Ensino de Habilidades Sociais

SOCIALMENTE DESCOLADO
Um Guia de Avaliação Curricular Para Crianças Pequenas

Dedicado a muitas crianças com as quais eu tenho trabalhado e com as quais eu
tenho aprendido muito.
CONTEÚDOS
Lista de Atividades
Introdução
Capítulo 1: Os checklists do socialmente descolado

Checklist do socialmente descolado
Resumo informativo do checklist do socialmente descolado
Capítulo 2: Descrição de habilidades
Capítulo 3: Amostra de referências para o PEI (Programa de Ensino Individualizado)
Capítulo 4: Estratégias de Ensino
Ensino direto
Modelagem
Ensino baseado em regras
Ensino baseado em atividades
Currículos disponíveis comercialmente
Ensino eventual/adicional
Reforço
Histórias Sociais
Apoios visuais
Auto-monitoramento
Intervenção mediada em pares
Estruturando grupos
Capítulo 5: Atividades para o ensino de habilidades sociais
Capítulo 6: Coletando dados
Capítulo 7: Estudos de casos
Caso 1
Caso 2
Apêndice 1: Plano de lições

Apêndice 2: Apoios visuais
Apêndice 3: Histórias do Social
LISTA DE ATIVIDADES
ATIVIDADE 1: PATO-PATO-ANIMAL 106
ATIVIDADE 2: ADIVINHA O QUE É DIFERENTE? 107
ATIVIDADE 3: MACACO DEBAIXO DO COBERTOR 108
ATIVIDADE 4: CHARADAS 108
ATIVIDADE 5: QUEM SOU EU? 109
ATIVIDADE 6: OPERADOR 112
ATIVIDADE 7: SIGA AS INSTRUÇÕES DO LÍDER 113
ATIVIDADE 8: ROLE A BOLA 114
ATIVIDADE 9: CONGELA 116
ATIVIDADE 10: RIO DE CHICLETE 117
ATIVIDADE 11: SIMON DIZ 118
ATIVIDADE 12: BOLHAS 119
ATIVIDADE 13: É COM VOCÊ! 120
ATIVIDADE 14: CARETAS 122
ATIVIDADE 15: HISTÓRIA MISTERIOSA 123
ATIVIDADE 16: JOGO DO ALFABETO DO NOME 124
ATIVIDADE 17: INDO PARA A LUA 125
ATIVIDADE 18: QUEBRE-A-CORRENTE 126
ATIVIDADE 19: OLÁ, MEU AMIGO 128
ATIVIDADE 20: TAG DO PINGO 129
ATIVIDADE 21: PASSE O OLHO 130
ATIVIDADE 22: PARCEIRO HOKEY POKEY 131
ATIVIDADE 23: PERGUNTAS SOBRE A TEIA DE ARANHA 132
ATIVIDADE 24: O QUE VOCÊ ACHA? 133
ATIVIDADE 25: WONDERBALL 134
ATIVIDADE 26: 20 PERGUNTAS 135
ATIVIDADE 27: JOGO DA CATEGORIA 136
ATIVIDADE 28: REGRAS DE MISTÉRIO 138
ATIVIDADE 29: CIRCUITO COM OBSTÁCULOS 139
ATIVIDADE 30: COMPARTILHANDO NOTÍCIAS 140
ATIVIDADE 31: EU ESPIO 141
ATIVIDADE 32: UM ELEFANTE 142
ATIVIDADE 33: FILHOS, FILHOS, QUEM VOCÊ VÊ? 144
ATIVIDADE 34: PREENCHA A HISTÓRIA 145
ATIVIDADE 35: PARCEIRO TWISTER 146
ATIVIDADE 36: UMA OLHADINHA PARA QUEM? 147
ATIVIDADE 37: ENCONTRO DE ANIMAIS 148
ATIVIDADE 38: SIGA MEU OLHO 150
ATIVIDADE 39: MOSTRAR E DIZER 151
ATIVIDADE 40: CAMINHADA EM LISTA 153
ATIVIDADE 41: LISTA DE VERIFICAÇÃO 154
ATIVIDADE 42: O LIVRO DO BOM AMIGO 156
ATIVIDADE 43: O LIVRO DE EMOÇÕES 157
ATIVIDADE 44: O LIVRO DE ESPERA 158
ATIVIDADE 45: QUEBRA GELO 159
ATIVIDADE 46: DE QUEM É 160
ATIVIDADE 47: PASSE DE ANIMAS 161
ATIVIDADE 48: CADEIA DE CONVERSA 162
ATIVIDADE 49: NA FLORESTA 163
ATIVIDADE 50: COMO CLASSIFICAR? 165
AGRADECIMENTOS
Este manual de habilidades sociais é o resultado de nossos muitos anos de trabalho com
crianças com déficits sociais e os incríveis professores e profissionais cuja dedicação é demonstrada
através de várias ideias criativas e estratégias de ensino apresentadas neste manual. Gostaríamos
de expressar nossa gratidão às várias crianças, professores, profissionais e pais que inspiraram a
escrever este manual. É realmente uma bênção passar cada dia ajudando crianças a aprenderem a
brincar e interagir umas com as outras, ao mesmo tempo em que ensinam tanto a nós mesmos.
Fomos abençoados em trabalhar com tantos profissionais criativos e talentosos que

compartilharam suas ideias brilhantes a fim de tornar o ensino de habilidades sociais mais
divertidas para crianças. Embora seja impossível agradecer individualmente a todos que
contribuíram para este livro, de alguma forma, gostaríamos de reconhecer as seguintes pessoas:
Kae Towle, Victoria Willis, Phoebe ForLSey, Daniel Cohen, Katie Perniola, Reiko Shiota, Cristina Ross,
Rebecca Maxfield, Eisa DiCarlo-Piskura, Cassandra Marcucci, Kristin Hovis, Barbara Cannon, Jessica
Everett e Dan Almeida. Também gostaríamos de agradecer Curt Hagenlocher e Tim Caroll por nos
fornecerem supervisão técnica especializada.
Estamos extremamente em débito com o DRL, especialmente com Julie Azuma. Somos
gratos por sua boa vontade em trabalhar conosco quando lhe apresentamos nossa ideia para esse
manual de habilidades sociais e por seu constante encorajamento e gentis empurrões,
Também somos a Heather Saunders por seu detalhamento atento na edição do manuscrito
e compreensão clara o tipo de livro que estávamos tentando criar.
Como iniciantes em escrever um livro, não sabíamos a importância do layout e do design, e

somos extremamente gratos a Samantha Yanow por suas incríveis ideias e conhecimento em tornar
o conteúdo educacional tão atraente.
Não há dúvida de que esse o manual de habilidades nunca teria sido concluído e publicado
sem a incrível sabedoria e orientação de Nancy Ferrari. Nancy ajudou a editar o manuscrito, nos
conectou com os recursos e pessoas certos, deu conselhos com o design e o layout do livro e
ofereceu um constante apoio e encorajamento. Nancy, você é uma dádiva dos céus!
Finalmente, gostaríamos de agradecer às nossas famílias:
Gostaria especialmente de agradecer ao meu parceiro, Ken Brooks por seu apoio contínuo,
entusiasmo e paciência - Jim
Meu amor é como um anel que não tem início ou fim": palavras que só podem ser ditas
sobre e para minha família tolerante. T.L. e T.Z., sem os quais eu nunca teria tentado. – Christine
INTRODUÇÃO
Muitas vezes, as crianças com deficiências sociais são deixadas a tropeçar em um
mundo confuso de nuances e expectativas sociais, sem regras explícitas e consistentes ou apoio
para guiá-las. As deficiências sociais podem apresentar-se de diferentes formas. Uma criança
pode demonstrar pouco ou nenhum interesse em outras crianças, podem ter dificuldade em
iniciar e/ou sustentar interações, ou podem ter dificuldades em seguir as regras esperadas em
grupos ou situações sociais. Em muitos casos, déficits em habilidades sociais podem resultar na
introversão da criança, que pode parecer desinteressada em atividades ou interações com
outras pessoas. Em outras situações, pode haver uma série de comportamentos difíceis
(empurrões, chutar os materiais, colapsos) direcionados a outras crianças, em algumas
situações ou ambas as situações.
Hoje em dia, escolas, professores e pais frequentemente focam com intensidade nas
habilidades acadêmicas das crianças à custa de apropriada atenção às habilidades sociais
(muitas delas desenvolvidas a partir de brincadeiras). Essa ênfase é dada tão logo na pré-escola,
e essa visão é deficiente por uma série de razões. Primeiro, o sucesso escolar requer uma forte
fundação de habilidades sociais. Segundo, se uma criança pode ler e compreender matemática
aos cinco anos de idade, mas não pode lidar com situações sociais, tal criança está
despreparada para muitas situações nas quais ela precisa interagir e colaborar com outros.
Finalmente, habilidades sociais são moeda de uma infância "feliz". Competências sociais
pavimentam o caminho para uma criança ter diversão em uma festa de aniversário, resolver
conflitos com amigos, sentir-se ouvido, defender-se a si mesmo, e pedir ajuda quando
necessário. Poderíamos discutir que, particularmente para crianças menores, o
desenvolvimento de habilidades sociais efetivas são tão importantes, ou talvez mais
importantes, quanto o sucesso no desempenho escolar. Além do mais, muitas crianças não irão
desenvolver a habilidade social necessária a menos que instruções diretas sejam fornecidas.
O treinamento de habilidades sociais nas escolas públicas é muitas vezes terrivelmente

inadequado. Na maioria das vezes, ele toma a forma de um "grupo pragmático-social" de trinta
minutos a uma hora por semana, com a esperança de que essas habilidades generalizem
durante a rotina diária escolar. No entanto, para serem bem-sucedidas nesse formato, as
crianças precisam de um repertório mínimo de habilidades sociais para trabalharem bem
dentro do grupo. Para serem realmente eficazes, os líderes de grupo devem começar com
uma avaliação detalhada e precisa das habilidades sociais de cada uma das crianças.
Este manual baseia-se nos princípios da Análise de Comportamento Aplicada (ABA) para
avaliar e conceitualizar os déficits de habilidades sociais e para projetar intervenções eficazes.
Décadas de pesquisas mostram que o ABA, que embasa-se no uso sistemático de
procedimentos baseados em evidências para ensinar habilidades e fazer mudanças no
comportamento, pode produzir mudanças socialmente válidas e que podem ter um impacto
1
significativo na vida e no funcionamento da criança. O ABA exige que os professores, os
terapeutas e os acompanhantes coletem dados regularmente para medir a efetividade da
intervenção e para facultar mudanças conscientes e estratégicas para o plano.
Quando decompomos amplas áreas do funcionamento social em habilidades concretas,

podemos determinar cada um dos pontos fortes e fracos de uma criança. Uma vez que uma
situação específica de uma criança tenha sido avaliada, é muito mais fácil para professores e
pais priorizarem as habilidades que mais necessitam de intervenção, para desenvolver
estratégias para abordá-las e monitorar o sucesso dessas estratégias. Trabalhar em
habilidades sociais torna-se menos pesado tanto para os adultos quanto para as crianças
envolvidas. Trabalhando em uma ou duas habilidades específicas por meio de oportunidades
planejadas e que ocorrem naturalmente, ao decorrer do dia, professores e pais ficam menos
sobrecarregados com a perspectiva de trabalhar com as "habilidades sociais". Nós
desenvolvemos este manual porque enxergamos que essa abordagem seja tão bem-sucedida
para tantas crianças, famílias e professores e porque gostaríamos de servir ainda mais crianças
pequenas que sofrem com dificuldades sociais.
O propósito deste manual é providenciar avaliação e ferramenta de rastreio, baseadas

nos princípios do ABA, para as habilidades sociais de crianças menores, assim como um guia
para intervenções.
O ensino eficaz e a mudança de comportamento através do ABA baseiam-se no

paradigma básico de aprendizagem do "antecedente-comportamento-consequência" (A-C-C),
ou "estímulo-resposta-consequência". Isto é, para entender por que certos comportamentos
ocorrem, ou quando uma habilidade social está ausente ou deficiente, precisamos examinar o
que acontece antes do comportamento (antecedente ou estímulo) e o que acontece após o
comportamento (consequência). Para reduzir ou eliminar um comportamento desafiador,
precisamos alterar o antecedente e a consequência. De forma similar, para ensinar uma nova
habilidade efetivamente, devemos prestar atenção cuidadosa em como ofertamos uma
instrução, às condições do ambiente antes que uma habilidade ocorra e em como nós (e os
outros) respondemos quando uma criança demonstra tal habilidade. Cada componente pode
ter uma variedade de fatores que afetam a ocorrência de uma habilidade ou comportamento.
Vamos ver um exemplo usando o paradigma de aprendizado A-B-C para um

estímulo e resposta esperados.
A B C
PESSOA COMEÇA UMA
PESSOA DIZ “OI” CRIANÇA RESPONDE “OI”
CONVERSA
Agora vamos investigar, usando este paradigma, por que uma criança pode não
responder quando alguém diz hello. Podem existir vários fatores em cada componente que
afetam se a criança exibe a habilidade esperada (ex respondendo "oi").
A B C
A CRIANÇA PODE NÃO
A RESPOSTA VERBAL "OI" ENCONTRAR INTERAÇÕES
A PESSOA PODE NÃO TER
PODE NÃO ESTAR SOCIAIS REFORÇANDO E
A ATENÇÃO DA CRIANÇA
ATUALMENTE NO PODE NÃO RESPONDER
COMPLETAMENTE.
REPERTÓRIO DA CRIANÇA COM "OI" PARA EVITAR
MAIS INTERAÇÃO SOCIAL
Compreender o motivo pelo qual uma criança não demonstra uma habilidade social
deve orientar a escolha da intervenção.
A B C
Fornecer reforço
individualizado para
aumentar e sustentar a
O professor garante que
motivação da criança para
ele tenha total atenção da
responder a uma
criança antes de iniciar
Ensinar a resposta verbal saudação ou outra
uma saudação ou outra
"Oi" ou uma resposta iniciação social.
interação social. O
física alternativa, como Inicialmente, não faça
professor deve também
um aceno. exigências sociais
trabalhar em aumentar a
adicionais depois que a
atenção para si quando
criança responder a uma
outros se aproximarem.
resposta de saudação.
Portanto, para ser mais assertivo no ensino de novas habilidades sociais e na aquisição
do uso independente da habilidade social por uma criança, precisamos considerar cada
componente do paradigma do aprendizado e potencialmente fazer mudanças em cada uma, a
fim de que a criança demonstre a habilidade desejada de forma consistente.
Este manual enfoca as habilidades sociais que são importantes para uma criança que
está se preparando para fazer a transição para o jardim de infância. Este é o momento em que
muitas crianças apresentam déficits ou deficiências nas habilidades sociais. Ele é baseado em
nossa experiência em ajudar crianças em um programa pré-escolar integrado. Mas as
ferramentas e estratégias podem ser aplicadas a crianças com uma série de deficiências em
habilidades sociais. Ainda que muitas das intervenções de habilidades sociais descritas no
manual ocorram em um ambiente baseado em brincadeiras e num ambiente rico em
linguagens, a ferramenta de avaliação em si não se concentra nas habilidades de brincar ou de
linguagem. Existem outros bons instrumentos para avaliar essas áreas de habilidades, como a
Avaliação de Linguagem Básica e Habilidades de Aprendizagem Revisadas (ABLLS-R) ou o
Programa de Avaliação e Colocação de Marcos de Comportamento Verbal (VB-MAPP).
A ferramenta de avaliação é fácil de usar. Inclui uma descrição de cada item e uma
explicação de sua importância para ajudar a garantir a consistência entre os dois que
completam a avaliação e para ajudar os avaliadores menos familiarizados a entender os
itens/habilidades. A avaliação pode ser individualizada para incluir habilidades adicionais que
um professor, pais ou equipe possam achar ser importante para uma criança em particular ou
em um ambiente específico. O manual também inclui um exemplo baseado em critérios
objetivos para cada habilidade, para ajudar professores e pais no desenvolvimento de metas
em um Programa de Ensino Individualizado (PEI) para a criança.
Estratégias específicas de ensino são fornecidas para cada habilidade. Descrevemos

cinquenta atividades diferentes que podem servir como contexto para ensinar uma variedade
de habilidades sociais diferentes. Também fornecemos planos de ensino detalhados,
exemplos de apoio visual e amostras de histórias sociais. A metodologia central do programa
é que a intervenção de habilidades sociais ocorre melhor em um ambiente social (por ex. um
grupo) dentro de atividades típicas, apropriadas à idade e divertidas. Por fim, oferecemos
orientações sobre como medir o progresso de uma criança com habilidades específicas,
juntamente com procedimentos específicos de coleta de dados e exemplos de folhas de dados.
A seguir, é apresentado um breve resumo de cada seção do manual.
CAPÍTULO 1: CHECKLIST DO SOCIALMENTE DESCOLADO
O Socially Savvy Checklist é uma avaliação de habilidades sociais que oferece uma forma
estruturada para professores ou pais determinarem os pontos fortes da criança e as áreas mais
carentes de intervenção. A avaliação é dividida em sete áreas de desenvolvimento social:
Participação Conjunta, Jogo Social, Auto-regulação, Social/Emocional, Linguagem Social,
Comportamento de Sala de Aula / Grupo e Linguagem Social Não Verbal. Em cada área,
identificamos uma série de habilidades específicas que são normalmente ordenadas numa
sequência progressiva de desenvolvimento.
CAPÍTULO 2: DESCRIÇÃO DE COMPETÊNCIAS
Este capítulo fornece uma breve descrição de cada área de avaliação e uma descrição de cada
habilidade individual.
CAPÍTULO 3: EXEMPLOS DE REFERÊNCIA PARA O PEI – Programa de Ensino Individualizado
Este capítulo oferece exemplos baseados nos critérios dos objetivos para cada habilidade para
ajudar professores e pais a identificar e articular metas e parâmetros de referência específicos
do PEI para uma criança.
CAPÍTULO 4: ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Este capítulo oferece estratégias de ensino específicas para habilidades específicas. Isso inclui
considerações gerais sobre habilidades específicas, referências a jogos ou atividades em
potencial que sirvam como um contexto para o aprendizado, maneiras de usar histórias sociais
ou suportes visuais ou planos detalhados de ensino passo a passo.
CAPÍTULO 5: ATIVIDADES PARA ENSINAR COMPETÊNCIAS SOCIAIS
Este capítulo fornece cinquenta jogos e atividades específicos que podem servir como um
contexto para o ensino de habilidades sociais direcionadas. As instruções incluem habilidades
sociais direcionadas para cada atividade, uma descrição detalhada de cada atividade, os
materiais necessários e exemplos de suportes visuais, quando apropriado. Também
oferecemos ideias sobre como variar ou generalizar a atividade e sugestões úteis.
CAPÍTULO 6: AVALIAÇÃO E COLETA DE DADOS
Este capítulo oferece ideias específicas sobre como avaliar a criança, incluindo os tipos de
dados a coletar, bem como as maneiras mais eficientes de medir esses dados. São oferecidos
exemplos de formulários.
CAPÍTULO 7: ESTUDOS DE CASOS
Para ilustrar o processo, desde a avaliação inicial até a intervenção e a coleta de dados,
apresentamos dois estudos de caso com base em uma compilação de crianças para as quais
fornecemos intervenção em habilidades sociais envolvendo uma variedade de formatos,
incluindo individualmente, duplas e formatos de grupo.
APÊNDICE 1: PLANOS DE AULA
São fornecidos exemplos de planos de aula para algumas das habilidades sociais direcionadas.
APÊNDICE 2: SUPORTES VISUAIS
São fornecidos exemplos de suporte visual para algumas atividades e estratégias de

intervenção.
APÊNDICE 3: HISTÓRIAS SOCIAIS
São fornecidos exemplos de histórias sociais para algumas das habilidades sociais direcionadas.
A chave para ajudar uma criança a aprender qualquer nova habilidade é fornecer um contexto
de aprendizagem que seja visto como agradável, não como "trabalho". Interagir com os
outros deve ser uma experiência divertida, e aprender habilidades sociais para crianças que
lutam nessa área deve ser divertido. Uma maneira de tornar o aprendizado divertido é
fornecer ao adulto, seja um professor ou os pais, uma maneira gerenciável e menos
avassaladora de avaliar e ensinar habilidades sociais. Este manual pode servir como um
recurso para pais e educadores, para tornar o aprendizado e o ensino de habilidades sociais
uma experiência divertida.
CAPÍTULO 1:
CHECKLIST DO SOCIALMENTE DESCOLADO
O Socially Savvy Checklist serve a vários propósitos. Ele identifica os pontos fortes e os
desafios das crianças em cada área de habilidades sociais, destaca habilidades específicas que
precisam de intervenção e avalia o crescimento de habilidades sociais com o tempo. A lista de
verificação está dividida em sete áreas gerais:
1. PARTICIPAÇÃO CONJUNTA: Habilidades que envolvem mostrar interesse ou prazer

compartilhados
2. JOGO SOCIAL: Habilidades relacionadas ao envolvimento em vários níveis de brincadeira

interativa com outras crianças
3. AUTO-REGULAÇÃO: Habilidades relacionadas à demonstração flexibilidade e capacidade de

regular reações comportamentais em resposta a mudanças inesperadas, cometer erros,
receber feedback corretivo ou outras situações difíceis
4. SOCIAL / EMOCIONAL: Habilidades relacionadas à identificação e resposta adequada a

diferentes emoções em si e nos outros
5. LINGUAGEM SOCIAL: Habilidades relacionadas ao uso da linguagem para responder, iniciar e

manter vários níveis de interação social.
6. COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO: Habilidades relacionadas ao cumprimento

das regras e reação às expectativas de atividades em grupo realizadas por adultos ou que sejam
necessárias às atividades em grupo
7. LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL: Habilidades relacionadas à leitura e ao uso da

comunicação não-verbal como parte das interações sociais.
Dentro de cada uma das sete áreas, as habilidades são geralmente consideradas a
apresentar, numa ordem progressiva, mas não é necessariamente o caso de todas as
habilidades. Em alguns casos, as habilidades que estão mais além de cada área não têm outras
habilidades como pré-requisitos que as crianças devem primeiro desenvolver. Deve-se notar
que nem sempre existem diferenças claras nas habilidades dessas sete áreas, pois algumas
habilidades se sobrepõem às áreas. Uma grande quantidade de recursos foi referenciada no
desenvolvimento do Checklist do Socialmente Descolado, com ênfase na identificação de
habilidades consideradas importantes para crianças no ambiente pré-escolar. Muitas das
intervenções de habilidades sociais descritas no manual adotam uma ambientação baseada em
brincadeiras e rica em linguagem; no entanto, a ferramenta de avaliação não concentra-se na
habilidade de brincar ou de linguagens, com a expectativa de que outras ferramentas estejam
disponíveis para avaliar essas habilidades.
O Socially Savvy Checklist pode ser preenchido por um professor, pelos pais ou qualquer
pessoa que tenha a compreensão em primeira mão do funcionamento social total de uma
criança. A expectativa é que o avaliador que esteja preenchendo Socially Savvy Checklist
tenha observado a criança em um ambiente social por pelo menos um período de duas
semanas e que as classificações e observações da criança durante esse período. O Socially Savvy
Checklist é um sistema de classificação de quatro pontos: 0 = raramente ou nunca demonstra
essa habilidade. 1 = demonstra essa habilidade, mas apenas em poucas ocasiões; 2 = pode
demonstrar essa habilidade, mas não o faz de maneira consistente; 3 = demonstra
consistentemente essa habilidade; e N/A = não se aplica devido ao ambiente ou porque a
criança compensa de outras maneiras.
As crianças pequenas participam de uma grande variedade de ambientes sociais e

pré-escolares. Reconhecemos que as habilidades sociais críticas variam de acordo com essas
ambientações e que as habilidades não identificadas neste checklist podem ser relevantes em
outras configurações. Assim, o Socially Savvy Checklist foi projetado para ser modificado para ir
ao encontro às necessidades de cada ambiente, criança ou grupo de crianças. No final de
cada uma das sete áreas, há espaços para acrescentar habilidades adicionais que sejam
necessárias para a criança que está sendo avaliada ou para o ambiente no qual a criança está
sendo avaliada.
O Socially Savvy Checklist pode ser referenciado e atualizado sempre que necessário
para ajudar a avaliar o progresso da criança e para identificar novas habilidades em
necessidade de intervenção. As pontuações de uma criança podem ser erradicadas na grade
disponibilizada no final deste capitulo para dar uma representação visual do progresso. Cada
vez que uma criança é avaliada pelo Checklist do Socialmente Descolado, uma cor diferente de
caneta ou lápis deve ser usada para registrar a pontuação da criança no gráfico. Temos
designado cores diferentes para cada período de avaliação, mas qualquer cor de caneta ou lápis
pode ser usada, desde que as cores usadas sejam diferentes em cada ponto da avaliação e a cor
usada para cada ponto da avaliação seja claramente delineada. Por exemplo, na primeira vez
em que uma criança é avaliada, um lápis ou uma caneta cinza deve ser usado para o tom na
pontuação. A próxima vez em que a criança for avaliada (seja em vários meses ou em um ano),
uma caneta preta deve ser usada. Se a criança não tem a habilidade, coloque um ponto
colorido ao lado do número correspondente à habilidade na coluna correta. Por exemplo, se
a criança tiver Participação Conjunta 2, coloque um ponto colorido ao lado de PC 2. Se a criança
marcar 1, 2 ou 3 em uma habilidade particular, colore o mesmo numero de quadrados
correspondentes ao número da habilidade (um quadrado para 1, dois quadrados para um 2 e
três quadrados para um 3).
Na próxima vez que a criança for avaliada, nenhuma mudança deve ser feita nos
quadrados que foram anteriormente coloridos, a menos que a criança não esteja mais
mostrando essa habilidade no mesmo nível. Se houver um crescimento com uma habilidade
específica, o numero apropriado de quadrados adicionais deve ser hachurados para refletir isso.
Por exemplo, se uma criança tiver uma pontuação 1 (com um quadrado colorido) na avaliação
inicial, mas agora dominou completamente a habilidade, os dois quadrados adicionais devem
ser hachurados para que todos os três quadrados sejam preenchidos, o primeiro quadrado com
uma cor e o segundo e o terceiro quadrados com uma segunda cor. Assim, o progresso pode
ser claramente representado pelas diferente cores. Se por alguma razão o nível de habilidade
da criança tiver regredido durante a avaliação contínua, isso será melhor representado por um
"X" no quadrado(s) correspondente(s), usando a cor designada para período de avaliação.
Em algumas situações, é útil providenciar um relatório informativo quando o Socially

Savvy Checklist estiver concluído. Um modelo de relatório é fornecido ao final deste capitulo.
Usando este formato de relatório, se uma criança receber uma pontuação 0, a habilidade é
indicada como "Ainda Não No Repertório", colocando um "X" naquela coluna. Se a criança
recebe uma pontuação 1 ou 2, a habilidade indicada como "Aquisição Emergente", colocando
um" X nessa coluna. De maneira semelhante, se a criança receber uma pontuação 3, um "X" é
colocado na coluna "Dominado" próximo da habilidade correspondente. Se uma criança recebe
a pontuação de "N/A", não é marcado no relatório.
SOCIALLY SAVVY CHECKLIST
OBSERVAÇÃO DATA AVALIADOR CONTEXTO(S) DA AVALIAÇÃO DURAÇÃO DA OBSERVAÇÃO(ÔES)
1
2
3
4
Para cada item, use a escala de classificação seguinte para indicar a força de cada habilidade. A
classificação deve ser baseada na observação direta da criança em pequeno e grande grupo de situações
sociais. O avaliador completando o Socially Savvy Checklist deve ter observado a criança em um
contexto social por pelo menos um período de duas semanas e as classificações devem ser baseadas em
observações da criança neste ambiente.
Sistema de Pontuação: 0 = raramente ou nunca demonstra essa habilidade. 1 = demonstra essa

habilidade, mas apenas em poucas ocasiões; 2 = pode demonstrar essa habilidade, mas não o faz de
maneira consistente; 3 = demonstra consistentemente essa habilidade; e N/A = não se aplica devido ao
ambiente ou porque a criança compensa de outras maneiras.
PARTICIPAÇÃO CONJUNTA 1 2 3 4
PC 1 Orienta-se ( ex.: olha ou produz uma resposta relativa) quando um
objeto é apresentado
PC 2
Repete o próprio comportamento para manter a interação social
PC 3
Repete a ação com um brinquedo para manter a interação social
PC 4 Usa o olhar fixo para manter a interação social (ex.: olha diretamente
para o rosto de outra pessoa por pelo menos um segundo múltiplas
vezes durante a interação)
PC 5
Segue apontamentos ou gestos para objetos
PC 6
Segue o olhar fixo em objetos
PC 7
Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse
PC 8
Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse
PC 9
Comenta sobre o que ela ou outros estão fazendo (ex.: “Estou (ação)”)
BRINCADEIRA SOCIAL 1 2 3 4
JS 1
Engaja-se em jogos sociais interativos (ex.: Achooou!, cócegas)
JS 2 Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com
brinquedos de objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças)
JS 3 Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com
brinquedos de objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, LEGOs)
JS 4 Compartilha brinquedos/materiais (ex.: permite que outros brinquem
com os brinquedos , dá materiais quando solicitado)
JS 5 Brinca cooperativamente (dá e recebe direções dos pares) de cinco a
dez minutos com brinquedos de objetivos fechados (ex.:
quebra-cabeças, jogos de peças)
JS 6 Brinca cooperativamente (dá e recebe direções de seus pares) por
cinco a dez minutos com brinquedo de objetivos abertos (ex.: blocos,
caminhões, LEGOs)
JS 7 Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a
atenção até completar o jogo
JS 8 Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade (ex.:
Pato-pato-animal, Quebre-a-corrente)
JS 9
Para a ação quando solicitado pelo colega
JS 10
Termina brincadeiras/jogos estruturados com pares apropriadamente
JS 11 Toma parte em uma brincadeira de tema imaginário e o sustenta,
verbal e não verbalmente, de três a cinco ações (ex.: restaurante,
doutor, bombeiro)
JS 12 Trocam brinquedos/materiais (ex.: participa em negociações para
trocar tintas durante um projeto artístico)
JS 13
Convida o colega para brincar numa brincadeira preferida
JS 14 Se aproxima dos pares e apropriadamente se junta a eles em atividades
em andamento
JS 15
Aceita um convite para brincar numa atividade da escolha do colega
JS 16
Aceita perder o jogo ou ser retirado
JS 17 Permanece apropriadamente engajado durante momentos
não-estruturados (ex.: vai para outra atividade uma vez que completa a
primeira; entra em brincadeiras próprias para a idade)
JS 18 Segue as ideias dos outros para mudanças na brincadeira e sustenta as
mudanças durante brincadeiras de objetivos abertos (ex.: mudanças
em no esquema/cenário da brincadeira)
JS 19
Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X
JS 20 Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou
em aceitar ideias novas dos pares
JS 21 Planeja o esquema da brincadeira com um colega e o segue (ex.: decide
construir uma casa de blocos e então a constrói)
JS 22 Identifica crianças que são suas amigas e pode dar uma simples
explicação por quê
JS 23 Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem
ser diferentes dos seus
JS 24
Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem
AUTO-REGULAÇÃO 1 2 3 4
AR 1
Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades
AR 2
Lida apropriadamente com pedidos negados
AR 3
Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar
AR 4
Responde às estratégias relaxantes propostas por um adulto
AR 5 Identifica quando está chateado/frustrado e apropriadamente pede
por uma pausa ou por uma atividade relaxante
AR 6 Segue as expectativas da classe e demonstra flexibilidade durante as
transições
AR 7
Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado
AR 8 Demonstra flexibilidade quando suas atividades preferidas são
interrompidas
AR 9 Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos
difíceis
AR 10 Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar
comportamentos difíceis
AR 11 Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros (ex.: não
pisando no pé dos outros quando anda numa linha, não tumultuando o
espaço num círculo, mantendo um braço de distância quando interage
com outros)
AR 12
Modifica seu comportamento em resposta aos feedbacks
AR 13 Usa palavras e tom de voz apropriados para rejeitar solicitações dos
outros
AR 14 Defende a si mesmo (ex.: “Eu não tenho um”, “Eu não consigo ver”,
“Por favor, mexa-se”, “Pare”), sem exibir comportamentos
desafiadores (ex.: bullying, provocações, agressão)
AR 15
Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras
AR 16 Espera por ajuda, para um item requisitado, ou quando orientado por
até um minuto sem apresentar comportamento desafiador
AR 17
Evita insistir num tópico ou questão
AR 18
Usa um nível e tom coloquial quando fala
SOCIAL/EMOCIONAL 1 2 3 4
SE 1
Reconhece emoções nos outros e em si mesmo (ex.: feliz,triste)
SE 2 Dá uma explicação simples para o estado emocional próprio e dos
outros (ex.: feliz, triste) quando solicitado
SE 3 Mostra empatia para com outros (ex.: diz “Você está bem?” para o
colega que cai no playground; abraça um colega que está chorando)
SE 4 Expressa emoções negativas sem apresentar comportamentos
desafiadores
SE 5 Expressa um nível apropriado de entusiasmo quanto às ações e
pertences dos outros
SE 6 Antecipa como um colega deve responder ao seu comportamento (ex.:
chutar uma torre deve deixar o colega bravo; ajudar o colega o deixa
feliz) e responde de acordo.
LINGUAGEM SOCIAL 1 2 3 4
LS 1
Responde a saudações/despedidas
LS 2
Segue direcionamentos envolvendo adultos identificados ou pares
LS 3
Inicia saudações/despedidas
LS 4
Aborda pares pelo nome
LS 5 Responde a perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família,
nomes dos animais de estimação)
LS 6 Faz perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos
animais de estimação)
LS 7 Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada
pelos outros (ex.: nome de um objeto, localização de um objeto, quem
tem uma determinada coisa)
LS 8
Solicita atenção (ex.: “Olha o que eu fiz”, “Olha como eu pulo longe”)
LS 9 Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente (ex.: chama pelo nome,
bate no ombro)
LS 10
Responde a iniciativas dos outros
LS 11
Responde a questões sobre atividades em andamento
LS 12 Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos
importantes (ex.: dia de aula, férias, eventos familiares)
LS 13
Responde a mais do que cinco questões sobre um tópico preferido
LS 14 Faz comentários recíprocos (ex.: a criança responde para o colega: “Eu
também gosto daquele filme!”, “Eu não tenho esse, eu tenho este
aqui”)
LS 15
Compartilha informações sobre o passado imediato ou eventos futuros
LS 16 Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para manter a
conversação de três a quatro trocas
LS 17
Responde apropriadamente quando um colega troca o tópico
LS 18
Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala
LS 19
Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve
LS 20 Fala usando frases educadas (ex.: “Por favor”, “Obrigado”, “Desculpe”,
“Com licença”, “De nada”)
LS 21
Aceita pessoas que são diferentes (ex.: não faz comentários negativos)
LS 22
Busca reparar ou esclarecer crises em interações sociais
LS 23 Conversa sobre tópicos apropriados para a idade (ex.: fala sobre
tópicos similares e de interesse dos pares)
LS 24
Usa linguagem/introdução de tópicos contextualmente apropriados
COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO 1 2 3 4
CG 1
Segue o programa e regras da sala (incluindo regras do playgroung)
CG 2 Segue direcionamentos verbais como parte da rotina ou atividades (ex.:
pegar materiais, recolher o almoço)
CG 3
Reconhece os seus pertences, dos outros e do grupo
CG 4
Guarda brinquedos/materiais nos locais designados
CG 5 Responde ao professor pelo olhar ou vindo quando lhe é dada uma
orientação direta ou indireta
CG 6 Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade (ex.: “Simon
diz”)
CG 7 Responde a uma dica indireta (ex.: “Onde estão seus amigos?” quando
a criança precisa entrar na fila
CG 8
Usa os equipamentos do playground apropriadamente
CG 9 Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é
solicitado
CG 10 Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo
professor (ex.: ficando no assento até ser chamado para formar a fila
CG 11 Prepara-se para atividades identificando áreas/materiais (ex.: cadeira,
casaco)
CG 12
Segue as orientações durante novas atividades
CG 13
Dá as direções durante novas atividades
CG 14
Mantém-se no lugar quando anda em fila e mantém o ritmo do grupo
CG 15 Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma
brincadeira
CG 16
Aceita que alguns colegas podem seguir regras e programas diferentes
CG 17
Pede permissão para usar o que e dos outros
CG 18 Participa em grupos pequenos, com um professor líder e em atividades
práticas por pelo menos dez minutos
CG 19
Senta quieto em círculo por pelo menos dez minutos
CG 20 Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo
professor por pelo menos dez minutos.
CG 21 Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou
colega
CG 22 Segue direcionamentos verbais básicos em dois ou três passos em um
grupo
CG 23 Passa itens aos pares (ex.: passa materiais, alterna sua vez olhando
para objetos compartilhados e passa para a próxima pessoa)
LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL 1 2 3 4

NV 1 É recíproco em interações não verbais (ex.: toques de mão como “high
five” e “toca aí”, acenar, fazer jóia, sorrir)
NV 2 Inicia interações não verbais (ex.: toques de mão como “high five” e
“toca aí”, acenar, fazer jóia, sorrir) com os adultos apropriados e
seus pares
NV 3
Identifica ações básicas sem palavras (ex.: charadas)
NV 4 Demonstra um nível apropriado de afeição baseada em histórias,
relacionamentos e familiaridade com a pessoa (ex.: abraça os pais, faz
high five com os amigos, não inicia com pessoas não familiares
NV 5 Segue gestos básicos e estímulos não verbais (ex.: para quando as
pessoas erguem a mão, anda quando a pessoa move a mão)
NV 6 Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal,
ações ou olhar de outros
1 2 3 1 2 3
24 24 1 2 3
23 23 23
22 22 22
21 21 21
20 20 20
19 1 2 3 19 19
18 18 18 18
17 17 17 17
16 16 16 16
15 15 15 15
14 14 14 14
13 13 13 13
12 12 12 12
11 11 11 11
1 2 3 10 10 10 10
9 9 9 9 9
8 8 8 8 8
7 7 7 1 2 3 7 7 1 2 3
6 6 6 6 6 6 6
5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1
PARTICIPAÇÃO BRINCADEIRA AUTO-REGUL SOCIAL/ LIGUAGEM COMPORTAMEN NÃO VERBAL
CONJUNTA SOCIAL AÇÃO EMOCIONAL SOCIAL TO DE SALA DE
AULA/ EM
GRUPO
CONTEXTO(S) DA DURAÇÃO DA
OBSERVAÇÃO DATA AVALIADOR
AVALIAÇÃO OBSERVAÇÃO(ÔES)
4
SOCIALLY SAVVY CHECKLIST - RELATÓRIO RESUMIDO
Criança: Idade:
Data de Avaliação: Avaliador:
O Socially Savvy Checklist avalia as habilidades sociais de crianças da pré-escola e de ensino

primário. Ele fornece uma imagem das habilidades sociais da criança em uma variedade de
áreas, especificamente Participação Conjunta, Brincadeira Social, Auto-regulação,
Social/Emocional, Linguagem Social, Comportamento de Sala/Grupo, e Linguagem Social Não
Verbal. Habilidades específicas são identificadas dentro das sete áreas para um total de 127
habilidades sociais separadas. Dentro de cada seção, as habilidades geralmente se movem de
mais simples para mais complexas e estão na ordem em que uma criança em típico
desenvolvimento deve dominá-las. Em casa seção, as habilidades de menores números são
mais simples ou podem ser pré-requisitos para habilidades posteriores.
Qualquer pessoa com uma experiência primária ou com entendimento geral do funcionamento
social de uma criança pode completar o Socially Savvy Checklist – isto inclui professores e pais,
mas não se limita a eles. O avaliador deve ter avaliado a criança em um ambiente social por
pelo menos um período de duas semanas e as classificações devem ser baseadas nas
observações da criança neste ambiente. O Socially Savvy Checklist consiste em um sistema de
classificação de quatro pontos:
0 = raramente ou nunca demonstra essa habilidade. 1 = demonstra essa habilidade, mas apenas
em poucas ocasiões; 2 = pode demonstrar essa habilidade, mas não o faz de maneira
consistente; 3 = demonstra consistentemente essa habilidade; e N/A = não se aplica devido ao
ambiente ou porque a criança compensa de outras maneiras. Para o propósito de completar o
relatório, habilidades que recebam uma classificação de 1 ou 2 são combinadas dentro da
categoria de Aquisição Emergente, pontuação de 3 é Dominada, e a pontuação de 0 é Não
Ainda no Repertório.
O Socially Savvy Checklist ajuda a identificar as forças específicas e os desafios de uma criança.
Ao avaliar estas áreas gerais e habilidades sociais específicas com refinamento, professores e
pais podem priorizar as áreas em maior necessidade de intervenção.
PARTICIPAÇÃO CONJUNTA
EM AQUISIÇÃO NÃO AINDA NO

HABILIDADE DOMINADA
EMERGENTE REPERTÓRIO
PC 1 Orienta-se (ex.: olha ou produz uma resposta
relativa) quando um objeto é apresentado
PC 2 Repete o próprio comportamento para manter a
interação social
PC 3 Repete a ação com um brinquedo para manter a
interação social
PC 4
Usa o olhar para manter a interação social
PC 5
PC 6
PC 7 Mostra outros objetos e faz contato visual para

compartilhar interesse
PC 8 Aponta para objetos e faz contato visual para
PC 9 Comenta sobre o que ela ou outros estão
fazendo
BRINCADEIRA SOCIAL

HABILIDADE DOMINADA
JS 1
Engaja-se em jogos sociais interativos
JS 2 Brinca paralelamente por cinco a dez minutos,

próximo aos pares, com brinquedos de objetivos
fechados
abertos
JS 4
Compartilha brinquedos/materiais
JS 5 Brinca cooperativamente de cinco a dez minutos

com brinquedos de objetivos fechados
com brinquedos de objetivos abertos
JS 7 Alterna sua vez como parte de um jogo
estruturado e mantém a atenção até completar o
jogo
JS 8 Brinca em jogos externos em grupo até a
conclusão da atividade
JS 9
JS 10 Termina brincadeiras/jogos estruturados com

pares apropriadamente
JS 11 Toma parte em uma brincadeira de tema
imaginário e o sustenta, verbal e não
verbalmente, de três a cinco ações
JS 12
Trocam brinquedos/materiais
JS 13 Convida o colega para brincar numa brincadeira

preferida
JS 14 Se aproxima dos pares e apropriadamente se
junta a eles em atividades em andamento
JS 15 Aceita um convite para brincar numa atividade
da escolha do colega
JS 16
JS 17 Permanece apropriadamente engajado durante

momentos não-estruturados
JS 18 Segue as ideias dos outros para mudanças na
brincadeira e sustenta as mudanças durante
brincadeiras de objetivos abertos
JS 19 Desempenha brincadeiras apropriadamente
envolvendo uma pessoa X
JS 20 Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças
das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos
pares
JS 21 Planeja o esquema da brincadeira com um colega
e o segue
JS 22 Identifica crianças que são suas amigas e pode
dar uma simples explicação por quê
JS 23 Aceita apropriadamente que os gostos e
interesses dos outros podem ser diferentes dos
seus
JS 24 Ganha sem comentários/gestos para contar
vantagem
AUTO-REGULAÇÃO

HABILIDADE DOMINADA
AR 1 Demonstra flexibilidade com novas
tarefas/atividades
AR 2
AR 3 Levanta a mão e espera ser chamado antes de

falar
AR 4 Responde às estratégias relaxantes propostas por
um adulto
AR 5 Identifica quando está chateado/frustrado e
apropriadamente pede por uma pausa ou por
uma atividade relaxante
AR 6 Segue as expectativas da classe e demonstra
flexibilidade durante as transições
AR 7 Demonstra flexibilidade quando as coisas são
diferentes do planejado
AR 8 Demonstra flexibilidade quando suas atividades
preferidas são interrompidas
AR 9 Responde a feedbacks/correções sem apresentar
AR 10 Responde a erros feitos por ela mesma ou por
outros sem apresentar comportamentos difíceis
AR 11 Demonstra consciência do seu espaço e do
espaço dos outros
AR 12 Modifica seu comportamento em resposta aos
feedback
AR 13 Usa palavras e tom de voz apropriados para
rejeitar solicitações dos outros
AR 14 Defende a si mesmo sem exibir comportamentos
desafiadores
AR 15 Pedem ajuda durante atividades novas ou
desafiadoras
AR 16 Espera por ajuda, para um item requisitado, ou
quando orientado por até um minuto sem
apresentar comportamento desafiador
AR 17
AR 18
SOCIAL/EMOCIONAL

HABILIDADE DOMINADA
SE 1
Reconhece emoções nos outros e em si mesmo
SE 2 Dá uma explicação simples para o estado

emocional próprio e dos outros quando
solicitado
SE 3
Mostra empatia para com outros
SE 4 Expressa emoções negativas sem apresentar

comportamentos desafiadores
SE 5 Expressa um nível apropriado de entusiasmo
quanto às ações e pertences dos outros
SE 6 Antecipa como um colega deve responder ao seu
comportamento
LINGUAGEM SOCIAL

HABILIDADE DOMINADA
LS 1
LS 2 Segue direcionamentos envolvendo adultos

identificados ou pares
LS 3
LS 4
LS 5
Responde a perguntas sociais
LS 6
Faz perguntas sociais
LS 7 Faz perguntas concretas sobre um item ou

informação compartilhada pelos outros
LS 8
Solicita atenção
LS 9
Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente
LS 10
LS 11 Responde a questões sobre atividades em

andamento
LS 12 Compartilha informações sobre si mesmo,
familiares e eventos importantes
LS 13 Responde a mais do que cinco questões sobre
um tópico preferido
LS 14
Faz comentários recíprocos
LS 15 Compartilha informações sobre o passado

imediato ou eventos futuros
LS 16 Responde perguntas, faz perguntas, ou faz
comentários para manter a conversação de três a
quatro trocas
LS 17 Responde apropriadamente quando um colega
troca o tópico
LS 18 Direciona o corpo e o olhar na direção do
parceiro social quando fala
parceiro social quando ouve
LS 20
Fala usando frases educadas
LS 21 Aceita pessoas que são diferentes (ex.: não faz

comentários negativos)
LS 22 Busca reparar ou esclarecer crises em interações
sociais
LS 23 Conversas sobre tópicos apropriados para a
idade
LS 24 Usa linguagem/introdução de tópicos
contextualmente apropriados
COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO

HABILIDADE DOMINADA
CG 1
Segue o programa e regras da sala
CG 2 Segue direcionamentos verbais como parte da

rotina ou atividades
CG 3 Reconhece os seus pertences, dos outros e do
grupo
CG 4 Guarda brinquedos/materiais nos locais
designados
CG 5 Responde ao professor pelo olhar ou vindo
quando lhe é dada uma orientação direta ou
indireta
CG 6 Imita um par que esteja guiando numa
canção/atividade
CG 7
Responde a uma dica indireta
CG 8 Usa os equipamentos do playground

apropriadamente
CG 9 Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto
quando lhe é solicitado
CG 10 Permanece no seu lugar dentro no grupo até que
seja chamado pelo professor
CG 11 Prepara-se para atividades identificando
áreas/materiais
CG 12
CG 13
CG 14 Mantém-se no lugar quando anda em fila e

mantém o ritmo do grupo
CG 15 Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou
atividade de uma brincadeira
CG 16 Aceita que alguns colegas podem seguir regras e
programas diferentes
CG 17
CG 18 Participa em grupos pequenos, com um

professor líder e em atividades práticas por pelo
menos dez minutos
CG 19 Senta quieto em círculo por pelo menos dez
minutos
CG 20 Participa em grupos pequenos, em atividades de
escuta lideradas pelo professor por pelo menos
dez minutos.
CG 21 Responde junto com o grupo à atividade liderada
pelo professor ou colega
CG 22 Segue direcionamentos verbais básicos em dois
ou três passos em um grupo
CG 23
Passa itens aos pares
LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL

HABILIDADE DOMINADA
NV 1
É recíproco em interações não verbais
NV 2 Inicia interações não verbais com os adultos

apropriados e seus pares
NV 3
Identifica ações básicas sem palavras
NV 4 Demonstra um nível apropriado de afeição

baseada em histórias, relacionamentos e
familiaridade com a pessoa
NV 5
Segue gestos básicos e estímulos não verbais
NV 6 Modifica o próprio comportamento baseado na

linguagem corporal, ações ou olhar de outros
CAPÍTULO 2:
DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES
Este adendo ao Socially Savvy Checklist fornece uma breve descrição quanto à intenção e
importância de cada habilidade identificada. Tendo uma compreensão claramente definida de
cada habilidade é critico para uma avaliação precisa. Em nossa experiência, quando o checklist
não é claro, o avaliador pode não pontuar um item ou pode pontuá-lo incorretamente. Nos
também detectamos que isso pode levar a variações na pontuação de um mesmo item pelos
avaliadores porque eles podem interpretar o item de formas diferentes. As seguintes
descrições para as determinadas atividades deve ajudar a limitar potenciais inconsistências ao
completar o Checklist do Socialmente Descolado. Isso é especialmente importante para pais e
outros indivíduos que podem estar menos familiarizados com as habilidades sociais e sua
significância. Essa descrição dos itens pode também ajudar os profissionais a explicarem o os
resultados do Socially Savvy Checklist aos pais e para outros profissionais.
PC 1. Orienta-se (ex.: procure ou faça uma pergunta relativa) quando um objeto é apresentado.
Isto é uma habilidade conjunta bastante básica que tipicamente crianças em desenvolvimento
demonstram geralmente aos 3-6 meses de idade. Esta habilidade não requer necessariamente
que a criança olhe para a pessoa apresentando o objeto, mas que simplesmente olhe e se
oriente na direção do objeto que é apresentado.
PC 2. Repete o próprio comportamento para manter a interação social
Esta habilidade social bastante básica requer que a criança repita ou continue um
comportamento específico que resulte em atenção social vinda de outra pessoa. Por exemplo,
após obter a atenção social por exibir um comportamento (ex.: bater palmas, bater um
brinquedo numa mesa, ou fazer um certo som), a criança repete a ação na expectativa de uma
resposta de outra pessoa. A criança pode também fisicamente guiar a outra pessoa a continuar
o comportamento delas, talvez pegando as mãos da outra pessoa e as colocando para bater
palmas. Isso normalmente acontece entre 4-8 meses.
PC 3. Repita uma ação com um brinquedo para manter a interação social
Essa ação é similar à PC2, porém requer que a criança repita ou continue uma ação com um
brinquedo que resulte em atenção social de outra pessoa. Por exemplo, após receber atenção
social ao exibir uma ação com um brinquedo (ex.: tocando um tambor ou apertando um botão
de um brinquedo), a criança repete a ação na expectativa de uma resposta de outra pessoa.
Isso também acontece normalmente entre 4-8 meses de idade.
PC 4. Usa o olhar para manter a interação social (isto é, olha diretamente para o rosto da outra
pessoa por pelo menos um minuto múltiplas vezes durante todo o tempo da interação).
Esta habilidade requer que a criança olhe para outra pessoa para comunicar que ela quer uma
interação social ou atividade para continuar. Por exemplo, a criança deve olhar na direção do
adulto para continuar uma brincadeira de esconde-esconde ou para deixar um adulto saber que
ele quer um outro empurrão num balanço. Contato visual deve também ser mantido com a
repetição de certos comportamentos ou brincadeiras ou com resposta à apresentação de um
objeto ou materiais. Durante interações sociais mais complexas, esta habilidade envolve a
sustentação do contato visual da criança durantes brincadeiras interativas ou conversação. Isso
normalmente acontece entre 3-6 meses de idade.
PC 5. Segue apontamento ou gestos para objetos
Uma criança com esta habilidade vai seguir o apontamento ou gesto para olhar na direção de
um objeto ou área. Por exemplo, se uma pessoa aponta na direção do céu e diz "Olha", a
criança vai olhar para o céu para ver um avião. Isso normalmente acontece entre 6-9 meses.
PC 6. Acompanha o olhar fixo em um objeto
Similar ao PC 5, exceto pela expectativa de que a criança siga o olhar fixo de uma outra pessoa
a um objeto. Por exemplo quando uma pessoa demonstra entusiasmo e olha na direção de
alguma coisa, a criança olha na mesma direção (ex.: a pessoa diz "Oh, não!" e olha embaixo da
mesa, e a criança também olha embaixo da mesa). Isso também acontece normalmente entre
6-9 meses de idade.
PC 7. Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse
Esta Participação Conjunta mais avançada requer que a criança traga objetos para outra pessoa
pareada olhando para a pessoa. Esta habilidade também requer que a criança tenha certeza de
que a outra pessoa possa ver o objeto. A criança pode ou não pode combinar linguagem verbal
com esta interação. Esta habilidade pode ser difícil para crianças que não pareçam interessadas
em compartilhar (isto é, a atenção que é uma típica consquência deste tipo de interação pode
não ser reforçada pela criança). Isso acontece normalmente entre 9-12 meses de idade.
PC 8. Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse
Esta habilidade é similar à PC 7, e requer que a criança aponte para um objeto, em par com
olhar para a pessoa. A criança pode ou não pode combinar linguagem verbal com esta
interação. . Esta habilidade pode ser difícil para crianças que não estejam motivadas em
compartilhar (ou seja, a atenção que é uma típica consquência deste tipo de interação pode
não ser reforçada pela criança). Isso pode também acontecer por volta dos 9-12 meses de
idade.
PC 9. Comenta sobre o que ela mesma ou outros estão fazendo (ex.: "Eu estou (ação)")
Esta habilidade requer que a criança participe do seu próprio comportamento e de outras
pessoas no ambiente para fazer comentários que sejam claramente direcionados a outras
pessoas no ambiente. Assim como PC 7 e PC 8, essa habilidade requer que a criança seja
motivada pela resposta social recíproca que ocorre quando a criança faz um comentário. Esta
habilidade se desenvolve tipicamente por volta dos 24-27 meses de idade.
BRINCADEIRAS SOCIAIS (SOCIAL PLAY - SP)
JS 1. Engaja-se em jogos sociais interativos (ex.: achoooou!, cócegas)
Esta forma básica de brincadeira social começa tipicamente por volta dos 8-9 meses de idade.
Uma criança demonstra engajamento estabelecendo um olhar de expectativa, demonstrando
sinais de excitação, ou indicando verbal ou não verbalmente que ela quer mais.
JS 2. Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de
objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças)
Um dos primeiros passos na intenção da interação com pares é a criança se manter em

proximidade com os pares, brincando com brinquedos similares. As crianças normalmente se
saem melhor com brinquedos de objetivos fechados primeiro. Não há, necessariamente, a
expectativa de que a criança interaja com as outras crianças, mas simplesmente que brinque
em proximidade com um colega ou pares com brinquedos e materiais similares. Isso
normalmente acontece por volta dos 27-30 meses de idade.
JS 3. Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de
objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, LEGOs)
Similar à JS2, exceto que a expectativa é de que a criança brinque paralelamente com pares em
atividades com objetivos abertos. Não há, necessariamente, a expectativa de que a criança
interaja com as outras crianças, mas simplesmente que brinque em proximidade com um
colega ou pares com brinquedos e materiais similares. Isso normalmente acontece também por
volta dos 27-30 meses de idade.
JS 4. Compartilha brinquedos/materiais (ex.: permite que outros brinquem com os brinquedos,

dá materiais quando solicitado)
Estas habilidades envolvem a criança oferecendo brinquedos para outras crianças,

compartilhando brinquedos quando solicitado, e/ou permitindo que outras crianças brinquem
com seus brinquedos pessoais ou com seus brinquedos mais preferidos. O maior desafio para
muitas crianças é permitir que outras crianças brinquem com brinquedos com os quais as
crianças mostram um grande interesse. Conforme as crianças alcançam os 4 anos, elas
começam a compartilhar mais prontamente.
JS 5. Brinca cooperativamente (dá e recebe direções dos pares) de cinco a dez minutos com
brinquedos de objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças)
Uma vez que a criança está brincando consistentemente paralela a outras crianças, o próximo
objetivo é que a criança brinque cooperativamente em atividades de objetivos fechados. Por
exemplo: a criança irá construir um quebra-cabeças com um par, alternando sua vez, dando e
seguindo direções para encaixar as peças? Esta forma de brincar ocorre entre crianças com 5
anos ou mais.
JS 6. Brinca cooperativamente (dá e recebe direções de seus pares) de cinco a dez minutos com
brinquedos de objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, LEGOs)
Este é similar ao JS5, exceto que a expectativa é de que a criança brinque cooperativamente
com pares em atividades de objetivos abertos. Para esta habilidade a expectativa ainda é de
que a criança brinque cooperativamente com brinquedos manipuláveis, mais do que com
brinquedos que simulem natureza. Isto pode envolver duas crianças trabalhando juntas para
construir uma estrutura com blocos ou LEGOs. Este tipo de brincadeira ocorre mais comumente
com crianças de 5 anos ou mais.
JS 7. Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o
jogo
É importante lembrar que a habilidade de alternar a vez não é tão simples quanto dizer "Minha
vez"/ "Sua vez", mas seguir o jogo e jogar sua vez no tempo apropriado, passar as peças ou
materiais do jogo quando apropriado, e esperar enquanto a vez do outro se completa. No
começo, jogos de passar a vez não precisam envolver interações verbais. Jogos simples de
passar a vez podem começar tão logo aos 24 meses de idade; de todo modo, dependendo da
complexidade do jogo e do número de jogadores, espere trabalhar no jogo de passar a vez por
um longo tempo. É mais comum trabalhar bem em jogo de passar a vez quando a criança tem 5
anos de idade.
JS 8. Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade (ex.: Pato-pato-animal,

Quebre-a-corrente)
Esta brincadeira tradicional envolve pelo menos cinco ou seis crianças. As crianças devem ser
capazes de sustentar sua atenção e seguir as regras do jogo. Como em JS7, jogos externos
podem envolver a criança assumindo sua vez quando apropriado, interagindo ou
compartilhando materiais, e esperando outra criança para ter a sua vez. Este é um tipo mais
complicado de jogo de passar a vez e normalmente deve ser orientado quando depois que a
criança seja capaz de assumir sua vez em jogos e atividades mais simples.
JS 9. Para a ação quando solicitado pelo colega
Crianças podem ter dificuldade para parar uma variedade de comportamentos quando
solicitado e as razões podem variar (por ex.: elas não entendem a orientação ou o
comportamento é reforçado por atenção negativa). Uma criança que tiver dominado esta
habilidade irá parar um comportamento quando solicitado por um colega.
JS 10. Termina brincadeiras/jogos estruturados com pares apropriadamente

