ISSN 1982 - 0283

Educao de crianas em creches

Ano XIX N 15 Outubro/2009

Secretaria de Educao a Distncia

Ministrio da Educao

SUMRIO

EDUCAO De CRIANAS eM CReCHeS

Aos professores e professoras. ................................................................................... 3 Rosa Helena Mendona

Apresentao da srie Educao de crianas em creches. ............................................ 5 Ana Paula Soares da Silva e Rosa Virgnia Pantoni

Texto 1 Histria e concepes do atendimento em creches. ..................................17 A surpreendente descoberta: quem e o que pode aprender uma criana de at trs anos Maria Isabel Pedrosa

Texto 2 Desenvolvimento da criana de 0 a 3 anos............................................... 25 Qual currculo para bebs e crianas bem pequenas? Maria Carmen Silveira Barbosa e Sandra Regina Simonis Richter

Texto 3 Orientaes curriculares e propostas pedaggicas.................................. 32 Formao de professores e apropriao de modos historicamente elaborados de pensar, sentir e agir na educao infantil Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

EDUCAO De CRIANAS eM CReCHeS

Aos professores e professoras, () como tem sido organizado o cotidiano das crianas nas instituies de educao infantil? Em que medida as crianas pequenas participam das rotinas, alteram e transformam as regras, os tempos e espaos institudos? Que espaos e tempos se abrem para as manifestaes infantis, consideradas as diferenas que existem entre as crianas das diferentes faixas etrias da educao infantil? Os professores exercem uma escuta sensvel e um olhar atento a essas manifestaes? Quais so as prticas culturais que as crianas vivenciam nessas instituies? Que elaboraes acontecem entre as culturas das crianas, as culturas dos adultos, as culturas infantis e institucionais? O que as crianas produzem nas aes e interaes que ali ocorrem? Qual o lugar da brincadeira e das diferentes linguagens e expresses artstico-culturais das crianas?(2009:10)1.

Esses questionamentos feitos por Patrcia Corsino fazem parte da introduo do livro que inclui textos produzidos para a srie O cotidiano na Educao Infantil (2006)2.

das crianas e opo das famlias, e que, nalmente, foram incorporadas aos sistemas de ensino. A srie Educao de crianas em creches con-

A temtica da educao infantil retorna agora grade do programa, desta vez com nfase na educao das crianas de 0 a 3 anos de idade no contexto da creche. Certamente, nessa nova srie, estaremos retomando algumas dessas indagaes e apresentando outras, nesse momento to signicativo do debate em relao s cheches, instituies que so dever do Estado, direito

ta com a consultoria de Ana Paula Soares da Silva (CINDEDI/USP) e Rosa Virgnia Pantoni (COSEAS/USP), e apresenta aspectos histricos e concepes de infncia e do trabalho nas creches. Dessa forma, o programa Salto para o Futuro, da TV Escola, pretende contribuir para a formao de professores, educadores e gestores que atuam cotidianamente nas creches, a partir dos textos desta publicao e das experincias e entrevistas

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CORSINO, Patrcia (org.) . Educao infantil: cotidiano e polticas. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. Ver em www.tvbrasil.org.br/salto.

que fazem parte dos programas televisivos. A poesia da infncia, certamente, envolve-

r a todos que participarem da srie. Assim, deixamos aqui o Convite, expresso no poema de Jos Paulo Paes3:

Rosa Helena Mendona4

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PAES, Jos Paulo. Poemas para Brincar. So Paulo: tica, 1990. Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV Escola.

APRESENTAO

EDUCAO De CRIANAS eM CReCHeS

Ana Paula Soares da Silva1 Rosa Virgnia Pantoni2

Um ambiente espaoso, atraente, almofadas, obstculos macios e seguros, tneis de tecidos e caixas de papelo, espelhos no rodap da sala, cantinhos aconchegantes, livros e brinquedos, mbiles, canaletas para brincadeiras com gua, painis de azulejos para pintura, objetos e materiais de diferentes texturas, cheiros e cores... Nesse espao, organizam-se tempos e atividades para acolher e educar crianas de 0 a 3 anos de idade. Esse espao: a creche! H poucas dcadas, era impossvel pensar na creche como um ambiente assim. Eram principalmente os beros que tomavam conta de toda a sala. No que eles no sejam necessrios, mas seus lugares e a centralidade na creche foram aos poucos sendo dimensionados frente s novas concepes de criana e de educao coletiva de bebs e crianas bem pequenas em espaos coletivos. No senso comum ou nos meios acadmicos,