Não é usual para algumas crianças finalizar um jogo ou interação com outra pessoa
simplesmente saindo do jogo. Mesmo crianças com habilidades sociais em típico
desenvolvimento não necessariamente avisam quando elas estão deixando uma atividade. O
que é apropriado em termos de finalizar um jogo ou atividade deveria ser baseado na
observação do que tipicamente crianças em desenvolvimento estão fazendo no ambiente.
JS 11. Toma parte em uma brincadeira de tema imaginário e o sustenta, verbal e não
verbalmente, de três a cinco ações (ex.: restaurante, doutor, bombeiro)
Antes de poder se esperar que uma criança possa se engajar numa brincadeira imaginária com
outra criança, e geralmente necessário que a criança possa se engajar em brincadeiras
imaginárias por si só. Esta habilidade envolve que a criança fique ficada num tema, incluindo
seguir ações ou comentários de outra criança e fazendo ações ou afirmações complementares e
ou recíprocas. Entre as idades de 3 e 4 anos, as crianças começam a assumir
papéis em brincadeiras imaginárias. Com frequência, as crianças vão atribuir papéis para
outras crianças e então elas todas brincam juntas, atuando em seus papéis.
JS 12. Trocam brinquedos/materiais (ex.: participa em negociações para trocar tintas durante
um projeto artístico)
Esta é, de algumas formas, uma forma mais avançada de compartilhar brinquedos. De todo
modo, nesta habilidade, a criança deve negociar com outra criança por meio da troca de
alguma coisa que ela tem por alguma coisa que ela quer da outra criança. Negociar brinquedos
é uma habilidade sofisticada e normalmente não é vista antes dos 5 anos de idade.
JS 13. Convida o colega para brincar numa brincadeira preferida
Esta habilidade requer da criança que se aproxime de um colega e peça-o que se junte a ela em
sua atividade preferida, mesmo que não seja a mesma do colega. Dificuldades podem aparecer
naquelas crianças que preferirem brincar sozinhas, que não se aproximem de outras crianças
ou que não possam iniciar uma solicitação verbal para outra criança. Começando por volta dos
4 anos de idade, as crianças começam a convidar as outras para brincar com elas, dependendo
da personalidade da criança e do nível de conforto com os pares particulares.
JS 14. Se aproxima dos pares e apropriadamente se junta a eles em atividades em andamento
Esta habilidade é similar à JS13, mas requer que a criança se junte na atividade do colega. Isso
pode envolver juntar-se a um colega em uma área de brincadeiras na sala de aula ou em um
playground. O que é apropriado em termos de como uma criança se junta à outra em uma
brincadeira deve se basear em observações do que tipicamente crianças em desenvolvimento
estão fazendo. Assim como em JS13, dificuldades podem aparecer se a criança que prefere
brincar sozinha, que não demonstra o mesmo interesse que outras crianças ou que tem
dificuldade de aproximação e em fazer uma solicitação clara para outra criança.
JS 15. Aceita um convite para brincar numa atividade da escolha do colega

Algumas crianças acham particularmente desafiador participar numa atividade que não seja de
sua escolha. Esta habilidade requer que a criança aceite um convite de um colega, mesmo que
o colega esteja engajado em uma atividade que não é a preferida para a criança.
JS 16. Aceita perder o jogo ou ser retirado
Muitas crianças têm dificuldade de perder o jogo ou em ser retirado do jogo. Esta habilidade
requer que a criança aceite perder ou ser posta para fora do jogo sem protestar, chorar, ou
entrar num comportamento inapropriado.
JS 17. Permanece apropriadamente engajado durante momentos não-estruturados (ex.: vai

para outra atividade uma vez que completa a primeira; entra em brincadeiras próprias para a
idade)
Esta habilidade requer que a criança permaneça envolvida apropriadamente durante uma
brincadeira livre, indo de uma para outra atividade/jogo e se engajando em brincadeiras
quando pretendido, assim como se abster de comportamentos inapropriados/errados.
JS 18. Segue as ideias dos outros para mudanças na brincadeira e sustenta as mudanças
durante brincadeiras de objetivos abertos (ex.: mudanças em no esquema/cenário da
brincadeira)
Durante brincadeiras livres que envolvam encenações simbólicas, crianças frequentemente

mudam o tema ou a ideia (ex.: “Agora vamos fingir que isso é um foguete”; “A mamãe está indo
à loja”). Esta pode ser uma habilidade muito difícil para algumas crianças. A criança precisa ser
capaz de mudar o tema da brincadeira enquanto outras crianças adaptam as ações de acordo
com a mudança.
JS 19. Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X
Muitas brincadeiras infantis envolvem uma pessoa sendo “X”, como a pessoa que pega os
outros durante o “Duro!-Mole!”. Algumas crianças têm dificuldades em diferenciar o papel do
“que pega” versus aqueles que estão tentando não ser “pegos”, ao passo que outras podem ter
dificuldade quando “quem pega” muda.
JS 20. Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias
novas dos pares
Para algumas crianças, uma vez que elas tenham aprendido uma atividade ou uma brincadeira
de um modo particular, é difícil para elas jogarem de um jeito diferente. De todo modo,
crianças em desenvolvimento irão frequentemente fazer mudanças em jogos ou atividades
enquanto estão brincando, e é importante para a criança ser capaz de mudar e brincar/realizar
a atividade seguindo as novas regras ou novas ideias propostas pelas outras crianças.
JS 21. Planeja o esquema da brincadeira com um colega e o segue (ex.: decide construir uma
casa de blocos e então a constrói)
Esta habilidade requer que a criança planeje o esquema de uma brincadeira com um colega e
que ela então prossiga a atividade até a conclusão. Por exemplo, isso pode envolver a criança e
um colega fingindo que eles estão em um restaurante e assumindo papeis agindo dentro do
tema restaurante. Dificuldades com esta habilidade podem surgir em diferentes números,
incluindo a desafios durante a verbalização inicial ou negociação com o colega, ao
desempenhar ações de interações recíprocas, ou em manter a atenção até a conclusão da
atividade.
JS 22. Identifica crianças que são suas amigas e pode dar uma simples explicação por quê
Algumas crianças podem simplesmente nomear crianças que elas conhecem ou crianças que
estejam presentes em seu entorno imediato, então torna-se importante que a criança seja
capaz de dar uma razão pela qual uma criança é sua amiga. Para uma criança pequena, a
explicação pode ser tão simples quanto: “porque ela brinca comigo”.
JS 23. Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser diferentes dos
seus
A habilidade de uma criança em aceitar que os gostos e interesses dos outros são diferentes
dos seus próprios é melhor determinada se a criança demonstra comentários ou
comportamentos inapropriados quando o colega expressa gostos ou interesses que diferem
dos gostos ou interesses da criança. Por exemplo, se a criança gosta de caminhões de
bombeiros, mas o colega diz que não gosta, a criança aceita isso sem exibir comportamentos
inadequados.
JS 24. Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem
Com certeza, esperamos que a criança mostre excitação ao vencer. Modos aceitáveis de fazê-lo
dependem do ambiente. De todo modo, é importante para a criança não se gabar
excessivamente ou não fazer comentários negativos sobre as outras crianças não ganharem.
AUTO-REGULAÇÃO (SELF-REGULATION - AR)
AR 1. Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades
Algumas crianças têm dificuldades em participar de novas tarefas ou atividades, especialmente

quando isto envolve mudanças na rotina estabelecida previamente. Crianças que têm
dificuldades em demonstrar flexibilidade podem se recusar a participar em atividades ou exibir
comportamentos inadequados. A habilidade de uma criança em ser flexível com novas
tarefas/atividades é melhor demonstrada pela ausência de comportamentos que interfiram
quando estas situações ocorram.
AR 2. Lida apropriadamente com pedidos negados
Lidar apropriadamente com situações nas quais lhes é dito “Não” é uma habilidade que
crianças pequenas precisam aprender. As crianças podem protestar verbalmente ou apresentar
outros comportamentos inadequados quando é dito “Não”. Modos apropriados de processar
pedidos negados podem incluir simplesmente aceitar, pedir por algo diferente, ou usar uma
estratégia de sobrevivência (ex.: contar até 10, pedir uma pausa).
AR 3. Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar
O domínio desta habilidade requer que a criança se abstenha de falar durante atividades em
grupo, com o comportamento apropriado sendo tanto sentar-se de forma apropriada enquanto
espera sua vez ou levantando a mão e esperando que o professor o chame.
AR 4. Responde às estratégias relaxantes propostas por um adulto
Para esta habilidade a expectativa é de que a criança use a estratégia quando requerida e que
se use os resultados da estratégia para a criança se acalmar. As estratégias relaxantes devem
ser específicas para a criança e para o ambiente. Esta habilidade pode não ser relevante para
algumas crianças que já regulam suas emoções e corpos.
AR 5. Identifica quando está chateado/frustrado e apropriadamente pede por uma pausa ou

por uma atividade relaxante
Esta é uma extensão da AR 4 e requer que a criança reconheça quando ela precisa usar
estratégias calmantes e inicia independentemente estas estratégias. As estratégias calmantes
aplicáveis devem ser específicas para cada criança e ambiente. Novamente, esta habilidade
pode não ser relevante para algumas crianças que já regulam suas emoções e corpos.
AR 6. Segue as expectativas da classe e demonstra flexibilidade durante as transições
Algumas crianças têm dificuldades em realizar transições entre atividades e ambientes.

Transições podem ser especialmente difíceis para algumas crianças quando elas estão indo de
suas atividades mais preferidas ou para suas atividades menos preferidas. A habilidade de uma
criança de aceitar e fazer transições é melhor demonstrada pela ausência de comportamentos
que interfiram durante estas situações.
AR 7. Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado
Para muitas crianças, mudanças não esperadas no planejamento ou atividades podem ser
desafiadoras. As crianças podem protestar verbalmente ou apresentar comportamentos
inadequados ou podem se negar a participar da atividade. A habilidade de uma criança em
aceitar quando as coisas são diferentes do planejado é melhor demonstrada pela ausência de
comportamentos que interfiram durante estas situações.
AR 8. Demonstra flexibilidade quando suas atividades preferidas são interrompidas
Para muitas crianças, interrupções no planejamento ou atividades esperadas podem ser muito
difíceis. As crianças podem protestar verbalmente, apresentar comportamentos inadequados
ou podem se negar a participar da atividade. A habilidade de uma criança em aceitar
interrupções durante as atividades preferidas é melhor determinada pela ausência de
comportamentos que interfiram durante estas situações.
AR 9. Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis
Algumas crianças se tornam muito inquietas (ex.: choram, protestam verbalmente, recusam-se
a cumprir a atividade) quando corrigidas. A habilidade de uma criança em aceitar feedbacks,
correções ou redirecionamentos é melhor determinada pela ausência de comportamentos que
interfiram durante estas situações.
AR 10. Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos
difíceis
Algumas crianças se tornam muito inquietas (ex.: choram, repetidamente tentando corrigir um
erro, recusam-se a continuar a atividade) mesmo diante de pequenos erros, ou coisas que elas
percebem como erros (ex.: o colorir fora da área determinada). A diferença de AR 9 é que a
criança não está recebendo um feedback corretivo, mas simplesmente percebe que ela
cometeu algum erro. A habilidade de uma criança ao lidar com erros é melhor determinada
pela ausência de comportamentos que interfiram durante estas situações.
AR 11. Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros (ex.: não pisando no pé
dos outros quando anda numa linha, não tumultuando o espaço num círculo, mantendo um
braço de distância quando interage com outros)
O domínio desta habilidade é determinado pela criança mantendo uma distância apropriada
dos outros, especialmente durante transições, quando se senta em proximidade aos outros em
situações em grupo ou durante conversações.
AR 12. Modifica seu comportamento em resposta aos feedbacks
Algumas crianças têm dificuldade em adaptar seu comportamento quando recebem feedback
de um adulto, por exemplo, quando solicitado que fale mais alto ou que fale mais devagar, que
se sente corretamente, ou que mantenha distancia dos outros. É diferente de AR 9 na
dificuldade que não está em a criança exibindo comportamento desafiador, mas em a criança
não modificar seu comportamento.
AR 13. Usa palavras e tom de voz apropriados para rejeitar solicitações dos outros
Embora a meta seja geralmente que as crianças aceitem as solicitações dos outros, também é
importante que as crianças rejeitem solicitações apropriadamente (ex.: com palavras ditas em
tom apropriado e não apenas ignorando a solicitação e ir andando).
AR 14. Defende a si mesmo (ex.: “Eu não tenho um”, “Eu não consigo ver”, “Por favor,
mexa-se”, “Pare”), sem exibir comportamentos desafiadores (ex.: bullying, provocações,
agressão)
Em situações em que a criança se depara com um conflito, barreira, ou interação inapropriada

com um colega, ela precisa aprender a responder apropriadamente e se defender. Algumas
crianças podem não fazer nada para defender a si mesmas ou podem apresentar
comportamentos desafiadores nestas situações. O objetivo é que as crianças usem palavras e
tom de voz apropriados para defender seus “direitos” e defenderem a si mesmas.
AR 15. Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras
Algumas crianças são relutantes em tentar atividades novas ou desafiadoras, ou simplesmente

não participarão em situações não familiares ou desafiadoras, ao invés de pedir ajuda. Outras
crianças apresentarão comportamentos difíceis. É importante que crianças aprendam a
reconhecer situações em que elas precisam de ajuda e solicitem assistência.
AR 16. Espera por ajuda, para um item requisitado, ou quando orientado por até um minuto
sem apresentar comportamento desafiador
As crianças são frequentemente solicitadas a esperarem – por exemplo, esperar por um item
solicitado, durante uma transição, ou por sua vez em eu jogo. Para muitas crianças pequenas,
ter que esperar leva a comportamentos desafiadores. Muitas crianças pequenas precisam
praticar aprender a esperar.
AR 17. Evita insistir num tópico ou questão
Algumas crianças, especialmente aquelas no espectro autista, repetem o mesmo comentário,

perguntam repetidamente, ou largamente fixam-se em um tópico específico. A meta é que as
crianças sejam conscientes de quando elas falaram com uma pessoa, em particular, sobre um
assunto, para que sejam capazes de limitar a conversa naquele tema e expandir o tópico sobre
o qual elas falarão.
AR 18. Usa um nível e tom coloquial quando fala
Algumas crianças podem usar um tom de voz muito alto ou um tom manhoso ou negativo,
enquanto outras falam tão quietamente que não podem ser ouvidas. A expectativa é de que a
criança use um volume e tom que combine com o ambiente e que seja coerente com aquele
que os outros naquele ambiente usam.
SOCIAL/EMOCIONAL
SE 1. Reconhece emoções nos outros e em si mesmo (ex.: feliz, triste)
Para uma criança ser capaz de lidar com situações emocionais adequadamente, ela precisa ser
capaz de identificar essas emoções. Determinar quando uma criança pode reconhecer emoções
pode ser baseado em comentários que a criança faz ou em pedir para a criança te contar como
ela se sente (ou como os outros se sentem) quando encaram certas situações emocionais.
SE 2. Dá uma explicação simples para o estado emocional próprio e dos outros (ex.: feliz, triste)
quando solicitado
Em adição a ser capaz de identificar estados emocionais, as crianças precisam ser capazes de
identificar porque elas ou os outros estão experienciando essas emoções. As crianças devem
primeiro aprender a explicar porque elas estão sentindo certas emoções (ex.: “Eu estou bravo
porque eu perdi o jogo”), mas podem ter mais dificuldade ao assumir a perspectiva dos outros
e ser capaz de explicar porque a outra pessoa está sentindo certas emoções.
SE 3. Mostra empatia para com outros (ex.: diz “Você está bem?” para o colega que cai no
playground; abraça um colega que está chorando)
Esta é uma extensão de SE 1 e de SE 2 no ponto em que esta habilidade requer que a criança
seja capaz de identificar que outra pessoa está demonstrando uma forte emoção, que
determine porque aquela pessoa está demonstrando aquela emoção e então ser capaz de
expressar empatia de modo apropriado através de palavras e gestos. Entre as idades de 2 e 3
anos, as crianças são capazes de mostrar empatia mas podem não ter a linguagem para
expressá-la.
SE 4. Expressa emoções negativas sem apresentar comportamentos desafiadores
Muitas crianças pequenas têm dificuldade em demonstrar de forma apropriada raiva, tristeza,
ou outra forte emoção negativa, ou elas podem ter uma resposta exagerada para frustrações
menores. Nestas situações, as crianças podem fazer birra por um período extenso,
recusando-se a obedecer às instruções dos professores (ou pais), podem tentar quebrar ou
destruir coisas, ou mesmo ser agressivas em relação a outras pessoas. O objetivo é que as
crianças reconheçam estas emoções negativas e as expresse de modo apropriado, ou use uma
estratégia mais tranquila.
SE 5. Expressa um nível apropriado de entusiasmo quanto às ações e pertences dos outros
As crianças podem ter dificuldade com esta habilidade porque elas não demonstram
entusiasmo pelo comportamento positivo dos outros ou porque seu entusiasmo não combina
com a situação (ex.: entusiasmo extremo). Esta habilidade requer que a criança participe e
reconheça o que os outros estão fazendo, compartilhando, ou sobre o que estão falando, e
então compartilhe um gesto ou comentário positivo que se encaixe à situação.
SE 6. Antecipa como um colega deve responder ao seu comportamento (ex.: chutar uma torre
deve deixar o colega bravo; ajudar o colega o deixa feliz) e responde de acordo.
O componente crítico desta habilidade é que a criança aprenda a assumir a perspectiva do

outro e entenda como o seu próprio comportamento pode afetar aquela pessoa. A criança
demonstra essa habilidade quando as suas ações têm a intenção de obter uma resposta
positiva de um colega (ex.: pegar alguma coisa que o colega deixou cair, segurar a porta para
outra pessoa) ou quando ela evita comportar-se de um modo que possa obter uma resposta
negativa do colega (ex.: não entrando na frente do colega que está esperando na fila).
LINGUAGEM SOCIAL
LS 1. Responde a saudações/despedidas
Esta habilidade simplesmente requer que a criança responda de forma consistente quando
outros a cumprimentem. Para muitas crianças, isto serve como uma dica natural de que uma
interação social começou, e que elas precisam atender, ou que a interação social acabou. A
expectativa deve também incluir que a criança oriente seu corpo e olhar na direção da outra
pessoa. Uma criança deve responder consistentemente a saudações/despedidas por volta dos
12 meses.
LS 2. Segue direcionamentos envolvendo adultos identificados ou pares
Esta habilidade requer que a criança conheça os professores e outras crianças pelo nome (ex.:
seguir direcionamentos que envolvam dar alguma coisa para o colega). A expectativa para esta
habilidade é que a criança seja capaz de expressivamente identificar os outros.
LS 3. Inicia saudações/despedidas
Muitas crianças acham muito difícil iniciar cumprimentos e entender as dicas que ocorrem
naturalmente de quando é apropriado cumprimentar os outros (ex.: quando elas chegam na
escola, quando elas passam por alguém no corredor). A expectativa não é de que a criança seja
capaz de sustentar a interação, mas simplesmente que inicie e termine. Algumas crianças que
acham interações sociais desconfortáveis podem primeiro aprender a dizer “Tchau” como um
modo de finalizar uma interação.
LS 4. Aborda pares pelo nome
Esta habilidade requer que a criança use o nome dos pares quando inicia interações com eles.
Esta habilidade é importante quando a criança está iniciando a interação e precisa conseguir a
atenção da outra pessoa. Algumas crianças podem ser melhores ao usar nomes dos adultos,
simplesmente porque elas ficam mais confortáveis em interações com adultos.
LS 5. Responde a perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos animais de
estimação)
Antes de uma criança poder começar a iniciar perguntas sociais ou conversas com outros, é
relevante que elas sejam primeiro capazes de fornecer informações sociais básicas sobre elas
mesmas. Muitas perguntas sociais iniciais são automáticas, desta forma, as respostas são
sempre as mesmas (ex.: nome), enquanto que perguntas posteriores são mais complexas e de
natureza variável. Por exemplo, a resposta para: “Com o que você gosta de jogar?” vai mudar
de acordo com a mudança do interesse da criança. Por volta dos 3 anos, mais comumente
crianças em desenvolvimento podem responder uma variedade de perguntas sociais básicas.
LS 6. Faz perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos animais de
estimação)
Esta é uma extensão de LS 5 e requer que a criança comece a fazer perguntas sociais aos pares.
Estes questionamentos mais frequentemente ocorrem durante situações estruturadas (ex.:
momentos compartilhados), mas a expectativa é de que a criança possa formular questões
nestas situações sem precisar de ajuda.
LS 7. Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros (ex.:
nome de um objeto, localização de um objeto, quem tem uma determinada coisa)
Esta habilidade inicial de conversação para muitas crianças requer simplesmente que elas
façam perguntas para outras pessoas para coletar informações (ex.: sobre a localização de
coisas, mais detalhes de coisas compartilhadas pelos outros). Em muitas salas de aula de
pré-escolas, esta habilidade é muito vista nas horas do “Mostrar e Contar” (atividade em que as
crianças podem levar objetos e são encorajadas a falar sobre ele). Inicialmente, as crianças
serão melhores em fazer perguntas sobre itens tangíveis que estejam dentro do seu campo de
visão, mas serão também capazes de fazer perguntas simples baseadas nas informações verbais
compartilhadas pelos outros.
LS 8. Solicita atenção (ex.: “Olha o que eu fiz”, “Olha como eu pulo longe”)
Esta habilidade é relativa às habilidades das Participações Conjuntas PC 7 e PC 8. Esta

habilidade requer que a criança conquiste aos outros para que a assistam, em alguma coisa que
ela esteja fazendo ou em algo que ela tenha construído ou feito. As crianças geralmente
demonstram esta habilidade primeiro com adultos, mas é importante que elas comecem a
solicitar a atenção dos pares também.
LS 9. Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente (ex.: chama pelo nome, bate no ombro)
Muitas crianças têm dificuldade em garantir que elas tenham a atenção do seu ouvinte antes
de fazer uma solicitação ou comentário e irão simplesmente começar a falar. È importante que
as crianças aprendam a reconhecer quando a outra pessoa está atenta a elas, tanto pelos sinais
não verbais quanto pela obtenção intencional da atenção do ouvinte.
LS 10. Responde a iniciativas dos outros
É importante que a criança responda consistentemente às iniciações dos outros. Pares podem
parar iniciações com uma criança se não responder às suas iniciações. Ademais, é importante
que uma iniciação de outra pessoa sempre sirva como uma dica para a criança responder. A
criança pode, primeiramente, mostrar a habilidade de responder com respostas não verbais
(ex.: passa o material quando lhe é pedido). De qualquer forma, para demonstrar
completamente esta habilidade, a criança deve ser capaz também de fornecer respostas
verbais também (ex.: responder aos questionamentos ou comentários dos outros).
LS 11. Responde a questões sobre atividades em andamento
Esta habilidade requer que a criança responda às perguntas de adultos e de pares sobre coisas
que estejam na situação do momento. Para ser capaz de responder perguntas sobre atividades
em andamento, a criança não precisa recordar de informações, mas sim precisa estar atenta às
atividades acontecendo ao seu redor. Uma criança deve ser capaz de responder perguntas
sobre coisas tangíveis no ambiente em andamento, assim como sobre suas ações, ou sobre as
ações dos outros ou sobre as informações verbalizadas e compartilhadas pelos outros.
LS 12. Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos importantes (ex.: dia de
aula, férias, eventos familiares)
Muitos pais querem que suas crianças sejam capazes de compartilhar com eles o que elas
fizeram na escola. Compartilhar eventos da vida durante os momentos de compartilhamento
também são, muitas vezes, parte da estrutura da sala de aula na pré-escola. Para compartilhar
informações com pares, professores, ou pais, a criança precisa ser capaz de lembrar coisas que
aconteceram no passado, sem depender de deixas no ambiente atual. A exigência não é de que
a criança comece a compartilhar informações, mas que ela possa responder questões e
compartilhar informações quando solicitado. Crianças começam a compartilhar informações
sobre elas mesmas entre as idades de 3-5 anos.
LS 13. Responde a mais do que cinco questões sobre um tópico preferido
Esta habilidade não requer que a criança facilite a conversação, apenas que ela responda uma
variedade de questões de um tópico. Esta habilidade é o primeiro passo na direção de aprender
como participar numa conversa recíproca e falar sobre temas que são menos preferidos ou que
não sejam da escolha da criança. Uma criança deve ser capaz de responder questões sobre pelo
menos cinco ou mais tópicos.
LS 14. Faz comentários recíprocos (ex.: a criança responde para o colega: “Eu também gosto
daquele filme!”, “Eu não tenho esse, eu tenho este aqui”)
Uma vez que a criança pode responder a questionamentos, ela precisa aprender a responder a
comentários dos pares (ex.: “eu também gosto de manteiga de amendoim”) e a fazer
comentários ou perguntas complementares (ex.: “Eu também gosto daquele filme. Você gostou
da parte aonde eles vão para o circo?”)
LS 15. Compartilha informações sobre o passado imediato ou eventos futuros
Esta habilidade requer que a criança seja capaz de falar cobre coisas que não estejam em seu
ambiente imediato. A criança deve ser capaz de relatar experiências passadas ou futuras, sobre
um pessoa ou atividade, para um colega, sobre as quais não haja nenhuma dica possível no
ambiente em andamento. A exigência não é de que a criança comece, mas que ela possa
responder questões e compartilhar informações quando solicitado (ex.: “O que você faz em
arte?”, “O que você tem feito depois da escola?”)
LS 16. Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para manter a conversação de
três a cinco trocas
Uma vez que a criança seja capaz de responder uma variedade de perguntas sobre um
determinado tópico, e a fazer comentários recíprocos, a expectativa deve aumentar para que
ela ponha as habilidades juntas para manter a conversação num tópico, ao apresentar uma
variedade de comentários ou questões relevantes.
LS 17. Responde apropriadamente quando um colega troca o tópico
Algumas crianças têm dificuldade de mudar o tópico e continuarão a falar sobre o mesmo
tópico mesmo que a outra pessoa tenha mudado. Uma vez que a criança possa falar sobre uma
variedade de assuntos, é importante que ela possa reconhecer quando a outra pessoa mudar
de tópico e que ela possa mudar também.
LS 18. Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala
Algumas crianças podem performar a parte verbalizada da interação social, mas têm
dificuldades nos componentes não verbais. Falar com os outros também envolve que a criança
oriente seu corpo e rosto na direção do seu parceiro social. Não é necessário que a criança
mantenha contato visual durante a interação social inteira, apenas que ela faça contato visual a
cada poucos segundos.
LS 19. Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve
Em soma a olhar para a pessoa quando está falando, é importante que a criança olhe e se
oriente quando está ouvindo, mostrando para seu parceiro social que ela está atenta. Esta
habilidade é importante tanto em escutas em grupo quanto em escutas individuais. Não é
necessário que a criança mantenha contato visual durante a interação social inteira, apenas
que ela faça contato visual a cada poucos segundos.
LS 20. Fala usando frases educadas (ex.: “Por favor”, “Obrigado”, “Desculpe”, “Com licença”,
“De nada”)
Esta é uma habilidade que é mais importante para adultos que para pares. Estas orações são
algumas das que compõem os blocos da edificação da etiqueta social que ganha importância
conforme a criança vai ficando mais velha. A criança demonstra esta habilidade ao usar estas
frases nos momentos apropriados sem precisar da dica de adultos.
LS 21. Aceitas pessoas que são diferentes (ex.: não faz comentários negativos)
Muitas crianças têm dificuldades em filtrar o que elas dizem do que elas pensam. Um indicador
de que a criança aceita pessoas que são diferentes é que elas podem estar próximas e
participar de interações com crianças que sejam diferentes dela em aparência, interesses ou
capacidades, sem fazer comentários negativos. Comentários negativos devem ser diferenciados
de uma criança fazendo perguntas sobre diferenças que não sejam familiares a ela (ex.:
perguntar por que alguém está numa cadeira de rodas ou tem uma cor de pele diferente).
LS 22. Busca reparar ou esclarecer crises em interações sociais
Crianças que têm dificuldades em interações sociais podem achar isso particularmente difícil
quando uma interação social não vai como planejado (ex.: elas não entendem o que uma
pessoa disse, elas não sabem como responder). Nestas situações, algumas crianças podem
ingressar num comportamento inapropriado (ex.: repetindo o que a outra pessoa disse) ou
podem simplesmente não responder. Uma criança com esta habilidade deve, por exemplo,
modificar o que ela disse ou pedir por ajuda.
LS 23. Conversas sobre tópicos apropriados para a idade (ex.: fala sobre tópicos similares e de
interesse dos pares)
Algumas crianças podem ter dificuldade em se engajar em conversas com pares porque elas
conseguem falar apenas sobre alguns poucos tópicos que são de maior interesse para elas ou
têm interesses que são diferentes daqueles dos seus pares. A capacidade de uma criança de
conversar sobre temas próprios para a idade é determinado por quando ela sabe os assuntos
sobre os quais outras crianças estão falando e quando ela participa destas conversas quando
elas ocorrem.
LS 24. Usa linguagem/introdução de tópicos contextualmente apropriados
Algumas crianças começam uma conversa sem introduzir claramente o tópico ou podem fazer
comentários não relativos ao contexto atual. Existe uma variedade de formas pelas quais uma
criança pode demonstrar esta habilidade. Isto inclui fazer comentários sobre o assunto em
andamento ou iniciar uma conversa por um comentário ou pergunta de tópico relevante.
CG 1. Segue o programa e regras da sala (incluindo regras do playgroung)
Para uma criança participar independentemente em um ambiente de grupo, é importante que

ela siga o programa e as regras do grupo. A capacidade de uma criança de seguir o programa e
as regras da sala de aula é determinada baseando-se em sua capacidade em ir ao encontro às
expectativas específicas da classe e do ambiente.
CG 2. Segue direcionamentos verbais como parte da rotina ou atividades (ex.: pegar materiais,
recolher o almoço)
Uma importante habilidade de independência para uma criança pequena entrando no jardim
de infância é que ela seja capaz de seguir instruções gerais dadas ao grupo durante a rotina de
atividade e de transições, como durante o almoço, lanches e hora do círculo.
CG 3. Reconhece os seus pertences, dos outros e do grupo
Crianças pequenas podem ter dificuldades em entender o que é “meu”, “seu” e “nosso”. Esta
importante habilidade pré-requisito é necessária no sentido das crianças aprenderem a cuidar
dos seus pertences, a compartilhar, e a pedir antes de usar os pertences dos outros. Esta
habilidade é demonstrada quando a criança cuida e separa seus brinquedos, não pegando o
que pertence aos outros sem pedir primeiro, e ao compartilhar os pertences do grupo (ex.:
materiais da sala, brinquedos do playground).
CG 4. Guarda brinquedos/materiais nos locais designados
Cada classe tem regras e expectativas a respeito de onde os brinquedos e materiais são
guardados. É importante que a criança aprenda estas regras e expectativas. Esta habilidade é
demonstrada quando a criança sabe a que lugar as coisas pertencem e colocam os materiais
nos lugares apropriados durante a arrumação.
CG 5. Responde ao professor pelo olhar ou vindo quando lhe é dada uma orientação direta ou
indireta
É importante que a criança responda a uma variedade de orientações ou sinais e atenda ao

professor (ex.: quando seu nome é chamado, a luz é apagada como uma dica para parar e olhar,
direcionamentos em grupo). Também é importante que a criança seja capaz de exibir esta
habilidade através de uma variedade de contextos.
CG 6. Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade (ex.: “Seu mestre mandou”)
Algumas crianças podem ter dificuldades em acompanhar durante atividades/jogos em grupo e

outras podem acompanhar, mas não estar ativamente engajados. Esta habilidade requer que a
criança não apenas acompanhe, mas que também participe em atividades/jogos em grupo ao
imitar um líder na atividade em andamento.
CG 7. Responde a uma dica indireta (ex.: “Onde estão seus amigos?” quando a criança precisa
entrar na fila
O crescimento da independência de uma criança dentro da sala de aula depende da sua

capacidade de ler o ambiente (ex.: ver o que seus colegas estão fazendo quando ela se
desorienta ou não está certa sobre uma orientação) ou de se basear em experiências passadas
(ex.: se lembrar de que quando ela não entende uma orientação, ela pode olhar para o que seu
amigo está fazendo ou pode levantar sua mão para obter ajuda). E toda forma, muitas crianças
têm dificuldades para usar estas estratégias. Ensinar a criança dando dicas de forma indireta
pode ajudá-la a aprender a como usar as ações de seus pares como um guia. Esta habilidade
requer que a criança responda apropriadamente quando questões ou dicas indiretas são
fornecidas. (ex.: dicas para responder à interação de pares ou para fazer solicitações).
CG 8. Usa os equipamentos do playground apropriadamente
Algumas crianças têm dificuldades em acessar todas as áreas do playground. Elas tendem a se
engajar em brincadeiras não funcionais. (ex.: andar no perímetro do playground, atirar pedaços
de madeira). Aprender a usar os equipamentos do playground apropriadamente serve como
um contexto para interações sociais. A criança demonstra essa habilidade ao permanecer
ativamente engajada quando no playground, acessando e usando apropriadamente a variedade
de equipamentos.
CG 9. Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado
É tipicamente fácil para uma criança aprender a ajudar aos outros quando é especificamente
pedido a ela para fazer isso. De todo modo, também é importante que a criança aprenda a
identificar situações que naturalmente ocorram nas quais seja apropriado oferecer ajuda (ex.:
quando um colega deixa cair algo ou tem dificuldade em abrir um recipiente). A expectativa é
de que a criança ofereça ajuda numa variedade destas situações ou vá a um adulto para que ele
saiba que o colega precisa de ajuda.
CG 10. Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor (ex.:
ficando no assento até ser chamado para formar a fila
Muitas crianças têm dificuldade durante atividade em grupo sem falar ou levantar-se do seu
assento. Esta habilidade requer que a criança se atente às orientações do professor e ao que as
outras crianças estão fazendo e use estas informações para guiar suas ações e comportamento.
CG 11. Prepara-se para atividades identificando áreas/materiais (ex.: cadeira, casaco)
Uma importante habilidade de independência para uma criança pequena entrando no jardim
de infância é a capacidade de obter os materiais para uma atividade sem ser especificamente
direcionada a fazer isso. Por exemplo, ao invés de lhe ser dito para pegar sua toalha de mesa e
sua lancheira para a hora do lanche, a criança mesma pega esses materiais quando lhe é dito
que é a hora do lanche.
CG 12. Segue as orientações durante novas atividades
Em adição a ser capaz de seguir orientações como parte das atividades rotineiras, também é
importante que a criança aprenda a seguir orientações durante atividades menos familiares.
Isto inclui seguir as direções durante atividades não rotineiras em pequenos e grandes grupos
(ex.: novos jogos, novas atividades de arte).
CG 13. Dá as direções durante novas atividades
As crianças não são somente solicitadas a seguir orientações durante novas atividades, mas elas
também são requisitadas a dar direcionamentos durante novas atividades. Isto inclui ser
requisitadas a dar direções durante atividades novas ou em jogos ou atividades menos
familiares.
CG 14. Mantém-se no lugar quando anda em fila e mantém o ritmo do grupo
Quando as crianças têm dificuldade com esta habilidade, é quase sempre porque elas não se
atentam às dicas de onde elas precisam estar ou porque elas têm dificuldade de reconhecer o
espaço do outro. Há muitos momentos durante o curso de um típico dia da pré-escola ou do
jardim de infância em que é solicitado às crianças que andem em fila. A expectativa é de que a
criança ande numa distancia apropriada atrás da criança à sua frente sem ficar muito atrás e
sem tropeçar em outras crianças.
CG 15. Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira
Muitas atividades pré-escolares envolvem a repetição de palavras ou ações. Isso por si só

constrói habilidade em muitas crianças. Ainda assim, algumas crianças não participam. A
expectativa é de que a criança repita palavras ou gestos imediatamente como parte da
atividade em andamento, e que elas possam fazer isso quando atividades familiares forem
apresentadas mais tarde.
CG 16. Aceita que alguns colegas podem seguir regras e programas diferentes
Enquanto a maior parte das regras e expectativas deveriam se aplicar a todos os alunos de um
grupo em sala de aula, as necessidades individuais de algumas crianças ditam diferentes
programas e regras. Tanto quanto possível, a equipe de professores deve trabalhar para
minimizar o aparecimento dessas variações. De qualquer forma, é importante também que as
crianças aprendam que nem todas as crianças são iguais e que algumas crianças aprendem de
formas diferentes e, portanto, podem precisar fazer coisas um pouco diferentes. É apropriado
que a criança pergunte por que outras crianças devem seguir regras e programações diferentes,
mas a expectativa é de que ela aceite a explicação dada por um adulto e siga as regras e o que é
esperado para ela.
CG 17. Pede permissão para usar o que e dos outros
Para algumas crianças, mesmo quando elas começam a entender o que é seu, para outras, ou
para o grupo, elas podem ainda pegar coisas de outras pessoas sem permissão. A expectativa
para esta habilidade é de que a criança não pegue ou use os pertences de outros sem pedir
primeiro.
CG 18. Participa em grupos pequenos, com um professor líder e em atividades práticas por pelo
menos dez minutos
Muitas crianças têm dificuldades em manter a atenção durante atividades em grupo – algumas
têm mais sucesso em atividades práticas do que em atividades que envolvam atividades de
escuta. A expectativa é de que a criança seja capaz de participar ativamente sem apresentar
comportamentos conflituosos.
CG 19. Senta quieto em círculo por pelo menos dez minutos
Muitas salas de aula pré-escolares incluem uma rotina com momentos em círculo que
tipicamente segue atividades como calendário, clima, e cumprimentos. A expectativa é de que
a criança seja capaz de sentar sem ser conflituosa, mas também ser capaz de ser ativamente
participativa.
CG 20. Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo professor por
pelo menos dez minutos.
Esta é uma extensão de CG 18, mas requer que a criança sustente a atenção em uma atividade
que é primariamente de audição. A expectativa é de que a criança seja capaz de se manter
atenta sem exibir comportamentos conflituosos e que seja capaz de seguir os direcionamentos
ou responder a questionamentos do professor liderando a atividade.
CG 21. Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega
Um número de atividades em grupo envolve o professor liderando atividades, assim como ler
histórias familiares e poemas, pausando de tempos em tempos para deixar as crianças
completarem as respostas. A expectativa é de que a criança seja capaz de responder ao longo
da atividade com as outras crianças.
CG 22. Segue direcionamentos verbais básicos em dois ou três passos em um grupo
Esta é uma extensão de CG 2 e CG 12. Em adição a seguir direcionamentos de um passo

durante atividades rotineiras ou novas, as crianças precisam trabalhar no sentido de se capaz
de seguir direcionamentos de passos múltiplos durante atividades rotineiras e então em
atividades novas ou de menor familiaridade.
CG 23. Passa itens aos pares (ex.: passa materiais, alterna sua vez olhando para objetos
compartilhados e passa para a próxima pessoa)
Muitas atividades requerem o uso de diferentes materiais (ex.: papel e giz de cera durante
projetos artísticos, guardanapos durante a refeição), e as crianças frequentemente assumem
papeis passando estes materiais aos seus pares. A expectativa é de que a criança tenha certeza
de que o colega está atento e passe o material para ele seguindo o que se espera da atividade.
LINGUAGEM SOCIAL (SOCIAL LANGUAGE - LS)
NV 1. É recíproco em interações não verbais (ex.: toques de mão como “high five” e “toca aí”,
acenar, fazer jóia, sorrir)
As crianças precisam responder a interações não verbais apropriadamente. A resposta pode ser
a reciprocidade à iniciação não verbal (ex.: um high five de volta para a outra pessoa) ou um
pedido para que a outra pessoa pare (ex.: se outra pessoa abraçar a criança e ela não gostar).
NV 2. Inicia interações não verbais (ex.: toques de mão como “high five” e “toca aí”, acenar,
fazer jóia, sorrir) com os adultos apropriados e com pares
Em conformidade em ser recíproco a interações não verbais, as crianças devem ser capazes
também de iniciar interações não verbais. Crianças que têm dificuldades com esta habilidade
podem não dar início à interações não verbais ou podem iniciar interações que não sejam
apropriadas (ex.: aperto de mão com um colega ao invés de um high five ou aceno). A
expectativa é que a criança inicie uma interação social não verbal tanto em momentos em que
isto ocorra naturalmente ou durante atividades estruturadas (ex.: cumprimentos durante a
roda de manhã) e que se abstenha de iniciar interações não verbais não apropriadas.
NV 3. Identifica ações básicas sem palavras (ex.: charadas)
Em adição a ser capaz de responder a informações verbais fornecidas pelos outros, também é
importante que a criança entenda atividades e situações que envolvam nenhuma ou uma
informação verbal limitada. Charadas estruturadas como atividades que propiciem
oportunidades para crianças menores praticarem esta habilidade. A expectativa é de que as
crianças possam identificar ações modeladas pelos outros sem precisar de informação verbal
para isso.
NV 4. Demonstra um nível apropriado de afeição baseada em histórias, relacionamentos e

familiaridade com a pessoa (ex.: abraça os pais, faz high five com os amigos, não inicia com
pessoas não familiares)
Crianças que têm dificuldades com esta habilidade podem simplesmente não iniciar afeição
com outros ou podem iniciar expressões inapropriadas de afeição (ex.: abraçar os colegas). A
expectativa é que a criança inicie afeição apropriadamente, tanto em momentos em que ela
ocorre naturalmente ou durante atividades estruturadas (ex.: cumprimentos durante a roda
pela manhã), e que se abstenha de iniciar um nível inapropriado de afeição.
NV 5. Segue gestos básicos e estímulos não verbais (ex.: para quando as pessoas erguem a mão,
anda quando a pessoa move a mão)
Em adição a ter dificuldade para responder a interações não verbais, muitas crianças também
têm dificuldades em identificar e seguir gestos e dicas não verbais. Uma criança com esta
habilidade pode responder apropriadamente a gestos e dicas não verbais que partem de outros
que ocorrem naturalmente durante atividades ou jogos.
NV 6. Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou olhar de

outros
É importante que as crianças aprendam a determinar quando é apropriado começar ou se

engajar numa atividade (ex.: transições, começar a refeição, iniciar uma nova atividade),
baseado no comportamento não verbal de outros. A expectativa é de que a criança seja capas
de modificar seu comportamento quando demonstrado um olhar comunicativo, um aceno com
a cabeça ou outro tipo de linguagem corporal.
CAPÍTULO 3:
EXEMPLOS DE REFERÊNCIA PARA O PEI – Programa de Ensino Individualizado
Exemplos de referências para o PEI (Programa de Ensino Individualizado) são fornecidos abaixo
para cada idem do Checklist Socialmente Descolado. Estes são apenas exemplos. Os objetivos
devem sem individualizados baseados na necessidade da criança, no ambiente, na metodologia
de ensino e nos procedimentos de coleta de dados. Os espaços deixados ao final de cada seção
são para acrescentar outros objetivos quando novas habilidades forem identificadas como
metas.
PC 1 Quando um objeto é apresentado, a criança deve se orientar ( ex.: olha ou produz

uma resposta relativa), em 80% das oportunidade para três objetos
PC 2 Durante uma interação social de cinco minutos, (ex.: batendo palmas e olhando em
expectativa para os outros), a criança deve repetir seu comportamento, numa
frequência de pelo menos 50% acima da linha de base por três comportamentos
PC 3 Durante uma interação de cinco minutos (ex.: deixando a bola cair e olhando com
expectativa para o outro), a criança deve repetir seu comportamento com algum
brinquedo, numa frequência de pelo menos 50% acima da linha de base com três
brinquedos.
PC 4 Durante uma interação social de cinco minutos, como uma brincadeira livre ou um
jogo simples, a criança deve usar o olhar para manter a interação (ex.: olhar
diretamente para o rosto da outra pessoa por pelo menos um minuto múltiplas vezes
durante toda a interação), numa frequência de pelo menos 50% acima da linha de
referência através de três oportunidades consecutivas.
PC 5 A criança deve seguir o apontamento ou gesto de um adulto para um objeto em 80%
das oportunidades com três adultos.
PC 6 A criança deve seguir o olhar de um adulto para olhar para um objeto, em 80% das
oportunidades com três adultos.
PC 7 Durante quinze minutos em um tempo reservado ou brincadeira livre, a criança deve
mostrar objetos para compartilhar seu interesse para um adulto ou colega, numa
frequência de pelo menos 80% com um par típico por duas semanas
PC 8 Durante quinze minutos em um tempo reservado ou brincadeira livre, a criança deve
apontar para objetos para compartilhar seu interesse para um adulto ou colega, numa
frequência de pelo menos 80% com um par típico por duas semanas
PC 9 Durante um tempo reservado, brincadeira livre, ou uma atividade no topo da mesa, a
criança deve comentar sobre suas ações (ex.: “Estou pintando”), ou sobre as ações
dos outros (ex.: “Ela está montando algo”), numa frequência de pelo menos 80% com
um par típico por duas semanas
BRINCADEIRA SOCIAL
JS 1 Durante o curso de dois minutos em um jogo social interativo (ex.: Achou!, ser
conduzido por um adulto num ritmo) a criança deve usar seu corpo, mãos, olhos ou
voz para demonstrar que ela está engajada no jogo, numa frequência de pelo menos
50% acima da linha de base por três oportunidades consecutivas.
JS 2 A criança deve brincar com um brinquedo de objetivo fechado (ex.: jogos de encaixar,
quebra-cabeça) a um metro dos pares de cinco a dez minutos, requerendo não mais
que três ações de estímulos por três oportunidades consecutivas.
JS 3 A criança deve brincar com um objeto de objetivo aberto (ex.: blocos, caminhões,
LEGOs) a um metro de seus pares de cinco a dez minutos, requerendo não mais do
que a mesma quantidade de ações de estímulos que um par típico, por três
brinquedos.
JS 4 Durante uma brincadeira livre, a criança deve permitir que outros brinquem com
materiais (ex.: passa materiais quando solicitados ou permite ao colega que use o
material que ela está usando) requerendo não mais que a mesma quantidade de
estímulos que um par típico, através de duas semanas.
JS 5 Quando completar conjuntamente um quebra-cabeça, jogos de encaixar, ou outros
tipos de brinquedos de objetivos fechados, a criança deve alternar sua vez, dando e
recebendo direcionamentos simples para completar a atividade, em quatro de cinco
oportunidades.
JS 6 Dada uma atividade de objetivo aberto (ex.: blocos de montar, brinquedos de
encaixe) com um outro colega, a criança deve alternar vezes, dando e recebendo
direções simples para completar uma estrutura de pelo menos dez partes, em quatro
de cinco oportunidades.
JS 7 Durante um jogo simples com um par, a criança deve alternar vezes não verbalmente
(esperando, alternando a vez e passando materiais), em três de quatro vezes por três
sessões.
JS 8 A criança deve jogar jogos externos até completar a atividade (ex.: Pato-pato-animal,
quebre a corrente) com um grupo de até cinco colegas, requerendo não mais do que a
mesma quantidade de ações de estímulos que um colega típico, por três atividades.
JS 9 A criança deve parar um comportamento quando solicitado por um par, em quatro de
cinco oportunidades consecutivas.
JS 10 A criança deve parar apropriadamente uma brincadeira ou jogo estruturado com
pares (ex.: diz: “Vamos jogar outra coisa!”), em quatro de cinco oportunidades
consecutivas.
JS 11 A criança deve assumir um papel numa brincadeira imaginária (ex.: restaurante,
médico, bombeiro) e sustentá-lo de três a cinco ações (verbais ou não verbais), por
três brincadeiras consecutivas.
JS 12 Durante uma brincadeira estruturada compartilhada /de passar a vez, a criança deve
trocar brinquedos quando direcionada por um adulto, em 80% das oportunidades por
três sessões consecutivas.
JS 13 No início de uma brincadeira livre ou em um momento específico, a criança deve
convidar um par para brincar numa atividade preferida, em quatro de cinco
oportunidades consecutivas.
JS 14 Com o uso de um programa de atividade visual, a criança deve aproximar-se de seus
pares e apropriadamente juntar-se a eles (ex: “Posso jogar também?”) em uma
atividade em andamento, em quatro de cinco oportunidades.
JS 15 A criança deve aceitar um convite para jogar em uma atividade da escolha do colega,
em quatro de cinco oportunidades consecutivas.
JS 16 A criança deve aceitar que perdeu o jogo ou ser retirada, em quatro de cinco
JS 17 Durante um momento de brincadeira não estruturada de quinze minutos, a criança
deve usar o tempo livre apropriadamente (ex.: ir para uma nova brincadeira uma vez
que tenha completado a primeira, engajar-se em brincadeiras apropriadas para a
idade), requerendo não mais do que três ações de estímulos por três sessões
consecutivas.
JS 18 A criança deve seguir ideias de outros para mudanças na brincadeira e manter as
mudanças durante brincadeiras de objetivos abertos (ex.: mudanças no plano/cenário
da brincadeira), requerendo não mais do que o mesmo número de ações de estímulos
que um par típico por três sessões de brincadeira.
JS 19 A criança deve brincar apropriadamente um jogo envolvendo uma pessoa “X”, por
três sessões consecutivas por pelo menos três jogos diferentes.
JS 20 Durante jogos ou atividades estruturadas, a criança deve aceitar novas ideias ou
mudanças nas regras do jogo, em quatro de cinco oportunidades consecutivas.
JS 21 A criança deve planejar o esquema de uma brincadeira com um par e segui-la (ex.:
decide construir uma casa feita de blocos e o fazem), requerendo não mais que o
mesmo número de ações de estímulos que seu par típico, por três planos de
brincadeira.
JS 22 Quando perguntado: “Quem é seu amigo?”, a criança deve identificar as crianças que
são suas amigas e dar uma explicação simples para isso (ex.: “Porque eu como o
lanche com eles”, Porque eles são legais”, “Porque eu sento perto deles”), em quatro
de cinco oportunidades consecutivas.
JS 23 Durante atividades estruturadas que envolvem crianças compartilhando informações
sobre seus gostos ou interesses (ex.: o professor coloca as crianças respondendo um
de cada vez qual é o seu jogo favorito), as crianças devem se abster de fazer
comentários ou gestos negativos, em quatro de cinco oportunidades consecutivas.
JS 24 Durante jogos que envolvem uma pessoa ganhando, a criança deve ganhar de forma
honrosa (sem fazer comentários pejorativos), em quatro de cinco oportunidades
consecutivas.
AUTO-REGULAÇÃO
AR 1 Quando apresentado a novas tarefas/atividades, a criança deve demonstrar
flexibilidade ao não demonstrar comportamentos desafiadores, em quatro de cinco
AR 2 Ao ter pedidos negados, a criança deve responder ao “Não” apropriadamente sem
exibir comportamentos desafiadores, em quatro de cinco oportunidades
consecutivas.
AR 3 Dada uma atividade de escuta de quinze minutos em um grupo pequeno, a criança

deve levantar a mão e esperar para falar, em quatro de cinco oportunidades
consecutivas.
AR 4 Quando direcionado por um adulto para usar uma estratégia relaxante (ex.: dar uma
volta, apertar uma bolinha), a criança deve usar a estratégia calmante, em oito de dez
AR 5 A criança deve reconhecer quando estiver contrariada ou frustrada e pedir por uma
pausa ou ter acesso a um item/atividade calmante, ao invés de apresentar um
comportamento conflituoso, em oito de dez oportunidades consecutivas.
AR 6 Durante as transições que ocorrem naturalmente durante o dia, a criança deve aceitar
e fazer transições sem apresentar comportamentos desafiadores, em 80% das
oportunidades, por três dias consecutivos.
AR 7 Quando mudanças inesperadas são feitas no programa ou rotina, a criança deve
aceitar as mudanças sem exibir comportamentos desafiadores, em quatro de cinco
oportunidades mensuradas.
AR 8 Quando atividades preferidas forem interrompidas, a criança deve aceitar a
interrupção sem apresentar comportamentos desafiadores, em quatro de cinco
AR 9 Quando proporcionado feedback ou redirecionamento corretivo, a criança deve
aceitar o feedback sem apresentar comportamentos desafiadores, em quatro de cinco
AR 10 Quando a criança comete um erro ou tem dificuldade em uma tarefa, (ex.: colorir fora
da linha, não sabe responder uma questão), ela deve pedir por assistência
apropriadamente e/ou receber um redirecionamento de um adulto sem apresentar
comportamentos de interferência (ex.: rasgar papéis, gritar, recusar-se a seguir com a
atividade), em quatro de cinco oportunidades mensuradas.
AR 11 Ao andar em fila ou movimentar-se em ambientes cheios, a criança deve demonstrar
consciência do seu próprio espaço assim como do espaço de outros (ex.: não pisando
no pé dos outros, mantendo uma distância apropriada), em 80% dos intervalos (numa
mostra de tempo de dois minutos divididos em intervalos de 10 segundos), por três
dias consecutivos.
AR 12 Quando dado o direcionamento por um adulto para parar ou mudar um
comportamento específico (ex.: sentar de pernas cruzadas durante uma roda, falar
baixinho), a criança deve modificar seu comportamento dentro de cinco segundos, em
quatro de cinco oportunidades mensuradas.
AR 13 Quando outros fizerem solicitações à criança, ela deve tanto atender à solicitação ou
usar palavras e tom de voz apropriados para declinar à solicitação (ex.: “Agora não”),
em quatro de cinco oportunidades mensuradas.
AR 14 Durante atividades em grupos pequenos, a criança deve defender a si mesma
apropriadamente (ex.: “Eu não tenho um”, “Eu não consigo ver”, “Por favor,
mexa-se”, “Pare”), sem exibir comportamentos desafiadores, em quatro de cinco
oportunidades planejadas.
AR 15 Dadas atividades novas ou desafiadoras, a criança deve pedir ajuda ao invés de
apresentar comportamentos desatentos, em quatro de cinco oportunidades
mensuradas.
AR 16 Dada uma variedade de situações que ocorrem naturalmente (ex.: quando dirigidos
por um professor, quando requisitados a usar um brinquedo), a criança deve esperar
apropriadamente sem exibir comportamentos desafiadores, em 80% das
oportunidades por três dias consecutivos.
AR 17 Quando dito antecipadamente que um assunto ou uma questão não devem mais ser
abordados, a criança deve requerer não mais do que duas ações de estímulos por dia
para abster-se de falar sobre o tema ou questão, por quarto de cinco dias
consecutivos.
AR 18 Durante todo o dia escolar, a criança deve usar um nível e tom de voz coloquiais ao
falar, requerendo não mais do que três ações de estímulos por dia, por três dias
consecutivos.
SOCIAL/EMOCIONAL
SE 1 Em situações que ocorram naturalmente ao decorrer do dia, a criança deve ser capaz
de identificar a emoção apresentada (ex.:feliz, triste, bravo, assustado) nela mesmo
ou nos outros, em quatro de cinco oportunidades mensuradas.
SE 2 A criança deve ser capaz de identificar verbalmente a emoção sendo apresentada (ex.:
feliz, triste, bravo, assustado), primeiro em imagens e então em situações que
ocorram naturalmente, e fornecer uma explicação simples para a emoção (ex.: ela
deixou seu sorvete cair), em 80% das oportunidades em três dias consecutivos.
SE 3 Em uma variedade de determinadas situações, a criança deve produzir uma resposta
empática (ex.: dizer: “Você está bem?” para o colega que cai no playground, abraçar
um colega que esteja chorando, pegar um brinquedo quando um colega derrubar),
SE 4 Durante o dia escolar, a criança deve expressar emoções negativas apropriadamente
(ex.: dizer “Eu estou bravo!”, ou “Posso dar uma pausa?”), mensuradas pela falta de
determinados comportamentos desafiadores, em oito de dez dias consecutivos.
SE 5 Durante situações em que outra pessoa faça comentários neutros (ex.: diz o que
comeram no café da manhã) ou comentário de excitação (ex.: apresenta o brinquedo
favorito ou compartilha um projeto artístico concluído), a criança deve oferecer uma
resposta relativa usando um volume e tom de voz apropriados, em quatro de cinco
SE 6 Durante situações de brincadeiras livres de trinta minutos, a criança deve abster-se de
apresentar comportamentos que podem deixar o colega bravo (ex.: derrubar uma
torre) e deve apresentar um comportamento que possa deixar o colega feliz (ex.:
compartilhar um brinquedo), em oito de dez situações de brincar mensuradas.
LINGUAGEM SOCIAL
LS 1 Quando feito um cumprimento por um adulto ou par, a criança deve responder com
um cumprimento apropriado, em 80% das oportunidades, por três dias consecutivos.
LS 2 Quando um dos seus professores ou pares está presente e lhe é dado um
direcionamento (como “Dê isso ao Joey” ou “Vá até a mesa da Sra. Smith), a criança
deve seguir o direcionamento, em 80% das oportunidades por três dias consecutivos.
LS 3 Ao ingressar numa sala de aula ou nova atividade, a criança deve iniciar
saudações/despedidas com o adulto ou colega naquele ambiente, em 80% das
oportunidades por três dias consecutivos.
LS 4 Em atividades de jogos em que a criança deve se engajar em trocas de turnos que
requeiram trocas interações verbais, a criança deve dirigir-se a seus pares por seus
nomes, em 80% das oportunidades por três oportunidades consecutivas.
LS 5 Dada uma de vinte diferentes questões sociais, a criança deve responder
apropriadamente responder a cada questão social feita por seu par ou adulto, em
80% das oportunidades por três dias consecutivos.
LS 6 Durantes atividades ou jogos planejados, a criança deve fazer uma de dez diferentes
questões sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos animais de
estimação) para um adulto ou par, em 80% das oportunidades por três dias
consecutivos.
LS 7 Ao ser exposta a informações novas ou insuficientes (ex.: um novo objeto, uma peça
faltante de um quebra-cabeça), a criança deve pedir por informações (ex.: “O que é
isso?”, “Onde isto está?”), em quatro de cinco oportunidades por três atividades ou
situações.
LS 8 Dada a conclusão de várias atividades (ex.: quebra-cabeças, obras de arte, programas
de pintura), a criança deve usar orações verbais completas e tom de voz apropriado
para solicitar atenção às atividades concluídas (ex.: “Eu consegui!”, “Olha o que eu
fiz!”), em quatro de cinco oportunidades por três atividades ou situações diferentes.
LS 9 Ao solicitar atenção, a criança deve obter a atenção do ouvinte apropriadamente (ex.:
usar orações verbais, dar um tapinha no ombro), em quatro de cinco oportunidades
mensuradas por três dias consecutivos.
LS 10 A criança deve responder às iniciações (ex.: abrir espaço para o colega no grupo,
responder sim ou não à uma questão, em 80% das oportunidades mensuradas por
três dias consecutivos.
LS 11 Durante atividades determinadas (ex.: atividades artísticas, círculo da manhã), a
criança deve responder questões sobre atividades em andamento (“O que vem depois
da colagem?”), em quatro de cinco oportunidades mensuradas por três diferentes
atividades.
LS 12 Durante atividades estruturadas, a criança deve compartilhar informações sobre o dia
na escola, férias, família, ou outros grandes eventos, em 80% das oportunidades por
três dias consecutivos.
LS 13 Quando perguntado sobre um tema preferido (ex.: “Qual o nome do seu cachorro?”,
“Quem dá comida para o Rover?”, “Onde o Rover dorme?”, “Onde você leva o Rover
para passear?”), a criança deve responder verbalmente mais que cinco questões, em
quatro de cinco oportunidades consecutivas em três tópicos.
LS 14 A criança deve fazer comentários recíprocos ao colega (ex.: a criança responde para o
colega: “Eu também gosto daquele filme!”, “Eu não tenho esse, eu tenho este aqui”),
em 80% das oportunidades em três pares.
LS 15 Durante a hora do almoço ou do lanche, a criança deve fazer comentários sobre
eventos que acabaram de acontecer (ex.: “Minha mãe me trouxe para a escola hoje”)
ou que estejam próximos de acontecer (ex.: ex.: “Martha está vindo mais tarde para a
música”, em pelo menos duas vezes, em quatro de cinco sessões de almoço ou
lanche.
LS 16 A criança deve manter a conversação de três a quatro trocas ao responder questões,
fazer perguntas, ou fazendo comentários, em quatro de cinco oportunidades em três
tópicos.
LS 17 Durantes atividades interativas em grupos pequenos, a criança deve responder
apropriadamente quando um par trocar de assunto, como ao comentar ou fazer
perguntas relativas ao novo tópico, em quatro de cinco oportunidades por três
contextos diferentes.
LS 18 Ao conversar com um adulto ou colega, a criança deve orientar-se na direção do
ouvinte, em quatro de cinco oportunidades consecutivas em três diferentes
contextos.
LS 19 Quando dada uma orientação em dois ou três passos, a criança deve orientar-se para
o falante e manter contato visual pelo menos uma vez no começo e uma vez ao final
da solicitação, em quatro de cinco oportunidades, com três adultos diferentes.
LS 20 Em determinadas situações (ex.: quando é dado um brinquedo, ao tentar ultrapassar
um colega), a criança deve usar uma das cinco frases educadas (ex.: “Por favor”,
“Obrigado”, “Desculpe”, “Com licença”, “De nada”), em quatro de cinco
LS 21 A criança deve aceitar pessoas que sejam diferentes, como demonstrado ao não fazer
comentários negativos (ex.: “Ele é feio”, “Aquela moça é gorda”), durante o dia
escolar inteiro, por dez dias consecutivos.
LS 22 Quando a criança for incapaz de completar um direcionamento, ela deve pedir
esclarecimentos (ex.: “Onde eu coloco isso?”, “Qual é o seguinte?”), em quatro de
cinco oportunidades mensuradas.
LS 23 Durante atividades não estruturadas em grupos pequenos, a criança deve engajar-se
em de três a quatro trocas sociais de tópicos apropriados para a idade (ex.: assuntos
de interesse de seus pares), em quatro de cinco oportunidades mensuradas.
LS 24 Ao iniciar um novo tópico durante uma atividade não estruturada em pequenos
grupos, a criança deve usar frases introdutórias ou de transição para introduzir o
assunto (ex.: “Oh, imagina só!”, “Isso me lembra que...”, “Quer ouvir uma coisa
engraçada?”), em quatro de cinco oportunidades mensuradas.
CG 1 A criança deve seguir as regras identificadas da sala de aula (ex.: sentar de pernas
cruzadas em círculo, conter as mãos apropriadamente) com menos de três ações de
estímulos de um adulto por dia, em oito de dez dias consecutivos.
CG 2 Durante determinadas atividades em sala de aula (ex.: hora do círculo, artes, lanche),
a criança deve seguir as direções do professor para pegar itens ou suprimentos, em
quatro de cinco oportunidades consecutivas.
CG 3 Durante atividades estruturadas que envolvem o compartilhamento de
itens//materiais individuais e do grupo, a criança deve ser capaz de identificar o que
pertence a ela, aos outros e à sala de aula, em quatro de cinco oportunidades
mensuradas.
CG 4 Ao decorrer do dia escolar, a criança deve requerer não mais do que três ações de
estímulos de um adulto para guardar brinquedos/materiais nos locais designados, em
quatro de cinco dias consecutivos.
CG 5 Quando chamado pelo nome pelo professor, a criança deve olhar ou ir até o
professor, em 80% das oportunidades por três dias consecutivos.
CG 6 Durante atividades/canções conduzidas por pares, a criança deve imitar o colega
responsável, em pelo menos cinco ações consecutivas, por quatro de cinco dias
consecutivos.
CG 7 Ao serem fornecidas dicas indiretas por um adulto (ex.: “O que você precisa?”para
finalizar ou fazer alguma coisa), a criança deve responder à dica em quatro de cinco
CG 8 Durante períodos de trinta minutos no playground, a criança deve requerer não mais
do que três ações de estímulos para usar o equipamento do playground
apropriadamente, por três dias consecutivos.
CG 9 Em situações nas quais um colega claramente precisa de ajuda (ex.: derruba um
material, derrama suco, não consegue abrir uma embalagem), a criança deve se
oferecer para ajudar, em quatro de cinco oportunidades planejadas consecutivas.
CG 10 A criança deve esperar para ser chamada para um grupo (ex.: permanecer sentada até
ser chamada para formar fila), em quatro de cinco oportunidades mensuradas.
CG 11 Durante determinadas atividades (ex.: lanche, arte, final da rotina diária), a criança
deve pegar os materiais necessários e ir para a área destinada, em quatro de cinco
CG 12 Durante novas atividades (ex.: novos jogos ou canções), a criança deve seguir os
direcionamentos conhecidos, iniciando com um adulto, progredindo para seguir os
direcionamentos de pares, em quatro de cinco oportunidades mensuradas, por três
atividades consecutivas.
CG 13 Durante novas atividades (ex.: novos jogos ou canções), a criança deve dar os
direcionamentos conhecidos para outros, em quatro de cinco oportunidades
mensuradas, por três atividades consecutivas.
CG 14 Ao andar em fila durante uma transição, a criança deve manter o ritmo com seus
pares, requerendo não mais do que três ações de estímulos de um adulto, em quatro
de cinco oportunidades mensuradas.
CG 15 Durante atividades em grupo envolvendo a repetição de ações em canções, livros, ou
atividades de brincar, a criança deve repetir pelo menos cinco atividades
consecutivas, em quatro de cinco atividades consecutivas.
CG 16 A criança deve aceitar que alguns pares podem seguir regras e programas diferentes,
como demonstrado ao não exibir comportamentos desafiadores durante todo o dia
escolar, por dez dias consecutivos.
CG 17 Durante determinadas atividades (ex.: atividades artísticas quando cada criança tem
um conjunto distinto de materiais, durante a hora do “Mostre e Conte”), a criança
deve pedir permissão para usar o que pertence aos outros, em quatro de cinco
oportunidades mensuradas, por três atividades diferentes.
CG 18 A criança deve participar de pequenos grupos, com professor-líder e atividades
práticas por pelo menos dez minutos, requerendo não mais do que três ações de
estímulos, por três oportunidades consecutivas.
CG 19 A criança deve sentar-se quietamente em círculo na atividade por até dez minutos,
requerendo não mais do que três ações de estímulos, por três oportunidades
consecutivas.
CG 20 A criança deve participar de pequenos grupos, com professor-líder e atividades de
ouvir, por pelo menos dez minutos, requerendo não mais do que duas ações de
estímulos, por três oportunidades consecutivas.
CG 21 Durante determinadas atividades (ex.: canções, calendário, “Seu mestre mandou”), a
criança deve responder junto com o grupo para o professor ou colega liderando a
atividade, requerendo não mais do que três ações de estímulos, por três
CG 22 Durante atividades em grupo, a criança deve seguir direcionamentos verbais básicos
de dois a três passos (ex.: “Pegue o seu livro de notícias, sente perto do professor, e
abra na página de informações”), em quatro de cinco oportunidades mensuradas.
CG 23 Durante determinadas atividades (ex.: atividades artísticas, “Mostre e conte”,
organização do lanche), a criança deve independentemente passar itens aos pares,