essa nova concepo pautada pelo olhar para as capacidades interativas do beb, para o direito de exercer a sua expressividade como sujeito que age no mundo, contrariamente ao entendimento do beb a partir da falta e de sua incompletude. So exatamente os estudos das formas como os bebs constroem conhecimento e interagem com os outros que tm contribudo para as novas construes sobre as suas competncias e habilidades interacionais, fsicas e cognitivas. Durante muito tempo, as formas de comunicao dos bebs, marcadas pela expressividade corporal e motora, foram negligenciadas, orientando aes no interior das instituies que reforavam uma suposta incapacidade relacional dos bebs com o mundo fsico e social. Essas concepes, junto com as ideias de creche como mal necessrio e da famlia como nico espao adequado para a educao da criana bem pequena, formavam um terre-

1 Centro de Investigaes sobre Desenvolvimento Humano e Educao Infantil (CINDEDI / FFCLRP-USP). Consultora da srie. 2 Creche Carochinha COSEAS-USP. Consultora da srie.

no frtil para prticas que tambm ajudavam a constituir um beb pouco ativo. A nova concepo de criana e o olhar para os processos comunicativos e interacionais dos bebs tm emergido dos estudos que revelam a sensibilidade dos bebs s manifestaes afetivas e estticas do seu meio cultural, assim como o compartilhamento da emoo e ateno desde cedo nas relaes interpessoais e a capacidade de interagir com o outro por meio dos recursos de que dispem. Essas ideias romperam com uma concepo da infncia como uma fase marcada pela negatividade, pelo vir a ser. O beb passou a ser compreendido como um sujeito que agora, inteiro. Essa inteireza do beb no signica, contudo, independncia do adulto e de seu meio. Ao contrrio, como nos ensina o mdico, psiclogo e lsofo francs Henri Wallon, o beb humano biologicamente social, ou seja, necessita do outro para sobreviver, para movimentar-se, para interagir com o mundo, para discriminar e descrever cores e sons, sabores e cheiros, para pegar e rolar, para narrar e signicar o mundo, enm, para construir sua identidade pessoal e coletiva. Essa construo de identidade necessariamente s pode ser compreendida como um empreendimento relacional e coletivo, dependente principalmente do outro e da mediao que esse outro faz da relao da criana consigo mesma, com o mundo, com a cultura.

Na creche, essa viso passa a disputar com formas tradicionais de educar e cuidar os bebs e nos remete a novos modos de organizao dos ambientes, de rotinas, de interao com as crianas pequenas. O ambiente de aprendizagem favorvel emerge quando o professor sensvel s potencialidades interativas das crianas, s suas falas, aos balbucios, aos gestos, s movimentaes e aos modos como se relacionam com o mundo, exigindo-lhe que esteja atento s melhores formas de organizao do tempo e atividades para a promoo dessas situaes. Essa atitude faz da mediao cultural exercida pelo professor um processo que potencializa a condio da criana como sujeito. Essa atitude ajuda a construir a criana ativa, que investiga, pesquisa, interroga, pergunta, reclama, incomoda-se com os desaos colocados pelo ambiente e intencionalmente escolhidos pelo professor. Nesse processo, novos recursos vo sendo construdos. O professor tem o poder de organizar para as crianas vivncias ao longo de todo o dia; vivncias com o mundo fsico e sensorial; vivncias com o ambiente social. A disposio dos mveis, os objetos escolhidos, as possibilidades de movimentao da criana, os modos de relao com o corpo da criana, os tipos de materiais disponibilizados, a organizao dos tempos no interior das creches, os momentos de acolhida, as formas de relacionamento com processos de adoecimento, a quantidade, a qualidade e variedade de experincias oferecidas, as formas