NV 1 Em resposta a iniciações não verbais (ex.: high five, aceno) de um par, a criança deve
responder apropriadamente, em quatro de cinco oportunidades mensuradas.
NV 2 Durante determinadas atividades/transições (ex.: final de um jogo, ao entrar numa
atividade, quando um colega ganha), a criança deve iniciar interações não verbais (ex.:
high five, aceno) com adultos e pares apropriados, em quatro de cinco oportunidades
mensuradas.
NV 3 Durante jogos como charadas, a criança deve identificar ações comuns,animais ou
emoções demonstradas sem palavras, em quatro de cinco oportunidades
mensuradas.
NV 4 Como mensurado durante todo o curso do dia, a criança deve demonstrar um nível
apropriado de afeição com adultos e pares dentro do ambiente escolar, por dez dias
consecutivos.
NV 5 Durante jogos organizados (ex.: Curso com obstáculos, Estátua!), a criança deve seguir
gestos básicos (ex.: pare, abra os braços, fazer não com o indicador), em quatro de
cinco oportunidades mensuradas.
NV 6 Ao demonstrar comportamento conflituoso ou desatento e lhe ser dado um feedback
não verbal do professor (ex.: balanço de cabeça, dedo na boca, olhar, apontamento),
a criança deve modificar seu próprio comportamento em quatro de cinco
CAPÍTULO 4:
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
As crianças podem demonstrar déficits ou insuficiências em habilidades sociais por uma ou

mais razões. Isso pode incluir falta de motivação, um déficit real da habilidade, ou outro
motivador competente (ex.: super interesse em um brinquedo). Felizmente, há uma variedade
de formas efetivas de ensinar habilidades sociais. Qual abordagem (ou abordagens) usar
depende em grande parte de “por que” uma criança está demonstrando déficits de habilidades
sociais. Ao escolher estratégias para ensinar habilidades sociais, também é importante
determinar um estilo de aprendizagem exclusivo da criança. As questões seguintes podem
ajudar.
• A criança pode aprender em grupo ou ela precisa de instruções específicas para
começar?
• Qual o tamanho do grupo que tem funcionado melhor par a criança?
• Quais áreas de habilidade ou habilidades do Socially Savvy Checklist precisam ser
tratadas?
• A criança demonstra comportamentos que irão interferir com a participação na
intervenção das habilidades sociais?
• As dificuldades sociais da criança são relativas à motivação ou diminuição de interesse
em outras crianças?
• A criança aprende ao assistir e imitar outras crianças?
Este capítulo irá descrever os seguintes métodos de ensino das habilidades sociais: Ensino
Direto, Modelagem, Ensino Baseado em Regra, Ensino Baseado em Atividade, Currículos
Disponíveis Comercialmente, Ensino Incidental, Reforço, Histórias Sociais, Suportes Visuais,
Auto-Monitoração e Intervenção Mediada Por Pares. Além disso, deve delinear os tipos de
crianças que mais provavelmente se beneficiarão delas e oferecer aconselhamento quanto ao
estruturamento de grupos.
ENSINO DIRETO
Este método funciona bem para crianças com habilidades sociais muito limitadas
ou que tenham dificuldade em participar ou aprender em formatos grupais.
A instrução sistemática seguindo planos detalhados de ensino é usada para decompor as mais
complexas habilidades sociais em pequenos componentes e seguir induções específicas e
procedimentos de reforço. Este tipo de instrução tipicamente requer uma relação professor
aluno de um pra um ou de um pra dois. Algumas crianças podem participar e aprender algumas
habilidades sociais em situações de grupos estruturados, mas podem requerem ensino direto
para outras habilidades.
Por exemplo, ao invés de trabalhar em habilidades de conversação durante a hora do lanche, a

criança pode necessitar que primeiro sejam ensinadas habilidades conversacionais
fundamentais numa situação de um pra um, com um adulto. Isto pode começar ao ensinar a
criança como responder à uma variedade de questões sociais que tenham uma resposta
imutável (ex.: “Qual o seu nome?”, “Onde você mora?”, “Quantos anos você tem?”). Um plano
de ensino deve incluir um procedimento de indução por tempo de espera que inicialmente
oferece um modelo verbal da resposta correta e então cria uma espera por indução de dois a
quatro segundos até que a criança possa responder corretamente sem ser induzida. Uma vez
que a criança seja capaz de responder de forma consistente a questões sociais que tenham
respostas imutáveis, mais questões sociais de finalidades abertas podem ser objetivadas (ex.:
“Qual sua cor favorita?”, “O que você gosta de comer?”, “O que você gosta de fazer no
playground?”). A seguir, a criança deve ser ensinada a responder determinadas questões sociais
e responder com uma questão sequência, por exemplo:
Professor: “Qual o nome da sua mãe?”

Criança: “Ann. Qual o nome da sua mãe?”
Neste ponto, a mesma abordagem de ensino pode ser seguida para ensinar a criança a
responder a comentários dos outros, por exemplo:
Professor: “Eu tenho uma maçã”

Criança: “Eu tenho uvas. Você gosta de uvas?”
Uma vez que a criança tenha dominado habilidades conversacionais distintas, o próximo passo
é generalizá-las dentro da sala de aula e do grupo durante atividades como o lanche e o
almoço.
Um número de diferentes exemplos de planos de ensino estão inclusos no Apêndice 1. Cada

plano de ensino identifica a habilidade alvo e o objetivo correspondente, os materiais
necessários para ensinar a habilidade, uma descrição geral das estratégias de ensino, o tipo
específico de procedimento de indução a ser usado (incluindo como eliminar os estímulos), e os
alvos específicos se apropriado. Os planos de ensino são apenas exemplos e precisarão ser
individualizados para cada criança. O outro componente que precisa ser determinado ao
ensinar cada habilidade é como reforçar respostas apropriadas. Assim como com todos os
aspectos de ensino, o tipo, quantidade, e frequencia de reforço precisam ser individualizados
para cada criança.
MODELAGEM
Este método funciona bem para crianças com fortes habilidades de imitação e a
habilidade de participar de cenários modelados por um a dois minutos. Para
vídeos de modelagem, a criança deve ter interesse em vídeos.
A modelagem pode ser usada em um modo planejado e sistemático de ensinar uma variedade
de novas habilidades sociais. A modelagem criativa pode, numa outra situação, engaja a criança
desmotivada e manter seu interesse em áreas que são desafios para ela – particularmente se
ela não precisar mais de instrução direta intensiva. Modelagem pode incluir adultos, outras
crianças, e/ou bonecos. Quando possível, a modelagem de determinadas habilidades sociais
deve ocorrer apenas antes da situação na qual a habilidade será usada. No mais, é necessário,
frequentemente, fornecer a modelagem de determinadas habilidades várias vezes e também
para ter a criança atuar e praticar a habilidade numa situação forçada.
Nós tropeçamos num exemplo maravilhoso de um dia chuvoso quando as professoras em

nosso grupo de habilidades sociais estavam procurando por uma atividade interna. Duas
professoras talentosas e criativas (Katie e Katie) criaram um show de televisão (The Katie and
Katie Show) usando uma caixa gigante de papelão na qual elas cortaram um retângulo como a
tela da TV. As professoras fingiam que as crianças ligavam a televisão com um controle remoto
de mentirinha. Quando a TV “ligava”, as professoras encenavam um cenário social (ex.: uma
das professoras não compartilhava algo com a outra). As professoras tinham as crianças usando
o controle para pausar o show e então pediam para que elas sugerissem uma solução possível
para o problema. Uma vez que três ou quatro soluções fossem identificadas, as crianças
apertavam “rebobinar”, e as professoras faziam a cena de novo, encenando uma das soluções
(e conduzindo para um melhor desfecho). Na maior parte do tempo, as crianças estavam
menos interessadas na TV e mais interessadas na representação das professoras. Uma vez que
as crianças estavam mais familiarizadas com o formato, as professoras começaram a introduzir
as crianças ao “show”, que se tornou um ponto alto para a classe e, com frequência, a primeira
coisa sobre o dia que elas compartilhavam com os pais. Os “shows” abrangiam uma série de
desafios sociais que as crianças experienciavam nas situações sociais existentes – por exemplo,
lembrar de pedir para ir ao banheiro, não copiar comportamentos inadequados,
responsabilizar-se pelas próprias ações, manter o próprio espaço, e ser flexível quando os
outros têm ideias. Isto tornou o exercício personalizado e diretamente aplicado ao grupo.
Vídeos de modelagem são também um modo efetivo de ensinar uma variedade de habilidades.
Esta abordagem funciona bem quando as crianças demonstram fortes habilidades em imitação
e quando gostam de vídeos. O primeiro passo é fazer um vídeo ou adquirir um comercialmente
disponível. Com a tecnologia moderna, está mais fácil do que nunca fazer um vídeo de crianças
brincando ou tendo uma interação social apropriada ou de adultos modelando habilidades
sociais específicas. Fazer vídeos pode ser intenso em tempo e recursos, mas, felizmente, há
também uma variedade de aplicativos e vídeos em todo lugar sobre habilidades de conversação.
De toda forma, vídeos feitos comercialmente podem não preencher a paixão das crianças ao
ver a si mesmas ou pessoas familiares na tela. Usar vídeos do “faça-você-mesmo” faz a
atividade social modelada mais relevante pessoalmente e potencialmente mais reforçada, eles
podem ser personalizados para o contexto familiar e para habilidades sociais precisas, melhores
do que vídeos comerciais genéricos. Uma outra vantagem de vídeos é que eles não precisam de
uma equipe intensa uma vez que seja feito ou comprado. O vídeo típico de procedimentos de
modelagem para o estudo envolve a criança assistir ao vídeo clip duas vezes justamente antes
de acessar a situação social.
ENSINO BASEADO EM REGRAS

Este método funciona bem para a maioria das crianças. Quase todas as crianças
se beneficiam de regras e expectativas claramente definidas; de todo modo,
crianças que são mais objetivas e de pensamentos “preto no branco” respondem
especialmente bem ao ensino baseado em regras.
Geralmente é eficiente começar com a identificação das regras específicas para o grupo (ex.:
levantar a mão, ficar em seu lugar). Quando possível, peças às crianças a ajudarem a criar as
regras. Isto irá aumentar o senso de investimento pessoal ao seguir as regras. Representações
visuais das regras pode ser uma ferramenta de grande ajuda. Por exemplo, nós sempre
mostramos uma figura laminada de crianças sentadas em grupo apropriadamente no começo
da atividade em grupo, e frequentemente a usamos como referência no decorrer para lembrar
às crianças do que isso quer dizer quando elas estão seguindo a (s) regra (s) com sucesso. Você
pode usar uma fotografia normal ou uma arte gráfica, ou se você tiver a permissão dos
responsáveis, você pode tirar uma foto da criança sentada apropriadamente no grupo. As
crianças gostam de ver fotos atualizadas delas mesmas, então você deve tirar uma foto a cada
mês. Você pode também (novamente com a permissão dos responsáveis) usar um tablet ou
smartphone para tirar a foto, o que é mais rápido do que imprimir e laminá-la.
O ensino baseado em regras também pode ajudar a criança a aprender habilidades sociais
específicas. Por exemplo, para ensinar a criança como terminar uma conversa sobre um
assunto em particular, você tem que ensinar à criança uma regra (ex.: “Quando você está
cansado de falar sobre uma coisa, peça para falar sobre outra coisa”). Outro exemplo poderiam
ser regras específicas que a criança pode usar quando precisa de ajuda. Você deve começar
ajudando à criança a identificar situações nas quais ela deve precisar de ajuda (ex.: não
consegue fazer um brinquedo, não sabe uma resposta). Em seguida, você deve introduzir
“regras” de para quem pedir ajuda (ex.: professor, pais, amigo). Finalmente, você pode oferecer
regras específicas de como pedir ajuda (ex.: “Maria, você pode me ajudar a construir uma
torre?”).
Se você estiver trabalhando com regras grupais ou regras individuais de habilidades sociais,
você deve ter (1) um elemento visual para cada regra, (2) revise as regras numa base regular, (3)
tenha a prática das crianças demonstrando as regras, e (4) promova reforço (positivo) quando a
criança seguir as regras com sucesso.
ENSINO BASEADO EM ATIVIDADE

Este método funciona bem para todas as crianças, mas é especialmente um bom ajuste para
crianças com algumas habilidades pré-requisitos, que são capazes de participar em ambiente
de pequenos grupos, e que não requerem apoio individual.
Instruções em pequenos grupos por meio de jogos ou atividades é a principal abordagem usada
neste manual para o ensino de habilidades sociais, mas muitas outras estratégias são usadas
também. Modelagem, dramatização, e histórias sociais são usadas como parte ou em adição ao
ensino baseado em atividade. Nós também pensamos que uma abordagem baseada em
atividade pode ser efetivamente usada com crianças que tenham habilidades sociais mais
limitadas. Uma opção é formar um grupo de uma a duas crianças com necessidades sociais
significativas, e incluir de duas a três crianças com desenvolvimento de habilidades sociais mais
típico. Uma outra opção seria trabalhar somente com de duas a três crianças com
necessidades sociais mais significantes. Neste caso, você pode modificar a sessão conforme
necessário. Por exemplo, encurtar as atividades ou o tempo total do grupo, assim as crianças
não ficam tão cansadas ou sobrecarregadas.
Há um grande número de vantagens ao usar atividades ou jogos como contexto para ensinar
atividades sociais. Primeiro, jogos ou atividades interativas promovem situações sociais mais
naturais e permitem que múltiplas crianças participem. Segundo, a prática baseada em
atividade pode incorporar um número de outras técnicas efetivas, incluindo dramatização e
histórias sociais. O que torna o ensino baseado em atividade particularmente eficiente é que
ele possibilita uma série de necessidades sociais e de determinadas habilidades para serem
tratadas ao mesmo tempo. Jogos e atividades interativas permitem que diferentes habilidades
sejam objetivadas por diferentes crianças dentro do mesmo jogo ou atividade. Por exemplo,
como parte de um jogo “I Spy”, você pode determinar AR 3 (Levanta a mão e espera ser
chamado antes de falar) com uma criança e PC 8 (Aponta para objetos e faz contato visual para
compartilhar interesse com outros). O número de crianças no grupo pode variar de duas a três,
até cinco ou seis. Ao configurar o tamanho do seu grupo, esteja atento ao número de adultos
que você precisará para o sucesso do exercício.
Muitas das nossas atividades e projetos são baseados em um tema que pode durar de várias
semanas a um mês. Um dos nossos projetos favoritos é fazer as crianças criarem Livros da
Amizade. Este projeto pode durar de oito a doze sessões, às vezes mais, e podem objetivar um
número de objetivos, incluindo habilidades das categorias de Brincadeiras Sociais e
Social/Emocional. Para esta atividade, as crianças criam livros sobre elas mesmas. Cada página
descreve alguma coisa sobre a criança; por exemplo, cor favorita, número de irmãos e irmãs,
comidas favoritas, e animais de estimação. Ao fazer e compartilhar seus Livros da Amizade, as
crianças aprendem sobre o que as faz diferentes e de que forma elas são parecidas. Os Livros
da Amizade são uma ferramenta maravilhosa de referência durante outras atividades. Por
exemplo, quando Sophie traz algo para a caixa do “Mostra e fala”, nós temos as outras crianças
imaginando o que está dentro da caixa baseado no que elas sabem sobre Sophie a partir de seu
Livro da Amizade. As crianças podem imaginar que ela colocou uma foto de sua irmã mais nova,
ou algo amarelo (que é sua cor favorita), ou sua boneca Lalaloopsy.
CURRÍCULOS DISPONÍVEIS COMERCIALMENTE

Vários currículos disponíveis comercialmente podem fazer o ensino de habilidades sociais
divertido para todas as crianças. Porque muitos currículos disponíveis comercialmente são
baseados em regras, crianças que respondem bem à abordagem baseada em regras geralmente
respondem bem a currículos disponíveis comercialmente. As necessidades específicas em
habilidades sociais da criança determinam quando um currículo particular será um bom ajuste.
Uma variedade de currículos disponíveis comercialmente pode ser incorporada em lições de

habilidades sociais para grupos ou individuais. Muitos desses programas são projetados para
crianças mais velhas, mas podem ser modificadas para usar com crianças na pré-escola. Muitas
salas incluem crianças com uma série de necessidades de desenvolvimento das habilidades
sociais, então é importante usar um mix de currículos, ao invés de confiar exclusivamente de
produto específico.
Um currículo que temos usado em nosso grupo de habilidades sociais é “Circles: Itimacy and
Relationships” (Intimidade e Relacionamentos) de James Stanfield. Este currículo pode ser útil
para objetivar habilidades nas áreas de Auto-regulação, como AR 11 (Demonstra consciência do
seu espaço e do espaço dos outros) e Linguagem Social Não Verbal, como NV 4 (Demonstra um
nível apropriado de afeição baseada em histórias, relacionamentos e familiaridade com a
pessoa). Nós achamos o currículo “Circles” muito útil para crianças que têm dificuldades com
limites sociais (ex.: quem é apropriado abraçar ou beijar, quando compartilhar informações
pessoais, e quais informações tudo bem compartilhar). Apesar de originalmente desenvolvido
para classes K-12, nós achamos este currículo é efetivo para algumas crianças da pré-escola. O
sistema de cores do currículo Circles tem se revelado de muito sucesso em nossos grupos. Nós
tornamos cada cor bem clara para as crianças (ex.: azul = círculo do abraço, verde = círculo de
abraços laterais, amarelo = círculo de high five, laranja = círculo de aceno, vermelho = círculo
estranho). Nós também garantimos que os pais entendam o sistema de cores e pedimos a eles
para providenciarem fotos de pessoas da vida da criança que poderiam corresponder a cada
círculo. A cada criança é dado o seu próprio círculo, para praticar combinar as fotos das pessoas
nas suas vidas com a cor correta, e identificar qual comportamento está de acordo com cada
pessoa.
Outro currículo baseado em regras é o de Michelle Garcia Winner “Thinking About You,
Thinking About Me” (Pensando em você, pensando em mim). Nós usamos este programa para
estudantes maiores. Nós descobrimos que alguns de seus jogos de contato visual são de grande
sucesso em nossos grupos. Um jogo que nós usamos com frequência, que foi inspirado no
conceito de “Thinking with Your Eyes” (Pensando com seus olhos), consiste em pedir para as
crianças revezarem ao dizerem as letras do alfabeto ou números. Nós damos a eles uma letra
ou um número que iremos finalizar (ex.: “Hoje, nós iremos para a letra ‘T’”. Ou “Hoje, nós
iremos para o número ‘25’”). O grupo senta em um semicírculo. O líder do grupo começa o jogo
ao dizer a primeira letra ou número. O líder, então, olha para uma criança no grupo. Quando
aquela criança retorna o contato visual do líder do grupo, ele deve dizer a próxima letra ou
número da sequência. Uma vez que a criança “complete o espaço em branco”, o líder do grupo
olha para outra criança, que assumirá a próxima jogada. Para a criança saber quando é sua vez,
ela deve olhar para o líder do grupo. Em adição a trabalhar habilidades como PC 4 (Usa o olhar
fixo para manter a interação social) e NV 5 (Segue gestos básicos e estímulos não verbais), este
jogo também fornece uma excelente oportunidade de trabalhar habilidades como AR 7
(Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado). Muitas crianças fixam
ideias no momento em que o jogo deve parar, então, variar o ponto final do jogo (usando
diferentes letras e números a cada dia) pode ajudar a criança a trabalhar a flexibilidade. Já que
este jogo não requer qualquer material, ele é perfeito para “momentos de inatividade”
(enquanto esperam durante uma transição ou durante uma pausa inesperada).
Outro componente do currículo “Thinking About You, Thinking About Me” (Pensando em você,
pensando em mim), o Plano Grupal, pode ser mais desafiador para crianças da pré-escola, mas
é de grande valia considerar direcionar habilidades nas áreas de Brincadeira Social, como JS 6
(Brinca cooperativamente por cinco a dez minutos com brinquedo de objetivos abertos);
Auto-Regulação, como AR 9 (Responde a feedbacks/correções sem apresentar
comportamentos difíceis); e CG 20 (Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta
lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos). A ideia por trás do Plano Grupal é que o
grupo, junto, tenha um planejamento (completar um quebra-cabeça de piso junto). Se uma
criança estiver fazendo uma coisa sozinha (falando, lendo um livro), ela não está seguindo o
Plano Grupal. “Corpo” – a ideia de que o corpo da criança precisa estar “no Grupo” para o
ensinamento acontecer – pode ser difícil para algumas crianças compreenderem. Isso é, se seus
corpos não estiverem no grupo, elas não estão prontas para aprender. Nós temos sido mais
felizes ensinando isso ao pedir para as crianças para dançar em lugares marcados, de forma que
elas possam visualizar que elas precisam ficar dentro de um dado espaço para estar “no grupo”.
Escuta de Corpo Inteiro refere-se à escuta não apenas com os ouvidos, mas com seus olhos e
um corpo tranquilo. Usamos fotos e nos referimos a elas com frequência para ilustrar o
comportamento que esperamos ver de uma criança quando ela está escutando com o corpo
inteiro (ex.: a criança está com as mãos em seu colo, “de boca fechada”, e os olhos em
expectativa). Winner debate sobre comportamentos “esperados e inesperados” ao invés de ter
regras. Por exemplo, bater em alguém seria “inesperado”. Ocasionalmente, pedimos às
crianças no grupo para nos ajudar a descrever o que são comportamentos “esperados e
inesperados”. Podemos ver as crianças surgirem com seu próprio grupo de comportamentos
esperados, mas dependendo do grupo, nós podemos listá-los como “Regras do Grupo” ou
“Expectativas”.
Enquanto currículo não formal, muitos livros comercialmente disponíveis podem ser integrados
dentro do ensino de habilidades sociais.
“The Tobin Series” (Tobin Learns to Make Friends – Tobin aprende a fazer amigos – Por Diane
Murrel) é uma série de livros sobre um trem que tem desafios sociais. “The Tobin Series” é útil
em direcionar habilidades na área de Brincadeiras Sociais, como JS 4 (Compartilha brinquedos/
materiais). Em cada história, Tobin resolve estes desafios compartilhando ou usando suas
palavras. Quando usamos esta série, encenamos as histórias com poucos trilhos e dois trens.
Oferecemos às crianças a oportunidade de mostrar como lidar melhor com um problema
fingindo ser o Tobin e atuando na história nos trilhos do trem (ex.: Tobin tendo dificuldades em
compartilhar). Embora muitos alunos pré-escolares amem trens, nem todas as crianças acham
estas séries atrativas.
“How Full Is Your Bucket?” (Quão cheio está o seu balde?) de Tom Rath e May Reckmeyer é
uma versão infantil do livro de 2004 que usa os princípios da psicologia e é uma grande solução
no ensino de habilidades nas áreas de Brincadeiras Sociais, como JS 15 (Aceita um convite para
brincar numa atividade da escolha do colega); Social Emocional, como em SE 3 (Mostra empatia
para com outros); e Linguagem Social, como em LS 8 (Solicita atenção). A premissa é de que
cada pessoa tem um “balde” metafórico. Quando nós somos legais com os outros, nós não
apenas enchemos seus baldes, mas o nosso balde também. Quando nós não somos legais, nós
não somente mergulhamos no balde do outro, mas esvaziamos nosso balde também. Esta
metáfora é particularmente apelativa para esta faixa etária. As ilustrações são coloridas e
divertidas. Você pode tornar este conceito mais concreto dando à criança um balde e
colocando alguns elementos palpáveis (ex.: bolinhas) dentro do balde quando a criança
apresentar determinadas habilidades como compartilhar, esperar, ser um bom amigo e daí em
diante. A criança pode ver de uma forma mais prática quando ela está enchendo o balde de
outra pessoa assim como o dela também. Muitas atividades podem pactuar com este livro.
Como um comentário adicional, temos notado que há muitas atividades relacionadas – muitas
criadas por professores – que são gratuitas na internet.
Para orientar habilidades dentro da área de Auto-regulação, como AR 5 (Identifica quando está
chateado/frustrado e apropriadamente pede por uma pausa ou por uma atividade relaxante),
nós também usamos o “Incredible 5-Point Scale” (Incrível Escala de 5 Pontos), de Kari Dunn
Buron e Mtzi Curtis, junto a “When My Worries Get Too Big” (Quando minhas preocupações
crescem), de Kari Dunn Buron – embora ambos necessitem de algumas modificações para
alunos pré-escolares. A escala de 5 pontos é exatamente isso – uma escala de cinco pontos com
um número e uma solução para cada número. Comumente, usamos palavras que descrevem o
som para introduzir a escala (ex.: cinco é um tornado diminuindo para um que é um assopro)
porque crianças normalmente podem com facilidade relacionar urgência e intensidade à sons.
As crianças surgem suas próprias imagens de sons. Nós praticamos isso. Falamos sobre o que
podemos fazer em um cinco. Depois, movemos a escala para alguma coisa mais abstrata, como
ter um problema “cinco” versus um problema “um”.
ENSINO INCIDENTAL
Ensino incidental de habilidades sociais no ambiente é uma boa opção quando a criança não
requer instrução direta em um ambiente mais controlado, ou se ele tem se saído bem em um
grupo de habilidades sociais baseado em atividades. Abordar habilidades sociais
incidentalmente dentro da sala de aula requer que a criança receba suporte especializado em
momentos específicos dentro do ambiente da classe ou que todos os membros de apoio
estejam treinados para abordar sistematicamente qualquer habilidade social determinada.
Instrução incidental envolve tirar vantagem de oportunidades de ensino que surjam

organicamente durante o decorrer do dia. Isso muitas vezes acontece durante instrução direta
ou baseada em atividades. Por exemplo, se duas crianças estiverem tendo dificuldade em
compartilhar, para uma criança você pode modelar como pedir por um brinquedo, e para a
outra você pode modelar como compartilhar. De todo modo, quando momentos de
aprendizado surgirem, você ainda precisará criar oportunidades para praticar determinadas
habilidades sociais. Se você está objetivando AR 8 (Demonstra flexibilidade quando suas
atividades preferidas são interrompidas), você pode periodicamente interromper a criança
durante atividades de brincadeira livre de forma que ela tenha mais oportunidades de praticar
ser flexível. Projetos de arte e artesanato são ótimas atividades para abordar incidentalmente
uma variedade de habilidades sociais, incluindo PC 7 (Mostra outros objetos e faz contato visual
para compartilhar interesse), JS 4 (Compartilha brinquedos/materiais), AR 10 (Responde a erros
feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis), ou LS 11
(Responde a questões sobre atividades em andamento). Nós frequentemente estruturamos
grupos de artes e artesanatos de modo que as crianças precisem pedir umas às outras por
materiais necessários. No começo dos grupos, nós podemos organizar o ambiente para que
uma criança fique responsável pela cola, uma criança fique responsável pelos marcadores, e
assim por diante.
REFORÇO
Este método funciona bem para crianças que não estão fortemente motivadas a se engajar em
comportamentos sociais apropriados.
Algumas crianças não exibem determinadas habilidades sociais consistentemente porque as
consequências de fazer isso não são reforçadas. Em outras palavras, a criança não deve
demonstrar a habilidade de JS 9 (Para a ação quando solicitado pelo colega) porque parar o
determinado comportamento não é compensador para a criança. Nestas situações, reforço
planejado aumenta grandemente as chances de que a criança responderá apropriadamente.
Por definição, reforço deve ser determinado individualmente para uma criança e deve incluir
elogio verbal, um brinquedo ou atividade preferidos, ou um símbolo que mais tarde possa ser
trocado por um brinquedo ou atividade preferidos.
A construção dentro do reforço pode ser particularmente útil para crianças que sofrem para
controlar seu comportamento (ex.: não berrar, ficar em seu assento). Nós notamos que usar
símbolos para reforçar determinados grupos de habilidades pode ser muito útil em certas
situações em grupo e não é difícil de fazê-lo. Por exemplo, o líder do grupo poderia ter um
quadro de símbolos para cada criança e periodicamente reforçar a criança quando ela
demonstrar apropriadamente a habilidade social pretendida (ex.: levantar a mão sem berrar).
Quando o quadro de recompensas da criança estiver cheio, ela recebe uma pequena
recompensa (ex.: um adesivo, um docinho). Algumas crianças irão requerer planos de reforço
altamente individualizados. Por exemplo, uma criança em um de nossos grupos, Paul, estava
muito ansioso em dar uma resposta verbal incorreta, então ele poderia sussurrar sua resposta
ou negar-se a responder. Nós tentamos uma variedade de suportes visuais e histórias sociais,
mas foi um simples sistema de símbolos que fez a diferença. Sempre que Paul tentava
responder apropriadamente, independente de sua resposta, seu professor respondia com “Essa
tentativa foi ótima, Paul!”, e dava a ela um símbolo. Depois de preencher seu quadro de
símbolos, lhe era dado um docinho. Inicialmente, ele tinha que receber três símbolos para
merecer a recompensa e mais tarde mudou para cinco símbolos. Em um ano no grupo social,
Paul estava muito conversador sobre todo tipo de atividades e tópicos.
HISTÓRIAS SOCIAIS
Este método funciona bem para crianças que são capazes de seguir sequências visuais ou
verbais, assim como crianças que são capazes retardar o reforço.
Uma história social é uma curta história escrita na primeira pessoa que descreve o que
acontece em situações sociais específicas e o que é esperado da criança. Histórias sociais são
tipicamente muito simples e incluem imagens para ajudar a criança a acompanhar mais
facilmente. Histórias sociais podem ser individualmente projetadas para qualquer situação
social que seja desafiadora para uma criança. Por exemplo, se uma criança está tendo
dificuldade de ir para a escola pela manhã, uma história social pode ser como:
Quando eu vou para a escola, eu digo “Oi” para o meu

professor e digo “Tchau” para a mamãe.
Eu coloco meu brinquedo de casa dentro da minha mochila.
Eu penduro minha mochila em meu lugar.
_________________________________________
Eu vou para minha classe e escolho um lugar para brincar.
Meu brinquedo de casa fica em minha mochila o dia todo. Eu

sei que isso será seguro.
Eu posso brincar com meu brinquedo de casa de novo

quando termina a escola.
Todos estão orgulhosos de mim por lembrar de guardar meus

brinquedos de casa em minha mochila! Eu estou orgulhoso de
mim também!
Tipicamente, revisamos uma história social com a criança antecipadamente, talvez até várias
vezes diferentes por dia. Depois de adentrar a situação para a qual a história social foi escrita, a
história social deve ser revista novamente. Alguma crianças gostam de manter as histórias
sociais com elas, assim elas podem vê-las no decorrer do dia. Por exemplo, com a história social
sobre ir para a escola, os pais podem revisar a história social com a criança em casa, podem
examiná-la novamente no carro enquanto eles vão para a escola, e então o professor pode
revisá-la com a criança quando ela chega na escola e mantê-la disponível no decorrer do dia
escolar.
Histórias sociais não irão resolver todos os problemas, mas podem ser extremamente úteis
para algumas crianças e podem ser também usadas com o grupo inteiro quando múltiplas
crianças apresentarem desafios sociais similares. Não é incomum precisar combinar histórias
sociais com outras estratégias, como reforço planejado ou prática durante situações forçadas
ou naturais. É importante que os adultos acompanhem o que é pretendido na história social e
modelem o que é esperado para as crianças. Histórias sociais podem ser particularmente úteis
para situações sociais que tenham resultados de finalidades abertas ou formas variadas com as
quais a criança possa responder. Por exemplo, histórias sociais podem ser úteis para
habilidades como LS 21 (Aceita pessoas que são diferentes) ou AR 5 (Identifica quando está
chateado/frustrado e apropriadamente pede por uma pausa ou por uma atividade relaxante).
Crianças com linguagem mais atrasada ou que ainda estão trabalhando em requisitos e
rotulação básicos podem ter dificuldade para entender uma história social. Para estas crianças,
pode ser melhor começar com um quadro “primeiro-depois” simples. Por exemplo, uma
imagem que representa deixar o playground para o “primeiro” e uma imagem de um
computador para o “depois” pode expressar a habilidade e reforço pretendidos. Para crianças
que podem esperar para acessar o reforço, a história social prevê o que está pra acontecer e o
reforço recolocado (ex.: “Quando eu vou embora do playground após ter tomado cuidado, eu
posso receber tempo extra no computador na volta à sala de aula”).
SUPORTES VISUAIS
Todas as crianças se beneficiam do uso de suportes visuais, mas especialmente crianças com
qualquer deficiência no uso da linguagem ou processamento.
Suportes visuais, geralmente imagens, fotografias ou ícones disponíveis comercialmente como

Boardmaker, são partes inestimáveis do ensino de habilidades sociais. Palavras escritas podem
também servir como suporte visual para crianças com algumas habilidades de leitura iniciais.
Suportes visuais podem ser usados em uma variedade de formas para ensinar e apoiar o
desenvolvimento de habilidades sociais em crianças pequenas. Imagens podem ser usadas para
lembrar às crianças das regras de um grupo, jogo, ou habilidades sociais ou situações sociais
específicas. Como mencionado anteriormente, suportes visuais são uma parte chave das
histórias sociais, ajudando a fazer as expectativas em situações sociais o mais simples e claras
quanto possível para as crianças. Planejamentos visuais podem ser usados para estruturar
sessões em grupo, e servem como uma forma de decompor atividades mais complexas (ex.:
passos de um projeto de arte) ou fornece direções para como completar uma atividade. Muitas
crianças têm dificuldades com transições ou mudanças inesperadas, e o uso sistemático de
programas visuais pode ajudar as crianças a lidar com estas mudanças. Pode ser útil ter um
conjunto visual para situações que possam surgir inesperadamente, como uma atividade
alternativa quando está chovendo no playground, ou uma forma de mostrar quando as
atividades ocorrem fora da ordem esperada. As crianças são munidas de muitas escolhas ao
decorrer do dia, e os suportes visuais podem ser uma grande solução para ajudar as crianças a
fazerem uma gama de decisões – desde com que brinquedos elas querem brincar, até qual
estratégia relaxante elas querem usar. Suportes visuais também podem ajudar as crianças a
rapidamente nomear a emoção (ou emoções) que elas estão sentindo. Para muitas crianças,
direcionamentos ou dicas visuais podem ser mais fáceis de seguir que dicas verbais ou auditivas.
Muitas crianças com déficit em habilidades sociais também têm dificuldade de processar
informações verbais, e dicas visuais permanecem fixas quando as dicas verbais se forem. Dicas
ou direcionamentos verbais podem diminuir a necessidade de estímulos verbais, o que
aumenta a independência da criança.
AUTO-MONITORAÇÃO
Este método funciona bem para crianças que respondem bem a feedbacks corretivos e reforço
e que sejam capazes de se reportarem a suas próprias ações.
Para aumentar a habilidade das crianças de auto-regulação e de interagir independentemente,

nós frequentemente introduzimos auto-monitoração em nossos grupos sociais. Pesquisas
extensivas suportam o uso da auto-monitoração para elevar comportamentos pró-sociais e
reduzir comportamentos difíceis. Auto-monitoração oferecem às crianças um modo de se
auto-regular com menor necessidade de estímulos e reforços externos. Embora a
auto-monitoração sozinha tenha demonstrado levar a mudanças no comportamento, é
tipicamente necessário também construir o auto-reforço. Os passos para a colocação do
sistema de auto-monitoração inclui: 1) identificar o comportamento pretendido, 2) selecionar
um sistema simples de auto-monitoração, 3) identificar como e com o que a criança será
reforçada, 4) ensinar à criança como usar o sistema, e 5) eliminar qualquer apoio de adultos.
Para crianças pequenas, é importante determinar um comportamento que possa ser
claramente identificado (ex.: compartilhar um brinquedo) e um comportamento que a criança
possa reconhecer com a ajuda de um adulto. De forma similar, o sistema real usado precisa ser
muito simples, igualmente incluindo visuais dos comportamentos esperados. Uma vez que isto
esteja feito, criamos oportunidades para um adulto guiar a criança no uso do sistema,
eventualmente eliminando a quantidade de apoio que é necessário.
Com um de nossos grupos, nós ensinamos as crianças a usar a auto-monitoração para trilhar
suas iniciações e responder aos pares durantes brincadeiras livres. Antes do momento de uma
brincadeira livre planejada, nós lembramos às crianças do comportamento esperado de “Falar
com os seus amigos”. Ao final da brincadeira livre, nós pedimos às crianças para marcar com
“Sim/Não” a respeito destas três questões (apresentadas visualmente): (1) Você brincou
próximo dos seus amigos? (2) Você falou com seus amigos? (3) Você respondeu aos seus
amigos? As crianças receberam pranchetas e um formulário especial e pareceram divertir-se
neste processo.
INTERVENÇÃO MEDIADA POR PARES

Intervenção é apropriada para todas as crianças, mas pode ser especialmente útil para crianças
com habilidades sociais limitadas ou que só focam ou interagem com adultos.
Pesquisas demonstram que uma variedade de estratégias envolvendo crianças tipicamente em

desenvolvimento ajudando a ensinar e facilitar habilidades em interações sociais em pares com
habilidades sociais limitadas pode ser efetivo. Muitas dessas abordagens incluem pares
modelando, provocando, e/ou reforçando o comportamento social de crianças com déficits
sociais. Em salas de aula com ambientes integrados, os professores têm uma excelente
oportunidade para construir a habilidade social das crianças por meio de instrução e
intervenção mediada por pares. Por exemplo, esta estratégia é particularmente bem sucedida
para ajudar crianças a aprender como responder apropriadamente (ex.: à questões ou
cumprimentos) e a como ver o ponto de vista das outras pessoas. Estas habilidades são
relevantes para um número de competências pontuadas no Checklist do Socialmente
Descolado, como Brincadeiras Sociais, Auto-regulação, Social/Emocional e Linguagem Social.
Ademais, para crianças que não passam o tempo em ambientes com crianças tipicamente em
desenvolvimento, temos usado estratégias mediadas por pares através de um modelo de
inclusão reversa. Nós podemos pontuar uma ou duas habilidades (ex.: passar a vez, responder a
questões sociais) e configurar oportunidades específicas, breves, de ter a criança praticando
estas habilidades com um par típico.
Em qualquer situação, é importante ensinar a criança em típico desenvolvimento a seguir

procedimentos de intervenção. Por exemplo, ela pode ser capaz de claramente realizar
questões e direcionamentos, fornecer um modelo correto, dar tempo para a outra criança
responder e oferecer reforço. Em alguns casos, uma das peças mais importantes é ter pares
oferecendo reforço para uma determinada criança, assim, as outras crianças se tornam mais
motivadas em relação à determinada criança. Para crianças que tendem a gravitar ao redor de
adultos ou que não conseguem interações com reforço de pares, pode ser útil combinar colegas
com acesso a atividades ou itens preferidos. Adicionalmente, também é importante ter certeza
de que os pares em desenvolvimento típico estejam se divertindo, o que frequentemente
significa providenciar algum tipo de reforço para eles também.
ESTRUTURANDO GRUPOS
A maioria dos nossos grupos sociais inclui de quatro a sete crianças e têm aproximadamente
duas horas de duração. Idealmente, gostamos de ter as crianças participando quatro dias da
semana, no decorrer de todo o ano escolar. Descobrimos que crianças que participam do grupo
quatro dias por semana progridem significativamente mais rápido do que aquelas que
participam somente dois dias por semana.
Quando colocamos as crianças em grupos sociais, começamos completando o Socially Savvy

Checklist em cada criança. Então, procuramos por áreas com necessidades em comum para que
as atividades em grupo e intervenções dirijam-se a determinadas habilidades que as crianças
têm em comum. Isto torna as instruções e coleta de dados muito mais fácil. Nem todas as
crianças precisam trabalhar nas mesmas habilidades, mas trabalhar em alvos compartilhados
simplifica a manutenção dos grupos. De toda forma, é tipicamente necessário focar em
algumas habilidades simplesmente porque elas são mais que uma prioridade para uma ou duas
crianças específicas. Nestes casos, muitas vezes é útil se as crianças que precisam aprender
uma habilidade virem outras crianças modelando-a.
Em seguida, desenvolvemos folhas de dados para serem usados em cada grupo. Se possível,
usamos uma folha de dados que inclua todas as crianças. Então, planejemos uma estrutura
geral para as sessões do grupo. Embora as atividades não precisem ser as mesmas durante cada
sessão, torna-se útil se houver uma estrutura padrão para o trabalho em grupo. Ao selecionar
atividades para incluir como parte do grupo, esteja certo de que as habilidades identificadas
possam ser alcançadas dentro das atividades e de que as atividades selecionadas sejam
divertidas e envolventes para todas as crianças. Crianças que estejam se divertindo durante
jogos e atividades nem percebem o trabalho sério em habilidades sociais que elas estão
fazendo. Ainda assim, sua meta é tentar alcançar as necessidades comuns para as crianças no
grupo, uma das grandes coisas em usar uma abordagem baseada em atividade é que você pode
direcionar diferentes habilidades para diferentes crianças dentro da mesma atividade. Por
exemplo, como parte da hora do “Mostre e conte”, algumas crianças podem estar trabalhando
em PC 7 (Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse), enquanto
outras estão trabalhando em AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar) ou LS 7
(Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros).
15 MINUTOS BRINCADEIRA COOPERATIVA
Coloque as crianças para participar em uma atividade de objetivo aberto

ou fechado, como construir um quebra-cabeça de piso ou brincar com
blocos. Termine o projeto brincando de “I Spy” no quebra-cabeças de piso
ou seguindo contato visual para desmontar a estrutura de blocos.
Potenciais habilidades alvo: JS 5 (Brinca cooperativamente de cinco a dez

minutos com brinquedos de objetivos fechados); JS 18 (Segue as ideias
dos outros para mudanças na brincadeira e sustenta as mudanças
durante brincadeiras de objetivos abertos); LS 8 (Solicita atenção); CG 4
(Guarda brinquedos/materiais nos locais designados).
10 MINUTOS CÍRCULO: CANÇÃO DE OLÁ/ATIVIDADE
Pratique diferentes formas de cumprimentar um ao outro, às vezes

incluindo rolar a bola um para o outro ou passando um objeto.
Potenciais habilidades alvo: PC 4 (Usa o olhar fixo para manter a interação

social); LS 3 (Inicia saudações/despedidas); NV 1 (É recíproco em
interações não verbais).
5 MINUTOS CÍRCULO: REVISÃO DO PROGRAMA
Tenha um programa visual das atividades do grupo e escolha uma das

crianças para ajudar a revisá-lo.
Potenciais habilidades alvo: PC 6 (Segue o olhar fixo em objetos); AR 3
(Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); CG 10 (Permanece
no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor); CG
20 (Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo
professor por pelo menos dez minutos).
10 MINUTOS CADEIA DE CONVERSA (ATIVIDADE 48)
Selecione um tópico – escolha tópicos fáceis quando o grupo começar e

mude para outros mais complicados conforme o grupo progrida.
Conforme as crianças forem ficando melhores nisto, tente fazê-las
falarem sobre os gostos e interesses de seus colegas. Os tópicos podem
incluir: o que nossos amigos gostam de fazer no playground, as cores
favoritas de nossos amigos, e os jogos favoritos dos nossos amigos.
Potenciais habilidades alvo: JS 23 (Aceita apropriadamente que os gostos

e interesses dos outros podem ser diferentes dos seus); AR 17 (Evita
insistir num tópico ou questão); LS 12 (Compartilha informações sobre si
mesmo, familiares e eventos importantes); LS 19 (Direciona o corpo e o
olhar na direção do parceiro social quando ouve).
2 MINUTOS ATIVIDADE MISTERIOSA
Introduza um momento misterioso. Isto pode envolver fazer uma

mudança no programa ou brincar num jogo não planejado que uma
criança tenha trazido. Diga às crianças que você não sabe o que é porque
“É um mistério, mas tudo bem”.
Potenciais habilidades alvo: AR 7 (Demonstra flexibilidade quando as

coisas são diferentes do planejado); AR 15 (Pedem ajuda durante
atividades novas ou desafiadoras); CG 5 (Responde ao professor pelo
olhar ou vindo quando lhe é dada uma orientação direta ou indireta).
5 MINUTOS BANHEIRO
A ida ao banheiro proporciona oportunidades de trabalhar habilidades de

transição e de espera. Ao líder da fila são dados pontos de referência
onde ele deve parar (ex.: um ponto de referência a cada dez ou vinte
passos) e lhe é dito que, nestes pontos, é seu dever certificar-se de que
seus amigos estejam seguindo-o. Uma vez alcançados essas localizações,
o líder da fila sabe parar, virar, e dizer “Vamos, amigos!”. Sempre usamos
os mesmos pontos de parada em nosso caminho ao banheiro e ao
playground, assim as crianças definitivamente são capazes de parar nos
pontos já conhecidos sem estímulos. Para nós, estes pontos incluem o
final de um corredor, a porta da secretaria, e logo depois da chegada em
nosso destino. As crianças que não são o líder da fila desenvolvem o
hábito de manter uma distância apropriada atrás das crianças em frente a
elas.
Potenciais habilidades alvo: CG 14 (Mantém-se no lugar quando anda em

fila e mantém o ritmo do grupo); AR 9 (Responde a feedbacks/correções
sem apresentar comportamentos difíceis); AR 16 (Espera por ajuda, para
um item requisitado, ou quando orientado por até um minuto sem
apresentar comportamento desafiador).
10 MINUTOS SHOW
Faça com que as crianças finjam sintonizar suas TVs em um canal. Diga a
elas que é o programa “[crie um nome]”. O grupo de líderes encena um
problema que atualmente está ocorrendo na classe. Por exemplo, um
professor deve construir uma torre de blocos e o outro professor
descuidadamente irá chutá-la. Ambos professores irão dramatizar como
crianças com déficits em habilidades sociais responderiam uma à outra
nesta situação. Em seguida, peça às crianças para fingirem usar seus
controles remotos para pausar o programa e pergunte a elas o que os
dois “personagens” poderiam ter feito diferente. Uma vez que o grupo
traga umas algumas ideias, peça para as crianças retrocederem o show e
apertarem o play para verem o que acontece quando o programa é
“reescrito” de acordo com suas ideias. Repita o show, demonstrando uma
interação social melhor. Conforme as crianças vão ficando mais
habilidosas ao resolverem estas situações sociais, coloque uma criança do
grupo para ser parte do show com o professor.
Potenciais habilidades alvo: SE 3 (Mostra empatia para com outros); SE 6

(Antecipa como um colega deve responder ao seu comportamento); LS 7
(Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada
pelos outros).
10 MINUTOS MOSTRE E CONTE (ATIVIDADE 39)

Esta é uma grande oportunidade de trabalhar habilidades de Atenção
Compartilhada e de criação de perspectiva. Peça à criança para esconder
a caixa nas costas e diga às outras crianças do grupo “O que vocês acham
que a Ellie trouxe hoje? O que sabemos sobre a Ellie?”. O grupo pode já
saber muito sobre a Ellie a partir do Livro da Amizade ou da Cadeira da
Conversa (Atividade 48). Baseado nesses conhecimentos, elas podem
perguntar para Ellie se ela trouxe alguma coisa rosa, uma foto de sua irmã
ou uma boneca Madeline. Conforme as crianças aprendem umas sobre as
outras, suas suposições vão ficando melhores, e elas se tornam mais
confortáveis ao estarem erradas. Às vezes as crianças trazem jogos de
casa que aprendemos a jogar no grupo. Isto pode ajudar as crianças a
expandirem seus próprios interesses. Durante este exercício, elas
também aprendem a esperar e a ter atenção enquanto as outras crianças
comentam ou fazem perguntas sobre os itens compartilhados.
Potenciais habilidades alvo: PC 8 (Aponta para objetos e faz contato visual

para compartilhar interesse); SE 5 (Expressa um nível apropriado de
entusiasmo quanto às ações e pertences dos outros); LS 14 (Faz
comentários recíprocos); CG 23 (Passa itens aos pares).
10 MINUTOS ATIVIDADE DE MOVIMENTO
Neste ponto, as crianças já estão sentadas há um longo tempo e é hora

de se mover. Nós sempre fazemos as crianças votarem (um voto por
pessoa!) na atividade de movimento. A Dança das Cadeiras é a preferida,
onde as crianças aprendem a disputar a cadeira. “Estátua!” também é
popular. Para ajudar as crianças a manterem seu próprio espaço, usamos
fita crepe para fazer quadrados no chão. Cada criança precisa dançar
dentro do seu próprio quadrado. “Seu Mestre Mandou” é uma outra boa
maneira de fazer as crianças se movimentarem no ambiente do grupo.
Potenciais habilidades alvo: JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo

estruturado e mantém a atenção até completar o jogo); JS 16 (Aceita
perder o jogo ou ser retirado); AR 2 (Lida apropriadamente com pedidos
negados); AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos
outros); CG 6 (Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade).
10 MINUTOS LIVRO
Lemos livros relativos à temas atuais (exemplos incluem reconhecer e
administrar emoções, amizades e estratégias calmantes).
Potenciais habilidades alvo: SE 2 (Dá uma explicação simples para o

estado emocional próprio e dos outros); LS 7 (Faz perguntas concretas
sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 11
(Responde a questões sobre atividades em andamento); CG 21 (Responde
junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega).
15 MINUTOS ATIVIDADE NO TOPO DA MESA
Neste momento, fazemos um projeto de mesa relativo a um tema atual

do grupo. Se estamos trabalhando em resolver problemas, o projeto pode
classificar problemas grandes e problemas pequenos e colocá-los num
pedacinho de papel. Se for amizade, podemos trabalhar Livros da
Amizade. Estes projetos de mesa são indicados para serem
compartilhados em casa com as famílias. Também criamos livros de
piadas e idiomas com as crianças mais funcionais.
Potenciais habilidades alvo: PC 9 (Comenta sobre o que ela ou outros

estão fazendo); JS 4 (Compartilha brinquedos/materiais); AR 10
(Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar
comportamentos difíceis); LS 8 (Solicita atenção); CG 12 (Segue as
orientações durante novas atividades) .
15 MINUTOS JOGOS DE PLAYGROUND
Frequentemente incorporamos jogos de playground dentro dos

programas para promover momentos de movimento e para trabalhar em
habilidades deste ambiente. Possíveis jogos incluem “Pega-pega”,
“Pato-pato-animal” e “Estátua!”. Quando não é possível ir para fora,
encontramos um espaço grande o suficiente para brincar com jogos
similares aos de playground. Embora estes jogo de criança pareçam
simples, eles podem ser desafiadores para as crianças atenderem e
seguirem as regras, e estes jogos ajudam a desenvolver habilidades de
seguir regras, de participar (ex.: saber quem é a pessoa “X”) e alternar a
vez.
Potenciais habilidades alvo: JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); JS

19 (Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa
X); CG 8 (Usa os equipamentos do playground apropriadamente); NV 5
(Segue gestos básicos e estímulos não verbais).
OU ATIVIDADES INTERNAS
Quando não é possível ir para fora, não há espaço para atividades de

movimento, ou as crianças não precisam de um momento de movimento,
atividades internas podem ser alternativas divertidas. Exemplos incluem
atividades na lousa ou jogos verbais como “Quem sou eu?”(Atividade 5)
ou “Encontre a diferença” (Atividade 2).
Potenciais habilidades alvo: JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo

estruturado e mantém a atenção até completar o jogo); AR 15 (Pedem
ajuda durante atividades novas ou desafiadoras); LS 4 (Aborda pares pelo
nome); LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente).
5 MINUTOS TCHAU
Durante a despedida, revisamos nossas atividades durante o grupo. As

crianças podem compartilhar suas partes favoritas do grupo ou podemos
listar os trabalhos que fizemos juntos. Assim como muitas transições, ir
embora do grupo pode ser um desafio para muitas crianças. Dizer “tchau”,
juntar coisas, e esperar pelos pais deve ocorrer de uma forma rotineira.
Potenciais habilidades alvo: SE 5 (Expressa um nível apropriado de

entusiasmo quanto às ações e pertences dos outros); LS 3 (Inicia
saudações/despedidas); LS 15 (Compartilha informações sobre o passado
imediato ou eventos futuros); CG 10 (Permanece no seu lugar dentro no
grupo até que seja chamado pelo professor).
Grupos oferecem uma forma focada e estratégica de objetivar habilidades sociais, mas é
importante lembrar que quase todos os momentos são de aprendizagem. Enquanto uma
criança vai buscar a caixa do Mostra e fala, faça uma brincadeira rápida de contato visual, o que
não requer materiais. Ao ir para o banheiro ou playground, encontre formas de ajudar as
crianças a conhecerem seus corpos em relação aos das outras crianças. Mesmo quando você
não está coletando dados, você pode transformar momentos de espera ou de transição em
momentos sociais.
Item Ideias Gerais de Intervenção

Esta habilidade pode ser trabalhada
incidentalmente por meio de uma variedade de
atividades interativas. Por exemplo, através de
interações com a criança, apresente a ela vários
objetos e use estímulos mínimos para
certificar-se de que ela esteja olhando para o
Orienta-se ( ex.: olha ou produz objeto. Comece pelos itens conhecidos como os
PC 1 uma resposta relativa) quando um de maior preferência a fim de conseguir a
objeto é apresentado atenção da criança. Muitas atividades abordam
esta habilidade porque requerem que a criança
olhe para vários objetos ou materiais
apresentados pelo professor ou outra criança.
Atividades: 8, 16, 21, 25, 33

Esta habilidade pode ser facilmente abordada
respondendo com entusiasmo a um
comportamento da criança que ocorra
naturalmente ou facilitando a ocorrência de
certos comportamentos, e respondendo
PC 2 Repete o próprio comportamento
entusiasmadamente quando a criança exibi-los.
para manter a interação social
Por exemplo, estimule fisicamente a criança a
bater palmas e então rapidamente demonstre
empolgados elogios. Inicialmente, pode ser
necessário combinar elogios com reforços
palpáveis ou comestíveis.
Similar à PC 2, esta habilidade pode ser
facilmente abordada respondendo com
entusiasmo a um comportamento de brincar da
criança que ocorra naturalmente ou facilitando a
ocorrência de certas ações de brincar, e
respondendo entusiasmadamente quando a
PC 3 Repete a ação com um brinquedo
criança exibi-los. Vários brinquedos de causa e
para manter a interação social
efeito (ex.: pista de corrida de montar,
brinquedos pop-ups, brinquedos musicais com
botões) podem ser usados para abordar esta
habilidade. Inicialmente, pode ser necessário
combinar elogios com reforços palpáveis ou
comestíveis.
Usa o olhar fixo para manter a Para trabalhar esta habilidade, simplesmente
interação social (ex.: olha pare ou interrompa uma atividade em
PC 4 diretamente para o rosto de outra andamento que a criança esteja gostando e
pessoa por pelo menos um espere que ela faça contato visual. Pode ser
segundo múltiplas vezes durante a necessário usar um procedimento de estímulo
interação) que envolva gestos para a criança fazer contato
visual. A continuação da atividade deve servir
com o reforço. Logo, é importante tentar isto
durante uma atividade que a criança gosta. Do
contrário, pode ser necessário combinar elogios
com reforços palpáveis ou comestíveis.
Atividades: 8, 11, 12, 14, 18, 21, 23

Plano de lições: Usa o olhar fixo para manter a
interação social
Esta habilidade pode incidentalmente ser
abordada durante o dia ao ambientar
oportunidades nas quais a pessoa aponte para
figuras ou objetos pelo ambiente e espere a
criança olhar na direção daquele objeto/figura.
Inicialmente, pode ser necessário trabalhar isto
PC 5 Segue apontamentos ou gestos em um ambiente mais controlado ou fornecer
para objetos algum estímulo adicional (ex.: indicar a partir dos
olhos da criança para o objeto). Inicialmente,
pode ser útil usar como referência itens mais
preferidos.
Atividades: 10, 31, 38-40

Plano de lições: Segue gestos / olhar fixo
Diferentes atividades podem ser organizadas, nas
quais a criança tem que olhar e seguir o olhar de
um adulto. Provavelmente é melhor começar por
preparar situações nas quais é dito para a criança
seguir seu olhar fixo para achar um presente ou
um brinquedo favorito (ex.: que está escondido
PC 6 Segue o olhar fixo em objetos debaixo de uma caixa). Também será igualmente
útil começar com itens em proximidades menores
(ex.: uma mesa perto da criança) e gradualmente
aumentar a distancia.
Atividades: 8, 10, 38, 39

Plano de lições: Segue gestos / olhar fixo
Devido à criança inerentemente poder não gostar
de compartilhar, pode ser necessário criar
situações nas quais a criança é especificamente
requerida a trazer objetos para outra pessoa, e o
Mostra outros objetos e faz
PC 7 resultado social natural é combinado com um
contato visual para compartilhar
reforço palpável ou comestível. Esta habilidade
interesse
pode ser abordada durante pequenos grupos na
hora de roda ou durante atividades estruturadas
de compartilhamento (ex.: faça as crianças
alternarem a vez ao compartilharem objetos
trazidos de casa). Uma forma de abordar essa
habilidade inicialmente é ensinar à criança a
completar brinquedos de objetivos fechados (ex.:
quebra-cabeças, revistas com jogos de completar)
e então levar a atividade completa para
compartilhar com outra pessoa (ex.: “Olha, eu
montei o quebra-cabeça!”).
Atividades: 30, 37, 39

Como em PC 7, algumas crianças inerentemente
podem não gostar de compartilhar. Por isso, pode
ser necessário criar situações nas quais a criança
é especificamente requerida a apontar e
classificar objetos no ambiente, talvez num
formato de revezamento. Por exemplo, coloque
uma variedade de objetos na mesa e reveze
apontando e classificando-os enquanto fazem
PC 8 Aponta para objetos e faz contato
contato visual. Outro formato poderia ser sair
visual para compartilhar interesse
para um passeio e revezar apontando e
classificando coisas ao longo do caminho. Pode
ser necessário também inicialmente combinar um
reforço palpável ou comestível com o resultado
social natural.

Plano de lições: Participação conjunta com livros
Inicialmente, pode ser mais fácil para a criança
entender a expectativa se esta habilidade for
durante atividades predeterminadas (ex.: durante
específicas atividades de brincadeira livre, como
blocos ou áreas da casa). Pode ser útil usar um
suporte visual para esta habilidade (ex.: tenha
PC 9 Comenta sobre o que ela ou outros
imagens com um número de diferentes ações
estão fazendo (ex.: “Estou (ação)”)
e/ou um quadro de tópicos relativos a diferentes
atividades). Pode ser necessário também
inicialmente combinar um reforço palpável ou
comestível com o resultado social natural.

BRINCADEIRA SOCIAL

Para uma criança que apresenta pouca
Brincadeira Social com adultos, pode ser
necessário começar por tentar engajar a criança
em algumas brincadeiras sociais simples. Isso
Engaja-se em jogos sociais pode incluir cobrir seu rosto com um cobertor e
JS 1 interativos (ex.: Achooou!, descobri-lo entusiasmadamente, fazer cócegas no
cócegas) braço da criança, ou chacoalhar os braços da
criança e então parar. Os sinais que indicam que a
criança está engajada na atividade e quer
continuar podem incluir o olhar da criança em
expectativa ou ela pegando as mãos dos adultos.
Blocos de tempos podem ser estabelecidos, nos
Brinca paralelamente por cinco a
quais as crianças podem fazer transições dentro
dez minutos, próximo aos pares,
JS 2 de vários núcleos que envolvem diferentes
com brinquedos de objetivos
atividades de objetivo fechado. Uma outra opção
fechados (ex.: quebra-cabeças,
é ensinar a criança a seguir um programa de
jogos de peças)
figuras de atividades com um par, assim as duas
crianças estão transitando de atividade em
atividade juntas. É importante que a criança
tenha as habilidades de brincar com estas
atividades de objetivos fechados
independentemente. Inicialmente, instrução
individualizada com estes brinquedos de objetivo
fechado pode ser necessária.
Similar à JS 2, blocos de tempos podem ser
estabelecidos, nos quais as crianças podem fazer
transições dentro de vários núcleos que envolvem
diferentes atividades de objetivo aberto. Uma
Brinca paralelamente por cinco a outra opção é ensinar a criança a seguir um
dez minutos, próximo aos pares, programa de figuras de atividades com um par,
JS 3 com brinquedos de objetivos assim as duas crianças estão transitando de
abertos (ex.: blocos, caminhões, atividade em atividade juntas. É importante que a
LEGOs) criança tenha as habilidades de brincar com estas
atividades de objetivos abertos
independentemente. Inicialmente, instrução
individualizada com estes brinquedos de objetivo
aberto pode ser necessária.
Esta habilidade pode ser abordada
incidentalmente muitas vezes do decorrer do dia
escolar, especialmente em situações de
brincadeiras livres. Uma forma fácil de trabalhar
nesta habilidade em um formato de pequeno
grupo é dar às crianças acesso a alguns
brinquedos preferidos, mas ter menos
brinquedos que crianças, desta forma, algumas
Compartilha brinquedos/materiais crianças terão que esperar enquanto as outras
JS 4 (ex.: permite que outros brinquem estão brincando com os brinquedos. Inicialmente
com os brinquedos , dá materiais as crianças precisarão possivelmente de
quando solicitado) lembretes para esperar, pedir para revezar, e
para compartilhar. Deve ser mais fácil primeiro
praticar esperar e compartilhar com um adulto.
Para algumas crianças, pode ser necessário
sistematicamente aumentar o tempo que elas
compartilham os brinquedos.

Plano de lições: Compartilhar
Atividades de brincadeira cooperativa podem ser
Brinca cooperativamente (dá e
estabelecidas e requerem duas crianças
recebe direções dos pares) de
revezando a vez dando e seguindo direções para
JS 5 cinco a dez minutos com
completar atividades de objetivos fechados. Por
brinquedos de objetivos fechados
exemplo, pode ser dado às duas crianças um
(ex.: quebra-cabeças, jogos de
quebra-cabeças ou um Sr Cabeça de Batata e
peças)
serem instruídas a revezar a vez, dizendo à outra
pessoa qual peça colocar. Para algumas
brincadeiras cooperativas, pode ser útil ter uma
imagem do produto completo. Inicialmente, as
crianças provavelmente precisarão de assistência
para dar direcionamentos simples e para seguir a
direção do par em um tempo hábil. Scripts visuais
ou quadro de tópicos de atividades pode ser útil
(ex.: uma imagem das partes do Sr Cabeça de
Batata).
Plano de lições: Brincadeira Cooperativa

Como em JS 5, atividades de brincadeira
cooperativa podem ser estabelecidas e requerem
duas crianças revezando a vez dando e seguindo
direções, mas com mais atividades de objetivo
Brinca cooperativamente (dá e aberto e atividades manuais. Pode ser dado às
recebe direções de seus pares) por duas crianças um jogo de blocos e serem
JS 6 cinco a dez minutos com instruídas a revezar a vez, dizendo à outra pessoa
brinquedo de objetivos abertos qual bloco usar e onde colocar. As crianças
(ex.: blocos, caminhões, LEGOs) provavelmente precisarão de assistência
Inicialmente para dar direcionamentos simples e
para seguir a direção do par em um tempo hábil.
Plano de lições: Brincadeira Cooperativa

Jogos simples de tabuleiro são frequentemente o
formato mais fácil de usar para trabalhar esta
habilidade. É melhor começar com jogos que não
envolvam muitas peças e que requeiram ações
simples (ex.: ver no Google: Don’t Break The Ice,
Don’t Spill The Beans). Com frequência também é
útil quando parte do jogo precisa ser revezada
entre os jogadores para indicar de quem é a vez.
É importante lembrar que a habilidade de passar
Alterna sua vez como parte de um a vez não é dizer: “Minha vez, sua vez”, mas sim
JS 7 jogo estruturado e mantém a seguir o jogo, jogar sua vez no momento
atenção até completar o jogo apropriado, passar as peças e esperar quando a
vez esteja completa. Uma vez que a criança seja
capaz de se jogar com uma outra criança, o
número de crianças jogando pode ser aumentado
aos poucos. Também, uma vez que a criança seja
capaz de jogar jogos mais básicos de passar a vez,
jogos que envolvem componentes verbais (ex.:
Go Fish) podem ser ensinados
Atividades: 8-2, 10-12, 15-17, 28, 36, 47

JS 8 Brinca em jogos externos em grupo Inicialmente, é importante ensinar às crianças as
até a conclusão da atividade (ex.: regras de determinados jogos. O uso de suportes
Pato-pato-animal, visuais ou modelagem, incluindo vídeos de
Quebre-a-corrente) modelagem, pode ser útil. Para ajudar as crianças
a terem sucesso é importante começar com jogos
simples que envolvam apenas duas ou três regras
e, devagar, expandir para jogos mais complexos.
Atividades: 1, 9, 10, 18, 20, 27

Esta é uma habilidade que deve ser trabalhada
individualmente baseado no comportamento dos
pares ao solicitarem para uma criança parar. Mais
frequentemente, esta habilidade precisa ser
direcionada incidentalmente conforme as
oportunidades surjam. De todo modo, se forem
identificadas atividades nas quais a criança se
JS 9 Para a ação quando solicitado pelo
engaja em um comportamento particular que é
colega
incômodo para os colegas, esta atividade pode
ser trabalhada mais frequente e
sistematicamente. O uso de regras visuais
específicas, estimulando procedimentos e
sistemas de reforço, pode ser igualmente úteis.
Atividades: 18, 27, 29, 41

Baseado na forma como as outras crianças
terminam as atividades, objetivos específicos
podem ser identificados para que a criança possa
ser ensinada quanto ao que dizer/fazer ao
terminar uma atividade (ex.: “Vamos brincar de
um jogo diferente”, “Estou indo para a parte dos
blocos agora”). Esta habilidade pode ser
Termina brincadeiras/jogos
JS 10 abordada durante o momento de escolha livre ou
estruturados com pares
como parte de uma atividade com figuras dentro
apropriadamente
um programa estruturado. O apoio deve estar
consciente de sempre modelar apropriadamente
a finalização das atividades e reforçar que as
outras crianças também terminem a atividade
apropriadamente. Durante atividades lideradas
pelo professor, pode ser útil encenar diferentes
formas de terminar as atividades.
Esta habilidade pode ser abordada quando as
áreas temáticas estiverem disponíveis durante
Toma parte em uma brincadeira de Brincadeiras Livres ou como parte de uma
tema imaginário e o sustenta, atividade com figuras dentro um programa
JS 11 verbal e não verbalmente, de três a estruturado. Para algumas crianças, pode ser útil
cinco ações (ex.: restaurante, usar suportes visuais para trabalhar esta
doutor, bombeiro) habilidade (ex.: um quadro de imagens ou scripts
de diferentes ações de brincar dentro de um
determinado tema). Também pode ser útil
ensinar a criança a se engajar neste tipo de
brincadeira imaginária com um adulto primeiro,
assim a brincadeira pode ser facilitada mais
facilmente.
Plano de lições: Brincadeira Simbólica Recíproca

incidentalmente muitas vezes durante o dia,
especialmente em situações de brincadeiras
livres. Uma forma fácil de trabalhar esta
habilidade em formatos de pequenos grupos é
oferecer à criança acesso a uma série de
brinquedos preferidos. Deixe cada criança
selecionar um brinquedos e dê um minuto ou
Trocam brinquedos/materiais (ex.: dois para brincar com o brinquedo. Então deixe a
JS 12 participa em negociações para criança parar e negociar a troca de brinquedo
trocar tintas durante um projeto com outra criança. Outra opção é que cada
artístico) criança tenha seu próprio conjunto de brinquedos
e deixar as crianças revezarem trocas umas com
as outras. Inicialmente, as crianças precisarão de
estímulos para pedir para trocar e para realmente
trocar os brinquedos. Pode ser mais fácil
primeiramente praticar esta habilidade com um
adulto.
Atividades: 47
Esta habilidade pode ser abordada como parte da
rotina de transição (ex.: ensinar a criança que é
sua responsabilidade no começo de uma
brincadeira livre encontrar um parceiro para
brincar). Esta habilidade também pode ser
abordada como parte de uma atividade com
figuras de um programa. Um dos passos do
programa poderia ser a criança assumindo uma
parte em uma atividade em particular com um
JS 13 Convida o colega para brincar par (ex.: imagens de pares e de blocos). A criança
numa brincadeira preferida pode ser ensinada que isso requer que ela se
aproxime de outra criança e que a convide para
se juntar a ela na brincadeira. Para algumas
crianças, isso pode requerer, inicialmente,
bastante ajuda de um adulto.
Atividades: 41
Plano de lições: Convidar um colega para brincar

e Juntando-se em uma atividade em andamento
JS 14 Se aproxima dos pares e Esta habilidade pode ser trabalhada
apropriadamente se junta a eles incidentalmente durante qualquer situação de
em atividades em andamento brincadeira livre. Quando a criança entra em uma
atividade onde as outras crianças estão
brincando, ela pode ser ensinada a pedir para
entrar. Para estruturar ainda mais, a criança pode
seguir um programa de imagens, para reforçar
que ela está indo para atividades onde as outras
crianças estão brincando. As formas específicas
de se juntar em uma atividade devem ser
baseadas na observação de como as outras
crianças se aproximam e se juntam nas
atividades.
Plano de lições: Convidar um colega para brincar

e Juntando-se em uma atividade em andamento
incidentalmente ou ao ter pares convidando a
criança para brincar. Um modo de estruturar o
ambiente é colocar duas crianças revezando
Aceita um convite para brincar escolhendo uma atividade usando um programa
JS 15 numa atividade da escolha do de imagens de atividades. Outra opção é a criança
colega revezar ser o líder. A criança que é líder é
chamada, escolhe um espaço de brincar e então
chama um de seus amigos para se juntar a ela.
Atividades: 41
Qualquer jogo que envolva ganhar e perder ou
ser retirado pode servir de contexto para
trabalhar nesta atividade. Um jogo favorito para a
maioria das crianças, e consequentemente uma
forma de se engajar em trabalhar ganhar e perder
é o Jogo da Cadeira. Com um pequeno grupo de
crianças, esta atividade vai bem rápido e todas as
JS 16 Aceita perder o jogo ou ser crianças têm oportunidade de sentar. Pode ser
retirado útil identificar uma variedade de frases que as
crianças dizem ao serem retiradas (ex.: “Que
chato!”, “Tá bem”) e modelar e estimular isto nos
momentos oportunos. Histórias sociais sobre
ganhar e perder podem ser úteis para algumas
crianças.
Atividades: 9, 11, 18, 25, 27, 36, 41

Permanece apropriadamente Esta habilidade pode ser trabalhada
engajado durante momentos incidentalmente durante uma brincadeira livre.
JS 17 não-estruturados (ex.: vai para Muitas crianças também se beneficiam do uso de
outra atividade uma vez que programas visuais, ao menos inicialmente, para
completa a primeira; entra em ajudá-las a estruturar seu momento. Muitas salas
brincadeiras próprias para a idade) de pré-escola têm um sistema no qual as crianças
têm que entrar e sair das atividades (ex.: colocar
o seu nome ou foto próximo da atividade que ela
está indo brincar). Isto também pode ajudar a
crianças a aprenderem que elas têm que fazer
escolhas e participar das atividades.
Plano de lições: Programa de atividades de lazer

Para muitas crianças, esta pode ser uma
habilidade difícil de trabalhar incidentalmente,
então atividades estruturadas devem ser
organizadas. Durante brincadeiras livres que
envolvam brincadeiras simbólicas ou de
encenação, deixe que as crianças peguem cartões
para guiá-las em como elas vão brincar (ex.: loja
de pets, médico, restaurante). Periodicamente, as
crianças são orientadas a pegar uma outra carta
que especifique um esquema de brincadeira
Segue as ideias dos outros para diferente (ex.: mudar de construir um prédio para
mudanças na brincadeira e construir um castelo) ou que introduza uma
JS 18 sustenta as mudanças durante mudança no esquema da brincadeira em
brincadeiras de objetivos abertos andamento (ex.: a boneca fica doente e precisa ir
(ex.: mudanças em no ao médico). Uma outra forma de trabalhar esta
esquema/cenário da brincadeira) habilidade é introduzir novos materiais àqueles
que estão em uso (ex.: dinossauros são
adicionados aos blocos e carros são adicionados
aos Legos). As crianças precisam incorporar
efetivamente estes materiais dentro da
brincadeira em andamento. Deve ser mais fácil
primeiro praticar esta habilidade com um adulto.
Atividades: 28
Plano de lições: Trocando de ideias de brincar

Qualquer tipo de jogo de “pegar” pode ser um
contexto apropriado para trabalhar nesta
habilidade. O uso de suportes visuais ou
Desempenha brincadeiras
JS 19 modelagem, incluindo vídeos de modelagem, e
apropriadamente envolvendo uma
histórias sociais prévias, antes do começo dos
pessoa X
jogos, podem ser úteis.
Atividades: 1, 9, 18 , 20, 27
Esta habilidade pode ser abordada ao brincar em
um jogo familiar, porém mudando alguma regra
Demonstra flexibilidade em seguir
JS 20 ou aspecto do jogo. Por exemplo, em um jogo de
as mudanças das regras do jogo ou
“pegar”, manter a mudança da pessoa “X” ou
em aceitar ideias novas dos pares
mudar onde é a base. Algumas crianças podem se
beneficiar de uma história social relativa a lidar
com mudanças em atividades.
Atividades: 1, 4, 5, 8-10, 16-18, 22, 28, 35, 41, 47

Esta habilidade pode ser abordada durante
brincadeiras livres que ocorram naturalmente ou
durante atividades de brincadeiras estruturadas
de simulação. Pode ser útil ter uma
representação visual de diferentes temas de
brincadeiras afixados em determinadas áreas. Por
exemplo, na área de blocos, você pode ter
Planeja o esquema da brincadeira
imagens de coisas que as crianças podem
JS 21 com um colega e o segue (ex.:
construir (ex.: castelo, cidade, forte, estradas).
decide construir uma casa de
Você deve deixar claro que as crianças brincando
blocos e então a constrói)
nestas áreas devem conjuntamente escolher um
esquema de brincadeira e trabalhar nisto juntas.
Inicialmente, muita facilitação de um adulto será
necessária.
Plano de lição: Brincadeira Cooperativa de

Simular
Esta habilidade pode ser abordada usando
discussões sobre como ser um bom amigo
durante a hora dos pequenos grupos (ex.:
compartilhar brinquedos, brincar juntos, passar a
vez) e o que as outras crianças fazem para nos
fazer querer ser amigos delas. Inicialmente, as
crianças devem identificar amigos como as
crianças sentadas próximas a elas, mas assim que
elas comecem a entender melhor a amizade, elas
Identifica crianças que são suas
JS 22 devem nomear as crianças que não estejam
amigas e pode dar uma simples
presentes e explicar que elas são amigas porque
explicação por quê
elas são “legais” ou porque elas brincam juntas.
Durante oportunidades que ocorram
naturalmente, é importante pontuar quando uma
criança está sendo uma “boa amiga” (ex.: “Você
está sendo um bom amigo por ...”). Uma história
social sobre ser um “bom amigo” pode ser útil
também.
Atividades: 42
Esta habilidade pode ser direcionada por meio de
leituras de histórias sobre diferenças e fazer
Aceita apropriadamente que os alguns projetos artísticos ou atividades simples
JS 23 gostos e interesses dos outros que destaquem diferentes gostos e interesses das
podem ser diferentes dos seus crianças. Por exemplo, colocar as crianças para
desenhar suas comidas favoritas, brinquedos, etc.
Os trabalhos de arte podem ser usados para
facilitar a discussão sobre quais crianças
compartilham seus interesses e sobe quais
crianças gostam de coisas diferentes. Deixe as
crianças experimentarem maçãs vermelhas,
verdes e amarelas e então compartilhe com o
grupo qual tipo cada uma gostou mais. Uma
história social sobre diferenças também
Atividades: 13, 24, 34, 45, 48, 49

qualquer atividade que envolva ganhar e perder.
Pode ser útil desenvolver uma história social e
repassá-la com as crianças antes dos jogos.
Também pode ser útil representar modos de ser
um “bom ganhador” e incluir imagens mostrando
JS 24 Ganha sem comentários/gestos coisas que uma pessoa pode dizer ou fazer
para contar vantagem quando ela ganha ou perde um jogo. Assim como
lidar com o fato de perder, a Dança da Cadeira é
uma forma atrativa de praticar ser um bom
ganhador.
Atividades: 1, 11, 25, 41, 45

AUTO-REGULAÇÃO

incidentalmente, mas possivelmente requererá
mais prática ao ambientar situações nas quais
novas tarefas ou atividades sejam introduzidas
e/ou mudanças significativas sejam feitas à
atividades familiares. Pode ser útil fornecer à
criança histórias sociais sobre como lidar com
situações novas e inesperadas e então ajudar a
tarefas/atividades
criança a se referenciar à história social quando
se deparar com tais situações. De modo similar,
pode ser útil dramatizar formas de tolerância a
novas atividades e tarefas.
Pode ser abordada como qualquer outra

habilidade de resiliência ao ensinar a criança
diferentes formas de lidar quando lhe é dito
“Não”. Em adição, o uso de histórias sociais e de
AR 2 Lida apropriadamente com pedidos
dramatização pode ser útil. Imagens de referência
negados
durante a ocorrência de situações que ocorram
naturalmente pode ser úteis também (ex.:
imagens de como uma criança pode responder
quando frustrada).
Pode ser abordada ao criar uma regra para o
grupo de “esperar ser chamado” e,
consistentemente, requerer que a criança levante
AR 3 Levanta a mão e espera ser a mão e espere ser chamada durante várias
chamado antes de falar atividades de revezamento. É importante reforçar
quando as crianças estiverem seguindo esta regra
(ex.: ao chamá-las ou ao reconhecer e reforçar
seu comportamento) e não reforçar a criança
quando ela não estiver levantando a mão e
esperando (ex.: não atender à criança se ela
estiver berrando). Você pode ter também um
plano de como responder à criança que
repetidamente tem dificuldade de esperar e que
não berra. Às vezes um plano individualizado é
necessário para uma criança específica (ex.:
apresente uma imagem de “voz calma”, deixe a
criança fazer uma pausa breve do grupo). Esta
habilidade pode ser abordada durante qualquer
atividade em grupo que requeira revezamento ou
esperar para ser chamado.
Atividades: 2-5, 13, 26, 30, 31, 34, 37, 39, 46
Estratégias relaxantes podem ser introduzidas ao

grupo ou classe inteiros e podem ser praticadas
durantes os momentos de lição em grupo.
Suportes visuais devem também ser
AR 4 Responde às estratégias relaxantes disponibilizados para lembrar as crianças sobre as
propostas por um adulto estratégias que elas podem usar. É possível que
as estratégias tranquilizantes precisem ser
desenvolvidas baseadas nas necessidades
especiais de cada criança. Adicionalmente, uso de
histórias sociais e de dramatização pode ser útil.
Esta extensão de AR 4 irá provavelmente
requerer que estratégias relaxantes
individualizadas sejam desenvolvidas para a
criança. O primeiro passo é ensinar à criança a
reconhecer quando ela está incomodada. O uso
Identifica quando está
de histórias sociais identificando situações que
chateado/frustrado e
AR 5 são difíceis para a criança pode ser útil. As
apropriadamente pede por uma
histórias sociais devem também incluir
pausa ou por uma atividade
estratégias que a criança possa usar quando
relaxante
chateada. Suportes visuais devem também ser
disponibilizados para lembrar à criança sobre as
estratégias que ela pode usar e encenar uma
gama de estratégias de sobrevivência também
será útil possivelmente.
incidentalmente ao decorrer do dia escolar. Tanto
quanto seja possível, é importante que as
Segue as expectativas da classe e
AR 6 transições aconteçam de uma maneira
demonstra flexibilidade durante as
consistente/planejada. O uso de um programa
transições
visual é frequentemente útil para tornar as
transições mais previsíveis para a criança. Para
algumas crianças, poder ser útil inicialmente criar
uma forma de reforço por fazer transições de
satisfatoriamente.
Pode ser abordada incidentalmente e através de
mudanças forçadas em atividades ou programas,
que fornecerão mais oportunidades de praticar
ser flexível. Para muitas crianças, histórias sociais
sobre como lidar com mudanças, aliadas com a
prática destas situações, podem ser úteis.
Suportes visuais devem ser disponibilizadas
também para lembrar às crianças sobre as
estratégias que ela pode usar as coisas são
diferentes do planejado. e encenar uma gama de
AR 7 Demonstra flexibilidade quando as estratégias de sobrevivência também será útil
coisas são diferentes do planejado possivelmente. O primeiro passo é,
frequentemente, ensinar à criança a identificar
mudanças ou interrupções que são difíceis para
ela, identificar o quão “grande” o problema é, e
então usar uma estratégia que a ajude a ser
flexível. Também é importante lembrar de
fornecer reforço para a criança por demonstrar
flexibilidade.
Atividades: 1, 16, 21, 28, 29, 34, 41, 50

incidentalmente como conforme as interrupções
naturais ocorram, mas também podem ser
abordadas através de interrupções forçadas que
requeiram que a criança pare uma atividade em
andamento por curtos períodos ou deixe uma
atividade antes que o previsto. Para muitas
crianças, histórias sociais sobre lidar com
Demonstra flexibilidade quando
AR 8 interrupções, aliadas à prática destas situações,
suas atividades preferidas são
pode ser útil. O primeiro passo é, muitas vezes,
interrompidas
ensinar à criança a identificar mudanças ou
interrupções que são difíceis para ela, identificar
o quão “grande” o problema é, e então usar uma
estratégia que a ajude a ser flexível. Também é
importante lembrar de fornecer reforço para a
criança por demonstrar flexibilidade.
Atividades: 41, 50
Responde a feedbacks/correções diferentes lições nas quais as crianças são
AR 9 sem apresentar comportamentos solicitadas a responder a questões para as quais
difíceis elas podem dar respostas incorretas ou como
parte de um jogo que envolva fazer suposições.
Pode ser abordada também durantes projetos
artísticos ou atividades de mesa nas quais as
crianças podem receber feedbacks corretivos. É
importante sempre fornecer às crianças mais
feedbacks positivos para comportamentos
apropriados do que atenção para
comportamentos desafiadores. Esta também é
uma habilidade na qual muitas crianças se
beneficiam do uso de histórias sociais e da prática
da dramatização.
Atividades: 2-5, 7, 26, 31, 49
Esta habilidade pode ser abordada em atividades

e situações similares àquelas para AR 9, ou em
qualquer atividade na qual a criança possa
cometer erros (ex.: projetos de arte, responder a
questões). Esta também é uma habilidade na qual
muitas crianças se beneficiam do uso de histórias
sociais e da prática da dramatização. Suportes
Responde a erros feitos por ela visuais devem também ser disponibilizados para
AR 10 mesma ou por outros sem lembrar as crianças sobre as estratégias que elas
apresentar comportamentos podem usar quando elas ou outros cometerem
difíceis erros. Ao fornecer reforço, é importante lembrar
de fornecer reforço para a criança por responder
apropriadamente quando erros forem cometidos,
mas limitar a atenção dada para redirecionar
comportamentos desafiadores.
Atividades: 2-5, 7, 26, 31
Esta habilidade pode ser praticada ao caminhar

em fila ou por meio de exercícios que requeiram
trafegar em um ambiente cheio sem esbarrar nas
outras pessoas (ex.: circuitos com obstáculos).
Demonstra consciência do seu
Durantes estas lições, você pode periodicamente
espaço e do espaço dos outros (ex.:
lembrar às crianças para parar e reforçar aquelas
não pisando no pé dos outros
AR 11 crianças que demonstraram estar respeitando o
quando anda numa linha, não
espaço do outro. Esta habilidade também deve
tumultuando o espaço num círculo,
ser trabalhada incidentalmente assim pode ser
mantendo um braço de distância
dado às crianças feedbacks quando elas
quando interage com outros)
respeitarem ou não o espaço das outras pessoas.
Atividades: 1, 8, 9, 20, 29, 32
AR 12 Modifica seu comportamento em Esta habilidade pode ser abordada

resposta aos feedbacks incidentalmente ou fornecer às crianças
feedbacks, modelagem de como elas podem
consertar seus comportamentos, e reforço
quando elas forem capazes de modificar seus
comportamentos. Em situações que são
consistentemente desafiadoras para uma criança
(ex.: sentar corretamente em uma atividade em
grupo), pode ser útil usar histórias sociais ou
dramatização. Em algumas situações, pode ser
necessário estabelecer diretrizes
comportamentais específicas. É importante que o
apoio de ensino não adquira o hábito de super
estimular uma criança para corrigir seu
comportamento e lembrar de fornecer reforço
positivo quando a criança responder
apropriadamente aos feedbacks.
Atividades: 48, 50
Organizar situações nas quais os pares façam

solicitações à criança, como durantes brincadeiras
livres, pode abordar esta habilidade. Inicialmente,
muita facilitação possivelmente será requerida
pela a criança para apropriadamente aceitar ou
recusar estas solicitações, incluindo a modelagem
de palavras e tom de voz apropriados. Pode ser
Usa palavras e tom de voz
AR 13 útil dramatizar uma variedade de modos de
apropriados para rejeitar
recusar solicitações apropriadamente. Embora
solicitações dos outros
você queira que a criança aprenda a recusar
apropriadamente às solicitações de outros, é
importante que as respostas da criança sejam
monitoradas de perto, assim a criança não estará
sempre negando solicitações. É muito mais
importante que a criança aprenda a aceitar e
expandir as solicitações dos outros.
incidentalmente, mas você provavelmente
precisará criar situações para que a criança tenha
prática suficiente. Por exemplo, um adulto pode
Defende a si mesmo (ex.: “Eu não
invadir o espaço de uma criança, bloquear sua
tenho um”, “Eu não consigo ver”,
visão, etc. Ensinar à criança como responder à
AR 14 “Por favor, mexa-se”, “Pare”), sem
situações envolvendo bullying, provocações, ou
exibir comportamentos
agressões, possivelmente irão requerer
desafiadores (ex.: bullying,
dramatização, e muitas crianças com déficit em
provocações, agressão)
habilidades sociais têm dificuldades de
reconhecer quando elas estão sendo provocadas
ou sendo intimidadas. Histórias sociais ou
suportes visuais que claramente retratam
situações nas quais crianças precisam defender a
si mesmas, assim como formas apropriadas de
fazê-lo, são muito úteis para muitas crianças.
Plano de lição: Defender a si mesmo

incidentalmente conforme as situações surjam.
As situações também podem ser criadas, nas
quais são dadas tarefas à criança, para as quais
ela precisará de ajuda ou nas quais a rotina é
alterada de alguma forma. Jogos e atividades
mais complexas, como jogos que requerem
AR 15 Pedem ajuda durante atividades
memorização de informação ou que envolvem
novas ou desafiadoras
suposições, também são oportunidades de
praticar pedir ajudar aos pares. Por exemplo, a
criança pode pedir por mais informações ou
dicas.
Atividades: 2, 4, 5, 9, 17, 31
Para muitas crianças, você vai precisar de abordar

sistematicamente esta habilidade, começando
devagar e gradualmente aumentar a quantidade
de tempo que elas tem que esperar. É muito
importante garantir que esta habilidade seja
generalizada através das situações. Você
precisará identificar as situações específicas nas
quais as crianças têm dificuldade, assim como por
quanto tempo a criança pode atualmente esperar
nestas situações. Estas situações podem então
Espera por ajuda, para um item
serem forçadas de forma que os adultos tenham
AR 16 requisitado, ou quando orientado
controle sobre quanto tempo a criança tem que
por até um minuto sem apresentar
esperar. Por exemplo, se uma criança pede por
comportamento desafiador
um brinquedo preferido, receba o pedido, mas
faça-a saber que ela precisa esperar. Comece por
apenas deixar a criança esperar por cinco a dez
segundos, mas então sistematicamente aumente,
conforme ela demonstre que pode esperar sem
exibir comportamentos desafiadores.
Atividades: 44
Plano de lições: Esperar
Algumas crianças precisam ter diretrizes claras

AR 17 Evita insistir num tópico ou
em termos de quando certos assuntos são
questão
apropriados (ex.: momentos específicos do dia)
ou com que frequencia certos assuntos são
apropriados (ex.: um número específico de vezes
por dia). Intervenções nesta área precisarão
possivelmente ser muito individualizadas e serem
baseadas em uma avaliação minuciosa da função
do comportamento perseverante. Suportes
visuais podem ser muito úteis para lembrar à
criança quando está tudo bem ou não conversar
sobre certos temas. É importante lembrar que as
crianças devem primeiro ser capazes de
responder a um adulto redirecionando assuntos
ou questões preferidas antes que seja esperado
que elas façam isso por si mesmas. Pode ser
também necessário focar em ensinar à criança a
conversar sobre uma variedade mais ampla de
assuntos.
Atividades: 15, 30, 37, 39, 41, 48, 49
Algumas crianças precisam aprender a distinguir

volume e tom de voz ao praticar conversar com
uma voz serena versus conversar em voz alta ou
com tons de voz diferentes. Linguagem específica
relativa ao volume e tom apropriado deve ser
ensinada (ex.: “Use uma voz baixinha”, “Use um
tom número um”) e depois usado em situações
AR 18 Usa um nível e tom coloquial mais naturais, quando o tom de voz é uma
quando fala questão importante. Em adição, praticar usando
diferentes tons de voz pode ser construído dentro
de uma variedade de atividades (ex.: cantar a
mesma canção em diferentes volumes ou com
diferentes tons)
SOCIAL/EMOCIONAL

Esta habilidade deve ser trabalhada
incidentalmente conforme as situações surjam,
ao trabalhar as emoções exibidas pelos outros e
ensinando as crianças a trabalhar essas emoções
também. Imagens descrevendo emoções também
podem ser usadas para ensinar esta habilidade.
SE 1 Reconhece emoções nos outros e Através da dramatização como parte de um jogo,
em si mesmo (ex.: feliz,triste) as crianças podem demonstrar com o que certas
emoções se parecem e identificar quando os
outros as demonstrarem.
Plano de lições: Identificar emoções

incidentalmente ao trabalhar as emoções
Dá uma explicação simples para o
exibidas pelos outros, explicando porque as
SE 2 estado emocional próprio e dos
pessoas estão demonstrando estas emoções, e
outros (ex.: feliz, triste) quando
ensinando as crianças a trabalhar e identificar as
solicitado
causas das emoções. De todo modo, os
professores podem fornecer descrições verbais
de cenários nos quais as pessoas estão
demonstrando uma emoção em particular.
Através da dramatização como parte de um jogo,
as crianças podem praticar a identificação as
emoções expressas e as razões (ex.: “Mary está
triste porque ela queria ir para o playground mas
está chovendo lá fora”)
Plano de lições: Identificar as causas das emoções
Esta habilidade possivelmente precisará ser

abordada ao oferecer descrição de situações,
provavelmente com suporte visual. Em seguida, a
criança pode praticar a identificação das
emoções , a causa, e a resposta apropriada, para
então, praticar performar esta resposta. Outra
forma de ensinar esta habilidade é dar à criança a
responsabilidade de ser o “cuidador”. Por
exemplo, em casa, a criança pode ser dada à
criança a responsabilidade de cuidar do animal de
estimação (ex.: dar ao animal água ou comida). Se
a criança tiver um irmão mais novo, ela pode
(ex.: diz “Você está bem?” para o
SE 3 ajudar os pais a dar comida para seu irmão ou
colega que cai no playground;
irmã mais nova No ambiente escolar, as crianças
abraça um colega que está
mais velhas podem ajudar as crianças mais novas
chorando)
a se aprontarem para ir para fora, abrir a
lancheira, e recuperar coisas. É importante
lembrar de reforçar quando as crianças
demonstrarem empatia e pontuar quando outras
pessoas responderem empaticamente (ex.: use a
analogia do “Enchimento do Balde” e deixe a
criança adicionar objetos ao seu balde quando
elas fizerem respostas empáticas).
Atividades: 4, 34, 43, 48, 49

incidentalmente conforme as situações surjam,
mas muitas crianças irão requerem prática extra
em situações forçadas. O primeiro passo é ensina
Expressa emoções negativas sem
SE 4 à criança a reconhecer quando ela está chateada.
apresentar comportamentos
O uso de histórias sociais que falem sobre
desafiadores
situações que estimulam emoções negativas e
comportamentos desafiadores correspondentes
pode ser útil. Histórias sociais podem incluir
também formas alternativas e apropriadas para a
criança expressar seus sentimentos. Suportes
visuais devem também ser disponibilizados para
lembrar as crianças sobre as estratégias que elas
podem usar. Dramatização de modos apropriados
de expressar emoções negativas será
possivelmente útil. Para algumas crianças, pode
ser necessário completar uma avaliação mais
compreensível e desenvolver um plano
individualizado de intervenção.
Durante situações que ocorram naturalmente,

pode ser oferecido às crianças estímulos e
modelagem para ajudá-las a responder
apropriadamente a comportamentos positivos e
boa sorte das outras crianças (ex.: parabenizar
um colega por ganhar um jogo, agradecer um
colega por compartilhar). De uma forma mais
estruturada, as crianças podem se revezar
mostrando seus trabalhos de arte ou
compartilhando um brinquedo durante uma
atividade em pequeno grupo. Cada criança deve
ter a oportunidade de fazer um comentário sobre
o trabalho de arte da outra criança ou
Expressa um nível apropriado de compartilhar um brinquedo (ex.: “Eu gosto que
SE 5 entusiasmo quanto às ações e você coloriu o cachorro de marrom”, “Este
pertences dos outros brinquedo é legal”). A criança que compartilha
também deve ser ensinada a dizer “Obrigada”
para cada cumprimento. Esta habilidade também
pode ser ensinada através de cenários de
dramatização nos quais seja apropriado a criança
responder às atitudes positivas dos outros.
Muitas crianças se beneficiarão de ter imagens de
uma variedade de comentários que elas podem
fazer. É importante focar não somente nas
palavras usadas para expressar entusiasmo, mas
o nível de afeto combinado com as palavras.
Atividades: 14, 39
Durante situações que ocorram naturalmente,

pode ser oferecido às crianças estímulos e
Antecipa como um colega deve
modelagem para ajudá-las a antecipar respostas a
responder ao seu comportamento
SE 6 suas ações e responder de acordo. De toda
(ex.: chutar uma torre deve deixar
forma, para muitas crianças, será necessário
o colega bravo; ajudar o colega o
identificar aquelas situações nas quais elas têm
deixa feliz) e responde de acordo.
dificuldade com esta habilidade. Estas situações
podem ser forçadas, assim a criança terá mais
prática. Por exemplo, se uma criança
frequentemente tem dificuldade em abster-se de
pegar materiais sendo usados pelos colegas,
atividades podem ser organizadas nas quais a
criança possa praticar pedir primeiro.
Dramatização de situações conhecidas por serem
desafiadoras para a criança podem também
oferecer prática adicional. O uso de suportes
visuais que identifiquem cenários (ex.: um colega
deixando cair uma caixa de giz de cera no chão),
possibilitam respostas pela criança (ex.: ajudar o
colega a pegar o giz, ir para longe do colega), e
como estas respostas diferentes podem fazer o
colega responder (ex.: o colega sorrirá e ficará
feliz se a criança ajudar, o colega pode ficar triste
e não querer brincar com a criança se a criança se
afastar). Estas imagens podem ser usadas durante
situações de dramatização, tanto quanto durante
situações que ocorram naturalmente.
Atividades: 43
LINGUAGEM SOCIAL

incidentalmente muitas vezes ao decorrer do dia,
garantindo que a criança sempre responda a
iniciações dos outros. Para algumas crianças, isto
pode também requerer uma hierarquia de
estímulo sistemático e/ou fornecer reforço
externo. Esta habilidade também pode ser
LS 1 Responde a saudações/despedidas trabalhada de um modo mais estruturado
durante as canções na hora do círculo e
atividades que requeiram que as crianças
cumprimentem umas às outras.
Plano de lições: Responder a cumprimentos

incidentalmente ao decorrer do dia (ex.: dando
direcionamentos para passar ou entregar
materiais a pares específicos), mas atividades que
requeiram que a criança siga uma direção para se
engajar numa interação com uma criança
Segue direcionamentos específica (ex.: sentar num círculo e deixar as
LS 2 envolvendo adultos identificados crianças passar uma bola umas para as outras,
ou pares seguindo as direções do professor, como “Passe a
bola para o Timmy”).
Atividades: 8, 47
Plano de lições: identificação receptiva de
pessoas familiares
Esta habilidade pode ser abordada ao decorrer do

dia conforme as crianças entram ou saem de
atividades ou ambientes. Para garantir que as
crianças tenham múltiplas oportunidades durante
os momentos de brincadeiras livres, esta
habilidade pode também ser abordada ao deixar
LS 3 Inicia saudações/despedidas a criança seguir um programa de atividades que
envolva sua transição em várias atividades na
sala. Cada vez que ela entra ou deixa uma
atividade, a criança pode ser requerida a iniciar
um cumprimento apropriado. Para mais prática,
durante os momentos em grupo, você pode
deixar a criança que é a líder do grupo iniciar um
cumprimento com cada uma das crianças.
Imagens para lembrar a criança a iniciar
cumprimentos quando se juntar ou deixar
atividades, assim como um sistema formal de
reforço (ex.: receber símbolos por cumprimentar
os amigos), pode ser útil também para algumas
crianças. Para que as crianças se tornem
independentes com esta habilidade, é importante
que a expectativa seja que a criança sempre inicie
cumprimentos quando se juntar ou deixar
atividades.
Esta habilidade pode ser abordada como um

extensão de iniciar cumprimentos ao requerer
que a criança também use o nome da outra
pessoa. A prática desta habilidade também pode
ser construída dentro de uma variedade de
atividades como ao ter uma criança chamando a
outra durante um jogo de adivinhação ou chamar
LS 4 o nome de um colega para pedir para ele
“descongelar” durante uma brincadeira.
Inicialmente, muitas crianças precisarão de
modelos verbais ou visuais de como responder
durante determinadas atividades.
Atividades: 2-5, 7-9, 18, 19, 23, 26, 27, 31, 32, 36,
39, 45-47
Esta habilidade é frequentemente ensinada

inicialmente em um formato de ensino
estruturado com um adulto. De toda forma, você
pode ensinar também ensinar esta habilidade em
um ambiente baseado em atividade desde o
início (ex.: durante uma atividade de
cumprimentos que envolva jogar a bola para cada
Responde a perguntas sociais (ex.: criança, também perguntar a cada criança uma
LS 5 nome, idade, nomes da família, questão social) ou depois de a criança trabalhar
nomes dos animais de estimação) isto em uma situação individual com um adulto.
Fornecer modelos visuais ou verbais de como
responder durante determinadas atividades será
possivelmente necessário inicialmente para
muitas crianças.
Atividades: 8, 13, 23, 30, 37, 39, 45, 48, 49

Plano de lição: Questões Sociais
Esta é uma extensão de LS 5 e requer que a
criança comece a iniciar questões sociais. Uma
das formas mais fáceis de trabalhar esta atividade
é através de atividades nas quais a criança deve
se revezar fazendo perguntas às outras crianças.
Fornecer modelos visuais ou verbais de como
responder durante determinadas atividades será
possivelmente necessário inicialmente para
muitas crianças. Por exemplo, as crianças podem
Faz perguntas sociais (ex.: nome, se revezar pegando cartas de um conjunto, com
LS 6 idade, nomes da família, nomes cada carta especificando uma questão social a
dos animais de estimação) perguntar. Assim que possível, as cartas podem
ser mais detalhadas em o que perguntar (ex.:
“Qual a sua comida favorita?”), e pular para
assuntos gerais conforme as crianças se tornarem
mais familiarizadas com o exercício (ex.:
“comida”).
Atividades: 8, 13, 23, 30, 37, 39, 45, 48, 49

Plano de lição: Questões Sociais Recíprocas
Muitas atividades oferecem às crianças a

oportunidade de compartilhar coisas ou
informações (ex.: brinquedo favorito, trabalhos
de arte, o que elas fizeram nas férias ou durante
o feriado) e para outras crianças revezar fazendo
perguntas sobre o que está sendo compartilhado.
Faz perguntas concretas sobre um Para algumas crianças, esta habilidade pode ser
item ou informação compartilhada preciso ensinar sistematicamente primeiro com
LS 7 pelos outros (ex.: nome de um um adulto ao ambientar situações práticas
objeto, localização de um objeto, específicas nas quais a criança tem que pedir
quem tem uma determinada coisa) informações. Suportes visuais, como uma lista
ilustrada de diferentes questões, pode ser muito
útil.
Atividades: 2, 4, 5, 13, 15, 26, 30, 31, 37, 39, 41,

46, 48, 49
Inicialmente, esta habilidade é melhor

introduzida ao ensinar à criança a pedir por
atenção depois de completar tarefas concretas
LS 8 Solicita atenção (ex.: “Olha o que
específicas, de finalidade fechada (ex.: completar
eu fiz”, “Olha como eu pulo longe”)
um quebra-cabeças). A finalização da atividade é
a dica para a criança pedir por atenção.
Gradualmente, as instruções devem mudar para
situações mais intermitentes ou naturais.
Estímulos para requerer atenção pode precisar
ser construída dentro de programas de figuras de
atividade ou sistemas de símbolos (ex.: quando a
criança solicitar atenção cinco vezes e receber
cinco símbolos, eles podem receber um
brinquedo ou atividade favorita). Suportes visuais
podem ajudar a fornecer diferentes exemplos do
que a criança pode dizer para solicitar atenção.
Plano de lição: Solicitar atenção
Esta habilidade pode ser inicialmente abordada

ao fazer disto parte da expectativa
comportamental de fazer solicitações (ex.:
requeira que a criança toque no ouvinte ou
chame seu nome antes de fazer uma solicitação).
Esta habilidade pode ser ensinada através de uma
variedade de atividades nas quais a criança deva
conseguir a atenção de um colega para iniciar
Ganha a atenção do ouvinte
LS 9 uma interação (ex.: chamar uma pessoa para
apropriadamente (ex.: chama pelo
fazer uma adivinhação durante uma charada ou
nome, bate no ombro)
brincar de “20 Perguntas”). Assim como muitas
habilidades onde a consequência natural poder
ser a atenção social, pode ser inicialmente
necessário fornecer reforço adicional.
Atividades: 2-5, 9, 13, 23, 26, 31, 32, 37, 39, 45,
47, 48
Inicialmente, é mais fácil focar na criança dando

respostas não verbais (ex.: passando materiais,
pegando um item de um colega) e então
trabalhar no sentido das respostas verbais (ex.:
respondendo a uma questão ou responder a um
comentário). Há muitas interações simples que
LS 10 podem ser organizadas com pares no decorrer do
dia que requerem que a criança responda à
iniciações (ex.: passar materiais durante uma
atividade de arte, responder a questões sociais).
Atividades: 5, 7-9, 18, 23, 24, 26, 29-32, 35, 37,

39, 41, 45, 46, 48, 49

LS 11 Responde a questões sobre
qualquer atividade diária ao brevemente parar a
atividades em andamento
atividade e fazer perguntas concretas à criança
sobre o que está acontecendo ao seu redor. Por
exemplo, durante um jogo de tabuleiro, um
adulto pode parar e perguntar à criança algo
como “De que cor é a sua peça do jogo?” ou
“Quem está na frente agora?”. Algumas crianças
precisarão ter esta habilidade ensinada
sistematicamente com estímulos específicos e
procedimento de reforço.
Atividades: 24, 30, 37, 39

Plano de lição: Responde a questões sobre
presente, passado e futuro
Em geral, é melhor começar com questões mais

especificas (ex.: “Com quem você brincou no
recesso?”) e então mude para questões mais
gerais (ex.: “O que você fez durante o fim de
semana?”). Também é útil identificar uma lista de
perguntas e/ou uma variedade de assuntos
relativos à criança, sua família e eventos
familiares. Você pode então ensinar
sistematicamente estas questões/tópicos, com
Compartilha informações sobre si
estímulos específicos e procedimentos de reforço
LS 12 mesmo, familiares e eventos
conforme preciso. O uso de suporte visual pode
importantes (ex.: dia de aula,
ser útil também, incluindo fotos de atividades
férias, eventos familiares)
enviadas pelos pais e quadros de tópicos relativos
a feriados, eventos especiais ou informações
gerais familiares (ex.: irmãos, animais de
estimação).
Atividades: 13, 15, 19, 30, 37, 45, 48, 49

Plano de lição: Responde a questões sobre si,
família e eventos importantes
Para muitas crianças, é útil identificar uma

variedade de assuntos preferidos e abordar uma
lista de questões relevantes para cada uma.
Imagens podem ajudar a facilitar a linguagem
Responde a mais do que cinco sobre um assunto preferido. Um quando de
LS 13 questões sobre um tópico tópicos ou fotografias de uma matéria preferida
preferido são frequentemente suficientes para estimular
uma troca significativa.
Atividades: 26, 30, 37, 39, 45, 48
LS 14 Faz comentários recíprocos (ex.: a Ao ensinar esta habilidade, a progressão típica é

criança responde para o colega: que a criança responda para outra criança
“Eu também gosto daquele filme!”, respondendo a um comentário. Adicionalmente,
“Eu não tenho esse, eu tenho este uma vez que a criança possa responder a uma
aqui”) pergunta com um comentário, a expectativa é,
em seguida, pedir que responda com uma
pergunta complementar (ex.: “Eu também gosto
daquele filme. Você gostou da parte aonde eles
vão para o circo?”). Muitas crianças precisarão ter
esta habilidade ensinada sistematicamente com
estímulos específicos e procedimento de reforço.
Atividades: 13, 15, 30, 37, 39, 41, 45, 48, 49
Como um pré-requisito, a criança deve ser capaz

de conversar sobre eventos no ambiente
imediato e responder a perguntas “q” básicas. Em
geral, é melhor começar com questões
específicas (ex.: “Com quem você brincou no
recesso”) então mude para questões mais gerais,
perguntas de finalidade aberta (ex.: “O que você
fez durante o fim de semana?”). Idealmente, você
deve começar fazendo perguntas sobre
atividades que tenham acabado de ocorrer e
então aumente sistematicamente a duração do
tempo entre o fim do evento ou atividade e o
momento em que você faz perguntas à criança
sobre isso. Depois da criança ter dominado como
compartilhar informações sobre eventos
Compartilha informações sobre o
LS 15 passados, você pode abordar questões sobre
passado imediato ou eventos
eventos futuros. Novamente, é melhor começar
futuros
com eventos que estão para acontecer
imediatamente e então, sistematicamente,
aumente a duração do tempo entre o momento
em que você faz perguntas e quando o evento irá
ocorrer. O uso de suporte visual pode ser útil
também, incluindo fotos de atividades enviadas
pelos pais e quadros de tópicos relativos a
feriados, representações visuais de tipos de
atividades ou aspectos de atividades e quadros de
tópicos.
Atividades: 23, 30, 37, 48

Plano de lição: Responde a questões sobre
presente, passado e futuro
Responde perguntas, faz Após ser capaz de manter a conversação, a

LS 16 perguntas, ou faz comentários para criança deve demonstrar um número de
manter a conversação de três a habilidades pré-requisitos, incluindo se capaz de
quatro trocas responder perguntas “q” básicas, fazer
comentários recíprocos e responder uma
variedade de questões sobre um determinado
assunto. Muitas crianças precisarão ter esta
habilidade ensinada sistematicamente com
estímulos específicos e procedimentos de
reforço, assim como o uso de imagens (ex.:
quadro de tópicos, roteiros). Começando por
trocas conversacionais em um formato muito
estruturado, como jogos, pode ser muito útil. Por
exemplo, você pode deixar as crianças pegarem
um carta temática e conversar sobre esse assunto
por um certo número de trocas.
Atividades: 13, 15, 41, 48, 49