de comunicao com a criana, os modos de acolhimento das demandas das crianas, a disposio para estar com a criana, escut-la e ser continente s suas necessidades constituem sempre aes orientadas por concepes e formadoras de subjetividades. por meio das prticas sociais e institucionais que as crianas compreendem o mundo e a si mesmas. Por isso, o professor chamado a pensar sua prtica numa perspectiva crtico-reexiva, que lhe fornea elementos para o trabalho cotidiano de conhecimento dos sujeitos que se formam por meio de suas aes. Nesse modelo contemporneo da educao infantil, a creche ento concebida e valorizada por sua funo formadora das crianas como sujeitos histricos e culturais. Esse modelo ganha fora quando os professores passam a ser considerados como importante apoio relacional e afetivo e como mediadores de relaes signicativas para as crianas, e tambm com o crescimento da conscincia de que, embora compartilhem a educao das crianas com os membros da famlia, exercem funes diferentes destes. A ampliao do entendimento acerca do papel peculiar da creche em relao a outros contextos de educao da criana aponta assim para um modelo que prossionaliza suas prticas. Essa funo formadora de sujeitos histricos e culturais tambm se verica na valorizao atual das aprendizagens que ocorrem nas relaes estabeleci-

das entre as crianas. Organizam-se tempos e atividades que promovem a interao das crianas de mesma idade, assim como de crianas de idades diferentes, gerando oportunidades interativas complexas. No caso da interao entre os coetneos, por exemplo, as crianas exercem e constroem a capacidade de negociar em posies homogneas e menos hierarquizadas do que aquelas estabelecidas nas interaes entre adultos e crianas. Hoje estamos convencidos de que essas oportunidades constroem as capacidades das crianas de criar estratgias e posies em relao ao comportamento dos parceiros. Ao longo dos ltimos anos, tem crescido a conscincia coletiva acerca das necessidades educativas das crianas de 0 a 3 anos e as creches tm se consolidado como tempo/ espao construdo culturalmente para possibilitar a ampliao das experincias assim como o desenvolvimento das potencialidades cognitivas, estticas, sociais e relacionais da criana em grupo. Nesse contexto, essas construes e concepes tm necessariamente chamado as instituies a consolidarem a identidade da educao de crianas em creche, a conhecerem profundamente o seu trabalho, a distingui-lo das prticas educativas em contextos familiares, no coletivos ou no-formais de educao, a desenharem a sua especicidade. Militantes e pesquisadores da educao infantil

vm insistentemente recorrendo defesa da especicidade do processo educativo nesse momento de insero das crianas em instituies educacionais. Reivindica-se tal especicidade com base em estudos sobre infncia a partir de diferentes campos de saber, como a psicologia, a sociologia, a pediatria, a enfermagem, a lingustica, a losoa e as artes. Se o contexto da educao infantil possui essa especicidade no seu conjunto, que a distingue da educao realizada na famlia ou no ensino fundamental, ela se torna ainda mais evidente no caso das crianas bem pequenas. O momento da insero da criana na cultura caracteriza-se de modo bastante peculiar e as creches so instrumentos sociais criados com a funo atual de compartilhar com a famlia esse processo. Controlar os esfncteres, andar, falar, alimentar-se, relacionar-se com o prprio corpo, cuidar de si, construir vnculos afetivos, negociar papis e posies sociais, negociar objetos, brincar, partilhar experincias e emoes com adultos e crianas fora do crculo familiar, enm, dominar os signos da cultura, so aprendizagens que, mediadas de modo competente, contribuem para que a educao infantil cumpra a sua funo de promoo do desenvolvimento integral da criana.

curriculares para o trabalho com a criana de 0 a 3 anos de idade vem se revelando como um dos maiores desaos dos sistemas de ensino. Se a histria da poltica e do nanciamento da rea resultou em grave dcit de vagas e problemas para o atendimento da demanda, no menos complexos so os problemas a serem enfrentados no mbito da organizao das atividades e do tempo e da elaborao e efetivao de propostas pedaggicas para a educao coletiva de crianas to pequenas. Apesar da existncia de alguns centros nacionais de pesquisa que vm acumulando conhecimento na rea, ainda so poucos os estudos que tratam principalmente das prticas e propostas pedaggicas para essa faixa etria. Essa carncia de estudos, por um lado, revela o quanto a educao vem demorando para incorporar a creche como objeto de investigao e, por outro, atesta a necessidade de que o campo evidencie seus saberes construdos a partir da experincia. Ademais, a carncia de estudos nos fala tambm do status que atribumos s crianas de 0 a 3 anos de idade no pas. Essa ausncia indica o no reconhecimento dessas crianas como sujeitos de direitos e como atores sociais. Urgente ainda se faz estabelecer meios e ins-