Plano de lição: Responde a questões sobre si,
família e eventos importantes
Devido algumas crianças poderem não estar

conscientes quando há uma mudança em um
assunto, é melhor deixar a criança praticar
primeiro esta habilidade com um adulto que
forneça feedbacks corretivos e reforço. Também
LS 17 Responde apropriadamente pode ser útil deixar as crianças lerem histórias
quando um colega troca o tópico sociais, especialmente se parte da dificuldade
seja que a criança só queira falar sobre um ou
dois assuntos específicos.
Atividades: 13, 15, 48, 49
Esta habilidade será frequentemente abordada

simultaneamente com outras habilidades, como
responder a iniciações ou requerer atenção. Você
pode abordar esta habilidade combinada a um
componente verbal ou depois de o componente
verbal ser dominado. Histórias sociais podem ser
úteis para algumas crianças. Também é
Direciona o corpo e o olhar na
LS 18 importante lembrar que, embora a criança possa
direção do parceiro social quando
precisar de algum feedback corretivo, ela
fala
também vai precisar de reforço para orientar-se
apropriadamente na direção do ouvinte quando
ela estiver falando.
Atividades: 2-5, 8, 13, 15, 23, 26, 30, 31, 34, 37,
41, 45, 47-49
Inicialmente, será mais fácil praticar esta
habilidade quando as crianças estão ouvindo a
um adulto, porque o adulto pode pausar e
esperar que a criança o ouça durante uma
interação. É melhor começar por tópicos que
sejam os de maior interesse para a criança.
Também é importante lembrar que, embora a
criança possa precisar de algum feedback
corretivo, ela também vai precisar de reforço
Direciona o corpo e o olhar na
LS 19 para orientar-se apropriadamente na direção do
direção do parceiro social quando
ouvinte. Traçar as expectativas para “um bom
ouve
ouvinte” em uma história social ou através de
regras visuais pode ser útil. Geralmente ao falar,
adultos devem sempre garantir que o corpo e
olhos da criança estejam orientados em sua
direção quando estiverem falando com a criança.
Atividades: 2, 4, 5, 8, 11, 13, 15, 23, 26, 30, 31, 34,

37, 41, 45, 47-49
Ensinar a criança a usar frases educadas

geralmente acontece por meio de modelagem e
garantindo que a criança use estas frases durante
situações que ocorram naturalmente. De toda
Fala usando frases educadas (ex.:
forma, muitas crianças precisarão ser ensinadas
LS 20 “Por favor”, “Obrigado”,
precisamente quando elas devem usar cada frase
“Desculpe”, “Com licença”, “De
( ex.: dizer “Obrigado” quando alguém lhes dá
nada”)
alguma coisa ou quando alguém as elogia). Por
esta razão, pode ser necessário abordar frases
educadas específicas e criar oportunidades para a
criança poder usá-las.
Aceitar diferenças é uma coisa que pode ser mais
facilmente abordada através de atividades em
pequenos grupos nas quais as crianças
identificam coisas que são iguais e diferentes
entre as pessoas. Livros comercializados que
falam sobre diferenças são frequentemente úteis
(ex.: The Family Book/O livro da Família, de Todd
Aceita pessoas que são diferentes
LS 21 Parr ou It’s ok to be different/Tudo bem ser
(ex.: não faz comentários
diferente). Também pode ser útil discutir e
negativos)
encenar formas como a criança pode dar boas
vindas à uma pessoa que é diferente (ex.: pedir à
pessoa para brincar com ela, fazer um elogio à
pessoa). Em termos de determinar quando esta
habilidade está realmente generalizada à
situações reais, adultos devem monitorar de
perto e oferecer feedbacks corretivos e reforço
quando surgir a ocorrência de oportunidades
naturais. Para os adultos, oferecer feedbacks
corretivos pode ser complicado porque você quer
oferecer feedbacks construtivos que reconheçam
as diferenças sem implicar que a diferença por si
só seja “ruim”. Por exemplo, isto pode deixar a
criança com a impressão de que uma criança
numa cadeira de rodas é “ruim” quando um
adulto disser algo como “Nunca diga isso!”.
Para algumas crianças, é necessário identificar

exemplos de quebras em interações sociais e
ensiná-las formas específicas de repará-las (ex.:
perguntar “Pode dizer de novo?” quando elas não
entenderem ou não ouvirem o que a outra
pessoa falar; “Eu não gostei disto. Por favor,
pare” quando a outra pessoa está invadindo seu
LS 22 Busca reparar ou esclarecer crises espaço pessoal). Oportunidades de praticar isto
em interações sociais podem sem construídas em uma variedade de
atividades que envolvam dar e receber
direcionamentos um do outro (ex.: Caça ao
tesouro, Eu espião).
Atividades: 2, 5, 15, 30, 34, 37, 39, 45, 48

Plano de lição: Defendendo a si mesmo
Para muitas crianças, será necessário identificar

assuntos de interesse em comum com outras
crianças de mesma idade e oferecer mais
informações nestes assuntos com determinadas
crianças. Comece por identificar uma lista de
assuntos e fatos correspondentes para cada um.
As crianças devem primeiro ser ensinadas a
responder a uma variedade de questões
relacionadas a dados assuntos e então falar deste
Conversa sobre tópicos
tópico por até quatro trocas. Muitas crianças
LS 23 apropriados para a idade (ex.: fala
precisarão ter esta habilidade ensinada
sobre tópicos similares e de
sistematicamente com estímulos específicos e
interesse dos pares)
procedimentos de reforço, assim como com o uso
de imagens (ex.: quadros de tópicos, roteiros).
Também pode ser útil começar trabalhando em
trocas conversacionais em um formato de jogo
muito estruturado, como deixar as crianças
pegarem um carta temática e conversar sobre
esse assunto por um certo número de trocas.
Atividades: 13, 23, 30, 48, 49

Uma vez que a criança seja capaz de manter pelo
menos diversas trocas conversacionais sobre um
assunto, ela pode precisar ser ensinada a
introduzir assuntos apropriadamente, manter-se
no tópico e iniciar quando um assunto for
mudado. Discussão e dramatização são boas para
Usa linguagem/introdução de isto. Muitas crianças acham útil serem dadas
LS 24 tópicos contextualmente frases-chave para introduzir ou transitar um
apropriados tópico de conversação (ex.: “Eu quero te contar
sobre...”). Histórias sociais e suportes visuais com
conjuntos de frases de transição podem ser úteis
para ensinar esta habilidade.
Atividades: 13, 30, 37, 39, 41, 45, 48,49

Esta habilidade deve ser trabalhada
incidentalmente em uma sala de aula ou
ambiente de grupo ao rever regularmente as
regras da classe e reforçar que as crianças as
sigam. As regras devem ser simples e concretas.
Pode ser útil que as crianças pratiquem e
mostrem como seguir as regras. Em algumas
situações em grupo, pode ser necessário
CG 1 Segue o programa e regras da sala
construir sistemas formais de reforço (ex.:
(incluindo regras do playgroung)
fornecer periodicamente um símbolo quando a
criança seguir uma regra). Quando as crianças
não estão seguindo as regras, procedimentos
claros devem ser colocados sobre como os
professores devem responder (ex.: reforçar as
crianças que estão seguindo as regras ou
relembrar as crianças o que elas precisam fazer
para ganhar os símbolos).
Esta habilidade pode ser abordada por meio de
qualquer atividade de rotina, incluindo almoço,
hora do círculo, ou projetos de arte. Pra muitas
crianças é útil começar por trabalhar
direcionamentos específicos que ocorram
durante uma ou duas atividades de rotina.
Adicionalmente, pode ser útil começar por
Segue direcionamentos verbais direcionamentos simples de passo único (ex.:
CG 2 como parte da rotina ou atividades “Pegue a tesoura”) e então, sistematicamente
(ex.: pegar materiais, recolher o expandir para direcionamentos complexos ou de
almoço) múltiplos passos (ex.: “Pegue sua pasta azul e um
lápis e vá para a mesa redonda”). É importante
lembrar que inicialmente algumas crianças
precisarão de reforço externo quando uma
atividade não promover reforço por ela mesma.
Plano de lições: Seguir as instruções da sala de

aula
Esta habilidade pode ser abordada ao se
trabalhar verbalmente “a quem pertence o que”
(ex.: as coisas que estão no armário de
determinada criança pertencem a ela, as coisas
que estão na mesa do professor pertencem ao
CG 3 Reconhece os seus pertences, dos professor, os livros que estão na área da
outros e do grupo biblioteca pertencem ao grupo). Esta habilidade
pode ser abordada também durante atividades
que requerem compartilhar. Por exemplo, as
crianças podem trazer itens para compartilhar. As
crianças sentam juntas em uma mesa, com cada
criança tendo controle sobre seus itens. As
crianças podem passar a vez pedindo para
revezar diferentes brinquedos de seus colegas.
Você também pode usar os itens da classe e o
professor terá controle sobre esses itens.
Esta habilidade pode ser abordada como parte de
qualquer atividade que requeira o uso de
materiais (ex.: hora de brincadeira livre, projetos
artísticos). É importante que os adultos sejam
claros e consistentes em suas expectativas de que
as crianças coloquem suprimentos e brinquedos
CG 4 Guarda brinquedos/materiais nos nas áreas designadas para que as crianças
locais designados aprendam esta habilidade. Quanto mais
organizada a sala de aula é, mais fácil é para as
crianças aprenderem esta habilidade.
Inicialmente algumas crianças podem requerer
reforço externo ou o uso de um reforço visual do
tipo “antes-depois” (ex.: “antes” limpar, “depois”
lanche).
Esta habilidade pode ser abordada muitas vezes
durante o dia ao chamar o nome da criança
enquanto ela está engajada em várias atividades.
Algumas crianças podem precisar ser ensinadas
sistematicamente para responder seus nomes, ao
aumentar a distância da criança e o adulto ou ao
diminuir a quantidade de estímulos. Devido a
Responde ao professor pelo olhar algumas criança poderem não se sentirem
CG 5 ou vindo quando lhe é dada uma motivadas a responder ao professor, o reforço
orientação direta ou indireta planejado pode também precisar ser usado para
aumentar a resposta. É importante que os
adultos não se utilizem excessivamente de
chamar o nome da criança ou não chamem o
nome da criança e depois não prossigam com a
expectativa da resposta.
Plano de lições: Responder ao seu nome

momentos em grupo quando uma das crianças,
ao invés de um adulto, está liderando uma
atividade. Algumas crianças precisarão ter esta
habilidade ensinada sistematicamente com
Imita um par que esteja guiando
CG 6 estímulos específicos e procedimentos de
numa canção/atividade (ex.: “Seu
reforço. Outras crianças precisarão também
mestre mandou”)
primeiro ser ensinadas com um adulto e depois
em uma situação por vez com um par antes de
ser generalizada para uma situação em grupo.
Atividades: 11, 22
Plano de lições: Imitação de habilidade motoras
grossas com um par
Através de uma variedade de atividades e rotinas,
oportunidades podem ser organizadas para
ensinar a criança a responder a dicas indiretas.
Muitas dicas indiretas requerem que a criança
observe e imite o que as outras crianças estão
fazendo ou que participe dos aspectos
particulares do ambiente. Assim, como um
pré-requisito, as crianças precisam ser capazes de
imitar as outras crianças e de respondera uma
variedade de direcionamentos específicos e
Responde a uma dica indireta (ex.:
concretos. Para muitas crianças será necessário
CG 7 “Onde estão seus amigos?”
abordar dicas indiretas específicas e ensinar às
quando a criança precisa entrar na
crianças a responder a elas (ex.: “Onde estão seus
fila
amigos?”, “O que está faltando?”, “O que você
precisa terminar?”). De forma similar, também
deve ser útil abordar atividades e rotinas
específicas (ex.: transições, projetos artísticos).
Para esta abordagem ser efetiva, as crianças
devem ser motivadas a completar a atividade
determinada ou deve ser providenciado reforço
adicional. Inicialmente, pode ser útil fornecer
imagens especificando os materiais necessários
ou um modelo da atividade completa.
Algumas crianças precisam ser munidas com
orientação sistemática em como usar diferentes
equipamentos do playground. Para estas
crianças, outros especialistas devem ser
envolvidos para fornecer inserção acerca de
qualquer questão motora ou sensorial que possa
estar impactando a habilidade da criança de usar
o equipamento do playground com sucesso.
CG 8 Usa os equipamentos do Outras podem saber como usar os equipamentos
playground apropriadamente do playground mas, de forma contrária, gastam
seu tempo engajadas em atividades repetitivas ou
solitárias. Para muitas destas crianças, o uso de
programas visuais para ajudá-las a acessar
diferentes áreas pode ser muito útil. Por
exemplo, um programa com figuras de diferentes
equipamentos pode ser oferecido, com a
atividade final sendo aquela de maior preferência
pela criança.
Esta habilidade deve ser abordada
Ajuda os outros, tanto
CG 9 incidentalmente ou ao montar situações nas
espontaneamente quanto quando
quais as outras crianças peçam à determinada
lhe é solicitado
criança por ajuda. Muitas atividades cooperativas
nas quais as crianças têm que trabalhar juntas
(ex.: construir juntas uma estrutura de blocos)
podem ocorrem naturalmente ou podem ser
montadas. Pode ser útil trabalhar com as crianças
para identificar situações específicas onde um
amigo pode precisar de ajuda (ex.: quando
alguém cai, quando alguém não consegue abrir
uma caixa, quando alguém está chorando). Estas
situações podem ser abordadas durante lições
em pequenos grupos com o uso de dramatização.
Algumas crianças podem, inicialmente, se
beneficiar também do uso de um sistema de
reforço.
Atividades: 2, 4, 5, 9, 17, 31, 40, 45, 46

Permanecer no lugar no grupo até ser chamado
pode ser trabalhado muitas vezes durante o
decorrer do dia como parte das transições dentro
ou em diferentes atividades em grupo. As
crianças podem ser chamadas pelo nome, por
algum atributo (ex.: gênero, cor da roupa), ou
quando eles estiverem demonstrando um
comportamento “pronto” para formar fila ou
para fazer uma escolha. É importante reforçar
quando as crianças estiverem esperando para
Permanece no seu lugar dentro no serem chamadas pelo professor e para não
CG 10 grupo até que seja chamado pelo reforçar a criança de forma não intencionada
professor (ex.: ficando no assento quando ela estiver numa transição ou deixar seu
até ser chamado para formar a fila lugar no grupo sem a permissão de um adulto.
Por exemplo, se a criança for para a fila antes de
ser chamada, certifique-se de requerer que ela
volte para o grupo, mostre que está pronta e
então faça a transição quando chamada. Ter um
formato visual das regras para a criança se
referenciar pode ser útil também. Para algumas
crianças, pode ser necessário, inicialmente, usar
algum reforço externo adicional.
Atividades: 10, 14, 18, 19, 27, 29, 32, 35

Esta habilidade pode ser abordada por meio de
uma variedade de atividades que ocorram
naturalmente ao decorrer do dia, como projetos
Prepara-se para atividades
CG 11 artísticos ou da hora central de lições. De todo
identificando áreas/materiais (ex.:
modo, para algumas crianças, pode ser necessário
cadeira, casaco)
inicialmente determinar atividades específicas e
usar análises visuais de tarefas para ajudá-las
saber quais materiais elas precisam para
atividades específicas. Por exemplo, quando dito
que é hora do lanche, pode ser mostrada à
criança um análises visuais de tarefas para pegar
a caixa do almoço, ir para o lugar e se sentar na
mesa verde.
Como um pré-requisito, as crianças devem ser
ensinadas a seguir uma variedade de
direcionamentos de rotina que são parte das
atividades comuns ou diárias. Esta habilidade
pode ser então generalizada ao introduzir novas
CG 12 Segue as orientações durante atividades ou ao modificar atividades com novos
novas atividades direcionamentos. Para algumas crianças pode ser
útil trabalhar novas atividades específicas e
sistematicamente introduzir novas direções
dentro destas atividades. Inicialmente, algumas
crianças podem também requerer estímulos
sistemáticos e/ou reforço externo.
Como um pré-requisito, as crianças devem ser
ensinadas direcionamentos durante atividades de
rotina ou mais familiares. Esta habilidade pode
ser abordada durante novas atividades que
requeiram que a criança dê direcionamentos
CG 13 Dá as direções durante novas umas para as outras ou como parte de atividades
atividades familiares que sejam modificadas para incluir
novas direções. Será possivelmente útil
determinar atividades específicas que envolvam
direcionamentos muito específicos. Algumas
crianças podem, inicialmente, requerer estímulos
sistemáticos e/ou reforço externo.
incidentalmente ao reforçar que as crianças
sempre andem no mesmo ritmo que as outras
crianças na fila e que mantenham uma distancia
CG 14 Mantém-se no lugar quando anda definida. Também pode ser útil praticar esta
em fila e mantém o ritmo do grupo habilidade saindo para passeios e periodicamente
parar e reforçar aquelas crianças que estão
andando no mesmo ritmo que as outras.
Atividades: 29, 40
Para crianças que não estejam ativamente
participando em canções ou atividades, será
necessário ensinar previamente algumas das
Repete palavras/gestos de uma
CG 15 palavras ou ações e /ou oferecer reforço para
canção, livro ou atividade de uma
participações ativas. O uso de imagens pode ser
brincadeira
útil também. Por exemplo, para “Cinco
macaquinhos pulando na cama”, tenha imagens
laminadas de macacos grudados com velcro
numa cama que as crianças possam tirar
conforme o grupo canta.
Atividades: 1, 6, 8, 11, 17, 22, 25, 32, 33

Crianças diferentes requerem regras diferentes.
Algumas podem precisar de mais pausas,
enquanto outros podem receber tipos diferentes
de reforço e assim por diante. Tanto quanto
possível, o apoio do professor deve trabalhar para
minimizar a evidência destas diferenças. Pode ser
útil incorporar isto dentro de uma lição sobre
diferenças. Uma variedade de livros
comercialmente disponíveis sobre diferenças
Aceita que alguns colegas podem pode ser usada, modificada, ou servir como um
CG 16 seguir regras e programas ponto de partida para atividades sobre
diferentes diferenças. Exercícios em sala de aula devem
incluir projetos de arte onde todas as crianças
tenham a mesma tarefa, mas algumas crianças
devem usar marcadores, algumas podem usar giz
de cera e outras devem usar tintas. Pode ser útil
também se todos os membro de apoio ao
professor tiverem uma resposta consistente e
estabelecida para uma criança que pergunte por
que a outra criança tem diferentes materiais,
regras e programa.
incidentalmente conforme as oportunidades
surjam. De qualquer forma, esta habilidade pode
ser abordada ao organizar atividades nas quais as
crianças tragam itens para compartilhar. Um
momento específico pode ser organizado a parte
para as crianças brincarem juntas com seus
brinquedos em uma mesa ou área. As crianças
podem revezar pedindo permissão para usar o
CG 17 Pede permissão para usar o que e
brinquedo de outras crianças. De modo similar,
dos outros
atividades com massa de modelar, ou qualquer
atividade que envolva diferentes materiais, cada
crianças pode ser encarregada de um suprimento
específico, e a outra criança deve pedir antes de
usar qualquer destes materiais. Por exemplo,
durante um trabalho de arte, uma criança
poderia ficar encarregada dos marcadores, outra
pode ficar encarregada da tesoura e uma terceira
pode ficar encarregada da cola.
Participa em grupos pequenos, Esta habilidade pode ser trabalhada
CG 18 com um professor líder e em incidentalmente durante uma variedade de
atividades práticas por pelo menos atividades manuais (ex.: projetos artísticos,
dez minutos trabalhos de papeis simples). Para algumas
crianças é necessário sistematicamente aumentar
a quantidade de tempo que elas esperam
participar durante atividades dirigidas pelo
professor. As crianças precisam ser bem
sucedidas, então é melhor começar por colocar a
criança participando em atividades dirigidas pelo
professor somente contanto que ela possa fazê-lo
apropriadamente, e então aumentar devagar a
quantidade de tempo. É importante que a criança
não finalize uma atividade dirigida pelo professor
exibindo um comportamento desinteressado,
mas ao contrário, exibindo um comportamento
positivo (ex.: pedindo para sair, completando
atividade com sucesso). Usar um plano
sistemático de reforço para assistir e participar
durante atividades lideradas pelo professor pode
também ser útil para muitas crianças.
Atividades: 33, 42-44

incidentalmente durante a hora do círculo diária
que é comum em muitas salas de pré-escolas.
Para algumas crianças será necessário
sistematicamente aumentar a quantidade de
tempo que as crianças esperam participar
durante a hora do círculo. As crianças precisam
ser bem sucedidas, então é melhor começar por
colocar a criança participando nestas atividades
CG 19 Senta quieto em círculo por pelo
somente contanto que ela possa fazê-lo
menos dez minutos
apropriadamente, e então aumentar devagar a
quantidade de tempo. É importante que a criança
não finalize a hora do círculo exibindo um
comportamento desinteressado, mas ao
contrário, exibindo um comportamento positivo
(ex.: pedindo para sair, completando atividade
com sucesso). Usar um plano sistemático para
sentar quietamente pode também ser útil para
muitas crianças.
incidentalmente durante qualquer atividade de
Participa em grupos pequenos, em escuta em pequenos grupos. Para algumas
CG 20 atividades de escuta lideradas pelo crianças será necessário sistematicamente
professor por pelo menos dez aumentar a quantidade de tempo que as crianças
minutos esperam participar durante atividades de escuta.
As crianças precisam ser bem sucedidas, então é
melhor começar por colocar a criança
participando nestas atividades somente contanto
que ela possa fazê-lo apropriadamente, e então
aumentar devagar a quantidade de tempo. É
importante que a criança não finalize a atividade
de escuta exibindo um comportamento
desinteressado, mas ao contrário, exibindo um
comportamento positivo (ex.: respondendo uma
questão corretamente). Usar um plano
sistemático para sentar quietamente pode
também ser útil para muitas crianças.
Atividades: 13, 15, 24, 26, 30, 33, 34, 37, 39, 44
Esta habilidade pode ser ensinada durante

atividades nas quais as crianças são instruídas a
dizer juntas a resposta de uma questão ou
“preencher a lacuna”. Por exemplo, o professor
poderia ler uma história familiar ou recitar um
poema e parar em certas partes para deixar as
crianças completarem a próxima palavra ou frase.
Responde junto com o grupo à Para algumas crianças pode ser necessário
CG 21 atividade liderada pelo professor primeiro praticar responder a questões, direções
ou colega ou pausas uma a uma, com o professor, para
depois generalizar para o ambiente em grupo. O
uso de um plano sistemático de reforço para
responder junto com os colegas pode também ser
útil para algumas crianças.
Atividades: 4, 11, 16, 22, 25, 32-34, 46
Muitas atividades requerem que as crianças

sigam direcionamentos de passos múltiplos. Esta
habilidade pode ser abordada muitas vezes
durante o dia. Algumas crianças precisam
começar num formato de instrução direta e então
generalizar para situações que ocorram
naturalmente. Mesmo dentro de situações mais
Segue direcionamentos verbais naturais, pode ser necessário sistematicamente
CG 22 básicos em dois ou três passos em aumentar a complexidade das direções, e
um grupo finalmente abordar direcionamentos de três
passos. Para algumas crianças, pode também ser
necessário trabalhar poucas atividades
específicas e um conjunto de direcionamentos
dentro de cada atividade. Estímulos sistemáticos
e/ou procedimentos de reforço externo podem
também ser úteis para algumas crianças.
Atividades: 11, 47
Plano de lições: Segue as instruções da classe
Esta habilidade pode ser abordada ao dar à

criança a atribuição de passar materiais para os
colegas (ex.: papeis e giz de cera durante
trabalhos de arte, guardanapos durante o
lanche). Passar materiais pode também ocorrer
durante atividades em grupo nas quais as
crianças se revezam olhando para algo e então o
passam para a criança próxima a elas. É
importante que as crianças estejam na
Passa itens aos pares (ex.: passa
expectativa de fazer contato visual com outras
CG 23 materiais, alterna sua vez olhando
crianças quando passar materiais e de usar os
para objetos compartilhados e
nomes das outras crianças ou obtenham a sua
passa para a próxima pessoa)
atenção de formas apropriadas. Procedimentos
de estímulos e reforço sistemáticos também
podem ser úteis para algumas crianças. Algumas
crianças podem também se beneficiar de imagens
do que é esperado (ex.: pegar o giz de cera,
perguntar para cada colega qual cor ele quer, dar
a eles a cor solicitada).


Esta habilidade pode ser construída por meio de
uma variedade de jogos interativos, nos quais a
criança seja requerida a responder a uma direção
não verbal de outra pessoa. É importante que a
criança esteja sempre na expectativa de
É recíproco em interações não
responder a iniciações sociais dos outros.
NV 1 verbais (ex.: toques de mão como
Inicialmente, algumas crianças podem requerer
“high five” e “toca aí”, acenar,
estímulos sistemáticos e/ou reforço externo.
fazer jóia, sorrir)
Adicionalmente, algumas crianças podem precisar
ter somente uma ou duas determinadas
interações não verbais por vez.
Atividades: 22,35
Como em NV 2, esta habilidade pode ser
construída por meio de uma variedade de jogos
interativos. Por exemplo, as crianças podem
alternar a vez selecionando uma carta que mostre
uma interação não verbal específica, pedindo a
Inicia interações não verbais (ex.:
elas que se aproximem de um par e instruindo-as
toques de mão como “high five” e
NV 2 a se engajarem nesta ação. Inicialmente, algumas
“toca aí”, acenar, fazer jóia, sorrir)
crianças podem requerer estímulos sistemáticos
com os adultos apropriados e seus
e/ou reforço externo. Adicionalmente, algumas
pares
crianças podem precisar de ter somente uma ou
duas determinadas interações não verbais por
vez.

Esta habilidade pode ser abordada durante uma
variedade de charadas como jogos que requeiram
que as crianças alternem a vez encenando alguma
coisa enquanto outras crianças alternam a vez
imaginando o que a outra pessoa está fazendo.
Conforme as crianças aprendem a identificar
NV 3 Identifica ações básicas sem alvos mais básicos (ex.: animais, ações simples),
palavras (ex.: charadas) você pode começar a introduzir alvos mais
complexos ou abstratos (ex.: emoções, interações
sociais). Suportes visuais podem ser úteis para a
criança que está representando, assim como para
as crianças que estão tentando adivinhar o que a
criança está mostrando.
Atividades: 4

incidentalmente quando oportunidades surgirem,
mas crianças com frequência requerem mais
instrução. Livros e materiais disponíveis
comercialmente podem ajudar a orientar
discussões sobre as formas apropriadas de
expressar afeição através de uma gama de
Demonstra um nível apropriado de
relacionamentos. Esta habilidade pode também
afeição baseada em histórias,
se construída por meio de uma série de jogos
NV 4 relacionamentos e familiaridade
interativos. Por exemplo, as crianças podem
com a pessoa (ex.: abraça os pais,
alternar a vez selecionando uma carta que mostre
faz high five com os amigos, não
uma interação afetiva específica, pedindo a elas
inicia com pessoas não familiares
que se aproximem de um par e instruindo-as a se
engajarem nesta ação. Como uma alternativa, a
crianças podem fazer de conta que são pessoas
diferentes (ex.: amigo, parente, professor,
diferentes profissionais), e as outras crianças
podem identificar as expressões de afeto mais
apropriadas.
Esta habilidade pode ser incorporada por meio de
uma variedade de atividades nas quais as crianças
dão e seguem direcionamentos umas com as
outras, ou podem ser incorporadas por meio de
charadas, como jogos. De todo modo, ao invés de
dar direcionamentos verbais umas às outras, as
Segue gestos básicos e estímulos
crianças são instruídas a dar direcionamentos
NV 5 não verbais (ex.: para quando as
sem usar palavras. Adicionalmente, os
pessoas erguem a mão, anda
professores podem também intercalar
quando a pessoa move a mão)
direcionamentos não verbais em seus
direcionamentos verbais. Para algumas crianças,
pode ser necessário referenciar um ou dois
gestos ou dicas não verbais por vez.
Atividades: 4, 10, 18, 27, 29, 32, 38, 47

Como um pré-requisito para esta habilidade, as
crianças devem primeiro ser capazes de modificar
seu comportamento quando munidas de
feedback verbal. Esta habilidade pode ser
Modifica o próprio
construída por meio de qualquer atividade
NV 6 comportamento baseado na
liderada pelo professor tendo o professor usando
linguagem corporal, ações ou olhar
uma determinada linguagem ou ação corporal ao
de outros
invés de direcionamentos verbais. As crianças que
estiverem liderando uma atividade podem
também serem ensinadas a olhar para o
professor para um sinal depois do início de uma
atividade. Para algumas crianças, pode ser
necessário referenciar apenas um ou dois tipos
de linguagem corporal por vez. Adicionalmente,
pode ser necessário também usar estímulos
sistemáticos e/ou reforço externo para algumas
crianças.

CAPÍTULO 5:
ATIVIDADES PARA ENSINAR HABILIDADES SOCIAIS
Crianças pequenas podem aprender de forma mais eficiente, efetiva e divertidamente, através
de brincadeiras. Isto é particularmente verdadeiro quando se trata de habilidades sociais.
Crianças que sofrem para desenvolver estas habilidades através de brincadeiras orgânicas
fazem progresso através de jogos organizados e estratégicos. Nossa experiência mostra que as
crianças amam brincar estes jogos, líderes de grupo amam ensiná-las e, mais importante, eles
são efetivos.
Este capítulo inclui 50 atividades para ensinar uma variedade de habilidades sociais em grupos
baseados em atividades, em pares ou individualmente, conforme necessário. Estas atividades
incluem muitos grupos de atividades familiares, criadas ou modificadas durante nosso trabalho,
com as crianças e outras criadas pelos nossos professores ou colegas. Porque estas atividades
são fáceis de fazer, os pais podem usá-las para trabalhar nestas habilidades em casa em um
formato que é engraçado e familiar para suas crianças.
Para escolher as atividades mais apropriadas para o seu grupo de habilidades sociais, primeiro
complete o Socially Savvy Checklist para cada criança. Áreas de necessidades comuns dentro do
grupo sempre emergem. Por exemplo, você pode achar que metade das crianças do grupo
precisam trabalhar LS 6 (Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para manter a
conversação de três a quatro trocas), enquanto metade deve precisar de ajuda com AR 10
(Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos
difíceis).
Uma vez que você identifique uma série de objetivos comuns, escolha os jogos que abordem
estes objetivos e que são um bom encaixe para o seu grupo. Jogos como It’s all about you
(Atividade 13) e Cadeira da conversa (Atividade 48) podem ser atividades divertidas para
trabalhar habilidades conversacionais, enquanto Advinha o que é diferente? (Atividade 2) Siga
as instruções do líder (Atividade 7) trabalham em lidar com erros. Se você achar que as crianças
do grupo têm necessidades muito diferentes ou que uma ou duas crianças exibem déficits que
outras crianças não exibem, selecione jogos e atividades que abordem múltiplas habilidades
sociais. Por exemplo, se você acha que todas as crianças precisam trabalhar CG 10 (Permanece
no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor), mas uma criança precisa
trabalhar JS 9 (Para a ação quando solicitado pelo colega), você poderia selecionar jogos como
Jogo da Categoria (Atividade 27) ou Circuito com obstáculos (Atividade 29), o que oferece a
oportunidade de trabalhar as ambas as habilidades.
A descrição de cada habilidade inclui uma lista de determinadas habilidades sociais para cada
atividade, direcionamentos para brincar e variações para fazer a atividade mais ou menos
desafiadora. Incluímos uma lista de materiais requeridos para cada jogo e recomendações de
quando e onde os jogos podem ser praticados. Muitos requerem poucos suprimentos e podem
ser jogados quase em qualquer lugar. Nós também oferecemos sugestões de ensino porque
alguns dos jogos querem uma consideração especial com algumas crianças às vezes. Embora a
nossa lista seja extensa, não é exaustiva. Outros jogos e atividades podem também trabalhar
bem através do tempo, você pode achar formas de modificar os jogos que oferecemos aqui.
ATIVIDADE 1: PATO-PATO-ANIMAL
Habilidade sociais:
Jogo social
JS 8 (Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade); JS 19 (Desempenha
brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X); JS 20 (Demonstra flexibilidade em
seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares); JS 24 (Ganha sem
comentários/gestos para contar vantagem)
Auto-regulação
AR 1 (Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades); AR 7 (Demonstra flexibilidade
quando as coisas são diferentes do planejado); AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e
do espaço dos outros)
Comportamento de sala de aula/grupo

CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira)
Materiais:
Cartas com figuras de diferentes materiais que as crianças possam escolher
Quando/Onde jogar:
Playground; Ginástica; Hora de movimentar-se
Direções:
Duck-duck-goose é parecido com corre-cotia, mas a criança corre no círculo tocando nas crianças
sentadas enquanto diz duck(pato), até escolher uma que será o goose(ganso) que se levantará para
correr e se tornar o novo pato, se conseguir pegar o atual. VER NO GOOGLE DUCK-DUCK-GOOSE
• Este jogo segue o mesmo formato geral como em “Pato-pato-ganso”
• O professor deve modelar primeiro como jogar, fazendo o papel do corredor
• O corredor repete “pato”, como normalmente, mas ao invés de dizer “ganso”, a criança
escolhe um animal diferente ao tocar um colega na cabeça.
• A criança que for tocada, então, tem que atuar como o animal, enquanto tenta pegar o
“pato”, que está correndo ao redor do círculo. Por exemplo, se o pato disser “pato, pato,
coelho”, a criança “pega” pula ao redor do círculo.
• Se a criança não pegar o “pato”, antes do pato alcançar o se lugar, então, essa pessoa
vira o “pato”
• Se o “pato” for pego, o mesmo pato joga outra rodada.
Variações:
• Joga usando categorias de animais (ex.: animais que voam, animais do zoológico,
animais do oceano).
Dicas úteis para o ensino:

As crianças podem ter dificuldades de pensar em um animal. Mantenha uma caixa de animais
misteriosos próxima e deixe a criança que tiver alguma dificuldade de escolher um animal
pegar um da caixa antes da sua vez.
ATIVIDADE 2: ADVINHA O QUE ESTÁ DIFERENTE?
Habilidade sociais:
Jogo social
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o
jogo)
Auto-regulação
AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 9 (Responde a
feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis); AR 10 (Responde a erros feitos
por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis); AR 15 (Pedem ajuda
durante atividades novas ou desafiadoras).
Linguagem social
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação
compartilhada pelos outros); LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente); LS 18
(Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19 (Direciona o corpo
e o olhar na direção do parceiro social quando ouve); LS 22 (Busca reparar ou esclarecer crises
em interações sociais).

CG 9 (Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado)
Materiais:
Nenhum
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Transições; Momentos de espera
Direções:
• Uma criança sai da sala de aula e muda alguma coisa em sua aparência (ex.: enrola uma
perna da calça ou veste a camiseta ao contrário).
• A criança então volta para a sala e vai para o meio do grupo.
• As outras crianças levantam suas mãos para serem chamadas para adivinhar.
• A criança no meio do grupo chama as crianças para darem palpites.
• A criança que palpitar corretamente ganha uma vez para sair da sala e mudar alguma
coisa em sua aparência.
• Os adultos devem modelar o jogo primeiro.

Garanta que as crianças olhem para a criança bem perto antes de ela deixar a sala. Pontue o
que a criança está usando. Se a criança a deixar a sala tem habilidades verbais, deixe ela
descrever sua roupa antes de ela deixar a sala (ex.: “Estou usando uma camiseta de manga
comprida que tem um macaco nela, calça comprida, meias até o tornozelo e tênis nos pés
certos. Não estou usando nada nas minhas mãos ou no meu cabelo”). Quando jogar este jogo
pela primeira vez, a criança a deixar a sala deve fazer uma mudança óbvia (ex.: tirar os sapatos).
Uma vez que as crianças estejam familiarizadas com o jogo, a criança que deixar a sala pode
fazer mudanças sutis (ex.: mudar a separação do cabelo).
ATIVIDADE 3: MACAQUINHO DEBAIXO DO COBERTOR
Habilidade sociais:
Jogo social
jogo)
Auto-regulação
por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis)
Linguagem social
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social
quando fala)
Materiais:
Cobertor ou Folha de papel
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Hora de movimentar-se; Dia chuvoso
Direções:
• Divida as crianças em dois grupos.
• Mande um grupo para fora da sala.
• O outro grupo escolhe uma pessoa para ir para baixo do cobertor.
• Peça para o outro grupo para voltar para a sala e tentar adivinhar quem está debaixo do
cobertor.
• A uma das crianças que ficou na sala deve ser dado o papel de chamar as crianças para
adivinhar.
• As crianças que estão adivinhando devem levantar a mão para ser chamado para
palpitar.
• Uma vez que uma das crianças do grupo que saíram adivinhar corretamente, os grupos
trocam de lugar.

Mantenha o tamanho do grupo em mente quando jogar esta atividade. Este jogo é mais
divertido quando há um grupo grande. De toda forma, com crianças que não estão conscientes
de seus colegas, este jogo pode ser desafiador mesmo em um grupo pequeno. Antes que as
crianças deixarem a sala, deixe uma delas nomear todas as crianças do grupo. Quando as
crianças reentrarem na sala, deixe uma delas nomear todas as crianças que elas estão vendo
como uma estratégia de perceber quais crianças foram consideradas e qual criança está
debaixo do cobertor.
ATIVIDADE 4: CHARADAS
Habilidade sociais:
Participação conjunta
PC 9 (Comenta sobre o que ela ou outros estão fazendo)
Jogo social
jogo); JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar
ideias novas dos pares)
Auto-regulação
durante atividades novas ou desafiadoras)
Social / Emocional
SE 1 (Reconhece emoções nos outros e em si mesmo); SE 2 (Dá uma explicação simples para o
estado emocional próprio e dos outros quando solicitado); SE 3 (Mostra empatia para com
outros)
Linguagem social
(Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala)

CG 9 (Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado); CG 21
(Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega)
Linguagem social não verbal

NV 3 (É recíproco em interações não verbais); NV 5 (Segue gestos básicos e estímulos não
verbais)
Materiais:
Cartas com figuras de diferentes conceitos, ações, animais, etc.
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Hora da escolha se um adulto estiver presente para facilitar
Direções:
• Cada criança se reveza pegando um carta e representa o que está na carta sem usar
palavras
• As outras crianças adivinham o que a criança está representando ao levantar a mão e
esperar ser chamado pelo ator
• O professor e o assistente devem primeiro modelar como representar o que está na
carta e como adivinhar.
Variações:
• Deixe as crianças falarem em uníssono ao invés de levantar a mão e esperar para serem
chamadas.
• O professor pode chamar as crianças a adivinhar.
• Ao invés de fornecer feedbacks verbais sobre os palpites, deixe o ator usar gestos.
• Deixe o ator representar emoções e situações que podem causar emoções em particular.
O professor também pode deixar as crianças representarem como responder às
emoções exibidas pelo autor.

Este jogo é mais fácil de ensinar quando as cartas são dadas às crianças numa certa ordem. Por
exemplo, o jogo pode ser ensinado com animais primeiro (e as crianças são permitidas a usar o
som dos animais). Primeiro gestos somente (sem dicas verbais), e então as crianças adivinham
coisas mais difíceis, assim como conceitos e ocupações. A partir de então, as crianças podem vir
com as suas próprias ideias, mas geralmente, elas entendem melhor o conceito se elas vão
gradualmente à ações mais complexas (e dependem menos de dicas verbais).
ATIVIDADE 5: QUEM SOU EU?
Habilidade sociais:
Jogo social
Auto-regulação
Social / Emocional
SE 1 (Reconhece emoções nos outros e em si mesmo);
Linguagem social
compartilhada pelos outros); LS 10 (Responde a iniciativas dos outros); LS 18 (Direciona o corpo
e o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na
direção do parceiro social quando ouve); LS 22 (Busca reparar ou esclarecer crises em
interações sociais)
Materiais:
Figuras de animais, imagens para dar às crianças sugestões para fazer perguntas (ex.: ‘O meu
animal tem asas”, “Meu animal vive em uma fazenda?”
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Hora da escolha se um adulto estiver presente para facilitar
Direções:
• Cole com fita uma imagem de uma animal nas costas de uma criança.
• Deixe a criança perguntar para seus amigos perguntas sim/não a fim de adivinhar qual
animal está em suas costas (ex.: “Meu animal faz “moooo?”).
• As crianças perguntas só podem responder com sim/não.
Variações:
• Use imagens de profissões/funções, diferentes conceitos, etc.
• Use imagens de diferentes emoções, e deixe as crianças fazerem perguntas como “Eu
me sentiria desse jeito se________?”
• Coloque uma figura nas costas de todas as crianças e deixe elas darem voltas e fazerem
perguntas umas às outras.
Imaginar quais perguntas fazer pode ser a parte mais difícil para muitas crianças. Imagens
podem facilitar esta parte do jogo. Por exemplo, imagens podem incluir onde o animal vive (ex.:
fazenda, oceano, selva), sons que o animal faz, a cor do animal, ou com o que o animal se
parece (ex.: manchas, listras, pescoço comprido).
ATIVIDADE 6: OPERÁRIO
Habilidade sociais:
Jogo social
jogo)
Auto-regulação
AR 14 (Defende a si mesmo sem exibir comportamentos desafiadores)

CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira)
Materiais:
Nenhum
Quando/Onde jogar:
Direções:
• Coloque as crianças sentadas em um círculo ou linha.
• Escolha uma criança para começar o jogo.
• Esta criança sussurra uma palavra no ouvido do colega próximo a ele.
• A segunda criança então sussurra a palavra que ela ouviu no ouvido da criança do seu
outro lado e assim por diante, até chegar na última criança.
• A última criança a ouvir a palavra na cadeia operária diz a palavra em voz alta.
• A criança que começou o jogo diz a palavra em voz alta.
• As crianças decidem se a palavra corresponde ou se a cadeia operária falhou.
Variações:
• Deixe a criança que começou a cadeia dizer uma letra ou um número, e as outras
crianças dizem o próximo número ou letra.
• Deixe a criança que começou a cadeia nomear uma categoria e as outras crianças
devem dizer outros itens desta categoria. Por exemplo, se a criança está falando sobre
transportes, todos os as palavras dos operadores deve estar na categoria dos
transportes.

Embora este jogo possa ser jogado em qualquer lugar, inicialmente, ele é melhor jogado em um
ambiente livre de barulhos e distrações.
ATIVIDADE 7: SIGA AS INSTRUÇÕES DO LÍDER
Habilidade sociais:
Jogo social
jogo)
Auto-regulação
AR 9 (Defende a si mesmo sem exibir comportamentos desafiadores); AR 10 (Responde a erros
feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis)
Linguagem social
LS 4 (Aborda pares pelo nome)
Materiais:
Imagens de possíveis ações, espaço para onde o adivinhador possa ir (corredor), enquanto os
membros do outro grupo decidem quem o líder será.
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Pausa depois de uma longa hora de escuta.
Direções:
• Coloque as crianças sentadas em círculo.
• Comece com uma atividade de aquecimento com um adulto como líder. O adulto faz um
movimento ou um exemplo corporal (ex.: tocar as pernas, tocar o nariz, bater palmas) e
deixe as crianças seguirem.
• Reveja as direções/propósito do jogo.
• Decida quem será o adivinhador e deixe essa pessoa sair da sala.
• Decida quem será o líder
• O líder começa com um movimento ou exemplo corporal simples e os outros membros
do grupo seguem.
• Chame o adivinhador de volta para a sala.
• Dê ao adivinhador três chances de adivinhar quem é o líder.
• O líder deve mudar o movimento ou exemplo corporal a cada 30 a 60 segundos, dando
ao adivinhador uma chance melhor de descobrir quem o líder é.
• Repita para que outras crianças tenham sua vez ou deixe a criança que adivinhou ser o
líder.

Ao ensinar este jogo, o líder às vezes tem dificuldade de saber como e quando mudar os
movimentos. Imagens de possíveis movimentos (ex.: bater palma, tocar as pernas, tocar a
cabeça) pode ajudar a garantir que o líder modele uma variedade de movimentos.
ATIVIDADE 8: ROLE A BOLA
Habilidade sociais:
PC 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado); PC 4 (Usa o olhar para manter a interação
social); JA 6 (Segue o olhar fixo em objetos)
Jogo social
Auto-regulação
AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros); AR 18 (Usa um nível e
tom coloquial quando fala)
Linguagem social
LS 1 (Responde a saudações/despedidas); LS 2 (Segue direcionamentos envolvendo adultos
identificados ou pares); LS 3 (Inicia saudações/despedidas); LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 5
(Responde a perguntas sociais); LS 6 (Faz perguntas sociais); LS 7 (Faz perguntas concretas
sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 10 (Responde a iniciativas dos
outros); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19
(Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve)

CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira); CG 22
(Segue direcionamentos verbais básicos em dois ou três passos em um grupo)

NV 6 (Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou olhar de
outros)
Materiais:
Bola
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Começo de uma atividade para deixar a criança mais focada.
Direções:
• Coloque todas as crianças sentadas em círculo.
• Deixe cada criança rolar a bola para outra criança do grupo.
• Cada criança deve olhar para a criança para a qual ela vai rolar a bola. Então ela deve
esperar até que essa criança retorne o contato visual antes de rolar a bola.
• Assim que a criança receber a bola, ela deve dizer o nome da criança que rolou a bola
para ela.
• Passe ao redor do círculo várias vezes, ou deixe cada criança ficar em pé ou deitar-se
uma vez que ela tenha recebido e rolado a bola, indicando que ela teve sua vez.
Variações:
• Deixe as crianças falarem alto ou sussurrem seus nomes.
• Tenha um cronometro e faça as crianças passarem a bola ao redor rapidamente e dizer
seus nomes, tentando “bater o tempo”.
• Deixe a criança que tem a bola dizer o nome de outra criança, esperar que a outra
criança faça contato visual e, então, rolar a bola pra a outra criança.
• Deixe a criança que tem a bola dizer o nome de outra criança, fazer uma pergunta social
(ex.: “Qual a sua cor favorita?” e esperar que a outra criança responda antes de rolar a
bola.
ATIVIDADE 9: CONGELA
Habilidade sociais:
Jogo social
JS 8 (Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade); JS 16 (Aceita perder o
jogo ou ser retirado); JS 19 (Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma
pessoa X); JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em
aceitar ideias novas dos pares)
Auto-regulação
AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros); AR 15 (Pedem ajuda
Linguagem social
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente); LS 10
(Responde a iniciativas dos outros)
outros)
Materiais:
Nenhum
Quando/Onde jogar:
Playground; Ginástica
Direções:
• Uma criança é escolhida para ser “X”.
• A criança “X” tenta pegar as outras.
• Quando pega, a criança deve congelar.
• Outras podem tocar a criança congelada para libertá-la, ou uma criança pode ser
identificada para ser aquela que descongela as outras crianças.
• A pessoa “X” deve ser mudada a cada poucos minutos até que cada criança tenha tido
sua vez.
• Dependendo do espaço, os limites da área da brincadeira deve ser claramente
identificada.
Variações:
• As crianças ficam congeladas até elas dizerem uma palavra que esteja dentro de uma
categoria identificada pelo professor (ex.: cor, animal, música).
• As crianças ficam congeladas até elas chamarem uma criança não congelada pelo nome
e pedir ajuda (ex.: “Mary, me descongele!”).
• Mude os limites ou o número de crianças que são “X”.
Ao ensinar primeiramente o conceito de “X” é útil designar a pessoa que é “X”com uma
imagem (ex.: um cartão laminado colorido grande num cordão no pescoço).
ATIVIDADE 10: RIO DE CHICLETE
Habilidade sociais:
PC 5 (Segue apontamentos ou gestos para objetos) PC 6 (Segue o olhar fixo em objetos)
Jogo social
jogo); JS 8 (Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse); JS 20
(Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas
dos pares)
CG 10 (Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor)
NV 5 (Segue gestos básicos e estímulos não verbais)
Materiais:
Giz ou fita adesiva, tapetes coloridos, vários brinquedos
Quando/Onde jogar:
Playground; Ginástica; Hora de movimentar-se; Dia chuvoso
Direções:
• Use o giz ou fita adesiva para fazer duas linhas que representam as bordas de um rio.
• Coloque os tapetes coloridos e diferentes animais ou brinquedos entre as linhas.
• Diga às crianças que este é um rio de chiclete e elas têm que atravessá-lo sem pisar no
rio.
• A uma criança (ou um adulto inicialmente) é dado o papel de dar orientação não verbal
para mostrar para as outras crianças como atravessar o rio.
• Cada criança terá sua vez de atravessar o rio olhando para o líder para seguir seu olhar
fixo ou gesticulação para saber onde é seguro pisar (ex.: se o líder olhar para o tapete
azul, a criança atravessando o rio deve pisar no tapete azul). Isto deve continuar até que
a criança atravesse o rio em segurança.
• Se a criança pisar no tapete errado ou pisar no rio errado, o líder deve balançar a cabeça
e apontar para a criança para começar de novo ou esperar na linha para outra vez.
Variações:
• Deixe o líder dar direções verbais envolvendo preposições (ex.: “Vá para o tapete
próximo do caminhão vermelho”, “Passe por cima do tapete azul”, “Passe entre o
tapete laranja e o bloco azul”).

Como podem ter muitos elementos no jogo, ele funciona melhor se você começar com um
grupo menor para reduzir o tempo de espera. Se você estiver jogando com um grupo grande,
tenha múltiplos cruzamentos no rio facilitados por crianças diferentes ou por professores como
líderes, ou jogue como uma estação em uma Hora de Escolha facilitada. Conforme as crianças
ficarem melhores em seguir direções e levando menos tempo para atravessar o rio, torna-se
mais fácil aumentar o número de crianças jogando ao mesmo tempo.
ATIVIDADE 11: SIMON DIZ
Habilidade sociais:
PC 4 (Usa o olhar para manter a interação social)
Jogo social
jogo); JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); JS 24 (Ganha sem comentários/gestos para
contar vantagem)
Linguagem social
LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve)

CG 6 (Repete Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade); CG 15 (Repete
palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira); CG 21 (Responde junto
com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega); CG 22 (Segue direcionamentos
verbais básicos em dois ou três passos em um grupo)
Materiais:
Nenhum
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Transições, Momentos de espera
Direções:
• O líder prática vários movimentos, que as crianças imitarão somente quando dado o
comando “Simon diz ____”.
• Se uma criança imitar o movimento quando o líder não disser “Simon diz _____”, a
criança está fora e deve sentar e esperar que as outras crianças finalizem o jogo.
• A última criança que não tenha sido retirada é a ganhadora.
Variações:
• Deixe o líder modelar fingir diferentes ações, animais, etc.
• Deixe o líder modelar verbalmente partes de canções, rimas do berçário ou frases
comuns.
• Deixe o líder dar direções verbais sem imitar ações, indo progressivamente para
direcionamentos de passos múltiplos.

Para garantir que as crianças entenderam a expectativa do jogo, é melhor começar com um
adulto como líder. Quando as crianças imitarem bem um adulto, progrida para uma criança
como líder.
ATIVIDADE 12: BOLHAS
Habilidade sociais:
Auto-regulação
AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros)
CG 12 (Segue as orientações durante novas atividades); CG 13 (Dá as direções durante novas
atividades)
Materiais:
Nenhum
Quando/Onde jogar:
Hora de movimentar-se; Dia chuvoso
Direções:
• Diga às crianças que cada uma delas é uma bolha e que elas têm que flutuar pela sala e
tentar não esbarrar nas bolhas dos outros (crianças).
• Diga às crianças que se elas esbarrarem em outras, elas terão que segurar as mãos e se
tornam uma bolha maior.
• Cada criança começa por decolar flutuando ao redor da sala
• Um adulto, ou uma criança, escolhido para ser o líder, deve periodicamente fornecer
direcionamento verbal para o grupo (ex.: feche os olhos, gire, pule).
• Uma vez que todas as bolhas estejam combinadas em um grupo, a bolha gigante deve
cair no chão com um sonoro “POP!!!”
Variações:
• Ao trabalhar com um grande grupo, comece colocando as crianças em grupos de duas
ou três crianças/bolhas.
• Deixe a última criança que for uma bolha sozinha ser a ganhadora.
• Dê direcionamentos não verbais (ex.: feche os olhos e aponte para eles, gire o dedo
para indicar que as crianças devem girar).
• Deixe as crianças dizerem “POP!!!” e caírem no chão quando elas esbarrarem em outras
crianças. A última criança que ficar é a ganhadora.

Este jogo também ensina as crianças sobre o espaço individual. Nos momentos quando não
estiverem jogando “Bolhas”, as crianças podem ser lembradas de não “estourar” as bolhas
umas das outras ao invadir o espaço individual sem permissão. Os colegas podem usar este
lembrete (ex.: “Não estoure a minha bolha!”) no decorrer do dia.
ATIVIDADE 5: É COM VOCÊ!
Habilidade sociais:
Auto-regulação
AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar)
Linguagem social
LS 5 (Responde a perguntas sociais); LS 6 (Faz perguntas sociais); LS 7 (Faz perguntas concretas
sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte
apropriadamente); LS 12 (Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos
importantes); LS 14 (Faz comentários recíprocos); LS 16 (Responde perguntas, faz perguntas, ou
faz comentários para manter a conversação de três a quatro trocas); LS 18 (Direciona o corpo e
o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção
do parceiro social quando ouve)
CG 20 (Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo professor por
pelo menos dez minutos)
Materiais:
Papel, imagens individuais representando diferentes questões que o “entrevistador” pode fazer
(ex.: cor favorita, lugar favorito para ir, coisa favorita no playground), imagens individuais
representando uma variedade de diferentes respostas que o “entrevistado” pode dar (ex.: para
coisa favorita no playground – escorregar, balançar, escalar).
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Atividade no topo da mesa
Direções:
• Pergunte às crianças em um pequeno grupo qual é o animal favorito de uma
determinada criança, mas não deixe a criança determinada responder.
• Deixe as crianças adivinharem. Fale sobre como saber uma coisa favorita do seu amigo
pode tornar mais divertido brincar juntos. Dê um exemplo de como saber a cor favorita
do seu amigo enquanto pintam pode ajudar seu amigo, especialmente se você tiver a
cor favorita dele e ele não.
• Divida as crianças em pares, e explique para que cada criança irá entrevistar seu
parceiro sobre três das suas coisas favoritas e depois ela será entrevistada pelo seu
parceiro.
• Forneça três imagens representando questões diferentes que o entrevistador pode
fazer para seu amigo. Forneça também uma variedade de imagens representando
diferentes respostas que o entrevistado pode dar.
• Deixe o entrevistador fazer a primeira pergunta (ex.: “Qual a sua cor favorita?”).
• Deixe o entrevistado pegar uma cor na mesa.
• O entrevistador deve pegar a resposta e colá-la no seu papel próximo à pergunta, assim
pode ser lido como a pergunta e a resposta.
• Ao final do projeto, a criança pode apresentar as crianças que elas entrevistaram.
• Você pode adicionar mais perguntas e/ou deixar as crianças entrevistarem mais amigos
para fazer um livro das coisas favoritas de seus amigos
Enquanto aprendem sobre uns sobre os outros, ensine às crianças o sinal físico para mostrar
que há uma conexão (ex.: fazer jóia, levantar o mindinho, balançar o punho). Conforme as
crianças começarem a notar que elas compartilham gostos em comum, deixe elas sinalizarem e
dizer “Conexão”. No começo, ajudar as crianças a fazerem conexões precisará ser facilitado,
mas uma vez que as crianças compreenderem, elas geralmente irão gostar de descobrir o que
elas têm em comum com seus amigos. Isto também pode ser vinculado a O Livro do Bom Amigo
(Atividade 42). Tente generalizar isto quando você vir as crianças brincando. Por exemplo,
lembre à criança: “Qual o animal favorito de Jarod? Um porco? Você acha que talvez ele
gostaria de ver este porco de brinquedo? Por que você não vai perguntar para ele?”.
ATIVIDADE 14: CARETAS
Habilidade sociais:
Social / Emocional
SE 5 (Expressa um nível apropriado de entusiasmo quanto às ações e pertences dos outros)

Materiais:
Nenhum
Quando/Onde jogar:
Direções:
• Coloque as crianças para sentar em roda ou em linha.
• O professor explica que o propósito do jogo é tentar fazer outra criança rir ao fazer
caretas engraçadas.
• O professor também deve modelar como jogar ao tentar fazer uma das crianças rir.
• Selecione uma criança para ir primeiro.
• A criança escolhida para ir primeiro deve se aproximar de uma das crianças e tentar
fazê-la rir ao fazer caretas bobas.
• Se depois de várias tentativas, a criança não rir, a criança que foi escolhida pode ir para
outra criança
• Sempre que uma das crianças do círculo rir, essa pessoa então ganha uma vez para
tentar e fazer uma outra criança do grupo rir.
Variações:
• Tente fazer caretas sem fazer barulhos engraçados e então tente uma versão do jogo
onde barulhos engraçados são permitidos.

Para algumas crianças é útil ter um espelho disponível para “treinar” a careta que ela está
planejando fazer.
ATIVIDADE 15: HISTÓRIA MISTERIOSA
Habilidade sociais:
Linguagem social
LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 12
(Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos importantes); LS 14 (Faz
comentários recíprocos); LS 16 (Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para
manter a conversação); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando
fala); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve); LS 22
(Busca reparar ou esclarecer crises em interações sociais).
Materiais:
Livros infantis disponíveis comercialmente, quadro de figuras, imagens pré-feitas
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Atividades de mesa
Direções:
• Use um livro bem conhecido disponível comercialmente, como Brown Bear, Brown Bear,
Today is Monday; ou There was an old lady;
• O professor deve ler a história, parar depois de uma ou duas páginas e ofereça três
escolhas para mudar a história. As escolhas precisam ser apresentadas visualmente.
• Deixe as crianças revezarem ao fazerem escolhas sobre como mudar a história.
• As escolhas devem ser colocadas num quadro de feltro.
• O professor deve providenciar a oportunidade de mudar a história a cada uma ou duas
páginas ao dar para as crianças escolhas visuais.
• Torne as mudanças divertidas.
• Ao final da história, “leia” a história revisada usando as imagens.
Variações:
• Ao invés de usar livros disponíveis comercialmente, faça uma história usando escolhas
visuais diferentes.
• Conte histórias que tenham personagens mostrando diferentes emoções. Escolhas para
mudar a história devem incluir uma variedade de emoções e uma gama de formas de
responder a emoções específicas. Por exemplo, deixe as crianças escolherem entre os
sentimentos (feliz, triste, assustado) e as causas destas emoções (ganhar um sorvete,
cair na lama, ver uma aranha) para preencher “A vaca estava _________ quando ela
_________”. Então, deixe as crianças escolherem modos que o amigo da vaca, Donkey,
deve responder, escolhendo respostas diferentes, apropriadas à causa do sentimento
(um grande sorriso, uma toalha para se secar, um pau para espantar a aranha) para
completar “Donkey deu à vaca ____________”.
Pode ser útil mostras às crianças símbolos físicos para deixá-las saber que você não sabe como
a história continua (ex.: encolha os ombros dramaticamente e diga “Eu não sei! É um
mistério!”). Estimule as crianças a encolher os ombros e dizer “É um mistério!” para mostrar
que o final do livro é desconhecido, mas tudo bem. Em outros momentos durante o dia,
quando as crianças mostrarem sinais de inflexibilidade, tente generalizar e dizer, por exemplo
“Eu não sei quando seu ônibus está vindo. É um mistério! Mas tudo bem!”.
ATIVIDADE 16: JOGO DO ALFABETO DO NOME
Habilidade sociais:
PC 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado)
Jogo social
Auto-regulação
AR 1 (Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades); AR 7 (Demonstra flexibilidade
quando as coisas são diferentes do planejado)

Materiais:
Cartões índice em branco, quadro negro ou lousa pequena branca.
Quando/Onde jogar:
Direções:
• Segure uma letra em um cartão ou escreva uma letra no quadro negro ou na lousa
branca.
• Pergunte às crianças o nome de quem começa com aquela letra.
• Ensine às crianças a seguinte canção usando a melodia de “Mary had a litttle lamb”. Ver
no Google
• “Se o seu nome começa com ____, começa com____, começa com ____. Se o seu nome
começa com ____, por favor fique em pé”.
Variações:
• Mude a música, dessa forma, você deixas as crianças das quais o nome começa com a
letra performar uma ação específica (ex.: pular, bater palma, dar um high five para uma
amigo).
• Ao invés de usar as letras do alfabeto, use características diferentes (ex.: gênero, cor do
cabelo, cor dos olhos) ou característica da roupa (listras, camiseta de manga cumprida,
tênis).
Pré-ensinar pode ser útil pode ser útil para crianças que podem não saber sua letra ou
características específicas sendo abordadas no jogo.
ATIVIDADE 17: INDO PARA A LUA
Habilidade sociais:
Jogo social
Auto-regulação
AR 15 (Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras)

CG 9 (Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado); CG 15 (Repete
palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira)
Materiais:
Imagens de itens de uma categoria
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Transições; Momentos de espera; Começo de uma atividade para deixar a
criança mais focada.
Direções:
• Coloque as crianças para sentar em roda ou em linha.
• O professor, como um líder, providencia um destino (ex.: loja, lua, piquenique) e
categoria (fruta, brinquedo, cor, roupa) usando uma frase como “Estou indo ao mercado
para buscar algumas frutas. Eu vou comprar algumas laranjas”).
• A próxima crianças adiciona à cadeia mas tem que repetir o que a pessoa anterior disse.
Por exemplo, “Estou indo ao mercado para buscar algumas frutas. Eu vou comprar
algumas laranjas e maçãs”.
• O jogo continua até que todas as crianças tenham tido sua vez ou até que alguém não
consiga lembrar da cadeia completa.
• Imagens podem ser usadas para tornar o jogo mais fácil, ou até que a criança consiga
memorizar longas cadeias.
• Uma vez que as crianças entendam o bem jogo, uma delas pode ser o líder.

Ao começar a jogar este jogo, pule a parte sobre listar o que as outras crianças compraram e
apenas deixe cada criança listar alguma coisa nova para a lista de itens (ex.: frutas). Conforme
as crianças forem ficando melhores no jogo, aumente o desafio e deixe-as recontar todas as
coisas que foram listadas antes de sua vez.
ATIVIDADE 18: RED ROVER
Habilidade sociais:
PC 4 (Usa o olhar fixo para manter a interação social)
Jogo social
JS 8 (Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade); JS 9 (Para a ação
quando solicitado pelo colega) JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); JS 19 (Desempenha
brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X); JS 20 (Demonstra flexibilidade em
seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares);
Linguagem social
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 10 (Responde a iniciativas dos outros)


NV 5 (Segue gestos básicos e estímulos não verbais) NV 6 (Modifica o próprio comportamento
baseado na linguagem corporal, ações ou olhar de outros)
Materiais:
Nenhum
Quando/Onde jogar:
Playground; Ginástica; Corredor; Dia chuvoso
Direções:
• Esta é uma variação do tradicional jogo Red Rover.(ver no Google)
• Coloque as crianças em linha de um lado da sala (ou playground).
• Um professor deve estar com as crianças e outro professor deve estar do outro lado da
sala. Uma criança é o “X” no meio.
• O professor do lado oposto da sala diz “Red rover, red rover, deixe (nome da criança)
atravessarem”. Conforme a criança tenta atravessar para o outro lado a criança que é “X”
tenta pegá-la.
• Uma vez que a criança consiga ir para o outro lado da sala, ela está segura. Se ela for
pega, ela também se torna “X” e ajuda pegar as crianças sendo chamadas.
• Isto continua até que todas as crianças sejam pegas.
Variações:
• Chame as crianças com base em um item da roupa, cor da roupa, primeira letra do
nome, etc. Por exemplo, diga: “Red rover, red rover, deixe todas as crianças usando
vermelho atravessarem!”
• Com crianças mais novas, você pode jogar sem ninguém sendo “X” e deixe as crianças
correrem de um lado da sala para o outro seguindo os direcionamentos.
• Ao invés de usar palavras, chame as crianças usando gestos ou olhares.
• Deixe a criança que é “X” usar diferentes formas de dizer para as crianças correndo
pararem (ex.: verbalmente, gestos com as mãos).

Pode ser útil, ao ensinar primeiramente o conceito de “X”, colocar um cartão laminado colorido
grande num cordão no pescoço ou alguma coisa similar na pessoa que é “X”.
ATIVIDADE 19: OLÁ, MEU AMIGO
Habilidade sociais:
Linguagem social
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 12 (Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e
eventos importantes)

Materiais:
Cadeira, bandana
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Pausa depois de uma longa hora de escuta.
Direções:
• Coloque uma criança sentada em uma cadeira no meio de um círculo.
• Use uma bandana para cobrir seus olhos.
• Escolha uma crianças para ir até a criança no meio e dizer: “Olá, meu amigo, pode
adivinhar quem eu sou?”. A criança no meio tem três palpites, mas o questionador pode
dizer “Olá” novamente se a criança tiver dificuldade de adivinhar.
• Depois de adivinhar, a criança que falou senta no meio e a criança que estava no meio
pode escolher outro questionador.
Variações:
• As crianças podem usar suas vozes normais, mas se elas forem muito familiares à
criança na cadeira, vozes engraçadas podem ser mais divertidas.
• Ao invés de colocar a criança para dizer: “Olá”, deixe ela das dicas sobre ela mesma,
começando por características físicas (ex.: “Eu sou um menino. Eu tenho cabelo loiro. Eu
uso óculos”) e então mude para gostos e informações pessoais (ex.: “Minha cor favorita
é azul. Eu gosto de brincar com o Thomas, a locomotiva. Eu tenho uma irmãzinha
chamada Rosie”).
• Ao invés de ter a criança dando dicas, deixe uma das outras crianças dar dicas sobre a
criança em questão.

Comece com um grupo pequeno, com conforme as crianças ficam melhores no jogo, tente
começar com “convidados” de outros grupos ou salas de aula.
ATIVIDADE 20: BOLHA PEGA
Habilidade sociais:
Jogo social
JS 8 (Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade); JS 19 (Desempenha
brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X)
Auto-regulação
AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros)
Materiais:
Nenhum
Quando/Onde jogar:
Playground; Ginástica
Direções:
• Esta é uma variação de Pego! tradicional.
• O professor escolhe uma criança para ser “X” para formar a bolha.
• Conforme as crianças são pegas, elas dão as mãos para a pessoa que é “X”.
• Isto continua até a bolha ficar grande e não sobrar ninguém para pegar.
Variações:
• Ao invés de pegar apenas uma criança, o professor diz algumas características e deixa a
pessoa que é “X” pegar as pessoas com tais características (ex.: cor da roupa, gênero,
usando um certo tipo de sapatos). O professor continua dizendo características
diferentes, assim a pessoa que é “X” tem que mudar quem ela está pegando.
• A criança cola imagens na frente da camiseta das crianças, e a pessoa que é “X” pega as
criança com base na fala do professor para diferentes categorias ou elementos (ex.:
“Pegue as pessoas que têm animais”, “Pegue pessoas que têm animais que podem
voar”).

Este jogo pode ficar descontrolado. Certifique-se de repassar uma lista de regras
antecipadamente.
ATIVIDADE 21: PASSE A PISCADA
Habilidade sociais:
PC 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado); PC 4 (Usa o olhar para manter a interação
social)
Auto-regulação
AR 7 (Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado)
Linguagem social
LS 1 (Responde a saudações/despedidas); LS 3 (Inicia saudações/despedidas)

outros)
Materiais:
Objeto para passar (ex.: bola)
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Começo de uma atividade para deixar a criança mais focada.
Direções:
• Coloque todas as crianças sentadas em círculo.
• Se esta é uma nova atividade, um adulto deve começar para modelar como jogar.
• Uma criança deve ser selecionada para começar e deve ser dado a ela o objeto para
passar.
• A criança que tem o objeto deve olhar para a criança próxima a ela, piscar e passar o
objeto.
• A criança não deve piscar ou passar o objeto até que a criança próxima a ela tenha feito
contato visual.
• Um adulto deve monitorar o contato visual.
Variações:
• Uma vez que as crianças sejam mais consistentes em piscar umas para as outras antes
de passar a bola, você pode deixá-las acelerar a transferência. Use um cronometro para
desafiá-las a bater seus tempos.
• Ao invés de passar o objeto para a pessoa próxima a ela, deixe a criança fazer contato
visual e piscar para qualquer pessoa no grupo antes de passar o objeto.
• Ao invés de passar o objeto, as crianças podem passar palavras, como diferentes formas
de dizer olá (ex.: “E aí?”, “Como foi o seu final de semana?”).

Este jogo pode ser difícil de ensinar. Pode ser mais fácil as crianças aprenderem que uma
piscada acontece se “quem pisca” passar o item para “quem pisca de volta”.
ATIVIDADE 22:PARCEIRO HOKEY POKEY
Habilidade sociais:
Jogo social
JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias
novas dos pares)

CG 6 (Repete Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade); CG 12 (Segue as
orientações durante novas atividades); CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou
atividade de uma brincadeira); CG 21 (Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo
professor ou colega)
NV 1 (Segue as orientações durante novas atividades); NV 2 (Segue as orientações durante
novas atividades)
Materiais:
Imagens de possíveis ações
Quando/Onde jogar:
Hora de movimentar-se; Pausa depois de uma longa hora de escuta.
Direções:
• Coloque todas as crianças em pé em círculo.
• Divida as crianças em pares, com os parceiros de pé e próximos.
• Reveja a tradicional atividade Hokey Pokey (ver no Youtube - Bichikids) com as crianças
e explique que as ações serão diferentes durante o jogo e terão que ser alguma coisa
que elas podem fazer com seus parceiros (ex.: high five, jóia, aperto de mão).
• Escolha um par de crianças para discutir e decidir qual será a primeira ação e deixe o par
liderar a classe cantando e encenado o Hokey Pokey, incluindo as novas direções. Por
exemplo: Você faz um high five aqui
Você faz um high five ali
Você faz um high five aqui
Parece um hokey pokey
A volta tem que dar
E agora vamos dançar (ou outra ação)
• Continua até todos os pares terem dado uma ação direção ou até a o tempo da
atividade ser completado.
Variações:
• Coloque figuras de ações em cartões e os coloque numa caixa. Quando for a vez de uma
criança jogar, deixe a criança pegar uma carta da caixa para ver qual ação ela vai
modelar para o grupo.

Algumas crianças podem ter dificuldade de vir com uma ação. Tenha imagens de ações
possíveis às quais as crianças podem se referir se elas precisarem de ideias.
ATIVIDADE 23: PERGUNTAS NA TEIA DE ARANHA
Habilidade sociais:
Linguagem social
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 5 (Responde a perguntas sociais); LS 6 (Faz perguntas sociais);
LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente); LS 10 (Responde a iniciativas dos outros);
LS 15 (Compartilha informações sobre o passado imediato ou eventos futuros); LS 18 (Direciona
o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar
na direção do parceiro social quando ouve); LS 23 (Conversas sobre tópicos apropriados para a
idade)
Materiais:
Bola de barbante, imagens de questões sociais
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo
Direções:
• Coloque todas as crianças sentadas em círculo no chão.
• Explique que o grupo vai fazer uma teia de aranha com o barbante rolando a bola de
barbante para os colegas através do círculo feito por eles.
• Explique que a criança cujo nome for chamado precisará fazer contato visual com o
professor, assim, o professor saberá que ela está pronta para rolar a bola para ele.
• Modele a atividade primeiro ganhando a atenção da criança usando seu primeiro nome.
• Depois que o contato visual for estabelecido, continue segurando a ponta solta do
barbante e role a bola para a criança. Deixe a criança segurar a bola enquanto você faz
uma questão social pessoal (ex.: “Quantos anos você tem?”, “Você tem algum animal de
estimação?”, “Qual a sua comida favorita?”).
• Depois que a criança responder, é vez dela chamar o nome de um amigo, segurar a linha
de barbante, rolar o restante da bola para o amigo e fazer uma pergunta.
• Repita o padrão até que todas as crianças estejam segurando a linha de barbante,
formando uma “teia de aranha”.
Variações:
• Deixe as crianças perguntarem e responderem questões sobre eventos que
aconteceram ou acontecerão (ex.: “Qual música você mais gostou durante a hora de
cantar?”, “O que você vai fazer depois da escola?”).
• Identifique um tema específico e deixe as crianças perguntarem e responderem
perguntas sobre este tema.
Pode ser útil ensinar primeiro questões conversacionais para reduzir o tempo de espera para as
crianças tanto perguntarem quanto responderem as questões. Também pode ser útil ter
imagens de questões visuais que os pares podem perguntar umas às outras.
ATIVIDADE 24: O QUE VOCÊ ACHA?
Habilidade sociais:
Jogo social
JS 23 (Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser diferentes dos
seus
Linguagem social
LS 10 (Responde a iniciativas dos outros)

Materiais:
Pedaço grande de papel, marcadores, figurinhas
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo, especialmente no início
Direções:
• Crie um quadro simples com questões relativas à atividade corrente ou que virá e de
três a quatro escolhas.
• Explique que a escolha que a maioria das crianças selecionar será o que a classe inteira
fará.
• Chame as crianças para o quadro uma por vez e deixe cada uma colar uma figurinha ou
escrever seu nome debaixo de sua opção preferida.
• Quando todas tiverem tido sua vez, deixe as crianças contarem em uníssono para
determinar quantas crianças votaram em cada opção, e então pergunte às crianças qual
opção ganhou mais votos.
Variações:
• Esta atividade pode ser combinada também com É com você (Atividade 13), na qual as
crianças aprendem umas sobre as outras. As perguntas podem incluir “Quantos irmãos
você tem?”, “Qual a sua cor favorita?”. Pode ser interessante ver se as crianças
conseguem responder estas questões sobre as outras conforme elas vão conhecendo
umas às outras melhor.
• Esta atividade pode focar em deixar as crianças fazerem previsões sobre uma atividade
que virá. Por exemplo, antes de sair para uma caminhada, as crianças podem revezar
dando palpites sobre se estará ventando. Ou antes de ler uma história, pode ser
solicitado que as crianças prevejam se o menino da história fará um novo amigo.
Pode ser útil adiantar aos pais uma lista de potenciais questões para ajudar as crianças a se
familiarizarem com os temas e pensar sobre suas respostas com antecedência.
ATIVIDADE 25: WONDERBALL (batata quente)
Habilidade sociais:
PC 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado)
Jogo social
JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); JS 24 (Ganha sem comentários/gestos para contar
vantagem)

CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira); CG 21
(Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega); CG 23 (Passa itens
aos pares)
Materiais:
Bola pequena
Quando/Onde jogar:
Hora do círculo; Transições; Momentos de espera; Pausa depois de uma longa hora de escuta
Direções:
• Coloque todas as crianças sentadas em círculo bem próximas umas às outras e passe a
bola em volta do círculo enquanto canta/diz as palavras:
A wonderball gira, gira
Passando rapidamente onde você está
Se você for aquele
Que a segurar por último
O jogo pra você
Certamente acabou!
• A criança que estiver segurando a bola quando a música acabar está “fora” do jogo e vai
para uma área designada da sala.
• O jogo continua até só uma criança permanecer.
Variações:
• Jogue um tipo de “batata quente” no qual a criança que está com a batata precisa dizer
uma palavra numa categoria. Por exemplo, se a categoria é fruta, então, quando a bola
ou batata ficar com uma criança, a criança precisa dizer uma fruta.

Esta atividade funciona melhor em grupos pequenos para reduzir o tempo de espera e para
permitir múltiplas jogadas. De toda forma, esta atividade pode funcionar bem em grandes
grupos porque as crianças saem rapidamente, mas há só uma chance de jogar uma rodada. Ao
jogar uma variação onde as crianças precisam nomear itens de uma categoria, imagens podem
ser úteis.
ATIVIDADE 26: 20 PERGUNTAS
Habilidade sociais:
Auto-regulação
por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis)
Linguagem social
(Responde a iniciativas dos outros); LS 13 (Responde a mais do que cinco questões sobre um
tópico preferido); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala);
LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve)

Materiais:
Imagens de tema/categorias e das possíveis escolhas dentro destas áreas, imagens de possíveis
questões
Quando/Onde jogar:
Direções:
• Selecione um tema/categoria (ex.: animais, frutas, personagens
• Selecione uma criança para ser o líder
• Deixe o líder ir para a frente do grupo e selecionar uma imagem ou um objeto que
represente alguma coisa desse tema/categoria (ex.: pinguim para a categoria dos
animais), mas não deixe ela mostrar ou falar para as outras crianças.
• As outras crianças devem se revezar fazendo perguntas sim/não para tentar adivinhar
qual item/objeto é. Por exemplo, elas podem perguntar "Tem asas?”, “Vive na terra?”,
“Come grama?”, “É azul?”.
Variações
• Uma vez que as crianças se familiarizem com este jogo, imagens não devem ser usadas
e você pode ter temas mais amplos (ex.: pessoa, lugar, coisa)

Conforme as crianças estejam aprendendo este jogo, ele funciona melhor deixando o líder
pegar um objeto/figura de uma caixa e usar como referência quando as crianças fizerem
perguntas. Por exemplo, a criança pode olhar para trás delas e ver se o objeto tem atributos
específicos (ex.: quatro pernas). Adicionalmente, você pode fazer imagens para mostrar quais
perguntas podem ser feitas. Uma vez que uma questão sobre uma característica específica
tenha sido feita, ponha uma cobertura com um pedaço de papel sobre esta característica, assim
isso não será perguntado novamente.
ATIVIDADE 27: JOGO DE CATEGORIAS
Habilidade sociais:
Jogo social
JS 8 (Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade); JS 9 (Para a ação
quando solicitado pelo colega) JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); JS 19 (Desempenha
brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X);
Linguagem social
LS 4 (Aborda pares pelo nome)


Materiais:
Imagens de diferentes categorias (ex.: animais, cores) e diferentes itens ou exemplos destas
categorias
Quando/Onde jogar:
Playground; Ginástica; Espaço aberto interno; Dia chuvoso
Direções:
• Coloque as crianças contra o final da sala ou área de jogos.
• Escolha uma criança para ser “X” e deixe ela do lado oposto das outras crianças na sala
ou área de jogos.
• Um professor fica com a criança que é “X” e outro fica com as outras crianças.
• A criança que é “X” escolhe uma categoria e fala para as outras crianças.
• Cada uma das outras crianças pega um dos exemplos sem deixar a pessoa que é “X”
saber. O professor com o grupo precisará ajudar com isto.
• A criança que é “X” então vira de costas para as outras crianças e começa a nomear
exemplos desta categoria. A criança pode usar imagens de exemplos destas categorias
como referência.
• Sempre que a criança que é “X” chamar o exemplo que outra criança tenha selecionado,
essa criança tenta correr rapidamente ou anda silenciosamente até a criança que é “X”.
• Se a criança que é “X” achar que ela ouviu alguma coisa se movendo, ela pode se virar
rapidamente e tentar chamar o nome da criança antes da criança alcançá-la. Se a
criança for apanhada, essa criança também vira “X” e ajuda a falar exemplos e capturar
as outras crianças.
• Se a criança do grupo cujo exemplo foi chamado alcançar a criança que é “X” antes dela
virar e chamar no nome da criança, esta criança está segura e pode assistir e se divertir
com as outros jogadores.
• Continua até que todas as crianças tenham ou ficados seguras da criança que é “X” ou
que tenham sido chamadas.
Variações:
• Deixe a criança que é “X” usar um gesto (ex.: levantar a mão para parar) ao invés de
chamar o nome da criança que está tentando alcançá-la andando sem fazer barulho.

Uma vez que as crianças se familiarizem com este jogo, você não deve usar imagens; contudo, é
importante fazer isso no início para garantir que as crianças possam vir com uma exemplo de
uma categoria e que elas sigam as regras do jogo ao irem na direção da pessoa que é “X”
quando o exemplo delas for chamado.
ATIVIDADE 28: REGRAS MISTERIOSAS
HABILIDADES SOCIAIS:
Jogo social:
JS 7 (faz turnos como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até o final do jogo); JS
18 (segue as mudanças nas ideias de jogo de outros e sustenta as mudanças durante o jogo
aberto); JS 20 (demonstra flexibilidade em seguir mudanças nas regras de um jogo ou em
aceitar novas ideias de colegas)
Auto- regulação:
AR 1 (demonstra flexibilidade com novas tarefas / atividades); AR 7 (demonstra flexibilidade
MATERIAIS:
Jogo de tabuleiro se necessário, cronômetro, cartas para escolher novas regras
QUANDO / ONDE JOGAR:

No contexto de um jogo ou atividade bem conhecido
INSTRUÇÕES:
• Selecione um jogo familiar para o grupo com regras padrão (por exemplo, Hi Ho Cherry-O).
• Explique que você vai começar a jogar, mas vai definir um cronômetro. Quando o cronômetro
acabar, você mudará uma das regras do jogo.
• Faça uma variedade de cartões para representar as “novas” (alteradas) regras. Por exemplo,
“Quando o Spinner pousar no pássaro, tire três cerejas da sua árvore” ou “Quando o Spinner
pousar no balde, tire todas as cerejas da sua árvore e dê uma volta extra”.
• Comece a jogar normalmente e ajuste o cronômetro para vários minutos. Quando o
cronômetro tocar, peça a uma criança que escolha um cartão e ajude-a a ler a nova regra
para as crianças.
• Continue a jogar até que várias regras tenham sido alteradas ou até que o jogo seja concluído.
VARIAÇÕES:
• Comece com uma atividade aberta (por exemplo, blocos). Quando o sino tocar, peça a uma
criança que vire uma carta que sinalize uma mudança no cenário do jogo (por exemplo, os
blocos se transformam em pessoas que vão à praia). O sino deve tocar várias vezes durante a
atividade para mudar o cenário do jogo.
DICAS UTEIS PARA O ENSINO:
Certifique-se de que as regras alteradas são apenas para jogos conhecidos ou esta atividade
pode tornar-se confusa para as crianças. Uma forma divertida de implementar este jogo é
declarar que “Toda sexta-feira é o dia da regra do mistério” ou “Os dias chuvosos são dias da
regra do mistério!”
ATIVIDADE 29: CURSO DE OBSTÁCULOS
Jogo social:
JS 9 (interrompe a ação quando solicitado por um par)
Auto- regulação:
AR 7 (demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado); AR 11 (demonstra
consciência do próprio e do espaço dos outros)
Linguagem social:
LS 10 (responde a iniciações de outros)
Comportamento em sala de aula / grupo:

CG 10 (Permanece no local em grupo até ser chamado pelo professor); CG 14 (permanece no
lugar ao caminhar na fila e mantém o ritmo com o grupo)
Linguagem social não verbal:

LNV 2 (inicia interações não-verbais com adultos e pares apropriados); LNV 5 (segue gestos
básicos e dicas não-verbais); LNV 6 (modifica o próprio comportamento com base na linguagem
corporal, ações ou olhar fixo de outras pessoas)
MATERIAIS:
Vários materiais brutos-motores, como um tapete, túnel, cones, cama elástica, etc.

Brinquedoteca; Academia; Corredor; Tempo de movimento; Dia chuvoso
INSTRUÇÕES:
• Configure uma pista de obstáculos com uma variedade de materiais.
• Explique que as crianças que esperam por uma parte específica do curso (por exemplo,
engatinhar pelo túnel) devem esperar por um sinal não verbal da criança à sua frente (por
exemplo, polegar para cima) antes de começarem essa parte do curso.
• Escolha duas crianças para darem o exemplo de como concluir o curso, lembrando as crianças
à frente de usar o polegar para cima ou um sinal equivalente para que a próxima criança saiba
que podem prosseguir.
• Se uma criança não espera o sinal para começar, a criança na frente deve sinalizar não
verbalmente e dizer-lhe para “parar” e esperar pelo sinal.

É importante manter a pista de obstáculos simples. O equipamento de ginástica, embora ótimo,
não é necessário. Você pode simplesmente cortar pegadas de papel de construção e laminá-las
para indicar onde pular, dar um passo ou rastejar. Baldes são ótimos para jogar pufes antes de
passar para uma linha de fita adesiva no chão, onde as crianças tentam permanecer na linha
enquanto caminham. Com um pouco de criatividade, você pode criar uma pista de obstáculos
envolvente a partir de diversos itens em sala de aula.
ATIVIDADE 30: COMPARTILHAR NOTÍCIAS
Auto- regulação:
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 7 (mostra outros objetos e faz
contato visual para compartilhar o interesse); AR 17 (evita perseverança em um tópico ou
questão)
Linguagem social:
LS 5 (responde a questões sociais); LS 6 (faz perguntas sociais); LS 7 (faz perguntas concretas
sobre um item 01 “informações compartilhadas por outros); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de
forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de outros); LS 11 (responde a perguntas sobre
atividades em andamento); LS 12 (compartilha informações sobre si mesmo, família e eventos
importantes); LS 13 (responde a mais de cinco questões sobre um tema preferido); LS 14 (faz
comentários recíprocos); LS 15 (compartilha informações sobre eventos passados ou futuros
imediatos); LS 18 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona
o corpo e os olhos para o parceiro social ao ouvir); LS 22 (busca reparar ou esclarecer falhas nas
interações sociais); LS 23 (conversas sobre tópicos apropriados para a idade); LS 24 (usa
linguagem contextualmente apropriada / apresenta o tópico)

CG 20 (participa de atividades de escuta conduzidas por pequenos grupos e professores)
MATERIAIS:
Livro de compartilhamento de notícias para cada criança com páginas em branco, visual de
perguntas a fazer sobre notícias.

Hora do Círculo
INSTRUÇÕES:
• Faça livros sobre Compartilhamento de Notícias contendo páginas em branco para cada
criança. Um fichário de relatório simples com algumas páginas de caderno pautadas
é suficiente.
• Envie livros do compartilhe notícias para casa com cada criança. Peça aos pais que ajudem os
filhos a escrever notícias sobre algo que está acontecendo em sua vida que gostariam de
compartilhar com a classe. A notícia não deve ser maior do que algumas frases (por
exemplo,“Fui ao parque com meu amigo Alex. Fomos ao balanço e lanchamos”). Também é útil
se os pais puderem adicionar fotos.
• Designe a cada criança um dia específico da semana para compartilhar. No dia designado, as
crianças trazem seu livro compartilhe notícias para o grupo.
• A criança que está compartilhando senta-se em uma cadeira especial em frente à classe e lê
as notícias para os amigos, com a ajuda de um adulto.
• A criança pode responder a perguntas de outras crianças do grupo. Lembre às crianças do
grupo que suas perguntas devem ser sobre as novidades da criança.
• Instrua as crianças do grupo a levantarem as mãos em silêncio para que a criança que
compartilha possa escolher quem fará a pergunta.
• Incentive as crianças a fazerem perguntas sobre partes das notícias de compartilhamento que
não entenderam

Ter suporte visual disponível com perguntas sugeridas é útil, além de fornecer lembretes para
permanecer no tópico
ATIVIDADE 31: ESPIÃO
Atendimento conjunto:
AC 5 (segue ponto ou gesto para objetos); AC 8 (aponta para objetos e faz contato visual para
compartilhar o interesse)
Auto- regulação:
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 9 (responde ao feedback /
correção sem exibir comportamentos desafiadores); AR 10 (responde a erros cometidos por
você mesmo ou outros sem exibir comportamentos desafiadores); AR 15 (pede ajuda durante
atividades novas ou desafiadoras)
Linguagem social:
LS 4 (endereços pares por nome); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou informação
compartilhada por outros);
LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de outros); LS
18 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona o corpo e os
olhos para o parceiro social ao ouvir)

CG 9 (ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando solicitado); CG 10 (permanece
no local em um grupo até ser chamado pelo professor)
MATERIAIS:
Objetos já presentes no ambiente da sala de aula

Hora do círculo; Transições; Tempos de espera; Quase em todo lugar
INSTRUÇÕES:
• Peça às crianças que se sentem em uma área específica da sala de aula e escolham uma
criança para dar as pistas.
• Peça ao dador de pista para escolher um objeto da sala de aula visível na área onde as
crianças estão sentadas, mas não para dizer a ninguém o que escolheu.
• Defina critérios específicos que as crianças devem usar para descrever o objeto aos colegas
(por exemplo, dê três pistas sobre o objeto, diga a cor, diga para que você o usa).
• Depois que o dador da pista tiver dado as pistas ao grupo, peça às crianças que levantem as
mãos em silêncio e esperem ser chamadas se acharem que conhecem o objeto.
• Tenha a pista - o doador chama as crianças até que o objeto seja adivinhado.
• As crianças podem adivinhar rotulando um objeto na sala e / ou apontando para o objeto que
estão adivinhando (por exemplo, aponte para o relógio na parede e pergunte: "É o relógio?";
aponte para o relógio na parede e diga: “O relógio?)
• A criança que adivinha corretamente pode então se tornar a pista - doador.
• Continue até que todos tenham dado a sua vez ou até que o tempo da atividade seja
concluído.
VARIAÇÕES:
• Em vez de fazer com que o líder dê uma pista de cor, peça-lhes que dêem uma pista de
posição (por exemplo, “Eu vejo algo próximo / para a grande estante de livros /espio algo perto
da porta.”).
• Peça ao líder que dê feedback às crianças supondo, dizendo-lhes algo como: “Você está
ficando mais quente” ou “Você está ficando mais frio”.
ATIVIDADE 32: UM ELEFANTE
Auto- regulação:
AR 11 (demonstra consciência do próprio e dos outros como espaço)
Linguagem social:
LS 4 (endereços pares por nome); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 10
(responde a iniciações de outros)
Comportamento em sala de aula / Grupo:

CG 1 0 (permanece no grupo até ser chamado pelo professor); CG 15 (Repete palavras / ações
de uma música, livro ou atividade lúdica); CG 21 (Responde junto com o grupo ao professor ou
atividade de liderança de pares)
Linguagem social não verbal:

LNV (segue gestos básicos e dicas não verbais)
MATERIAIS:
Pedaço longo de barbante ou fio

Hora do círculo; Tempo de Movimento
INSTRUÇÕES:
• Coloque o barbante no chão, esticado em uma linha longa ou em forma de um grande círculo.
• Explique que as crianças vão fingir que são elefantes tentando se equilibrar em uma corda
bamba muito fina e falar sobre como garantir que os elefantes tenham espaço suficiente entre
seus corpos para que não caiam da corda bamba.
• Chame uma criança para subir na corda e cante a seguinte canção ao som de “'Três patinhos”
enquanto ela está na corda:
Um elefante saiu para brincar

Na corda bamba um dia ela / ele teve uma enorme diversão
Que ele chamou outro elefante para vir
• Peça à criança que chame um amigo pelo nome para ir até o barbante e dizer a ele onde ficar,
dando uma direção incluindo um conceito espacial (por exemplo, “Katherine, fique atrás de
mim / na minha frente / no final da fila / perto da estante de livros).
• Cante a canção do elefante conforme cada criança se junta ao grupo, alterando o número de
elefantes de acordo.
• Continue até que todas as crianças tenham tido sua vez.
• Quando a última criança for chamada para a corda, cante o seguinte como a última linha: Mas
não sobraram mais elefantes para vir
VARIAÇÕES:
• Peça à criança que dê dicas não-verbais olhando ou gesticulando na direção da pessoa que
está sendo escolhida para se juntar à corda bamba e olhando ou apontando para o ponto na
corda bamba onde a criança que se junta deve ficar.
• Peça à criança que chame as crianças usando pistas, em vez de nomes (por exemplo, “Vá até
a fila se você estiver usando sapatos brancos”).
ATIVIDADE 33: CRIANÇA, CRIANÇA, O QUE VOCÊ VÊ?
AC 1 (orienta quando um objeto é apresentado)

CG 15 (Repete palavras / ações de uma música, livro ou atividade lúdica); CG 18 (participa de
atividades práticas conduzidas por pequenos grupos e professores por pelo menos dez
minutos); CG 20 (frequenta atividades de escuta conduzidas por pequenos grupos e professores
por pelo menos dez minutos); CG 21 (responde junto com o grupo)
MATERIAIS:
Papel de construção, giz de cera, marcadores, adesivos, câmera digital, laminador - de
preferência, você vai querer tirar uma foto de cada criança da classe e imprimi-la antes de
iniciar esta atividade

INSTRUÇÕES:
• Leia para as crianças o livro Urso pardo, Urso pardo, o que você vê? por Eric Carle.
• Explique que as crianças farão um livro semelhante para a sala de aula, mas que, em vez de
personagens de animais, os personagens do livro serão todas crianças.
• Peça a cada criança que decore a imagem de um urso ou crie uma imagem única em papel de
construção usando giz de cera, canetinha e / ou adesivos.
• Imprima as fotos digitais das crianças e cole cada uma em um pedaço de cartolina.
• Compile as páginas de forma que cada página da imagem da criança e a página decorada
fiquem uma ao lado da outra. Adicione texto a cada página sob a imagem infantil, incluindo
“Nome, nome, quem você vê?”
• Termine o livro com: “Vejo muitos amigos olhando para mim. É quem eu vejo.”
• Lamine as páginas e una-as.
• Leia para a classe e coloque no canto do livro para que as crianças leiam durante o Tempo de
Escolha. Incentive as crianças a olharem o livro em pares, com os parceiros se revezando na
leitura de cada página.
DICAS UTEIS DE ENSINO:
Pode ser útil desviar do texto do livro para incluir informações pessoais sobre cada criança. Isso
ajudará as crianças a se lembrarem de coisas pessoais sobre cada um de seus colegas.
ATIVIDADE 34: PREENCHA A HISTÓRIA
Auto- regulação:
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 7 (demonstra flexibilidade
Linguagem social:
LS 18 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona o corpo e os
olhos para o social; parceiro ao ouvir); LS 22 (busca reparar ou esclarecer falhas nas interações
sociais)

CG 21 (Responde junto com o grupo ao professor ou atividade de liderança de pares)
MATERIAIS:
Pedaço de papel grande, várias fotos pequenas (2 x 2 polegadas) de pessoas, animais, coisas e
lugares que podem ajudar a preencher] em uma história

Tempo do círculo; Atividade no topo da mesa
INSTRUÇÕES:
• Escreva em uma folha grande de papel o início de uma história, deixando espaços em que as
crianças possam acrescentar informações. Por exemplo, “Era uma vez um que morava em um e
que gostava de”
• Peça às crianças que se revezem no preenchimento das lacunas da história.
• Cada criança recebe fotos para escolher para preencher os espaços em branco.
• As crianças também podem ter suas próprias ideias para preencher as lacunas.
• À medida que as crianças se familiarizam com esta atividade, elas também podem continuar a
história com frases adicionais e informações.
• Quando a história estiver completa, peça às crianças que a leiam juntas.
VARIAÇÕES:
• À medida que as crianças aprendem a contar uma história, faça-as prever para onde a história
irá. Fazê-los dizer “porque”, o personagem gostou da lua, por exemplo, pode ser um grande
detalhe para adicionar a uma história.
• As crianças também podem gostar de pegar uma história conhecida como “Os Três
Porquinhos” e mudar o enredo. Por exemplo, “Era uma vez três porquinhos. Eles pegaram um
para construir um.”

Tente mantê-lo simples (limite as adições a apenas alguns detalhes) no início. Também pode
ser mais fácil usar palavras ou fotos para escrever o quadro de uma história, laminar isso e
deixar um espaço em branco com um pedaço de velcro como os pontos onde informações são
adicionadas.
ATIVIDADE 35: PARCEIRO DE TWISTER
Jogo social:
JS 20 (demonstra flexibilidade em seguir mudanças nas regras de um jogo ou em aceitar novas
ideias de colegas)
Linguagem social:
LS 10 (responde a iniciações de outros)
CG 10 (Permanece no local em grupo até ser chamado pelo professor); CG 22 (segue instruções
verbais básicas de duas a três etapas em um grupo)
Linguagem não verbal:
LNV1 (recíproca interações não verbais); LNV2 (inicia interações não verbais com adultos e
colegas apropriados)
MATERIAIS:
Tapete Twister e a roleta
Hora do Círculo; Tempo de Movimento
INSTRUÇÕES:
• Divida as crianças em pares.
• Designe um par de crianças por vez para ser o responsável pela roleta. Peça a esse par que
gire e diga aos outros pares de crianças em que cor deve colocar as mãos / pés. Faça com que
cada par de crianças conclua as instruções da roleta. Diga às crianças que ambos os parceiros
devem colocar a mão / pé no mesmo local e dividir esse espaço sem cair.
• Você pode brincar de que os parceiros estão fora se caírem ou, para crianças mais novas,
pode brincar de que inicialmente ninguém sai.
• Incentive os parceiros a fornecer feedback uns aos outros e / ou defender a si mesmos
quando necessário (por exemplo, “Não tenho espaço suficiente”) para completar corretamente
as instruções.
• Continue até que todos os pares tenham jogado com a roleta e seguindo as instruções.
VARIAÇÕES:
• O jogo pode ser modificado para que os pares interajam (por exemplo, dê ao seu parceiro
uma “toca aqui”, diga olá para seu parceiro, pisque para ele) enquanto se posiciona em uma
determinada cor.
• Aumente a complexidade fazendo com que as crianças sigam instruções de dois a três passos
(por exemplo, coloque sua mão no vermelho, seu pé no vermelho e dê ao líder um sinal de
positivo).
Escolha incluir ou omitir as partes “direita” e “esquerda” das instruções de acordo com o
entendimento das crianças sobre esses conceitos. Colocar recursos visuais no topo do botão
giratório do twister (por exemplo, “toca aqui” no vermelho, piscar no verde e assim por diante)
pode ser útil.
ATIVIDADE 36: ESCONDE - ESCONDE
Jogo social:
JS 7 (faz turnos como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até a conclusão do
jogo); JS 16 (aceita perder jogos ou ser chamado de “fora”)
Linguagem social:
LS 4 (aborda pares por nome)
MATERIAIS:
Manta ou lençol

Hora do círculo; Tempo de movimento; interrompa um tempo maior de escuta
INSTRUÇÕES:
• Divida as crianças em duas equipes.

• Peça a dois adultos que segurem um cobertor no espaço entre as duas equipes.
• Faça com que cada equipe escolha um jogador para se agachar na frente do cobertor, sem ver
quem está do outro lado.
• Quando as crianças estiverem prontas, peça aos adultos que soltem o cobertor e faça com
que os jogadores se olhem e tentem ser os primeiros a dizer o nome da outra pessoa.
• Quem disser o nome do outro jogador primeiro vence e permanece nessa equipe. O perdedor
se junta ao time vencedor.
• Continue a jogar até que todas as crianças estejam na mesma equipe ou tenham tido a
oportunidade de jogar.\
Certifique-se de que as crianças se conheçam como nomes. Este jogo funciona melhor com
grupos maiores.
ATIVIDADE 37: BRINCADEIRA DOS ANIMAIS
AC 7 (mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar o interesse)
Auto- regulação:
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 17 (evita perseverança em um
tópico ou questão)
Linguagem social:
LS 5 (responde a questões sociais); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou informação
compartilhada por outros); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 10
(responde a iniciações de outros); LS 11 (responde a perguntas sobre atividades em
andamento); LS 12 (compartilha informações sobre si mesmo, família e eventos importantes);
LS 13 (respostas mais de cinco perguntas em um tópico preferido); LS 14 (faz comentários
recíproca!); LS 18 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona
o corpo e os olhos para o parceiro social ao ouvir); LS 20 (fala 'usando frases educadas); LS 22
(busca reparar ou esclarecer falhas nas interações sociais); LS 24 (usa linguagem apropriada
contextualmente / introduz o tópico)

CG 20 (participa de atividades de escuta conduzidas por pequenos grupos e professores por
MATERIAIS:
Animal estúpido, cesta, cartolina, giz de cera

Hora do Círculo
INSTRUÇÕES:
• Dê a cada criança a oportunidade de levar um bichinho de pelúcia ou fantoche para casa em

uma cesta, junto com um pedaço de papel enrolado amarrado com um barbante.
• Incluído na cesta deve haver instruções para os pais lerem em voz alta para a criança. Algo
como: “Obrigado por me levar para casa com você hoje! Eu amo ir em encontros! Juntos,
podemos nos divertir muito. Quando a brincadeira acabar, você pode colorir o que fizemos em
nossa brincadeira neste pedaço de papel na cesta. A cesta, o papel e eu voltamos para a escola
amanhã para que possamos contar ao resto da classe o que fizemos! Eu não posso esperar!
Com amor, Macaco.”
• A criança deve voltar no dia seguinte com a cesta, o macaco e o papel que ela desenhou.
• Peça à criança que venha para a frente do grupo e compartilhe o que ela fez em seu encontro
com a Macaca, usando sua imagem como suporte visual.
• Peça às outras crianças que levantem a mão, esperem ser chamadas e façam perguntas sobre
a data da brincadeira ou peça esclarecimentos.
• As fotos podem ser penduradas na parede ou transformadas em um livro sobre “Você, eu e o
macaco fazem três.”
VARIAÇÕES:
• Peça à criança que compartilhe uma gravura tirada sobre uma brincadeira com um colega de
classe ou outra criança.
• Peça à criança que ande pela sala e compartilhe a gravura com cada criança do grupo. Cada
criança do grupo deve fazer um elogio. A criança que compartilha deve, então, responder com
frases educadas para reconhecer os colegas.
ATIVIDADE 38: SIGA MEU OLHO!
AC 5 (segue ponto ou gesto para objetos); AC 6 (segue o olhar para os objetos)
Jogo social:
JS 7 (faz turnos como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até a conclusão do
jogo)
Linguagem não verbal:

LNV 5 (segue gestos básicos e dicas não verbais)
MATERIAIS:
Blocos ou outros materiais de construção (por exemplo, quebra-cabeças, Kid K'NEX)

Tempo de jogo estruturado
INSTRUÇÕES:
• Diga às crianças que vão construir uma estrutura. Às vezes é útil ter uma foto do produto
acabado na frente das crianças. Por exemplo, uma foto de uma casa feita de blocos ou uma
foto de um pato feita de Kid K’NEX.
• Diga às crianças que se revezarão mostrando aos amigos qual peça colocar em seguida,
usando os olhos. Eles devem olhar para a próxima peça que desejam colocar e, em seguida,
olhar para o lugar que ela deve ir. As crianças devem olhar para cada peça com muita atenção.
• Os professores devem modelar isso algumas vezes, primeiro uns com os outros e depois com
as crianças.
• Pode ser mais fácil começar com dois filhos.
• Coloque os blocos ou materiais de construção na frente das crianças e peça a uma criança
que vá primeiro e use os olhos para mostrar à outra criança a peça que deve pegar e onde
colocá-la.
• Depois de a criança colocar o objeto corretamente, é a vez dela que ela usa os olhos para dar
instruções à primeira criança.
No início, pode ser mais fácil fazer com que as crianças apontem os blocos e a localização, em
vez de usar os olhos.
ATIVIDADE 39: MOSTRE E FALE
AC 5 (segue ponto ou gesto para objetos); AC 6 (segue o olhar para os objetos); AC 7 (mostra
outros objetos e faz contato visual para compartilhar o interesse); AC 8 (aponta para objetos e
faz contato visual para compartilhar o interesse)
Jogo social:
JS 4 (Compartilha brinquedos / materiais)
Auto- regulação:
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 17 (evita perseverança em um
Social / Emocional:
SE 5 (expressa o nível apropriado de entusiasmo sobre as ações ou pertences de terceiros)
Linguagem social:
LS 4 (endereços pares por nome); LS 5 (responde a questões sociais); LS 6 (faz perguntas
sociais); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros);
LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de outros); LS
11 (responde a perguntas sobre atividades em andamento); LS 13 (responde a mais de cinco
questões sobre um tema preferido); LS 14 (faz comentários recíprocos); LS 24 (usa linguagem
contextualmente apropriada / apresenta o tópico)

CG 20 (frequenta atividades de escuta conduzidas por pequenos grupos e professores por pelo
menos dez minutos); CG 23 (Passa itens para colegas)
MATERIAIS:
Objetos de interesse que as crianças trazem de casa

Hora do Círculo
INSTRUÇÕES:
• Designe turnos para as crianças trazerem algo de casa para compartilhar com o grupo.
• Peça à criança que fique em frente ao grupo e mostre o que trouxe.
• Peça à criança que descreva o objeto para o grupo (por exemplo, “Este é meu novo
brinquedo”. “Esta é uma foto do meu parque favorito”).
• Peça à criança que explique por que trouxe este item em particular (por exemplo, “Queria
mostrar este brinquedo porque acabei de ganhá-lo no meu aniversário”. “Queria mostrar uma
fotografia deste parque porque gosto de ir aqui para brincar”).
• Peça às crianças do grupo que levantem a mão e esperem que a criança as chame para que
possam fazer perguntas ou comentários.
• Pode ser necessário usar suportes visuais para ajudar a criança a descrever o item e para
ajudar as crianças do grupo a fazer uma variedade de perguntas ou comentários.
• Pode ser necessário usar suportes visuais para ajudar a criança a descrever o item e para
ajudar as crianças do grupo a fazer uma variedade de perguntas ou comentários.
Uma orientação deve ser enviada para casa sobre o que é apropriado enviar para Mostrar e
Contar. Por exemplo, é melhor evitar objetos nos quais uma criança perseverará. Pode ser útil
fazer com que as crianças tragam objetos relacionados a & unidade, como - algumas coisas que
são suas cores favoritas se o grupo estiver aprendendo novas informações sobre seus amigos.
As crianças também podem "trazer jogos para compartilhar e brincar com o grupo, o que pode
ajudar a criança a jogar melhor em casa.
ATIVIDADE 40: LIST WALK
AC 5 (segue ponto ou gesto para objetos); AC 8 (aponta para objetos e faz contato visual para
compartilhar o interesse)
Comportamento em sala de aula / grupo: CG 9 (ajuda os outros, tanto espontaneamente

quanto quando solicitado); CG 14 (permanece no lugar ao caminhar na fila e mantém o ritmo
com o grupo)
MATERIAIS:
Uma lista visual / ilustrada de itens que as crianças encontrarão na caminhada

Parque infantil; Em torno do edifício; Dia chuvoso
INSTRUÇÕES:
• Cada criança deve receber uma lista de itens que ela fará em uma caminhada. Cada lista de
criança deve ser diferente. Essa lista pode ser de itens que eles verão no corredor ou ao ar livre
(por exemplo, letra "A", cadeira, papel amarelo, cerca, lascas de madeira, balanço).
• Diga às crianças que vão caçar para encontrar todas as coisas de sua lista.
• Assim que uma criança encontrar algo em sua lista, ela deve apontar para o item e dizer: “Eu
encontrei!” A criança deve então riscar o item da lista.
• A caminhada continua até que todas as crianças tenham riscado todos os itens de sua lista.
VARIAÇÕES:
• Para tornar o passeio mais divertido, coloque itens relacionados com temas ou feriados ao
longo do percurso do passeio. Por exemplo, durante o dia de São Patrício, coloque decorações
de duendes ou potes de ouro na calçada; durante o Dia de Ação de Graças, perus; durante o dia
dos Namorados, corações.
• Peça às crianças que encontrem os itens de sua lista com um parceiro ou em grupo.
• Para crianças que estão trabalhando no Atendimento Conjunto ou onde sair da sala pode ser
mais desafiador, escolha os itens da sala que serão reforçadores. Por exemplo, se Jason gosta
de Thomas, o Motor de Tanque, faça com que ele encontre Thomas na sala.

Este jogo funciona bem se a lista for totalmente visual. Também funciona bem se você tiver o
cuidado de revisar a lista com as crianças antes do tempo. Se você estiver trabalhando em um
ambiente escolar, certifique-se de enviar um e-mail para permitir que outros as salas de aula e
os funcionários sabem que não deve mover coisas que você pode ter deixado deliberadamente
de fora para as crianças encontrarem. Também pode ser divertido envolver outras salas de aula
e professores!
ATIVIDADE 41: LISTA DE AUTO - MONITORAMENTO
AC 9 (comentários sobre o que você ou os outros estão fazendo)
Jogo social:
JS 4 (Compartilha brinquedos / materiais); JS 9 (para a ação quando solicitado por um par); JS
13 (Convida colega para jogar em uma atividade preferida); JS 15 (Aceita convite para jogar em
uma atividade de escolha de seus colegas)
Auto- regulação:
AR 6 (segue as expectativas da sala de aula e demonstra flexibilidade durante as transições); AR
7 (demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado); AR 8 (demonstra
flexibilidade ao interromper as atividades preferenciais); AR 17 (evita perseverança em um
Social / Emocional:
SE 6 (Antecipa como um colega pode responder ao seu comportamento e responde de acordo)
Linguagem social:
LS 1 (responde a saudações / despedidas); LS 3 (inicia saudações / despedidas); LS 7 (faz
perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros); LS 10 (responde
a iniciações de outros); LS 14 (faz recíproca] comentários); LS 16 (responde a perguntas, faz
perguntas ou faz comentários para manter a conversa); LS 18 (direciona o corpo e os olhos para
o parceiro social ao falar); LS 24 (usa linguagem contextualmente apropriada / apresenta o
tópico)
MATERIAIS:
Lista de verificação de auto-monitoramento, marcador
Hora do círculo; Atividade de jogo cooperativo; A qualquer hora, dependendo das habilidades
do alvo
INSTRUÇÕES:
• Dê a cada criança uma lista de verificação de habilidades sociais ou comportamentos
desejados, bem como um marcador, no início de uma atividade ou no início do grupo.
• Revise as habilidades com as crianças em um formato de grupo.
• A lista de verificação pode incluir habilidades / comportamentos como: Dizer “oi” para três
amigos; Peça a um amigo para brincar com você; pergunte antes de pegar brinquedos que
outras pessoas estejam usando.
• Em intervalos predeterminados (por exemplo, transições entre atividades, quando um
cronômetro dispara a cada cinco minutos), peça a cada criança que marque "Sim / Não" se usou
a habilidade.
• Conforme a criança utiliza cada habilidade, ela pode riscá-la em sua lista com um marcador.
• Inicialmente, as crianças precisarão de ajuda para usar a lista de verificação e monitorar com
precisão o uso de habilidades / comportamentos.
O uso de imagens para representar as habilidades / comportamentos na lista de verificação

aumenta a capacidade das crianças de serem independentes. Comece focalizando apenas uma
ou duas habilidades e desenvolva no máximo três ou quatro habilidades. Para algumas crianças,
a lista de verificação pode ser tão simples quanto uma foto de uma a três crianças com quem a
criança iniciará e cumprimentará ou responderá a uma saudação. Para as outras crianças, eles
podem controlar quantas iniciações sociais fazem por manhã. Algumas crianças também se
beneficiarão do recebimento e reforço para completar sua lista de verificação.
ATIVIDADE 42: O LIVRO DO BOM AMIGO
Jogo social:
JS 22 (identifica crianças que são seus amigos e pode dar uma explicação simples do porquê)
Social / Emocional:
SE 6 (antecipa como um colega pode responder ao seu comportamento e reage de acordo)

CG 18 (participa de atividades práticas em pequenos grupos, orientadas pelo professor, por
MATERIAIS:
Fotos tiradas das crianças trabalhando e brincando juntas, cola, cartolina, folhas laminadas,
encadernação

Hora do Círculo; Atividade no topo da mesa
INSTRUÇÕES:
• Em um formato de grupo pequeno, conduza uma discussão sobre quais qualidades fazem um
bom amigo (por exemplo, alguém que joga bem, compartilha, ouve).
• Com antecedência, tire fotos das crianças brincando juntas de maneira adequada em
diferentes situações.
• Dê às crianças cópias das gravuras delas brincando e trabalhando juntas. . Peça às crianças
que escolham as gravuras que melhor mostram que são bons amigos.
• Peça às crianças que colem em cartolina e etiquetem as fotos, com a ajuda de um adulto
(“Sou um bom amigo aqui porque estou compartilhando um brinquedo”).
• Depois que cada criança colar e etiquetar uma série de gravuras diferentes, lamine e amarre
as gravuras em um livro para cada criança.
• Forme pares com as crianças para ler os livros umas com as outras e falar sobre o que as
torna boas amigas.
As crianças inicialmente precisarão de muita ajuda para identificar o que faz um bom amigo. É
importante começar com coisas simples (por exemplo, “João é um bom amigo porque ele joga
comigo.”).
ATIVIDADE 43: O LIVRO EMOCIONAL
Social / Emocional:
SE 1 (reconhece emoções nos outros e em si mesmo); SE 2 (dá uma explicação simples para o
estado emocional para si e para os outros); SE 6 (antecipa como um colega pode responder ao
seu comportamento e reage de acordo)

CG 18 (participa de atividades práticas em pequenos grupos)
MATERIAIS:
Revistas, fotos de pessoas experimentando diferentes emoções baixadas da Internet, cola,
cartolina, folhas laminadas, encadernação

INSTRUÇÕES:
• Em um formato de grupo pequeno, conduza uma discussão sobre as emoções.
• Com antecedência, tire fotos de revistas ou da Internet de pessoas diferentes mostrando
emoções diferentes.
• Mostre às crianças várias fotos de pessoas com emoções diferentes (por exemplo, uma
menina chorando porque deixou cair a casquinha de sorvete) e pergunte como a pessoa está se
sentindo e por quê.
• Diga às crianças que vão fazer seu próprio livro de emoções com as gravuras que
encontrarem nas revistas ou com as que o professor imprimiu.
• Peça às crianças que recortem e colem as imagens em cartolina.
• Com a ajuda de um adulto, as crianças podem rotular as fotos (por exemplo, “O menino está
feliz porque está pulando no trampolim)
• Depois que cada criança colar e etiquetar uma série de gravuras diferentes, lamine e amarre
as gravuras em um livro para cada criança.
• Forme pares com as crianças para ler os livros umas com as outras e falar sobre as diferentes
imagens e emoções.
VARIAÇÕES:
• Assim que as crianças forem capazes de identificar as emoções e porque uma pessoa pode
estar experimentando essas emoções, concentre-se em fazer com que as crianças identifiquem
como poderiam responder às pessoas nessas diferentes situações.

Dependendo do grupo, você pode se concentrar em uma emoção de cada vez (por exemplo,
fazer com que as crianças encontrem muitas imagens diferentes de pessoas que são felizes) ou
pode trabalhar com as crianças discriminando uma gama de emoções.
ATIVIDADE 44: O LIVRO DE ESPERA
Auto- regulação:
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 16 (espera por ajuda, por um
item solicitado, ou quando direcionado por até um minuto sem exibir comportamentos
desafiadores)

CG 10 (Permanece no lugar em um grupo até ser chamado pelo professor) CG 18 (Atende a um
pequeno grupo, liderado pelo professor, atividade prática por pelo menos dez minutos) CG 20
(Atende a um pequeno grupo, liderado pelo professor, atividade de escuta por pelo menos dez
minutos)
MATERIAIS:
Imagens baixadas da Internet ou fotos tiradas das crianças mostrando situações em que elas
podem precisar esperar e fotos ou fotos de crianças enquanto elas estão envolvidas em
atividades enquanto esperam adequadamente (por exemplo, colorir, completar labirintos,
bater papo, brincar jogos de bater palmas, e assim por diante), cola, papel de construção,
tesoura, folhas laminadas, encadernação)

INSTRUÇÕES:
• Em um formato de grupo pequeno, conduza uma discussão sobre os tempos que as crianças
têm que esperar. Peça às crianças que listem todos os tempos que devem esperar (por exemplo,
esperar para compartilhar um brinquedo, esperar na fila, esperar enquanto os pais estão
conversando, esperar enquanto o professor está ocupado com outra pessoa).
• Diga às crianças que farão seus próprios livros sobre espera.
• Peça às crianças que colem uma gravura de uma situação em que talvez precisem esperar no
lado esquerdo de uma folha de cartolina.
• Com a ajuda de um adulto, peça às crianças que façam uma lista de todas as coisas que
podem fazer enquanto esperam (por exemplo, conte até 10, diga “Com licença”, vá brincar e
respire fundo).
• Forneça fotos de diferentes atividades ou estratégias que as crianças possam usar quando
estiverem esperando e peça-lhes que colem uma dessas fotos no lado direito do papel de
construção.
• Depois que as crianças tiverem colado diferentes figuras de espera e de estratégias que
possam usar durante a espera, plastifique e encaderne as fotos em um livro.
• Forme pares com as crianças para lerem os livros e falarem sobre as diferentes gravuras.
• Durante as aulas conduzidas por pequenos grupos e professores, leia o livro e faça com que
as crianças desempenhem diferentes cenários (por exemplo, uma pessoa finge estar ocupada
enquanto outra criança aponta para a imagem "o professor está ocupado" e, em seguida,
aponta para um apropriado estratégia de enfrentamento e a põe em prática).
Observar o comportamento das crianças durante a espera durante situações que ocorrem
naturalmente pode ajudá-las a aprender a identificar as situações em que precisam esperar e o
que podem fazer durante a espera. Esses livros devem ser usados para ensinar habilidades de
espera antes que a habilidade seja exigida, mas depois de uma aula sobre espera, leve os livros
na próxima vez que as crianças precisarem esperar. Eventualmente, os livros não serão
necessários e uma “caixa de espera” pode ser trazida em seu lugar. Dentro da caixa, coloque
atividades que podem manter as crianças ocupadas, mas que também foram descritas no Livro
de Espera. As crianças devem ser capazes de escolher uma atividade para se manter ocupadas
enquanto esperam o início da próxima atividade
ATIVIDADE 45: QUEBRANDO O GELO
Jogo social:
SP 23 (Aceita apropriadamente que outros gostos e interesses sejam diferentes dos seus); SP 24
(ganha sem fazer comentários / gestos de se gabar)
Linguagem social:
SL 4 (Endereça pares por nome); SL 5 (responde a questões sociais); SL 6 (faz perguntas sociais);
SL 9 (ganha ouvinte “Atenção apropriadamente); SL 1 0 (responde a iniciações de outros); SL 12
(compartilha informações sobre si mesmo, família e eventos importantes); SL 13 (responde a
mais de cinco questões sobre um tema preferido); SL 14 (faz comentários recíprocos); SL 18
(direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); SL 19 (direciona o corpo e os olhos
para o parceiro social ao ouvir); SL 24 (usa linguagem contextualmente apropriada / introduz o
tópico)
MATERIAIS:
Cartas de bingo pré-fabricadas (Cada cartela tem quatro quadrados e cada quadrado contém
uma imagem. Cada imagem representa informações sobre uma das crianças.), marcador ou giz
de cera

Hora do Círculo
INSTRUÇÕES:
• Dê a cada criança um cartão de bingo individualizado com informações em cada quadrado
sobre outra criança (por exemplo, “Eu tenho uma gata chamada Lizzie em casa.” “Minha coisa
favorita a fazer no parquinho é brincar de etiqueta.”).
• Use recursos visuais para descrever as informações (por exemplo, imagem de um balanço
para representar uma criança como coisa favorita no parquinho) para minimizar a quantidade
de assistência necessária de um adulto.
• Reveja as informações de cada quadrado com as crianças.
• Instrua os filhos a fazerem perguntas uns aos outros (por exemplo, “Você tem um irmão
chamado Max?”) para descobrir que criança acompanha cada informação.
• Faça com que as crianças circulem pelo grupo e se revezem para fazer perguntas ou peça às
crianças que andem pela sala, se aproximem e façam perguntas.
• Diga às crianças para colocarem um “X” em cada quadrado quando souberem quem as
informações desse quadrado descrevem. i o A primeira pessoa a preencher sua cartela de bingo
ganha.\
VARIAÇÕES:
• Escolha um tema (por exemplo, brinquedoteca) e aprenda tudo sobre as preferências das
crianças em uma área específica.
É útil jogar isso depois de ensinar é Tudo Sobre Você! (Atividade # 13) para que as crianças já
tenham sido apresentadas ao tópico das preferências e características de seus amigos.
Inicialmente, comece com cartelas de bingo com apenas três ou quatro quadrados, mas
aumente o número de quadrados conforme as crianças se familiarizem com esta atividade.
ATIVIDADE 46: DE QUEM É ISSO?
Auto- regulação:
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar)
Linguagem social:
LS 4 (endereços pares por nome); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou informação
compartilhada por outros); LS 10 (responde a iniciações de outros)

CG3 (Reconhece subordinados próprios, outros e um grupo); CG 9 (ajuda os outros, tanto
espontaneamente quanto quando solicitado); CG 21 (Responde junto com o grupo ao professor
ou atividade de liderança de pares)
MATERIAIS:
Vários objetos que pertencem à criança

Hora do círculo
INSTRUÇÕES:
• Peça às crianças que se sentem em círculo com um objeto que lhes pertence (por exemplo,
um brinquedo que trouxeram de casa, um desenho que desenharam).
• Peça a uma criança que saia da sala. Coloque um objeto que pertença a uma das outras
crianças no meio do círculo. Peça às outras crianças que escondam seus objetos atrás ou
embaixo delas.
• Peça à criança que volte para a sala e vá para o meio do círculo.
• Peça à criança que pegue o item e peça às outras crianças que digam:
Girar e girar no círculo

Corra aqui e ali
Um passo ... Dois passos
• Peça à criança do meio que termine o poema dizendo:
(Nome) é você _______aqui?
• A criança do meio deve preencher a lacuna com o objeto que está segurando e deve ficar na
frente da criança a quem pensa que o objeto pertence.
• Se a criança estiver certa, a criança que é dona do objeto se torna o adivinhador.
• Se a criança errar, as crianças repetem o poema e a criança dá outro palpite.
• Isso continua até que a criança adivinhe corretamente.
ATIVIDADE 47: PASSE ANIMAL
AC 9 (comentários sobre o que você ou os outros estão fazendo)
Jogo social:
JS 4 (Compartilha brinquedos / materiais); JS 7 (faz turnos como parte de um jogo estruturado e
mantém a atenção até a conclusão); JS 12 (Comercializa brinquedos / materiais); JS 20
(demonstra flexibilidade em seguir mudanças nas regras de um jogo ou em aceitar novas ideias
de colegas)
Social / Emocional:
SE 5 (expressa o nível apropriado de entusiasmo sobre as ações ou pertences de terceiros)
Linguagem social:
LS 2 (segue instruções envolvendo adultos ou pares nomeados); LS 4 (endereços pares por
nome); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 18 (direciona o corpo e os olhos
para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao
ouvir)

CG 22 (segue instruções verbais básicas de dois a três passos em um grupo); CG 23 (Passa itens
para colegas)
Comportamento Não-verbal:
NV 5 (segue gestos básicos e dicas não verbais)
MATERIAIS:
Animais empalhados, bolas, pufes ou outros objetos pequenos; conjunto de cartas com
imagens que descrevem diferentes ações

Hora do círculo; Tempo de Movimento
INSTRUÇÕES:
• Peça às crianças que se sentem em círculo e dê a cada criança um bicho de pelúcia.
• Identifique uma criança para começar.
• Peça à criança que selecione uma carta de uma pilha no meio e faça o que for indicado (por
exemplo, coloque o animal na cabeça, faça o animal dançar, troque com uma pessoa que está
usando o verde).
• Continue em volta do círculo e peça a cada criança que escolha um cartão e faça o que é
indicado.
VARIAÇÕES:
• Coma apenas um bichinho de pelúcia e peça às crianças que o distribuam durante o turno.
• Peça às crianças que se revezem descrevendo o que o colega que escolheu uma carta está
fazendo (por exemplo, “Bobby, coloque o pássaro na cabeça dele”).

Ao apresentar este jogo, comece com ações simples e use ações mais complexas conforme as
crianças se familiarizam com o jogo.
ATIVIDADE 48: CADEIA DE CONVERSAÇÃO
Jogo social:
JS 23 (aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser diferentes dos
seus)
Auto- regulação:
AR 12 (modifica o comportamento em resposta ao feedback); AR 17 (evita a perseverança
sobre um tema ou questão); AR 18 (usa tom e nível de voz coloquial ao falar)
Social / Emocional:
SE 3 (mostra empatia para com os outros)
Linguagem social:
sobre um item ou informação compartilhada por outros); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de
forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de outros); LS 12 (compartilha informações
sobre si mesmo, família e eventos importantes); LS 14 (faz comentários recíprocos); LS 16
(mantém conversação); LS 17 (responde apropriadamente quando um colega muda de assunto);
LS 1 8 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona o corpo e os
olhos para o parceiro social ao ouvir); LS 23 (conversas sobre tópicos apropriados para a idade);
LS 24 (usa linguagem contextualmente apropriada / apresenta o tópico)
MATERIAIS:
Tiras de papel colorido para fazer uma corrente, fita ou grampeador, visual de diferentes
tópicos de conversação

Hora do círculo; Lanche / Almoço
INSTRUÇÕES:
• Dê a cada criança uma pilha de tiras de papel coloridas (uma cor por criança).
• Escolha um tópico de conversa ou peça às crianças que escolham um tópico de um quadro de
tópicos.
• Peça às crianças que se revezem fazendo comentários ou perguntas relacionadas ao tópico da
conversa. Por exemplo, se o tópico for “playground”, peça a cada criança que faça um
comentário ou faça uma pergunta sobre o playground. Se o comentário ou pergunta for sobre o
assunto, ajude a criança a fazer um círculo com seu papel colorido e prendendo ou
grampeando em um laço, combinando seu laço em uma corrente com os outros laços infantis.
• Se a criança não tiver um comentário ou pergunta sobre o assunto, vá para outra criança.
• No final, deixe as crianças contarem quantas “cores” ou comentários foram capazes de
acrescentar à conversa. Eles devem ser capazes de ver sua cor adicionada a todas as outras
cores na cadeia de conversação.
• Pendure a corrente em algum lugar da sala ou permita que uma das crianças leve a corrente
para casa.
VARIAÇÕES:
• Em vez de cada criança receber uma cor, cada tópico receberá uma cor. Quando o tópico é
alterado, a cor deve ser alterada. As crianças podem falar sobre o que conversaram por mais
tempo, o que foi mais divertido de falar e que tipo de coisas atrapalharam a conversa (coisas
que encerraram a conversa).
• Em vez de fazer uma corrente, faça uma Pizza de Conversação. Cada criança recebe diferentes
“fatias” ou ingredientes de pizza (por exemplo, calabresa, pimenta, cogumelo). Quando uma
criança adiciona algo à conversa, ela adiciona uma fatia à pizza maior.
ATIVIDADE 49: NA FLORESTA
Jogo social:
JS 23 (aceita apropriadamente que os outros) gostos e interesses podem ser diferentes dos
seus)
Auto- regulação:
AR 9 (responde ao feedback / correção sem exibir comportamentos desafiadores); AR 12
(modifica o comportamento em resposta a um feedback); AR 1 7 (evita a perseverança sobre
um tema ou questão); AR 18 (usa tom e nível de voz coloquial ao falar)
Social / Emocional:
SE 3 (mostra empatia para com os outros)
Linguagem social:
sobre um item ou sobre informações compartilhadas por outros); LS 9 (ganha atenção do
ouvinte de forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de, outros); LS 12 (compartilha
informações sobre si mesmo, família e eventos importantes); LS 14 (faz comentários
recíprocos); LS 16,) (mantém conversação); LS 17 (responde apropriadamente quando um
colega muda de assunto); LS 18 (dirige o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19
(direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao ouvir); LS 23 (Conversas sobre idade
tópicos apropriados); LS 24 (usa linguagem contextualmente apropriada / apresenta o tópico)
MATERIAIS:
Um grande pedaço de papel de construção com árvores do lado esquerdo e do lado direito e
espaço no meio com quadrados, “cada um representando um comentário ou pergunta que
uma criança fará em uma conversa; peças do jogo (por exemplo, construção, estrelas de papel
ou círculos em cores diferentes)

Hora do Círculo; Lanche / Almoço
INSTRUÇÕES:
• Peça às crianças que escolham um tópico de conversa ou escolha um em um quadro de

tópicos.
• Peça às crianças que se revezem fazendo comentários ou perguntas relacionadas ao tópico da
conversa.
• Por exemplo, se o tópico é "brinquedoteca", peça a cada criança que faça um comentário ou
faça uma pergunta sobre a brinquedoteca.
• Se o comentário ou pergunta for sobre o assunto, ajude a criança a mover a peça do jogo para
cima um dos quadrados em direção ao topo do tabuleiro.
• Se a criança não tem um comentário ou pergunta sobre o assunto, mude para outra criança.
• Se uma criança fizer um comentário ou fazer uma pergunta fora do assunto, coloque a peça
do jogo “Na Floresta” e diga a eles: “Oh! Você está na floresta! Nós estamos falando sobre
___."
• Quando uma criança que está "Na Floresta" tem outra chance, faça-a sair da floresta quando
fizer uma comente ou faça uma pergunta sobre o tópico. A criança pode continuar o jogo na
praça em que parou antes de ir À floresta".
• O primeiro filho a chegar ao topo do tabuleiro é o vencedor.
VARIAÇÕES:
• Tenha apenas uma peça do jogo e peça às crianças que tentem chegar juntas ao topo do
tabuleiro.
• Este jogo também pode ser jogado como Pizza de Conversa com as crianças adicionando
tópicos convencionais eles fazem um comentário relevante, podem escolher uma “cobertura”
para adicionar à pizza, como pepperoni, cogumelo), queijo e assim por diante (feito de papel de
construção). Ao final, as crianças terão feito de forma colaborativa uma pizza de parquinho, por
exemplo, para que possam ver visualmente quantos comentários ou perguntas foram
adicionados. Se um comentário não contextual foi feito, a criança não deve ter permissão para
adicionar uma cobertura.
• Este jogo também pode ser feito como uma Árvore de Conversa. Cada vez que o tópico muda,
um novo ramo é adicionado à árvore. Comentários e perguntas sobre um determinado tópico
podem ser adicionados como folhas. Se alguém disser & "interrupção de conversa" (algo não
contextual ao qual ninguém pode adicionar um comentário ou pergunta), você pode adicionar
visualmente um pequeno pedaço de papel de construção vermelho a esse galho para mostrar
que este galho não pode mais ser adicionado. O objetivo é não interromper a conversa.
Em vez de um pedaço de papel de construção, use um tabuleiro de jogo com árvores de

papelão de cada lado.
ATIVIDADE 50: COMO ESTÁ A AVALIAÇÃO
Auto- regulação:
AR 4 (responde a estratégias de parto sugeridas por um adulto); AR 5 (identifica quando está
chateado / frustrado e apropriadamente pede um intervalo ou item / atividade calmante); AR 7
(demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado); AR 8 (demonstra
flexibilidade quando as atividades preferidas são interrompidas); AR 12 (modifica o
comportamento em resposta ao feedback); AR 18 (usa tom e nível de voz coloquial ao falar)
MATERIAIS:
Um pedaço grande de cartolina, marcadores e imagens diferentes podem ser coloridas pelas
crianças ou copiadas da Internet

INSTRUÇÕES:
• Escolha a emoção (por exemplo, frustração, ansiedade) ou condição ambiental (por exemplo,
ruído) que você deseja atingir.
• Usando cartolina e marcadores, peça às crianças que façam uma escala 5-4—3—2—1
relacionada ao alvo.
• Peça às crianças que identifiquem que palavra e gravura devem acompanhar cada número.
Por exemplo, para o Volume de ruído, um tornado pode ser emparelhado com 5, uma festa
com 4, o parquinho com 3, brincar no interior com 2 e trabalhar no tampo da mesa com 1.
• Peça às crianças que façam desenhos e pintem para combinar com cada número ou use
figuras da Internet. Se você decidir usar imagens da Internet, é útil pedir às crianças que falem
sobre como elas acham que cada número se parece (por exemplo, “Que som você pensa
quando pensa em um 1?” E assim por diante). Isso pode ser mais fácil de fazer com o som, que
é uma ideia bastante concreta para as crianças. Frequentemente, é útil começar com uma
escala de som antes de passar para uma escala menos concreta, como emoções.
• Peça às crianças que colem as gravuras na escala 5—4—3—2—1 ao lado do número
correspondente.
• Modele diferentes níveis do alvo ou escolha crianças para se revezarem - interpretando
diferentes situações relacionadas ao alvo.
• Peça às outras crianças que identifiquem na escala onde o alvo modelado se encaixa.
• Tenha o visual visível durante o grupo ou dia escolar e rotule periodicamente o nível do alvo.
• Para o Volume de ruído, diga às crianças algo como: “Gosto de como vocês estão no número
2”, quando elas estão demonstrando um nível de ruído apropriado durante o Free-Play, ou
diga-lhes: “Você está no número 3, pode trazê-lo para o número 1 para o tampo da mesa?” se
eles são muito barulhentos.
• Além disso, pergunte periodicamente às crianças: “Em que número você acha que está
agora?”
VARIAÇÕES:
• Assim que as crianças forem capazes de avaliar com precisão a emoção / condição alvo, faça
com que identifiquem estratégias calmantes ou de enfrentamento que possam usar.

É importante transportar isso ao longo do grupo ou do dia escolar, usando a linguagem e as
avaliações identificadas durante as aulas estruturadas. Também pode ser útil para algumas
crianças começar com uma escala de 3—2-1 porque é menor e as crianças têm que pensar em
menos emoções / condições.
CAPÍTULO 6:
COLETA DE DADOS
Pode ser complicado coletar dados ao facilitar uma interação social individual da criança
e ainda mais complicado ao liderar um grupo de habilidades sociais, mas há várias razões
importantes para fazer este esforço. Com algumas crianças que estão sofrendo para aprender
uma habilidade, pode parecer que não há nenhum progresso sendo feito a menos que
estejamos coletando dados. Se ficarmos apenas nas nossas impressões, podemos nos sentir
constantemente frustrados, e eventualmente desistir de ensinar aquela habilidade. Os dados
removem a emoção (e possível frustração) para fora da equação. Enquanto podemos estar nos
sentindo frustrados, os dados indicam que a criança está realmente fazendo progressos,
embora vagarosos, isto por si mesmo pode ser incrivelmente poderoso para um professor
realizar. Por outro lado, se uma criança tem trabalhado em uma habilidade por um período de
tempo e os dados indicarem que não há nenhuma mudança na habilidade da criança de
executar esta habilidade, precisamos repensar como ensinamos esta habilidade. Talvez a
criança requeira uma forma adicional ou diferente de estímulo, ou talvez precisemos aumentar
o reforço que estamos oferecendo. Sem dados, seria muito mais difícil obter esta informação e
fazer estas decisões. Presumivelmente, as crianças estão em um grupo social porque elas
precisam trabalhar em certas habilidades determinadas. Se não estivermos coletando dados
em certas habilidades, podemos não perceber o progresso que uma criança tenha feito e
continuar abordando a mesma habilidade por mais tempo que o necessário. Nestas situações,
um número de coisas pode assumir lugar, incluindo a criança ficar entediada e começar a usar
uma habilidade aprendida menos consistentemente e/ou a criança não ser permitida a
trabalhar habilidades mais sofisticadas ou avançadas.
Por estas razões, é importante fazer os procedimentos de coleta de dados tão simples e
fácil de usar quanto possível. A boa notícia é que é possível desenvolver procedimentos de
coleta de dados que podem ser usados em um grupo e que refletem precisamente o nível de
habilidade de todas as crianças dentro do grupo. O primeiro passo, e um dos mais importantes,
é determinar qual tipo de dado coletar. Os tipos mais comuns de dados que coletamos para
medir habilidades sociais são:
Frequência
Para comportamentos que tenham um claro início e fim (ex.: cumprimentos,
compartilhamentos, responder a uma questão), o sistema mais comum de medição é registrar
o número de vezes que um comportamento ocorre.
Número de solicitações
Frequentemente, queremos reduzir a quantidade de apoio que uma criança precisa para
demonstrar uma habilidade ou participar em uma atividade. Neste caso, devemos escolher
para medir o número de vezes que uma criança é estimulada para demonstrar uma
determinada habilidade. Às vezes é útil também registrar o tipo de solicitação, como modelo
verbal, gestos ou independente.
Intervalo
Para comportamentos que não tenham início e fim claros, ou que ocorram com uma alta
frequência, precisamos usar um sistema de medição de intervalos. Isto tipicamente envolve
uma amostra de curto tempo (ex.: cinco minutos) e dividir a amostra de tempo em intervalos
muito menores (ex.: dez ou quinze segundos). Dependendo da habilidade ou comportamento
que estamos medindo, podemos escolher usar um sistema de intervalo parcial e registrar
quando a habilidade ou comportamento ocorre a qualquer ponto durante o intervalo. Isto pode
ser bom para habilidade como imitar um colega ou responder juntos com o grupo. Uma outra
opção de medição de intervalo de comportamentos é usar um sistema momentâneo de
amostra de tempo. Isto envolve registrar quando um comportamento está ocorrendo no final
do intervalo, portanto “momentâneo”. Este sistema de medição é particularmente útil para
medir a participação da criança durante uma atividade (ex.: sentar-se quieta em um círculo,
participar em uma atividade de pequeno grupo). Ambos sistemas de medição de intervalos
resultam em uma porcentagem (ex.: o número de intervalos que uma habilidade ou
comportamento ocorreram de um número total de intervalos – 12 de 20 intervalos, ou 60%).
Ocorrência / Não ocorrência

Em alguns casos, simplesmente queremos saber quando uma habilidade ou comportamento
ocorre. Por exemplo, você pode registrar ao final de cada grupo quando a criança exibiu um
comportamento específico (ex.: se houve ocorrências de falar durante uma atividade de escuta
ou demonstração de flexibilidade quando atividades preferidas são interrompidas).
Porcentagem correta ou porcentagem de ocorrências

Para habilidades que oferecem múltiplas oportunidades de praticar e de demonstrar a
habilidade em um sessão, devemos registrar o número de vezes que a criança respondeu
corretamente ou independentemente com uma habilidade em um número total de
oportunidades. Por exemplo, ao responder a questões sociais, a criança deve responder
corretamente por três de cinco questões ou 60 %.
Um dos mais importantes passos em implementar um programa de habilidades sociais de
sucesso é desenvolver o melhor formulário de dados possível. Há várias coisas a considerar ao
criar uma folha de dados.
• Quais são os dados suficientes para capacitar a tomada de decisões sobre o progresso
da criança?
• Qual tipo de dados são necessários ou apropriados (ex.: frequência, número de
estímulos)?
• Quais informações devem ser incluídas na folha de dados?
• Quantas crianças serão registradas na folha de dados?
• Em qual contexto a folha de dados será usada (ex.: ambiente de ensino estruturado,
situações de brincadeiras livres, jogos estruturados)?
A primeira pergunta a ser feita é com que frequência você precisa coletar dados. Não é
necessário coletar dados todas as vezes que uma habilidade ou comportamento ocorrer, ou
mesmo numa base diária. Dados de uma habilidade só precisam ser coletados com frequência o
suficiente para permitir que você faça decisões sobre quando uma criança está fazendo
progressos ou quando mudanças precisam ser feitas. Em muitos casos, coletar dados em cada
habilidade determinada uma vez por semana é uma expectativa razoável e fornece um retrato
de onde cada criança está em seu progresso. Isto não significa que os dados de uma
determinada habilidade podem ser coletados de forma inconsistente (de vez em quando ou
quando você lembrar de registrar). Se você não tem um plano específico de quando os dados
serão coletados, então, apesar de todas as boas intenções, os dados não serão registrados com
precisão. Um dos melhores jeitos de garantir que os dados então sendo coletados de forma
consistente é pegar um dia (ex.: “Dados de segunda-feira) ou abordar certas crianças em certos
dias (Terças-feiras da Tara).
Os tipos de dados que você tem que coletar devem ser determinados quando você começar a
selecionar determinadas habilidades e desenvolver objetivos ou parâmetros. Os parâmetros
devem especificar o tipo de dados que devem ser coletados, assim como o número estímulos
ou frequência de uma habilidade. Ao determinar qual tipo de dado coletar, considere
novamente qual é o tipo mais fácil de dado para coletar que dará para você a informação que
você precisa. Por exemplo, enquanto poderia ser benéfico coletar dados do tipo de estímulos
requeridos para uma criança compartilhar (ex.: olhar apreensivo, gestos, estímulos físicos),
pode ser mais prático simplesmente registrar quando a criança compartilha
independentemente ou precisa de estímulo. A pergunta que você tem que responder é que
nível de detalhes é preciso. Para algumas crianças, é importante saber qual tipo de estímulo foi
preciso, porque o progresso pode ser particularmente vagaroso ou as crianças podem
continuar a depender de estímulos ao invés de demonstrar habilidades espontaneamente.
A folha de dados pode servir também para múltiplas funções, não somente fornecer um
formato para registrar dados de determinadas habilidades, mas também servir como um guia
para (1) alvos específicos dentro de uma habilidade, (2) o tipo de estímulos que são solicitados
por uma criança, (3) as situações específicas nas quais uma criança deve usar uma habilidade, e
(4) o momento ou local para registrar os dados. Em outras palavras, a folha de dados pode ser
seu guia durante um grupo de habilidades sociais. Por exemplo, quando abordar comentários
sobre ações, você deve especificar o tipo de estímulos necessários (ex.: presença de apoio
visual), a situação na qual a criança deveria comentar (ex.: quando a criança ou outros em uma
atividade praticam algumas ações), e as atividades específicas durante as quais abordar a
habilidade (ex.: arte, massinha, blocos) .
Se você está coletando dados de habilidades sociais de múltiplas crianças, é útil pensar sobe
como você pode desenvolver a folha de dados, assim você pode coletar dados em mais de uma
criança ao ter todas as crianças agrupadas juntas para a mesma habilidade. Por exemplo, se
uma das habilidades abordadas é “Passar a vez”, coloque todos os nomes das crianças juntos
para esta habilidade. Desse jeito, quando você estiver registrando dados sobre as crianças
passando a vez, você terá apenas uma folha de papel em sua frente e não terá que folhear
múltiplas páginas para coletar dados de crianças diferentes. Quanto mais você puder organizar
as folhas de dados para refletir as habilidades sendo abordadas com múltiplas crianças, mais
fácil será para registrar os dados.
Saber quando você está indo coletar dados também ajuda você a decidir como desenvolver
melhor e organizar folhas de dados. E você está coletando dados de uma criança em individual
durante uma sessão de ensino estruturada, você pode organizar sua folha de dados por
habilidades. Como discutido, você pode também organizar sua folha de dados por habilidade se
você estiver coletando dados de múltiplas crianças que estão trabalhando as mesma atividade
durante atividades lideradas pelo professor. Uma outra forma de organizar sua folha de dados
é por atividade. Por exemplo, se o seu grupo de habilidades sociais tipicamente inclui um jogo
de passar a vez, uma lição em pequeno grupo, e lanche, você pode organizar sua folha de dados
por atividade, com as habilidades específicas dentro de cada uma destas atividades. Isto
também e útil se você estiver coletando dados de múltiplas crianças durante a ocorrência de
situações sociais mais naturais.
Há formas incontáveis de organizar as folha de dados. Uma dica útil é que se um professor não
se sente confortável com a forma com que ela está organizada (se há dados demais para pegar
ou se a coleta de dados estiver muito pesada enquanto trabalha com uma criança ou dirigindo
um grupo), os dados serão a primeira coisa que cairão do prato do professor. Faça as folhas de
dados manejáveis e seja aberto a sugestões de fazer o uso das folhas de dados mais amigável. É
melhor conseguir menos dados que não conseguir nenhum dado ou dados imprecisos. Ao final
deste capítulo há alguns exemplos de folhas de dados que considerem as diferentes questões
que você deve fazer quando desenvolver a folha de dados.
1 – Folha de dados intercalada para uma criança individual

Para crianças que estão trabalhando em um nível mais básico de habilidades sociais (ex.:
cumprimentos, espera, responder a questões sociais), a própria criança é o provável foco da
intervenção, e assim, o foco da coleta de dados. Qualquer outra criança no ambiente
provavelmente não estará recebendo atendimento direto para habilidades sociais, mas deve
estar servindo como modelo ou como parceiro social. Para crianças recebendo este nível de
intervenção em habilidades sociais, é mais provável que elas estejam sendo ensinadas usando
planos de ensino específicos e detalhados que delineiem como estimular e reforçar, assim
como registrar dados. Uma folha de dados intercalada, que permita que os dados a serem
coletados em habilidades que sejam abordadas dentro de um contexto mais natural ou
baseado em atividades, pode ser muito útil. Antes do início do dia escolar ou do momento da
habilidade social, o professor deve completar as informações dos níveis atuais de estímulos e
alvos, assim como as situações específicas nas quais a criança precisará responder. Toda essa
informação vem dos planos de ensino específicos.
2 – Folha de dados baseada em atividades para dupla
Em outras situações, para crianças diferentes, ou conforme as crianças progridam, a
intervenção em habilidades especiais pode ocorrer em duplas ou trios, com duas ou três
crianças, todas recebendo intervenção. Um tipo intercalado de folha de dados deve ser útil e
apropriado e deve também ser fácil de organizar a folha de dados por atividade. Pode também
ser necessário especificar os níveis específicos de estímulos e alvos.
3 – Folha de dados para grupos por habilidade

Crianças que podem usar suas habilidades consistentemente dentro de um grupo estão prontas
para usar suas habilidades em um grupo maior. Estas crianças ainda requerem que os dados
sejam coletados, mas talvez suas habilidades podem ser trabalhadas de outras formas ou em
formatos diferentes, como através de histórias sociais, dramatização, jogos, e atividades de
topo de mesa (projetos artísticos). A folha de dados pode ser organizada por uma determinada
habilidade, com exemplos dos tipos de atividades ou formatos com os quais abordar estas
habilidades.
4 – Folha de dados para grupos por atividade

A alternativa para organizar a folha de dados por habilidade quando coletar dados com
múltiplas crianças em um grupo é organizar por atividade. Dentro de cada atividade, você
especifica a habilidade sendo trabalhada para cada criança. Novamente, é mais fácil coletar os
dados com múltiplas crianças quando você registra somente quando a criança responde
independentemente ou precisa ser estimulada para as habilidades abordadas.
1
Folha de dados intercalada para uma criança individual

NOME: ________________________________________________DATA:_________________________
Mostre e fale
Quando a % total Iniciais

Nível de
Programa criança deve Alvo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 de da
Solicitação
responder precisão equipe
Programa de Atividade (SL 17)

Nível de solicitação: ___________________________ Nível do alvo: _____________________________
Aponta/Olha a Completa Coloca a atividade Remove imagens

Atividade Obtém atividade
foto da atividade Atividade de lado da atividade
Tomando a vez (JS 7)

Jogo: ________________________________ Nível do alvo: ___________________________________
Vez 1 2 3 4 5
2
Folha de dados baseada em atividades para dupla

DATA: _________________________EQUIPE:________________________________________________
Tomando a vez (JS 7)

Jogo: ____________________________________
Criança: ___________________ Criança: ___________________
PASSO
Solicitação:_________________ Solicitação:_________________
1. Espera a vez
2. Assume e completa a vez
3. Passa a peça do jogo
Total de passos independentes
Brincadeira Cooperativa (SP 5 e SP6)

Jogo/Atividade: ____________________________
Criança Solicitação Etapa 1 2 3 4 5 %
Dá direções
Segue direções
Dá direções
Segue direções
Hora do círculo
Responder a Inicia Charadas (NV Responder
Levantar a
Criança saudações saudações 3) núm. de perguntas no
mão (SR3)
(SL 1) (SL3) Solicitações tópico SL 13)
Solicita Solicita Solicita Solicita Solicita
ção ção ção ção ção
Solicita Solicita Solicita Solicita Solicita
ção ção ção ção ção
Conversa durante o lanche / almoço (SL 16)

Responde com resposta verbal usando Inicia interação verbal usando volume de
volume de voz apropriado voz apropriado
Independente Solicitado Independente Solicitado
Criança:
Criança:
3
Folha de dados para grupos por habilidade
DATA ___________________________
Direções: Marque a+ se independente e a- se solicitado ou sem resposta. Garanta que haja pelo menos cinco oportunidades
por criança
Programas Atividade Criança 1 Criança 2 Criança 3 Criança 4 Criança 5
Flexibilidade Atividade 1, 16, 21, 28, 29,

(AR 7 e AR 8) 34
Topo de mesa,
Ganha a atenção do
quebra-cabeças, Atividades
ouvinte apropriadamente
2-5, 9, 12, 23, 26, 31, 32,
(LS 9)
37, 39, 45, 47
Topo de mesa,
Responde a iniciações dos quebra-cabeças, Atividades
outros (LS 10) 5-9, 18, 23, 24, 26, 29-32,
35, 37, 39, 45, 46, 48, 49
Dramatizar a
Defende a si mesmo sem
situação-problema e pedir
exibir comportamentos
que a criança ofereça
desafiadores (AR 14)
solução
Substituir direcionamentos
Segue gestos básicos
sem gestos (ex. ficar de pé,
(NV 5)
ir para a mesa)
Ação Ação Ação Ação Ação
Identifica ações sem Charadas
palavras (NV 3) (Atividade 4) Palpites Palpites Palpites Palpites Palpites
Compartilha informações Cadeia de conversa

sobre si mesmo, familiares (Atividade 48)
e eventos importantes (Usa cartões com temas de
(LS 12) conversas)
Imita um par liderando “Simon diz”

atividade (CG 6) (Atividade 11)
Comenta sobre ela ou

Atividades 4, 31, 47
outros (PC 9)
4
Folha de dados do grupo por atividade
DATA: ______________________________EQUIPE: ________________________________________
Mostre e fale
Etapa Criança 1 Criança 2 Criança 3 Criança 4 Criança 5
Independente vs solicitado I S I S I S I S I S
1 - Mostra outros objetos e faz contato
visual (PC 7)
2 - Aponta para objetos e faz contato
visual para compartilhar interesse
(PC8)
3 - Levanta a mão e espera ser
chamado antes de falar (AR 3)
4 - Aborda pares pelo nome (LS 4)
5 - Faz comentários recíprocos (LS 4)
Tomando a vez
Etapa Criança 1 Criança 2 Criança 3 Criança 4 Criança 5
1 – Passa a vez (JS 7)
2- Passa peças do jogo ( CG 23)
Total de passos independentes
Conversação
Criança Criança 1 Criança 2 Criança 3 Criança 4 Criança 5
1 – Responde a iniciativas dos
outros (LS 10)
2- Faz comentários recíprocos (LS
14)
1 – Responde perguntas, faz
perguntas, ou faz comentários para
manter a conversação (LS 16)
Cadeira Musical
1 – Mantém-se no lugar quando
anda em fila (CG 14)
2- Ganha sem contar vantagem (JS
24)
1 – Expressa entusiasmo pelos
amigos (SE 5)
Quem eu sou?
1 – Levanta a mão (AR 3)
2- Faz perguntas (LS 7)
3 – Responde perguntas (LS 16)
Charadas
1 – Levanta a mão (AR 3)
2- Adivinha ação/animal (NV 3)

CAPÍTULO 7:
ESTUDOS DE CASOS
1
HISTÓRICO
Ethan K, um menino de 5 anos, estava entrando no jardim de infância vários meses depois
desta avaliação. Ethan havia sido diagnosticado com Desordens do Espectro Autista aos três
anos e três meses (39 meses) e tinha, subsequentemente, sido matriculado em um programa
pré-escolar, que tinha incluído intervenção intensiva usando a Análise Aplicada do
Comportamento (ABA). Antes de completar 3 anos e ser diagnosticado com Desordens do
Espectro Autista, Ethan tinha recebido atendimentos prévios de intervenção devido aos seus
atrasos de fala. Na pré-escola, Ethan tinha participado de grupos sociais por dois anos para
trabalhar em generalizar suas habilidades além de usá-las com adultos em uma configuração
personalizada. O grupo de habilidades sociais durava duas horas e meia e Ethan participava dos
grupos quatro tardes por semana.
Ao começar a pré-escola, a Avaliação de Linguagem Básica e Aprendizagem de Habilidades -
Revisada (ABLLS-R) estava completo para Ethan para ajudar a guiar sua programação
educacional. Ethan se apresentou como um menino brilhante que se expressava claramente
com adultos, mas mostrou pouco interesse com seus pares. Era difícil para ele participar em
pequenos grupos. Ethan era facilmente capaz de usar sentenças descritivas de cinco a seis
palavras com adultos para solicitar, comentar e responder questões. Ethan até dizia coisas
como “Eu quero trabalhar sozinho só com você”, ao invés de estar com um par. Seu contato
visual era pobre. As habilidades de brincar de Ethan não estavam no mesmo nível de suas
habilidades de linguagem, principalmente porque ele preferia estar sozinho e não queria
brincar com outras crianças. Brincadeiras que envolviam completar uma atividade de finalidade
fechada, como um quebra-cabeças ou jogo de peças de encaixar, eram fáceis para Ethan.
Quando a brincadeira incluía outras crianças, Ethan perdia o interesse e divagava.
Ethan respondia bem no grupo de habilidades sociais do qual participava e fazia progressos em
passar a vez, brincar cooperativamente e ser flexível com os pares. O Socially Savvy Checklist foi
completado para determinar quais áreas ainda eram desafiadoras para Ethan conforme um
novo PEI estava sendo desenvolvido.
RESULTADOS DO SOCIALLY SAVVY CHECKLIST
Os resultados do Socially Savvy Checklist destacaram áreas de contínua necessidade para Ethan.
Na área de Participação Conjunta, o contanto visual de Ethan ainda era variável, mas quando
motivado, ele mostrada um bom contato visual com adultos e pares. Embora fosse uma
concordância que todos em seu grupo deveriam estar cientes sobre o contato visual, também
era uma concordância que o contato visual poderia ser abordado ao trabalhar outras
habilidades. O Socially Savvy Checklist avalia habilidades numa granularidade que permite
definir metas específicas, algumas das quais podem ser abordadas como secundárias a outras
intervenções. Devido ao contato visual ser parte de quase todas a interações sociais face a face,
a equipe decidiu abordar esta questão incidentalmente conforme Ethan interagisse
naturalmente com os colegas no decorrer do dia. Ethan ainda não estava demonstrando as
habilidades de Participação Conjunta de compartilhar objetos ou interesses com o outros (PC 7
e PC 8) e isto foi identificado como uma meta de habilidade.
Na área de Jogo Social, Ethan havia dominado as habilidades que tinham sido especificamente
metas pelos dois anos passados através de uma programação sistemática; de toda forma, ele
ainda precisava trabalhar em passar a vez como parte de um jogo estruturado (JS 7). Em adição,
Ethan precisava se tornar proficiente em habilidades adicionais que não estavam entre os alvos
iniciais, como terminar apropriadamente um jogo, assumir um papel em uma brincadeira
imaginária, ganhar sem se gabar (JS 10, JS 11 e JS 24). Habilidades desta área seriam um foco
significativo de intervenção.
Embora muitas habilidade na área Social/Emocional foram marcadas como Emergentes, era
acordado que nós poderíamos abordar estas habilidades ao trabalhar em áreas mais críticas
(ex.: Jogo Social). Ethan também tinha um número de habilidades emergentes na área de
Auto-regulação. Devido a estas habilidades serem especialmente importantes quando Ethan
entrasse no jardim de infância, nós determinamos as metas de Auto-regulação como uma alta
prioridade – estas metas incluíam levantar a mão e esperar para ser chamado (AR 3) e mostrar
consciência do espaço do outro (AR 11).
Apesar de sua fantástica linguagem, Ethan não havia dominado muitas habilidades em
Linguagem Social. Ele não poderia acessar esta habilidade de linguagem quando interagindo
com pares. Determinamos que as intervenções deveriam focar em ensinar Ethan a usar estas
fortes habilidades de linguagem em sessões de individuais com seus colegas. Usar o nome dos
colegas (LS 4) e fazer comentários recíprocos com pares(LS 14) eram alvos específicos.
Ethan não mostrou domínio de muitas habilidades na área de Comportamento em Sala de
Aula/Grupo, apesar de ele ter passado dois anos em uma sala de aula integrada de pré-escola e
em um grupo de habilidades sociais. Isto não foi uma surpresa para sua equipe porque Ethan
não parecia gostar de atividades em grupo e requeria incentivos extras para participar.
Decidimos que uma estratégia efetiva dependeria em partes de achar uma forma de motivá-lo
e ambientes de grupo. Nossa meta era aumentar sua participação e independência em
atividades lideradas pelo professor.
Na área de Linguagem Social Não Verbal, as habilidades de Ethan eram inconsistentes. Quando
motivado e atento, ele conseguia seguir linguagem não verbal, mas sua falta de consistência o
impedia de demonstrar dominância para algumas habilidades. Metas de intervenção nesta área
incluíam ensinar Ethan a identificar ações comuns, emoções, etc, sem palavras.
O grupo de habilidades sociais de Ethan incluíam outra quatro crianças. Levamos as
necessidades em habilidade sociais das outras crianças do grupo em consideração ao selecionar
as habilidades específicas a abordar naquela configuração. Em outras palavras, fizemos o nosso
melhor para praticar as habilidades que beneficiariam todas as crianças no grupo.
IDENTIFICAÇÃO DAS METAS DE HABILIDADES SOCIAIS E PARÂMETROS PARA O PEI
Participação Conjunta
Habilidade: (JA 7) Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse
Parâmetro: Durante uma atividade estruturada de compartilhar (ex.: Mostra e conta), Ethan irá
mostrar objetos para compartilhar interesse com um adulto ou par em uma frequência de pelo
menos 80% de uma par típico, por duas semanas.
Jogo Social
Habilidade: (JS 7) Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até
completar o jogo
Parâmetro: Durante um jogo simples com outra criança, Ethan irá assumir sua vez
independentemente, passar a peça do jogo, e esperar pela outra criança para receber a vez até
a conclusão do jogo por quatro de cinco jogos consecutivos.
Habilidade: (JS 11) Toma parte em uma brincadeira de tema imaginário e o sustenta, de três a
cinco ações (verbal e não verbalmente)
Parâmetro: Ethan tomará parte em uma brincadeira de tema imaginário (ex.: restaurante,
doutor, bombeiro) e o sustenta, de três a cinco ações (verbal e não verbalmente), requerendo
não mais do que estímulos que um par típico através de temas de brincadeiras.
Habilidade: (JS 24) Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem

Parâmetro: Durante jogos que envolvem uma pessoa ganhando, Ethan ganhará de forma
honrosa (ex.: dizer “Bom jogo!” ou uma declaração similar ao invés de comentários negativos
como:”Perdedor!”), em quatro de cinco oportunidades consecutivas.
Auto-regulação
Habilidade: (AR 3) Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar
Parâmetro: Durante atividades interativas em pequenos grupos, Ethan levantará sua mão e
esperar para ser chamado, por quatro de cinco jogos consecutivos.
Habilidade: (AR 11) Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros
Parâmetro: Durante uma atividade de dez minutos que envolva andar em linha ou mover-se em
um ambiente cheio (ex.: Cadeira Musical, Siga o líder), Ethan não irá requerer estímulos para
manter o espaço apropriado (ex.: não pisando no pé dos outros, mantendo uma distância
apropriada), em quatro de cinco oportunidades mensuradas.
Linguagem Social
Habilidade: (LS 4) Aborda pares pelo nome
Parâmetro: Em atividades de jogos em que a criança deve se engajar em trocas de turnos que
requeiram interações verbais, Ethan abordará pares por seus nomes, em 80% das
oportunidades mensuradas por três oportunidades consecutivas.
Habilidade: (LS 14) Faz comentários recíprocos

Parâmetro: Quando um par compartilhar um objeto e/ou fizer um comentário, Ethan irá fazer
um comentário recíproco (ex.: a criança responde para o colega: “Eu também gosto daquele
filme!”, “Eu tenho o mesmo brinquedo em casa”), em quatro de cinco oportunidades
mensuradas.
Comportamento em Sala de Aula/Grupo

Habilidade: (CG 18) Participa em grupos pequenos, com um professor líder e em atividades
Parâmetro: Ethan participará em grupos pequenos, com um professor líder e em atividades
práticas por pelo menos dez minutos, requerendo não mais do que três estímulos, por três
Linguagem Social Não Verbal

Habilidade: (NV 3) Identifica ações básicas sem palavras
Parâmetro: Durante jogos como charadas, Ethan identificará ações comuns, animais ou
emoções demonstradas sem palavras, em quatro de cinco oportunidades mensuradas.
MEDIÇÃO
A coleta de dados para muitas habilidades envolveram registrar quando Ethan demonstrou
habilidades específicas independentemente ou estímulos requeridos. A folha de dados foi
organizada por atividade, então foi fácil coletar dados de Ethan assim como os das outras
quatro crianças no grupo de habilidades sociais.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E RESPOSTA
Ethan, embora não altamente motivado a participar em atividades em grupo com outras
crianças, se saiu melhor quando atividades engraçadas e novas serviram de contexto para a
aprendizagem. Com isto em mente, incorporamos tantos jogos quanto possível dentro do
grupo de habilidades sociais de Ethan. Tentamos escolher atividades que fossem engajadoras
para todas as cinco crianças no grupo e que nos permitissem abordar uma gama de habilidades
sociais.
Ethan participou do grupo de habilidades sociais por duas horas, quatro vezes por semana. A
estrutura geral do grupo foi a seguinte:
BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA (15 minutos)

Quando as crianças entraram no grupo, materiais de brincadeira de faz de conta
estavam disponíveis para as crianças usarem. Materiais de brincadeira de faz de
conta variavam mas incluíam um kit de médico, uma boneca bebê, animais de
brinquedo e um kit de veterinário. Quando um tema de brincadeira de faz de
conta era introduzido (ex.: kit de médico), quase todas as modelagens eram
usadas para introduzir ideias do que poderia ser feito com os materiais.
Conforme as crianças eram capazes de brincar com os materiais e, mais
importante, brincar umas com as outras, estímulos de adultos eram aos poucos
diminuídos e as crianças eram encorajadas a usar os materiais umas com as
outras (ex.: usar o kit de médico juntas em uma boneca ou umas nas outras).
Habilidades alvo: (JS 11) Toma parte em uma brincadeira de tema imaginário e o
sustenta, de três a cinco ações.
HORA DO CÍRCULO (15 minutos)

Hora do círculo tipicamente envolveria uma atividade de cumprimentos, como
rolar uma bola um para o outro ou passar um objeto, revisando o programa para
o dia, e uma atividade interativa. Atividades interativas comuns incluíam Cadeia
de Conversa (Atividade 48), Adivinha o que está diferente (Atividade 2), ou Siga
as instruções do líder (Atividade 7). Esta foi também um boa hora para introduzir
o tema dia/semana/mês. Por exemplo, se o professor estava orientando uma
lição sobre emoções, esta seria uma boa hora para ler uma história sobre uma
emoção específica.
Habilidades alvo: (AR 3) Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar, (CG
18) Participa em grupos pequenos, com um professor líder e em atividades
MOSTRA E FALA (15 minutos)

Mostra e fala (Atividade 39) era uma atividade popular entre todas as crianças.
As crianças se revezavam levando a caixa do Mostra e Fala para casa e trazendo
com um objeto especial, brinquedo ou jogo para compartilhar. A criança
compartilhando escondia a caixa atrás das costas e pedia para outra criança do
grupo adivinhar o que estava na caixa. A criança compartilhando deveria dar
algumas dicas para ajudar a criança a adivinhar. A criança então deveria mostrar
o brinquedo ou objeto para cada criança individualmente, fazendo um
comentário e olhando para a criança. Cada criança no grupo, então, deveria fazer
um comentário recíproco ou fazer uma pergunta. Inicialmente, Ethan e muitas
das crianças requeriam modelos verbais sobre o que dizer ao compartilhar e
sobre comentários e perguntas apropriadas. Durante este exercício, as crianças
aprenderam a esperar e participar enquanto as outras crianças comentavam ou
faziam perguntas sobre os itens compartilhados.
Habilidades alvo: (JA 7) Mostra outros objetos e faz contato visual para
compartilhar interesse, (JA 7) Faz um comentário verbal para compartilhar, (AR 3)
Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar, (LS 4) Aborda pares pelo
nome, (LS 14) Faz comentários recíprocos
ATIVIDADE DE MOVIMENTO (15 minutos)

Atividades de movimento devem incluir Cadeira Musical, Siga o líder, Caça ao
Tesouro, Congela!, Simon diz, ou Curso com obstáculo. A atividade selecionada
deveria ser uma que ajudasse as crianças a praticar manterem espaço pessoal
apropriado e/ou ganhar sem contar vantagem. Criamos uma história social sobre
ser um bom ganhador ou perdedor que era lida antes da atividade ou durante
outro momento em grupo.
Habilidades alvo: (AR 11) Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos
outros, (JS 24) Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem
LIVRO (15 minutos)

O livro escolhido era sempre relativo a um tema corrente (ex.: amizade,
estratégias calmantes). Depois de ler o livro, o professor deveria orientar uma
discussão e deveria deixar as crianças participarem em uma atividade relativa ao
livro e tema. Por exemplo, ao conversar sobre amizade, o professor deve falar de
certos assuntos ou interesses (ex.: “Eu gosto de trens”, “Minha cor favorita é
verde”) e pedir para as crianças ficarem com amigos que compartilham
interesses similares.
Habilidades alvo: (CG 20) Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta

lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos, (AR 3) Levanta a mão e
espera ser chamado antes de falar
ATIVIDADES DE TOPO DE MESA (15 minutos)

O grupo deveria também participar em uma atividade de topo de mesa relativa
ao tema atual do grupo. Por exemplo, ao falar sobre amizade, as crianças
trabalharam nos Livros da Amizade (É tudo sobre você, Atividade 13)
Habilidades alvo: (CG 20) Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta

lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos
BANHEIRO (10 minutos)

Ir ao banheiro apresentou oportunidades naturais de praticar andar em linha e
manter espaço pessoal. Adicionalmente, jogos como Eu espião e Simon diz
podem também ser construídos dentro das transições para e do banheiro ou
enquanto as crianças esperavam por sua vez de usar o banheiro.
Habilidades alvo: (AR 11) Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos
outros
JOGO DE PASSAR A VEZ (15 minutos)

Ensinamos às crianças uma variedade de jogos de tabuleiro disponíveis
comercialmente (ex.: Caribou, Go Fish, e Pop-up Pirata). Duas crianças deveriam
jogar um jogo, enquanto três crianças deveriam jogar um jogo diferente. Ethan
entendeu a expectativa de pegar/passar a vez no jogo, mas requeria reforço
extra para manter sua atenção para completar o jogo. Para terminar um jogo
apropriadamente, Ethan era inicialmente munido com uma variedade de roteiros
para escolher a cada vez (ex.: “Isto foi engraçado!”, “Da próxima vez vamos jogar
Caribou”).
Habilidades alvo: (JS 7) Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e
mantém a atenção até completar o jogo, (JS 10) Termina brincadeiras/jogos
estruturados com pares apropriadamente
TCHAU (5 minutos)
Este era uma hora de fechar o dia e rever nossas atividades durante o gruo.
Tipicamente, cada criança teria que responder à “questão do dia”antes de deixar
o grupo (ex.: “Qual foi sua parte favorita do grupo?”, “Diga uma coisa que você
aprendeu”).
Habilidades alvo: (AR 3) Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar
RESULTADO DA INTERVENÇÃO
Ethan está agora no jardim de infância. O socialmente desmotivado pré-escolar agora tem
amigos e compartilha experiências voluntariamente com eles. Sem estímulos, ele falará
avidamente na mesa do lanche/almoço sobre sua comida e compara o que ele está comendo
ao que as outras crianças estão comendo. A partir daí, a conversa flui naturalmente para
tópicos apropriados para a idade (insetos, super-herois, brinquedos, etc.). Ethan pode ainda
sofrer com Auto-regulação. Por exemplo, Ethan poderá ser estúpido com outra criança, mas
pode não ser capaz de se acalmar tão rapidamente. Ele tem um grande repertório de respostas
de comunicação funcional que ele sabe como usar e está trabalhando em uma escala de cinco
pontos para identificar quando ele está sendo muito estúpido e como se acalmar mais
rapidamente. A estupidez é mais um resultado de sua desregulação. Muitas crianças podem ser
estúpidas, mas então se acalmam. Para algumas crianças, pode ser difícil se acalmarem e
aprender como regular-se a sim mesmas, incluindo usar comunicação funcional, é uma
inacreditavelmente vida importante e habilidade social. Agora, Ethan não é a criança para
estabelecer o ritmo da brincadeira. Tanto quanto seus pais gostariam que ele fosse um líder,
ele tende mais a ser um seguidor. Ele pode adquirir o hábito de imitar os comportamentos
desafiadores dos outros se ele achar que alguém pode ouvir. Embora Ethan possa ter um pouco
mais de trabalho para fazer que seus companheiros pré-escolares, os déficits que ele tem que
superar são menores comparados àqueles que vimos na criança desmotivada e retirada que
chegou à pré-escola. Continuar a monitorar suas habilidades sociais será importante. Para
destacar o quão longe ele foi nos dois anos anteriores, Ethan está contando piadas para seus
colegas agora. Isto envolve uma complexa interação mútua entre Ethan e a pessoa ouvindo à
piada, incluindo pausa para gargalhada ou para terminar de contar a piada. Isto também requer
entender porque a piada é engraçada, ou pelo menos entender que o ponto da piada é tentar e
fazer a outra pessoa rir. Às vezes as piadas que Ethan conta são engraçadas, às vezes não são
(como é típico para muitas crianças pequenas), mas de todo modo, sua equipe tem grande
alegria e satisfação com o humor de Ethan.
Criança: Ethan K. Idade: 5.0
Data de Avaliação: 9 de junho de 2013 Avaliador: Christine Almeida


HABILIDADE DOMINADA
PC 1 Orienta-se ( ex.: olha ou produz uma resposta
interação social
interação social
PC 4
PC 5
PC 6

fazendo
BRINCADEIRA SOCIAL

HABILIDADE DOMINADA
JS 1

fechados
abertos
JS 4

jogo
JS 9

JS 12

preferida
JS 16

pares
e o segue
seus
vantagem
AUTO-REGULAÇÃO

HABILIDADE DOMINADA
tarefas/atividades
AR 2

falar
um adulto
espaço dos outros
feedback
desafiadores
desafiadoras
AR 17
AR 18
SOCIAL/EMOCIONAL

HABILIDADE DOMINADA
SE 1

solicitado
SE 3

comportamento
LINGUAGEM SOCIAL

HABILIDADE DOMINADA
LS 1

LS 3
LS 4
LS 5
LS 6

LS 8
Solicita atenção
LS 9
LS 10

andamento
LS 14

quatro trocas
troca o tópico
LS 20

sociais
idade

HABILIDADE DOMINADA
CG 1

grupo
designados
indireta
canção/atividade
CG 7

apropriadamente
áreas/materiais
CG 12
CG 13

CG 17

menos dez minutos
minutos
dez minutos.
CG 23

HABILIDADE DOMINADA
NV 1

NV 3

NV 5

2
HISTÓRICO
Chad G., é um menino de 3 anos (40 meses), diagnosticado com Desordens do Espectro Autista.
Chad poderia ser tipicamente descrito como “pouco funcional” e para a qual habilidades sociais
não deveriam sem uma habilidade. Como parte de um perfil neurofisiológico, Chad apresentou
atrasos cognitivos e déficits em uma variedade de habilidades sociais, incluindo comunicação
expressiva e receptiva, performance visual e brincadeiras. Várias vezes, educadores e parentes
são mais focados em linguagem básica e em habilidades de aprendizagem com uma criança
com o perfil de Chad, e colocam menor ênfase em habilidades sociais. Habilidades sociais não
são, com frequência, parte de testes formais ou alguma coisa que será avaliado depois e pode,
a partir de então, parecer menos importante.
Depois de ele começar a receber intervenção por 30 meses, Chad não usava falas vocais e
recorria a comportamentos desafiadores para conseguir o que queria e ter suas necessidades
atendidas. Aos 3 anos e 4 meses, Chad usava falas vocalizadas, tipicamente limitadas a
enunciados de uma palavra, a menos que ele fosse encorajado a usar uma oração de três
palavras ao reter um item preferido e ser-lhe dirigido um olhar de expectativa. As habilidades
de brincar de Chad eram limitadas e sua brincadeira era insistente em trens e semáforos,
incluindo virar sua cabeça para os lados e deitar no chão para olhar as rodas nos trilhos mais de
perto ou ligar um semáforo de brinquedo ao seu lado para ver as cores. Quando puxado para
expandir sua brincadeira, Chad com frequência continuava com ações de brincadeiras
conhecidas ou preferidas (mostrando inflexibilidade) e, ocasionalmente, revertia isto em
comportamentos desafiadores. como gritar ou fracassar. Chad também se engajava em
estereótipos verbais e motores ao repetidamente rotular os objetos em um cenário de
brincadeira imaginária (ex.: “A vaca faz moo. A vaca faz moo. A vaca faz moo”) ou ao se engajar
repetidamente em com um brinquedo de forma não funcional. Por exemplo, se o brinquedo
tivesse uma porta, Chad abria e fechava a porta repetidamente.
Chad passava a maior parte de suas manhãs na inclusão de uma sala de aula com pares típicos,
mas recebia apoio dentro da classe por uma hora todas as manhãs de uma equipe habilitada
em usar a metodologia da Análise Aplicada do Comportamento (ABA). Durante quatro tardes
por semana, Chad participava de intervenções individuais ou em pequenos grupos usando ABA.
Ele estava trabalhando em um número de diferentes habilidades, incluindo classificação,
solicitação e rotulação. Estas eram habilidades importantes para abordar, mas todas as
habilidades trabalham juntas analisá-las funciona para os propósitos de avaliação mas não na
prática diária quando integramos todas as habilidades de uma vez. Chad seria capaz de mostrar
certas habilidades isoladamente, mas na rotina diária quando a expectativa era de que ele
usasse todas as habilidades juntas na escola, no supermercado, em festas, etc, elas cairiam por
terra. Embora isso seja bastante óbvio com Chad, isto é verdadeiro para qualquer criança com a
qual você use o Socially Savvy Checklist. Frequentemente os pais ficam frustrados quando suas
crianças não usam as habilidades demonstradas na escola ou em sessões de ensino individuais
de uma maneira integrada em outros ambientes, como em casa. Chad é um grande exemplo de
como negligenciar habilidades sociais pode realmente tornar a aquisição de novas habilidades
ou a generalização de habilidades antigas mais dificultoso.
RESULTADOS DO SOCIALLY SAVVY CHECKLIST
Baseado no Socially Savvy Checklist, Chad mostrou uma forte necessidade de intervenção nas
seguintes áreas: Participação Conjunta, Jogo Social, Social/Emocional e Linguagem Social. Chad
tinha falta de quase todas as habilidades dentro da área de Participação Conjunta, e
determinamos que nossa ênfase primária seria em elevar as habilidades nesta área, incluindo
aumentar o contato visual durante interações sociais e responder à gesticulação e olhar fixo
dos outros.
Indo para a área de Jogo Social, Chad tinha tanto habilidades emergente ou ausentes. Ele
mostrou pouco interesse em brincadeiras que não estavam relacionadas a seus interesses
insistentes e precisou aprender como se engajar em jogos simples e atividades recíprocas com
adultos ou pares. Nosso foco inicial na área de Jogo Social foi aumentar brincadeiras paralelas
apropriadas de Chad e ajudá-lo a aprender a participar em jogos estruturados de passar a vez.
Embora muitas habilidades na área de Auto-regulação eram emergentes ou ausentes, não
identificamos esta área como uma prioridade porque Chad exibiu poucos comportamentos
desafiadores durante o tempo da avaliação. Muitas das habilidades da área de Comportamento
em Sala de Aula/Grupo eram também ausentes ou emergentes, mas nós também não as
abordamos formalmente. Todas as habilidades da área Social/Emocional e muitas das
habilidades da área de Linguagem Social eram ausentes. Determinamos que na área
Social/Emocional nós abordaríamos a identificação de emoções básicas e na área de Linguagem
Social, a meta seria responder a cumprimentos iniciais e responder questões sociais.
IDENTIFICAÇÃO DAS METAS DE HABILIDADES SOCIAIS E PARÂMETROS PARA O PEI
Participação Conjunta
Habilidade: (PC 4) Usa o olhar fixo para manter a interação social
Parâmetro: Durante uma variedade de atividades estruturadas e jogos (ex.: passar um objeto
para outra pessoa, Red Rover, Simon diz), Chad fará contato visual, combinado com
compartilhar/passar materiais ou fazer a resposta esperada por cinco oportunidades
consecutivas mensuradas por cinco jogos diferentes.
Habilidade: (PC 6) Segue o olhar fixo em objetos

Parâmetro: Durante uma variedade de atividades de objetivos fechados de construção, (ex.:
quebra-cabeças, blocos, formas sortidas), Chad seguirá o olhar fixo de um adulto para pegar e
posicionar uma peça da atividade (ex.: colocar uma peça específica no quebra-cabeças) em 80%
das oportunidades mensuradas por três oportunidades consecutivas.
Habilidade: (PC 7) Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse
Parâmetro: Durante uma variedade de atividades de objetivos fechados de construção, (ex.:
quebra-cabeças, trabalhos artísticos, programa de imagens, habilidades de vivência diária),
Chad usará uma frase verbal completa (ex.: “Consegui!”, “Olha minha imagem”) e olhar para
um adulto para solicitar atenção, por quatro de cinco oportunidades consecutivas.
Jogo Social
Habilidade: (JS 2) Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com
brinquedos de objetivos fechados
Parâmetro: Chad brincará por de cinco a dez minutos com um brinquedo de objetivo fechado
(ex.: formas sortidas, quebra-cabeças) próximo aos pares (dentro de 90 cm), requerendo não
mais do que estímulos que um par típico por três brinquedos.
Habilidade: (JS 3) Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com
brinquedos de objetivos abertos
Parâmetro: Chad brincará por de cinco a dez minutos com um brinquedo de objetivo aberto
(ex.: blocos, caminhões, LEGOs) próximo aos pares (dentro de 90 cm), requerendo não mais do
que estímulos que um par típico por três brinquedos.
Habilidade: (JS 7) Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até
completar o jogo
Parâmetro: Durante um jogo simples com outra criança, Chad irá assumir sua vez
independentemente, passar a peça do jogo, e esperar pela outra criança para receber a vez até
Social/Emocional
Habilidade: (SE 1) Reconhece emoções nos outros e em si mesmo
Parâmetro: Quando apresentada a uma imagem de uma pessoa exibindo uma emoção, Chad
será capaz de identificar verbalmente a emoção sendo apresentada (ex.:feliz, triste, bravo,
assustado), em 80% das oportunidades mensuradas, por três oportunidades consecutivas.
Linguagem Social
Habilidade: (LS 1) Responde a saudações/despedidas
Parâmetro: Quando apresentado um cumprimento por um adulto ou par, Chad responderá
com um cumprimento apropriado (“Oi/Tchau”), combinado com contato visual, em 80% das
oportunidades mensuradas, por três dias consecutivos.
Habilidade: (LS 3) Inicia saudações/despedidas

Parâmetro: Ao entrar na sala de aula ou em uma nova atividade, Chad irá iniciar cumprimentos
com um adulto ou par naquele ambiente, em 80% das oportunidades mensuradas, por três dias
consecutivos.
Habilidade: (LS 5) Responde a perguntas sociais

Parâmetro: Dada uma de 10 diferentes questões sociais, Chad responderá apropriadamente a
cada uma das questões sociais de um adulto ou par, em 80% das oportunidades mensuradas,
por três sessões consecutivas.
MEDIÇÃO
A intervenção em habilidades sociais com Chad primariamente envolveu seguir planos formais
de ensino e os dados foram coletados em cada processo ou oportunidade e registrado como
porcentagem de oportunidades.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E RESPOSTA
Dados os atrasos cognitivos e déficits em uma variedade de áreas de habilidades, incluindo a

área das habilidades sociais, a intervenção com Chad ocorreu em um ambiente individual ou
grupal altamente estruturado, empregando planos de ensino detalhados com estímulos
específicos e procedimentos de reforço. Por propósito de generalização, algumas intervenções
de habilidades sociais, ocorreram também dentro do contexto de uma típica sala de aula
pré-escolar, facilitado por um assistente de ensino treinado na metodologia do ABA. O seguinte
é uma breve descrição das estratégias de ensino aplicadas para abordar cada meta de
habilidade social, a resposta geral de Chad e algumas das modificações e ajustes que foram
feitas baseadas no pregresso de Chad.
USA O OLHAR FIXO PARA MANTER A INTERAÇÃO SOCIAL (PC 4)

Atividades especificas foram usadas como um contexto para ensinar Chad a parear contato
visual com respostas específicas. Adicionalmente, um programa formal que envolvia eliminar
estímulos gestuais e aumentar a complexidade de atividades foi seguido. Chad gostou passar a
bola de um lado para o outro com um par. Isto foi inicialmente ensinado via ensino direto em
uma configuração individualizada com um adulto (ver plano de lição Passar a vez no Apêndice
1). Um par foi incorporado conforme Chad obtinha êxito. Ele aprendeu a esperar até o par estar
pronto para a bola ao se atentar à face e o corpo do colega. Ele poderia então rolar a bola para
o par, que estava sentado, assim como Chad, com suas pernas separadas para pegar a bola.
Chad teve que aprender a olhar para os olhos de seu par, não apenas para compartilhar a
experiência, mas também para saber quando o par estava pronto para a bola. Este foi um jeito
maravilhoso de trabalhar participação conjunta e esperar enquanto se adicionava um ótimo
componente social a um par. O próximo passo era expandir o uso do contato visual de Chad
para outras atividades.
SEGUE O OLHAR FIXO EM OBJETOS (PC 6)

Nós introduzimos um programa no qual Chad tinha que completar uma atividade manual de
objetivo fechado seguindo gestos (ex. apontar, aceno com a cabeça) ou o olhar fixo de um
adulto. Por exemplo, um quebra-cabeças desconexo foi usado como a primeira atividade, com
Chad tendo que seguir um olhar fixo de um adulto para ver quais peças colocar no
quebra-cabeças. Inicialmente, isto foi extremamente difícil para Chad e limitamos isto a duas
peças, uma em cada ponta do quebra-cabeças. Sua professora pareou o olhar fixo com mover
sua cabeça inteira na direção da peça do quebra-cabeças determinada como uma forma de
gesticular até Chad aprender a focar na cabeça de sua professora. Gradualmente, os
movimentos de cabeça de sua professora se tornaram mais sutis e Chad começou a focar mais
em sua face/olhos. Gradualmente, a atividade envolveu mais peças. Uma vez que Chad foi
capaz de completar um quebra-cabeças de nove peças seguindo o olhar se sua professora, ela
começou a usar direcionamentos não verbais simples como “Chad, eu quero que você venha
aqui” ou “Chad, pegue esta”, enquanto gesticulava com seus olhos na direção da localização
onde Chad deveria ir ou para o objeto que Chad deveria pegar. Outras atividades nas quais
Chad era direcionado a seguir o olhar foram introduzidas também, incluindo empilhar blocos e
completar um jogo de peças de encaixar. Este programa passou de um programa estruturado
(veja o plano de lição Segue Gestos/olhar fixo no Apêndice 1) para ser executado
incidentalmente no decorrer do dia.
MOSTRA OUTROS OBJETOS E FAZ CONTATO VISUAL PARA COMPARTILHAR INTERESSE (PC 7)
Inicialmente, Chad não mostrou nenhum desejo de compartilhar objetos de interesse com os
outros. Um programa estruturado foi colocado durante instrução individual que envolvia
alternar a vez apontando para uma imagem em um livro, olhar para sua professora e rotular a
pintura com uma frase (ex.: “Olha! É um avião!”). Infelizmente, Chad não achou esta atividade
motivadora e precisou de estímulos durante o exercício. Para aumentar a sua motivação,
imagens de coisas que motivaram Chad (por exemplo, sinais de trânsito), foram fixados nos
corredores, à sua altura, e este programa foi executado durante caminhadas e momentos de
transição natural. Mudamos as imagens frequentemente e Chad achou estas caminhadas
altamente motivadoras. Ele aprendeu a rotular as imagens e a compartilhar interesses com
seus professores. Ele acabou de começar a dar caminhadas com outro par para compartilhar
seu interesse com esta criança.
BRINCA PARALELAMENTE POR CINCO A DEZ MINUTOS, PRÓXIMO AOS PARES, COM
BRINQUEDOS DE OBJETIVOS FECHADOS (JS 2)
No início, Chad tinha poucas habilidades de jogar independentes. Ele era capaz de completar
algumas atividades de brincar de objetivo fechado, como jogo de peças de encaixe, mas apenas
se um adulto estivesse presente. Em adição, Chad não estava certo sobre o que fazer quando
ele completasse a atividade a menos que um adulto desse a ele uma outra atividade. No
começo do ano, estabelecemos um programa de atividades (Veja o Plano de lição Programa de
atividades de lazer no Apêndice 1) para Chad que incluía uma atividade que ele tinha que
completar perto de outros colegas. Conforme Chad era bem sucedido nesta atividade (o
suporte de adultos foi eliminado) mais atividades foram adicionadas até que Chad pudesse
completar cinco atividades. No próximo ano, Chad estará trabalhando em um programa de
atividades que inclui interações com amigos.
BRINCA PARALELAMENTE POR CINCO A DEZ MINUTOS, PRÓXIMO AOS PARES, COM
BRINQUEDOS DE OBJETIVOS ABERTOS (JS 3)
O interesse de Chad em atividades de objetivos abertos era limitado no início do ano. No ensino
direto, Chad foi ensinado a construir várias estruturas de blocos ao imitar estruturas modeladas
ou imagens de estruturas de blocos. Uma vez que ele dominasse ser capaz de imitar uma
estrutura de blocos de uma imagem, ele era generalizado para a área de blocos durante a Hora
de Escolha. Imagens de várias estruturas de blocos foram colocadas na área de blocos para dar
a Chad ideias do que construir se ele não o fizesse de forma independente. Chad não era
estimulado a menos que ele não estivesse ativamente engajado ou se ele se afastasse de seus
pares por mais que quinze segundos. O tempo esperado para que Chad brincasse na área de
blocos foi sistematicamente aumentado, com Chad recebendo dicas de quando o tempo estava
acabado. Outras atividades de objetivos abertos também foram abordadas para a instrução
direta, incluindo brincar com uma variedade de materiais manipuláveis.
ALTERNA SUA VEZ COMO PARTE DE UM JOGO ESTRUTURADO E MANTÉM A ATENÇÃO ATÉ
COMPLETAR O JOGO (JS 7)
Colocamos um programa estruturado de passar a vez que focava em ensinar Chad a revezar a
vez, passar materiais e esperar. Começamos com uma atividade muito simples, por exemplo,
revezar usando uma vara de pescar de brinquedo com um ímã na ponta para pegar peixes.
Novos jogos foram adicionados um de cada vez. Chad foi inicialmente reforçado ao final do jogo.
Chad trabalhou primeiro em passar a vez com um adulto, até que ele não mais solicitasse
reforço para esperar sua vez ou pegar sua vez apropriadamente por três jogos. Neste ponto,
Chad começou a revezar a vez com um par. Devido ao par não ser tão rápido para passar a vez
quanto um adulto, reforço foi reintroduzido. Chad atualmente passa a vez com um par, mas
estará trabalhando em aumentar seu repertório de jogos e o número de colegas participando
em um jogo (grupos de três ou quatro ao invés de dois).
RECONHECE EMOÇÕES NOS OUTROS E EM SI MESMO (SE 1)

Como parte de um programa formal, Chad foi ensinado a identificar emoções em imagens e
quando mostrado por outra pessoa. Modelos verbais de respostas corretas foram rapidamente
eliminadas nestas situações, mas isto não generalizou para Chad identificando seus próprios
estados internos. Para abordar isto, a cada manhã a professora perguntava a Chad como ele
estava e mostrava a ele imagens para feliz, triste, doente ou cansado. Uma das coisas que nos
estimulou a usar esta estratégia foi a percepção de que Chad era incapaz de nos dizer quando
ele estava se sentindo doente. Um dia ele estava desatento e isto foi um pouco depois de sua
professora perceber que ele tinha uma febre alta. Uma vez que Chad fosse capaz de comunicar
como ele estava, ele foi ensinado a perguntar para sua professora como ela estava se sentindo.
Sua professora respondia com uma expressão exagerada para corresponder ao seu sentimento.
RESPONDE A SAUDAÇÕES/DESPEDIDAS (LS 1)

INICIA SAUDAÇÕES/DESPEDIDAS (LS 3)
Seguimos um programa de ensino formal (Veja o Plano de lição Responde a Cumprimentos no
Apêndice 1) durante sessões de ensino estruturadas e incidentalmente dentro da sala de aula
para ensinar Chad a responder a cumprimentos. A princípio, Chad não respondia a saudações
ou despedidas. Começamos a fornecer a Chad reforço quando ele respondia a cumprimentos
de um adulto, e depois mudou para um par, oferecendo o reforço. Conforme ele começou a
usar o nome das pessoas (ex. “Oi, Ana!”), começamos a trabalhar com os cumprimentos
iniciais.
Para abordar cumprimentos iniciais, incluímos a expectativa de cumprimentar professores e
pares em um programa de imagens. Chad começou ao iniciar cumprimentos a três professores
e então, a três crianças específicas até que ele pudesse dizer “oi” para a sala toda. Quando
começamos, as fotos de três crianças específicas foram incluídas em seu programa de imagens,
mas à altura que Chad estava iniciando cumprimentos à metade da classe, o próximo conjunto
de três crianças pôde ser apontado para ele. Agora, Chad diz “oi” muito bem para quase todo
mundo na escola sem suportes ou programas visuais.
RESPONDE A PERGUNTAS SOCIAIS (LS 5)

Colocamos em prática um programa formal para ensinar Chad a responder a determinadas
questões sociais (Veja o Plano de lição Questões Sociais no Apêndice 1). Um procedimento de
tempo de espera foi usado para eliminar estímulos verbais até que Chad pudesse responder
independentemente para cada objetivo. Ele dominou “Qual o seu nome?”, “Quantos anos você
tem” e “Onde você mora?”. No começo, Chad repetia de volta a pergunta antes de responder,
então introduzimos uma imagem para que ele pudesse ver onde terminava a parte de sua
professora (a pergunta) e sua parte começava (a resposta). Esta parte demorou mais que o
previsto, mas esperamos que Chad aprenda a próxima série de questões a serem trabalhadas
mais rapidamente agora que ele parece ter entendido para não repetir a pergunta.
RESULTADO DA INTERVENÇÃO
Chad tem feito muitos ganhos durante o ano passado. O maior foi melhorar o contato visual e a
consciência geral sobre seus pares. Ele não mais se movimenta pelos espaços como se os
outros não fossem parte de seu mundo e está ciente que ele tem a obrigação de interagir com
eles ao olhar para eles e cumprimentá-los. As habilidades gerais de jogos de aumentaram, o
que deu abertura a um novo mundo de oportunidades de interações sociais conforme ele se
tornava melhoradamente capaz de brincar com pares.
Nossas metas para Chad no próximo ano são ajudá-lo a usar suas habilidades recém
descobertas para interagir e brincar mais com os colegas do que sozinho. Ele também
aprenderá a estender suas habilidades sociais para além de cumprimentar os pares para
conversar e compartilhar interesses com eles. Chad fez uma iniciação maravilhosa, mas ainda
há muito trabalho a ser feito para ajudá-lo a alcançar seu potencial social.
Criança: Chad G. Idade: 3.4
Data de Avaliação: 30 de setembro de 2012 Avaliador: Christine Almeida


HABILIDADE DOMINADA
PC 1 Orienta-se ( ex.: olha ou produz uma resposta
interação social
interação social
PC 4
PC 5
PC 6

fazendo
BRINCADEIRA SOCIAL

HABILIDADE DOMINADA
JS 1

fechados
abertos
JS 4

jogo
JS 9

JS 12

preferida
JS 16

pares
e o segue
seus
vantagem
AUTO-REGULAÇÃO

HABILIDADE DOMINADA
tarefas/atividades
AR 2

falar
um adulto
espaço dos outros
feedback
desafiadores
desafiadoras
AR 17
AR 18
SOCIAL/EMOCIONAL

HABILIDADE DOMINADA
SE 1

solicitado
SE 3

comportamento
LINGUAGEM SOCIAL

HABILIDADE DOMINADA
LS 1

LS 3
LS 4
LS 5
LS 6

LS 8
Solicita atenção
LS 9
LS 10

andamento
LS 14

quatro trocas
troca o tópico
LS 20

sociais
idade

HABILIDADE DOMINADA
CG 1

grupo
designados
indireta
canção/atividade
CG 7

apropriadamente
áreas/materiais
CG 12
CG 13

CG 17

menos dez minutos
minutos
dez minutos.
CG 23

HABILIDADE DOMINADA
NV 1

NV 3

NV 5

APÊNDICE 1:
PLANOS DE LIÇÃO
Item Plano de lição

PC 4 Usa o olhar fixo para manter a interação social
PC 5, PC 6 Segue gestos/olhar fixo
PC 8 Participação conjunta com livros
JOGO SOCIAL

JS 4 Compartilha
JS 5, JS 6 Brincadeira cooperativa
JS 7 Passar a vez
JS 11 Brincadeira recíproca simbólica
JS 13, JS 14 Convidar um par para brincar e se juntar a uma atividade em andamento
JS 17 Programa de atividade de lazer
JS 18 Mudar de ideias de brincadeira
JS 21 Brincadeira cooperativa de faz de conta
AUTO-REGULAÇÃO

AR 14 Defender a si mesmo
AR 16 Esperar
SOCIAL / EMOCIONAL

SE 1 Identificar emoções
SE 2 Identificar causas de emoções
LINGUAGEM SOCIAL

LS 1 Responder a cumprimentos
LS 2 Identificação receptiva de pessoas familiares
LS 5 Questões sociais
LS 6, LS 14 Questões sociais recíprocas
LS 8 Solicitar atenção
LS 11, LS 15 Responde a questões sobre presente, passado e futuro
LS 12 Responde a questões sobre si mesmo, familiares e eventos importantes
LS 16 Conversação simples
LS 22, LS 14 Defende a si mesmo

CG 2, CG 22 Segue as instruções de sala de aula
CG 5 Responde ao nome
CG 6 Função motora-grossa imitando um par
USA O OLHAR FIXO PARA MANTER A INTERAÇÃO SOCIAL
Habilidade: PC 4
Objetivo: Durante uma sessão de brincar de três a quatro minutos com um professor em um
ambiente arranjado com uma variedade de atividades interativas de maior preferência (cócegas,
balançar os braços, bolhas, bola de pular), a criança aumentará o nível de olhares espontâneos
para o professor, para pelo menos duas ocasiões por minuto por quatro de cinco sessões
consecutivas.
Materiais: Itens/atividades de maior preferência, folhas de dados
Estratégias gerais de ensino: Esta habilidade deve primeiramente ser ensinada em um

ambiente individual. O professor deve organizar o ambiente com uma variedade de atividades
(ex.: bolhas, bola de pular, trampolim) e atrair a criança com uma variedade de tipos de
brincadeiras físicas (ex.: balançar os braços, cócegas). O professor deve engajar a criança em
uma atividade interativa, para periodicamente e esperar que a criança olhe. Assim que a
criança dizer contato visual de dois a três segundos o professor deve continuar a atividade. O
professor pode também usar gestos ou breve continuação das atividades se a criança não
estiver fazendo contato visual espontaneamente.
Metas: 1. Três minutos

2. Quatro minutos
3. Cinco minutos
SEGUE GESTOS/OLHAR FIXO
Habilidade: PC 5, PC 6
Objetivo: A criança deve seguir o olhar fixo de um professor para olhar para um objeto, em 80%
das oportunidades mensuradas por três oportunidades consecutivas.
Materiais: Várias atividades simples (ex.: blocos, quebra-cabeças), reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino: Esta habilidade deve primeiramente ser ensinada em um

ambiente individual. Cada criança deve seguir o olhar fixo do professor liderando o jogo para
saber onde posicionar o material. Por exemplo, quando estiver montando um quebra-cabeças,
coloque as peças em volta do lado de fora do perfil do quebra-cabeças e diga para a criança
“Pegue aquela” e indique qual a peça ao olhar para a peça correta. Ao montar uma estrutura de
blocos, posicione vários blocos espalhados no chão em frente à criança(s) e diga “Coloque
aquela ali” e indique o bloco correto ao olhar para ele e a correta localização ao olhar para tal
lugar. Uma pista de corrida também pode ser construída desta forma ao espalhar as várias
peças plásticas que a compõem no chão em frente da(s) criança(s).
O professor deve usar os seguintes comandos hierarquicamente para ter a resposta da criança:
Procedimentos de comandos: Tempo de espera
1. Aponte para o material/localização combinado com olhar fixo
2. Olhar fixo para o material/localização combinado com apontar após uma
espera de 2 segundos
3. Olhar fixo para o material/localização combinado com apontar após uma
espera de 4 segundos
4. Olhar fixo para o material/localização
Metas: 1. Peças não interligadas

a. Duas peças em cada ponta externa do quebra-cabeças
b. Quatro peças espalhadas em volta e fora do quebra-cabeças
c. Seis peças espalhadas em volta e fora do quebra-cabeças
2. Quebra-cabeças
a. Quatro peças espalhadas em volta e fora do quebra-cabeças
b. Seis peças espalhadas em volta e fora do quebra-cabeças
3. Blocos
a. Quatro blocos espalhados em volta da área em frente da criança
b. Seis blocos espalhados em volta da área em frente da criança
4. Pista de corrida
a. Quatro peças da pista espalhadas em volta da área em frente da criança
b. Seis peças da pista espalhadas em volta da área em frente da criança
PARTICIPAÇÃO CONJUNTA COM LIVROS
Habilidade: PC 8
Objetivo: Ao olhar para os livros preferidos com um adulto, a criança deve apontar para pelo
menos uma imagem em cada página e olhar para o rosto do adulto até o adulto classificar a
imagem em 80% das oportunidades mensuradas por três sessões consecutivas.
Materiais: Livros simples, reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve apresentar um livro preferido com não mais do que
cinco a dez imagens por página. Ao passar as página do livro com a criança, o adulto deve
pausar em cada página por pelo menos dez segundos. O adulto deve seguir a hierarquia de
comandos para deixar a criança apontar para a imagem na página e olhar na direção do rosto
do adulto. O adulto deve garantir que o livro é da maior preferência da criança.
O adulto deve usar os seguintes comandos hierarquicamente para ter a resposta da criança:
Procedimentos de comandos: Mais para menos

1. Comando físico total para apontar para uma imagem e um gesto para olhar
para o rosto do adulto.
2. Comando físico parcial de pulso para apontar para uma imagem e um gesto
para olhar para o rosto do adulto.
3. Comando físico parcial de cotovelo para apontar para uma imagem e um
gesto para olhar para o rosto do adulto.
4. Nenhum comando para apontar, mas um gesto para olhar para o rosto do
adulto.
5. Independente
COMPARTILHAR
Habilidade: JS 4
Objetivo: Durante situações que ocorram naturalmente, a criança deve compartilhar um
brinquedo preferido com um adulto, progredindo para um colega, em 75% das oportunidades
mensuradas por três sessões consecutivas
Materiais: Itens/atividades de maior preferência, reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino: Inicialmente, oportunidades devem se organizadas para a criança
compartilhar com um adulto. Quando a criança tem um brinquedo ou atividade preferidos, o
adulto deve dizer algo como “Minha vez” ou “Pode compartilhar comigo?”. Deve ser dado a
criança cinco segundo para dar o brinquedo/atividade e então a hierarquia de comandos deve
ser seguida para deixar a criança dar o brinquedo/atividade. Conforme a criança progrida,
oportunidades podem ser organizadas durante situações que ocorram naturalmente, nas quais
a criança tem escolhas e pode pegar o mesmo brinquedo ou item. Por exemplo, na mesa de
água, o adulto pode oferecer apenas um balde para pegar água e deixar a criança e um par
revezarem. O total de tempo que a criança tem para compartilhar deve ser sistematicamente
aumentada seguindo as Metas, inicialmente requerendo que a criança compartilhe em poucos
segundos. Quando a criança tiver esperado a quantidade de tempo determinada, ela deve ser
reforçada com o item que ela esta esperando e reforço verbal. O adulto deve usar a seguinte
hierarquia de comandos para deixar a criança dar o item para a outra pessoa:
1. Comando físico total
2. Comando físico parcial
3. Comando gestual
4. Independente
Metas:
1. Compartilhar com um adulto (2 segundos)
8. Compartilhar com um par (4 segundos)
14. Com três colegas
15. Em três ambientes
BRINCADEIRA COOPERATIVA
Habilidade: JS 5, JS 6
Objetivo: Dadas atividades de objetivos aberto (ex.: quebra-cabeças, formas sortidas de montar)
e de objetivos fechados (ex.: blocos, caminhões) a criança deve revezar dando e recebendo
direcionamentos simples com um par para completar determinados brinquedos de objetivos
abertos e fechados, em quatro de cinco oportunidades consecutivas.
Materiais: Várias atividades de objetivos abertos e fechados, reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino: Apresentada uma atividade (ex.: quebra-cabeças, blocos) à criança
e um par, oriente a criança para passar a vez dando direcionamentos. As duas crianças irão
passar a vez dando (ex.: “Coloque esta em cima”), ou seguindo direcionamentos para
completar a atividade ou construir uma estrutura. Uma criança começará com a caixa, a
passará para a outra e dará uma direção. A segunda criança deve, então, seguir a direção.
Depois que a segunda criança seguir a direção, ela deve passar a caixa de volta para a primeira
criança e dar uma direção. Esta sequência deve continuar até todos os materiais serem usados.
Os adultos devem seguir a hierarquia de comandos para deixar a criança dar e seguir direções:
Procedimentos de comandos (Dando direções): Tempo de espera

1. Comando verbal total depois de dois segundos
2. Comando verbal total depois de quatro segundos
3. Comando verbal total depois de seis segundos
4. Independente
Procedimentos de comandos (Seguindo direções): Tempo de espera
1. Comando físico total depois de dois segundos
2. Comando físico total depois de quatro segundos
3. Comando físico total depois de seis segundos
4. Independente
Inicialmente, a criança deve ser reforçada depois de cada vez dando ou recebendo. Quando a
criança passar para um nível independente de comando, reforço deve ser diminuído para
apenas no final do jogo/atividade.
Metas:
1. Quebra-cabeça
2. Formas sortidas de montar
3. Jogo de fichas
4. Blocos
5. Pista de corrida
6. Conjunto de trem
PASSAR A VEZ
Habilidade: JS 7
Objetivo: Durante um jogo simples com um par, a criança deve receber sua vez
independentemente, passar a peça do jogo e esperar pela outra pessoa para receber a vez até
Materiais: Atividades de passar a vez, reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve organizar um jogo simples com a criança e um par.
O jogo deve envolver passar um objeto de volta e adiante (ex.: spinner, caixa com cartas). Os
dados devem ser registrados nas primeiras cinco vezes durante o jogo. Os passos para passar a
vez são:
1. Esperar a vez
2. Pegar e completar a vez
3. Passar a peça do jogo
A cada passo, o adulto deve esperar cinco segundos e então, comandar a criança de acordo
com a hierarquia de comandos. Nenhum comando verbal deve ser usado.

2. Comando físico parcial
3. Gestos
4. Independente
Metas:
1. Reforçado depois de cada vez
2. Reforçado depois todas as outras vezes
3. Reforçado depois de cada três a cinco vezes
4. Reforçado ao final do jogo
5. Novo jogo (três jogos diferentes)
6. Na sala de aula
BRINCADEIRA RECÍPROCA SIMBÓLICA
Habilidade: JS 11
Objetivo: Durante uma sessão de brincadeira com um par, a criança deve assumir um papel
numa brincadeira de tema imaginário (ex.: restaurante, médico, bombeiro) e sustentá-la de
três a cinco ações (verbais e não verbais), por três sessões consecutivas.
Materiais: Conjuntos de brinquedos, reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve apresentar à criança e seu par um conjunto de
brinquedos e dizer a elas alguma coisa como “É hora de brincarem juntas!”. Uma criança deve ir
primeiro e se engajar em uma ação de brincar relativa ao tema. A outra criança deve, então,
engajar-se em uma ação de brincar que continue o tema. Esta sequência recíproca deve
continuar por três a cinco trocas. Por exemplo, o adulto deve apresentar um bicho de pelúcia,
um kit de médico de brinquedo e uma imagem descrevendo um “Hospital de Animais” e a troca
seguinte deve ser facilitada:
Criança 1: “Oi, eu sou o Dr Smith. O que aconteceu com seu cachorrinho?”
Criança 2: “O Barky machucou o pé dele” e passar o cachorrinho de pelúcia para
a outra criança.
Criança 1: Olha para o pé do cachorro e diz: “Ele precisa de uma injeção”
Criança 2: “Eu seguro ele” e segura o cachorrinho em frente da outra criança.
Criança 1: “Não vai doer muito”, enquanto dá a injeção.
Criança 2: Segura o cachorro, esfregando a cabeça dele e diz “Está tudo bem,
Barky”.
Criança 1: “O Barky vai ficar bem agora”.
Criança 2: “Obrigado, doutor”.
O adulto deve usar a seguinte hierarquia de comandos para engajar as crianças na brincadeira
recíproca:

1. Comando verbal/físico total depois de dois segundos
2. Comando verbal/físico total depois de quatro segundos
3. Comando verbal/físico total depois de seis segundos
4. Independente
Metas:
1. Cuidar de bebê
2. Fazenda
3. Restaurante
4. Hospital de animais
5. Posto de gasolina
CONVIDAR UM PAR PARA BRINCAR E SE JUNTAR A UMA
ATIVIDADE EM ANDAMENTO
Habilidade: JS 13, JS 14
Objetivo: Dadas imagens conforme o necessário, a criança deve convidar verbalmente um par
para se juntar a ela em um jogo ou brincadeira, ou perguntar se ele pode se juntar em uma
atividade em andamento, em quatro de cinco oportunidades.
Materiais: Várias atividades, reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino:

Convidar um par para brincar
Convidar um par para brincar deve ser incorporado dentro de um programa visual (ex.: “Peça
ao Paulo para ir para os blocos com você”), assim a criança deve primeiro ser capaz de,
independentemente, seguir um programa de atividades. Próximo a imagens de atividades
específicas no programa de atividades da criança, coloque uma foto de uma criança do grupo. A
expectativa é de que a criança olhe para o programa, vá para o par de quem a foto está no
programa, chame o para se juntar à atividade correspondente no programa, vá para a atividade
com a criança e brinque por pelo menos três minutos ou até a atividade de objetivo fechado ser
completada.
Convidar um par para brincar

Este programa deve ser praticado durante um momento de Brincadeira Livre e pode também
ser incorporado dentro de um programa de atividades ou programa do Momento de Escolha. A
expectativa é de que a criança sempre peça para se juntas se ela for para uma atividade e as
outras crianças já estiverem lá. Por exemplo, depois de fazer sua escolha no quadro de escolhas
para ir para os blocos, a criança vai para a área de blocos onde as outras crianças estão
brincando e pergunta “Posso ajudar?”.
Deve ser oferecido o mínimo de orientação física para deixar a criança seguir o programa de
atividade ou usar o quadro de escolha, para se aproximar e olhar para um par e ir até a
atividade ou juntar-se a ela. A seguinte hierarquia de comandos deve ser empregada para
deixar a criança fazer a resposta verbal.

1. Modelo verbal total
2. Modelo verbal total depois de dois segundos
3. Modelo verbal total depois de quatro segundos
4. Independente
Metas:
1. Juntar-se em uma brincadeira
2. Convidar um par para brincar
PROGRAMA DE ATIVIDADE DE LAZER
Habilidade: JS 17
Objetivo: Dado um programa de imagens de atividades de lazer com até cinco atividades, a
criança deve completar, independentemente, o programa de imagens, por quatro de cinco
Materiais: Livro de programa de atividades, várias atividades
Estratégias gerais de ensino:

Brinquedos e atividades devem ser organizados e claramente rotulados em uma prateleira.
Deve ser dado à criança um programa de imagens de atividades em uma tira de papel ou em
um livro pequeno (ex.: uma imagem por página). Também deve haver uma sacola ou um lugar
designado para colocar imagens das atividades completadas. A seguinte análise de tarefas deve
ser empregada para ensinar à criança a seguir o programa de atividades:
1. Apontar ou olhar para a imagem
2. Pegar a atividade
3. Completar a atividade
4. Separar a atividade
5. Remover a imagem
O adulto deve usar a seguinte hierarquia de comandos para engajar as crianças na brincadeira
recíproca:
Procedimentos de comandos: Orientação graduada

2. Comando físico parcial (ex.: leve toque de pulso, elevar os ombros)
3. Ir ligeiramente de 30 a 60 centímetros para trás
4. Ir para trás 1.5m
5. Ir para trás 3m
6. Sair da sala (olhando a cada 15 segundos)
Metas:
1. Uma atividade mais reforço
2. Duas atividade mais reforço
3. Três atividade mais reforço
4. Quatro atividade mais reforço
5. Cinco atividade mais reforço
6. Na sala
7. No playground
8. Com pelo menos dois componentes sociais construídos dentro do programa
MUDAR DE IDEIAS DE BRINCADEIRA
Habilidade: JS 18
Objetivo: Durante atividades estruturadas de brincadeiras com um par, a criança deve mudar
de idéias na brincadeira quando o colega o fizer (ex.: os carros param de andar e passam a voar,
as bonecas deixam de ser fadas e viram princesas) em três de quatro oportunidades por três
sessões de brincadeiras.
Materiais: Materiais para brincar, imagens de temas/ideias de brincadeiras, folha de dados,

reforços
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve apresentar à criança e seu par um conjunto de
brinquedos e dizer a elas alguma coisa como “É hora de brincarem juntas!”. Também deve ser
apresentado às crianças imagens que ofereçam diferentes ideias/temas de brincadeiras. A cada
minuto, uma das crianças deve ser direcionada a pegar um tema de brincadeira diferente. As
crianças devem, então, seguir com a ideia/tema selecionado. Por exemplo, as crianças estão
brincando com alguns blocos e dinossauros e pretendem construir uma casa para os
dinossauros, mas então, o par diz: “Agora vamos fazer de conta que os dinossauros estão
atacando a casa”. As crianças devem seguir fingindo que o dinossauro está atacando a
construção. O seguinte procedimento de comandos deve ser empregado para deixar as crianças
mudarem de ideias na brincadeira e se engajarem em brincadeiras relativas ao tema
especificado:
Procedimentos de comandos: Menos para mais

1. Move o brinquedo para perto da criança
2. Coloca o brinquedo na mão da criança
3. Modela uma ação de brincar enquanto diz o que está fazendo
4. Fornece um comando verbal para deixar a criança exibir ações de brincar
Se a criança não estiver se engajando na brincadeira por mais de quinze segundos, ou estiver
demonstrando ações de brincar não relativas ao tema, o adulto deve seguir a hierarquia de
comandos de “menos para mais”, esperando de cinco a dez segundos a cada nível de comando.
Metas:
1. Blocos (ex.: castelo, casa, estrada, ponte, fazenda)
2. Conjunto de bonecas (ex.: bebê doente, colocar o bebê para dormir,
alimentar o bebê)
3. Conjunto da fazenda (alimentar os animais, animais saem fora do cercado e
o fazendeiro precisa pegá-los, animais em uma corrida)
4. Conjunto de cozinha (ex.: fazendo o jantar, restaurante, fazendo um bolo de
aniversário)
5. Áreas da casa (ex.: pais e filhos, irmãos, arrumando-se para uma festa)
BRINCADEIRA COOPERATIVA DE FAZ DE CONTA
Habilidade: JS 21
Objetivo: Dado um conjunto de brinquedos de faz de conta, a criança deve planejar um

esquema de brincadeira com um par e revezar a vez, dando e seguindo direcionamentos, por
pelo menos cinco vezes cada, por quatro de cinco oportunidades consecutivas.
Materiais: Vários conjuntos de brinquedos de faz de conta, imagens de diferentes esquemas de

brincadeiras, reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino: Apresentar um conjunto de brinquedos de faz de conta à criança e

um par, assim como imagens de diferentes esquemas de brincadeiras. Deixe as crianças usarem
as imagens para escolher um esquema para brincar. O adulto deve, então, direcionar as
crianças para passar a vez dando direcionamentos, novamente, primeiro sendo oferecida
facilitação para determinar quem dá direcionamentos primeiro. Deixe as crianças passarem a
vez, dando e recebendo direções, até que cada uma delas tenham tido pelo menos cinco vezes
para dar direcionamentos e cinco vezes para seguir direcionamentos. O adulto deve seguir a
hierarquia de comandos para deixar a criança dar e seguir direções:
Procedimentos de comandos (Dando direções): Tempo de espera

1. Comando verbal total depois de dois segundos
2. Comando verbal total depois de quatro segundos
3. Comando verbal total depois de seis segundos
4. Independente
Procedimentos de comandos (Seguindo direções): Tempo de espera
4. Independente
Inicialmente, a criança deve ser reforçada depois de cada vez dando ou recebendo. Quando a
criança passar para um nível independente de comando, reforço deve ser diminuído para
apenas no final do jogo/atividade.
Metas:
1. Conjunto de bonecas (ex.: bebê doente, colocar o bebê para dormir, alimentar
o bebê)
2. Conjunto da fazenda (alimentar os animais, animais saem fora do cercado e o
fazendeiro precisa pegá-los, animais em uma corrida)
3. Conjunto de cozinha (ex.: fazendo o jantar, restaurante, fazendo um bolo de
aniversário)
4. Animais de pelúcia (ex.: petshop, hospital de animais, zoológico)
5. Carrinho e pessoas de brinquedo (ex.: indo viajar, mecânico, estacionamento)
DEFENDER A SI MESMO
Habilidade: AR 14
Objetivo: Dadas determinadas situações nas quais a criança precisa de ajuda ou

esclarecimentos, a criança deve usar uma comunicação funcional de resposta sem exibir
qualquer comportamento de interferência em quatro de cinco oportunidades mensuradas.
Materiais: Reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino: Situações devem ser organizadas nas quais a criança precisa fazer
uma solicitação funcional. Em situações naturais, o adulto deve precisar ler a linguagem
corporal da criança e o contexto em andamento para determinar quando é apropriado
estimular uma solicitação funcional. Histórias sociais de determinadas situações devem ser
desenvolvidas e revisadas com as crianças regularmente. O adulto deve usar a seguinte
hierarquia de comandos para deixar a criança fazer uma solicitação:

4. Independente
Metas:
1. Sentindo falta de Itens ou materiais
2. Atividades novas ou desafiadoras
3. Direcionamentos passados rápido demais
4. Direcionamentos complexos
5. Pessoa no lugar da criança
6. Pessoa pegando materiais/brinquedos da criança
ESPERAR
Habilidade: AR 16
Objetivo: Durante situações naturais, a criança irá esperar por um brinquedo, comida, ou uma
atividade com um adulto, sem exibir comportamentos desafiadores, progredindo para um par,
em três de quatro oportunidades por três sessões.
Materiais: Itens/atividades preferidas, reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino: Durante momentos em que a criança mostra interesse em um

item através de linguagem corporal (ex.: estica o corpo para o item), o adulto deve dizer algo
como “É hora de esperar”. Quando a criança tiver esperado a quantidade determinada de
tempo, ela deve ser reforçada com o item pelo qual está esperando com reforço verbal.
Procedimentos de comandos: Menos pra mais
Metas:
1. Esperar por um item preferido de um adulto (um segundo)
2. Esperar por um item preferido de um adulto (dois segundos)
3. Esperar por um item preferido de um adulto (cinco segundos)
4. Esperar por um item preferido de um adulto (oito segundos)
5. Esperar por um item preferido de um adulto (12 segundos)
8. Esperar por um item preferido de um par (quatro segundos)
9. Esperar por um item preferido de um par (oito segundos)
10. Esperar por um item preferido de um par (12 segundos)
13. Esperar por sua vez em três jogos
14. Esperar em fila com os colegas
15. Esperar por ajuda
IDENTIFICAR EMOÇÕES
Habilidade: SE 1
Objetivo: Dadas seis diferentes emoções descritas em cartões ou expressas por uma pessoa, a
criança deve identificar a emoção correta quando perguntado “Como ele(a) se sente?” ou
“Como eu me sinto?”, em 80% das oportunidades mensuradas por três sessões.
Materiais: Cartões de emoções, folha de dados, reforços
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve apresentar à criança um cartão de uma emoção ou
demonstrar uma expressão facial de uma emoção e perguntar à criança “Como ele(a) se sente?”
ou “Como eu me sinto?”. O adulto deve usar a seguinte hierarquia de comandos para deixar a
criança identificar as emoções abordadas:

2. Modelo verbal parcial
3. Verbal parcial depois de dois segundos
4. Verbal parcial depois de dois segundos
5. Verbal parcial depois de quatro segundos; não ir para o nível cinco até
que pelo menos 50% das respostas sejam independentes por três sessões
consecutivas
6. Independente
Metas:
1. Feliz, triste, bravo (imagens)
2. Feliz, triste, bravo (ao vivo)
3. Assustado, surpreso, cansado (imagens)
4. Randômico (metas 1-3)
5. Assustado, surpreso, cansado (ao vivo)
7. Bobo, doente (imagens)
9. Bobo, doente (ao vivo)
11. Abordar 10 entre três adultos
12. Abordar 10 entre três ambientes
IDENTIFICAR CAUSAS DE EMOÇÕES
Habilidade: SE 2
Objetivo: Primeiro em imagens e depois em situações naturais, a criança deve ser capaz de,
verbalmente, identificar a emoção (feliz, triste, bravo, assustado), sendo mostradas por ela
mesma e pelos outros e dar uma explicação simples para a emoção (ex.: ganhou um brinquedo
novo, derrubou o sorvete, alguém pegou o brinquedo novo, viu um cachorro grande), em 80%
das oportunidades mensuradas por três dias consecutivos.
Materiais: Imagens ou demonstrações de situações de emoções, folha de dados, reforços
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve apresentar à criança uma imagem de uma situação
de emoções (ex.: uma criança no chão chorando perto de uma bicicleta que também está no
chão), deve dramatizar diferentes situações com bonecas ou bichos de pelúcia (ex.: dois
bonecos estão correndo e um ganha), ou deve modelar diferentes situações (ex.: um adulto
está colorindo cuidadosamente uma imagem e acidentalmente rasga o papel). O adulto deve
usar a seguinte hierarquia de comandos para deixar a criança identificar as emoções abordadas
e fornecer uma explicação para a emoção:

2. Modelo verbal parcial
3. Parcial verbal depois de dois segundos
4. Verbal parcial depois de quatro segundos; não ir para o nível cinco até
que pelo menos 50% das respostas sejam independentes por três sessões
consecutivas
5. Independente
Metas:
1. Feliz e triste (imagens)
2. Feliz e triste (modelado)
3. Bravo e assustado (imagens)
4. Bravo e assustado (modelado)
6. Situações em grupo
RESPONDER A CUMPRIMENTOS
Habilidade: LS 1
Objetivo: Em situações naturais, a criança deve responder a cumprimentos usando o nome da

pessoa cumprimentada (“Oi, ______”), em 80% das oportunidades mensuradas por três
sessões consecutivas.
Estratégias gerais de ensino: Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente, mas
oportunidades podem também ser criadas, para permitir aos pares e adultos cumprimentarem
a criança. Inicialmente, o programa pode precisar ser executado em um formato discreto. O
adulto deve usar a seguinte hierarquia de comandos para deixar a criança identificar as
emoções abordadas e fornecer uma explicação para a emoção:

1. Modelo verbal total imediato
2. Modelo verbal total imediato depois de uma espera de dois segundos
3. Modelo verbal total imediato depois de uma espera de quatro segundos
4. Independente
Metas:
1. A criança responde dizendo “Oi”
2. A criança responde para três adultos dizendo “Oi, _______”
3. A criança responde para um grupo diferente de três adultos, dizendo “Oi, _____”
4. A criança reponde para três pares, “Oi, _______”
5. Generalizar incluindo o ambiente
IDENTIFICAÇÃO RECEPTIVA DE PESSOAS FAMILIARES
Habilidade: LS 2
Objetivo: Dado um direcionamento de ir a uma pessoa e completar uma ação, a criança se

aproximará da pessoa correta e completará a ação, em 80% das oportunidades mensuradas,
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve garantir que a criança esteja participando e oferecer
direcionamento que envolva uma pessoa determinada e performar uma ação (ex.: “Dê isto para
o Sr Davis”, “Sente perto da Suzan”). O adulto deve usar a seguinte hierarquia de comandos
para deixar a criança responder ao direcionamento.

4. Independente
Metas:
1. Três adultos
2. Três adultos diferentes
3. Três colegas
4. Três colegas adicionais
QUESTÕES SOCIAIS
Habilidade: LS 5
Objetivo: Dada uma de 12 diferentes questões sociais, a criança deve apropriadamente

responder a cada questão social de um par ou um adulto, em 80% das oportunidades
mensuradas, por três sessões consecutivas.
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve garantir que a criança esteja participando e então
responder a uma determinada questão. O adulto deve usar a seguinte hierarquia de comandos
para deixar a criança responder ao direcionamento.

2. Modelo verbal parcial depois de dois segundos
3. Modelo verbal parcial depois de quatro segundos
4. Independente
Metas:
1. “Qual o seu nome?”, “Onde você mora?”, “Quantos anos você tem?”
2. “Qual o seu último ano?”, “Como você vai para a escola?”, “Qual o seu
endereço?”
3. Randômico (séries 1-2)
4. “Quando é seu aniversário?”, “Qual o nome da sua mãe?”, “Qual o nome do
seu pai?”
5. “Você está em qual classe?”, “Qual a sua comida favorita?”, “Qual o sseu
jogo favorito?”
6. Randômico (séries 1-4)
7. Por três colegas
8. Por três colegas
QUESTÕES SOCIAIS RECÍPROCAS
Habilidade: LS 6, LS 14
Objetivo: Dado um formato de passar a vez e dicas/quadro de tópicos visuais, a criança deve
ser capaz de fazer questões sociais ou fazer comentários sociais (ex.: “Qual seu livro favorito?”,
“Eu gosto de jogar Knex”) e responder a questões/comentários sociais com uma afirmação ou
questão relacionada (ex.: “Meu filme favorito é O Rei Leão. Você gosta de O Rei Leão?”), em 80%
das oportunidades mensuradas, por três dias consecutivos.
Materiais: Conjunto de cartões ou quadro de tópicos com comandos visuais de

questões/comentários, reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve organizar um jogo de passar a vez com um conjunto
de cartões ou quadro de tópicos com comandos visuais de questões ou comentários para fazer
(símbolo para perguntar, imagens de comidas). A criança deve revezar pegando cartas ou
referência do quadro de tópicos e então começar uma interação social com outra criança. O
adulto deve usar a seguinte hierarquia de comandos para deixar a criança responder às
questões sociais determinadas:
Procedimentos de comandos:
4. Independente
Estímulos verbais devem ser oferecidos se a criança não faz contato visual.
Metas:
9. Adulto em um ambiente individual
10. Colega em dupla
11. Pares em ambiente de inclusão
A. Questão-afirmação (“Qual a sua comida favorita?, a criança responde:
“Cookies”)
B. Questão-afirmação-questão (“Qual a sua comida favorita?”. Criança: “Cookies.
Qual a sua comida favorita?”)
C. Afirmação- afirmação (“Eu tenho peras”. Criança: “Eu tenho maçãs”)
D. Afirmação- afirmação-questão (“Eu tenho peras”. Criança: “Eu tenho maçãs.
Você gosta de maçãs?”)
SOLICITAR ATENÇÃO
Habilidade: LS 8
Objetivo: Dada a conclusão de várias atividades (ex.: quebra-cabeças, trabalhos artísticos,

programa de pinturas, habilidades de vivência diária), a criança usará afirmações verbais
completas e tom de voz apropriado para solicitar atenção para atividades completas, em 80%
das oportunidades mensuradas, por três sessões consecutivas.
Materiais: Várias atividades, reforços, folha de dados
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve organizar determinadas atividades. Durante

situações naturais, depois de completar uma atividade, a criança deve dizer “Consegui”, “Olha o
que eu fiz”, ou algo equivalente para solicitar atenção. O adulto deve variar os modelos verbais
oferecidos (ex.: “Consegui”, “Olha o que eu fiz”, “Eu fiz um ______”, “Eu terminei meu
programa”). O adulto deve usar a seguinte hierarquia de comandos para deixar a criança
responder às questões determinadas:
3. Modelo verbal total depois de quatro segundos; não ir para o nível
quatro até que pelo menos 50% das respostas sejam independentes por
três sessões consecutivas
4. Independente
Metas:
1. Finalizar uma atividade de objetivo fechado (ex.: quebra-cabeça, peças
sortidas de encaixar)
2. Finalizar um projeto de arte
3. Finalizar um programa de imagens de atividade
4. Finalizar uma habilidade de vivência diária
RESPONDE A QUESTÕES SOBRE PRESENTE, PASSADO E FUTURO
Habilidade: LS 11, LS 15
Objetivo: Quando feita uma questão especifica sobre uma atividade diária (ex.: “Com quem
você sentou durante o lanche?”, “O que estamos fazendo na ginástica?”, “O que você vai fazer
no recesso?”), a criança responderá com uma sentença completa ou frase com o tempo verbal
correto, em 80% das oportunidades mensuradas, por três dias consecutivos.
Estratégias gerais de ensino: Ao decorrer do dia, o adulto deve fazer perguntas específicas
sobre atividades em grupo que tenham acabado de ocorrer (ex.: “Com quem você sentou
durante o lanche?”), que esteja ocorrendo atualmente (“Qual história o adulto está lendo?”),
ou que irão acontecer mais tarde (“O que você vai comer no almoço?”). O adulto deve usar a
seguinte hierarquia de comandos para deixar a criança responder:
7. Modelo verbal total depois de quatro segundos; não ir para o nível
quatro até que pelo menos 50% das respostas sejam independentes por
três sessões consecutivas
8. Independente
Metas:
1. Atividade em andamento
2. Atividade em andamento e atividade que já ocorreu
3. Atividade em andamento e atividade que já ocorreu e atividade que irá
acontecer mais tarde
RESPONDE A QUESTÕES SOBRE SI MESMO, FAMILIARES E
EVENTOS MAIORES
Habilidade: LS 12
Objetivo: Dadas determinadas questões sobre si mesmo, família e eventos importantes, a

criança responderá apropriadamente para cada pergunta de um par ou adulto, em 80% das
oportunidades mensuradas, por três sessões consecutivas.
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve garantir que a criança esteja participando e fazer
uma determinada questão. O adulto deve usar a seguinte hierarquia de comandos para deixar a
criança responder ao direcionamento.
2. Modelo verbal parcial depois de dois segundos
3. Modelo verbal parcial depois de quatro segundos
4. Independente
Metas:
1. Informação sobre si mesmo (ex.: idade, aniversário, comida favorita,
brinquedo favorito, cor favorita)
2. Informação sobre a família (ex.: irmãos, animais de estimação, trabalho
da mãe)
3. Informação sobre grandes eventos (ex.: férias, feriados, eventos
especiais)
CONVERSAÇÃO SIMPLES
Habilidade: LS 16
Objetivo: Dado um formato de passar a vez e dicas visuais, a criança deve ser capaz de fazer
questões sociais ou comentários sociais para manter a conversação por pelo menos quatro
trocas completas por quatro de cinco oportunidades consecutivas.
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve organizar um jogo de passar a vez com um conjunto
de cartões, cada um com um tópico específico (ex.: brinquedo favorito, playground, filmes). A
criança deve revezar pegando cartas e então começar uma conversa. O adulto deve usar a
seguinte hierarquia de comandos para deixar a criança responder às questões sociais
determinadas:
8. Independente
Estímulos verbais devem ser oferecidos se a criança não faz contato visual.
Metas:
1. Brinquedos favoritos, filmes, playground
2. Membros familiares, comidas favoritas, animais
3. Animais de estimação, depois da escola, jogos
4. Livros, músicas, feriados
SEGUE AS INSTRUÇÕES DE SALA DE AULA
Habilidade: CG 2, CG 22
Objetivo: Dada uma variedade de direcionamentos funcionais de múltiplos passos pela sala, a
criança seguirá as direções dentro de 10 segundos, em 80% das oportunidades mensuradas,
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve apresentar para a criança várias instruções claras e
funcionais que são geralmente parte da rotina da sala de aula. O adulto deve usar a seguinte
hierarquia de comandos para deixar a criança responder aos direcionamentos determinados:

1. Comando físico total de trás
2. Comando físico parcial de trás
3. Gestos
4. Independente
Metas:
1. Separar o lanche e formar fila
2. Colocar o casado e formar fila
3. Separar marcadores e ir sentar em círculo
4. Limpar-se e ir sentar em círculo
5. Lavar as mãos e lanchar
6. Pegar sua toalha de mesa e sentar para o lanche
RESPONDE AO NOME
Habilidade: CG 5
Objetivo: Dada uma variedade de dicas para olhar e responder ao adulto, a criança deve parar
uma atividade em andamento e olhar na direção do adulto para ouvir ao direcionamento a uma
distância de até três metros, em 80% das oportunidades mensuradas, por três dias
consecutivas.
Estratégias gerais de ensino: O adulto deve chamar o nome da criança. A criança deve virar na
direção do adulto e fazer contato visual dentro de cinco segundos. O adulto deve usar a
seguinte hierarquia de comandos para obter o olhar da criança:
1. Gestos
2. Gestos depois de dois segundos
3. Gestos depois de quatro segundos; não seguir para o nível 4 até pelo menos
50% das respostas serem independentes por três sessões consecutivas
4. Independente
Metas:
1. A criança senta do outro lado do adulto na mesa
2. A criança se engaja em uma atividade no chão
3. A criança está a meio metro do adulto
4. A criança está a um metro e meio do adulto
5. A criança está a três metros do adulto
6. Generaliza para três adultos
7. Generaliza para três ambientes
FUNÇÃO MOTORA-GROSSA IMITANDO UM PAR
Habilidade: CG 6
Objetivo: Durante um jogo estruturado como Simon diz, a criança irá imitar uma ação de um
passo com a função motora grossa, modelada primeiro por um adulto, progredindo para um
par, em 80% das oportunidades mensuradas, por três sessões consecutivas.
Estratégias gerais de ensino: O adulto ou criança modelo deve ficar a cerca de um metro e meio
de distância da criança e modelar uma variedade de ações de função motora grossa dizendo
“Simon diz (ação)”. O adulto deve usar a seguinte hierarquia de comandos para deixar a criança
imitar as ações:

4. Independente
Metas:
1. A criança imita a um adulto a um metro e meio de distância
2. A criança imita a um par a um metro e meio de distância
3. A criança imita a um par em um ambiente de pequeno grupo como parte de
“Simon diz” a um metro e meio de distância
4. Por três adultos
5. Por três ambientes

Ensino de Habilidades Sociais

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SOCIALMENTE DESCOLADO

Um Guia de Avaliação Curricular Para Crianças Pequenas

Capítulo 1: Os checklists do socialmente descolado

Capítulo 2: Descrição de habilidades

Capítulo 3: Amostra de referências para o PEI (Programa de Ensino Individualizado)

Capítulo 4: Estratégias de Ensino

Capítulo 5: Atividades para o ensino de habilidades sociais

Capítulo 6: Coletando dados

Capítulo 7: Estudos de casos

Apêndice 1: Plano de lições

Fomos abençoados em trabalhar com tantos profissionais criativos e talentosos que

Como iniciantes em escrever um livro, não sabíamos a importância do layout e do design, e

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Estratégias específicas de ensino são fornecidas para cada habilidade. Descrevemos

CAPÍTULO 1: CHECKLIST DO SOCIALMENTE DESCOLADO

CAPÍTULO 2: DESCRIÇÃO DE COMPETÊNCIAS

CAPÍTULO 3: EXEMPLOS DE REFERÊNCIA PARA O PEI – Programa de Ensino Individualizado

CAPÍTULO 4: ESTRATÉGIAS DE ENSINO

CAPÍTULO 5: ATIVIDADES PARA ENSINAR COMPETÊNCIAS SOCIAIS

CAPÍTULO 6: AVALIAÇÃO E COLETA DE DADOS

CAPÍTULO 7: ESTUDOS DE CASOS

APÊNDICE 1: PLANOS DE AULA

APÊNDICE 2: SUPORTES VISUAIS

São fornecidos exemplos de suporte visual para algumas atividades e estratégias de

APÊNDICE 3: HISTÓRIAS SOCIAIS

1. PARTICIPAÇÃO CONJUNTA: Habilidades que envolvem mostrar interesse ou prazer

2. JOGO SOCIAL: Habilidades relacionadas ao envolvimento em vários níveis de brincadeira

3. AUTO-REGULAÇÃO: Habilidades relacionadas à demonstração flexibilidade e capacidade de

4. SOCIAL / EMOCIONAL: Habilidades relacionadas à identificação e resposta adequada a

5. LINGUAGEM SOCIAL: Habilidades relacionadas ao uso da linguagem para responder, iniciar e

6. COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO: Habilidades relacionadas ao cumprimento

7. LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL: Habilidades relacionadas à leitura e ao uso da

As crianças pequenas participam de uma grande variedade de ambientes sociais e

Em algumas situações, é útil providenciar um relatório informativo quando o Socially

OBSERVAÇÃO DATA AVALIADOR CONTEXTO(S) DA AVALIAÇÃO DURAÇÃO DA OBSERVAÇÃO(ÔES)

Sistema de Pontuação: 0 = raramente ou nunca demonstra essa habilidade. 1 = demonstra essa

LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL 1 2 3 4

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EM AQUISIÇÃO NÃO AINDA NO

PC 7 Mostra outros objetos e faz contato visual para

EM AQUISIÇÃO NÃO AINDA NO

JS 2 Brinca paralelamente por cinco a dez minutos,

JS 5 Brinca cooperativamente de cinco a dez minutos

JS 10 Termina brincadeiras/jogos estruturados com

JS 13 Convida o colega para brincar numa brincadeira

JS 17 Permanece apropriadamente engajado durante

EM AQUISIÇÃO NÃO AINDA NO

AR 3 Levanta a mão e espera ser chamado antes de

EM AQUISIÇÃO NÃO AINDA NO

SE 2 Dá uma explicação simples para o estado

SE 4 Expressa emoções negativas sem apresentar

EM AQUISIÇÃO NÃO AINDA NO

LS 2 Segue direcionamentos envolvendo adultos

LS 7 Faz perguntas concretas sobre um item ou

LS 11 Responde a questões sobre atividades em

LS 15 Compartilha informações sobre o passado

LS 21 Aceita pessoas que são diferentes (ex.: não faz