inegvel que, apesar dos avanos, so necessrios estudos que forneam elementos para orientar a educao coletiva de crianas to pequenas. Junto com a ampliao das matrculas, a construo de orientaes

trumentos para interlocues entre as instituies, de modo a produzir uma rede social de trocas de experincias exitosas daquelas prticas que cotidianamente so desenvolvidas nas creches e que, inventivamente, superam for-

mas historicamente construdas de educao dos bebs e de crianas bem pequenas. So essas prticas que vm consolidando as creches no dilogo que a rea busca estabelecer com os prossionais das outras etapas da educao bsica que, muitas vezes, em virtude de uma srie de fatores, no reconhecem, no interior das creches, aes educativas prossionalizadas. A vinculao institucional das creches aos rgos de assistncia, at meados dos anos 90, no requeria da Educao esforos no sentido da apropriao de temas especcos da criana bem pequena e repercutiu na ausncia dessa temtica em grande parte dos cursos de formao de professores. Essa uma questo que, se no impede, ao menos diculta o dilogo entre os diferentes segmentos que compem os sistemas de ensino. Tambm so essas prticas pedaggicas que contribuem para os debates que vm sendo feitos na rea

e que apontam para a recorrente invisibilidade das crianas de 0 a 3 anos, seja nos estudos cientcos, na elaborao da agenda poltica ou na mdia. Essas prticas, anadas aos desaos impostos pela LDB, superam o modelo tradicional marcado pela precariedade na poltica e nas condies concretas no interior das instituies, orientado pela perspectiva da necessidade e pouco comprometido com a perspectiva dos direitos, seja das famlias seja das crianas. Essas prticas criativas e de boa qualidade colaboram para construir um novo quadro na educao de crianas em creche no pas, um novo momento histrico caracterizado pela busca de consolidao das creches no sistema de ensino, por um conjunto de regulamentaes que orientam as polticas, os programas e as prticas cotidianas nas creches, assim como por referenciais terico-prticos que vm ganhando corpo na produo do conhecimento da rea.

TeXtOS DA SRIe EDUCAO De CRIANAS eM CReCHeS3

A srie pretende abordar o tema da educao das crianas de 0 a 3 anos de idade no contexto da creche, apresentando o quadro atual em que esta rea vem se constituindo na etapa da educao infantil. A especicidade deste trabalho tem sido defendida com base em estudos sobre a infncia a partir de diferentes campos de saber, como a psicologia, a sociologia, a pediatria, a enfermagem, a lingustica, a losoa e as artes. O momento de insero da criana na cultura tem caractersticas bastante peculiares e as creches so instrumentos sociais criados com este objetivo, de forma que a educao infantil possa cumprir a sua funo legalmente estabelecida: a promoo do desenvolvimento integral da criana.

3 Estes textos so complementares srie Educao de crianas em creches, que ser veiculada no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) de 26 a 30 de outubro de 2009.

TEXTO 1 - HISTRIA E CONCEPES DO ATENDIMENTO EM CRECHES

A surpreendente descoberta: quem e o que pode aprender uma criana de at trs anos As concepes sobre infncia e o olhar sobre como a criana se desenvolve e aprende mudaram bastante nos ltimos anos. Estas mudanas ocorreram em grande parte por exigncias sociais que transformaram os papis sociais dos homens e mulheres e, consequentemente, zeram emergir instituies que compartilham com as famlias a educao das crianas pequenas em ambientes coletivos. Estas novas prticas tambm foram acompanhadas de novas maneiras de se estudar a criana por parte de estudiosos de diferentes reas. Os estudos atuais tm mostrado que os bebs apresentam um repertrio sosticado para interagir com o outro (parceiro adulto ou criana), sendo esta interao social um fator de grande importncia para o desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos. Dentre as muitas aprendizagens e aquisies que ocorrem nas e pelas interaes merece destaque o que se denomina de construo da subjetividade, que se constitui e ao mesmo tempo constituda por um processo chamado de intersubjetividade. Este processo envolve regulaes socioafetivas nas quais os adultos vo signicando os gestos, vocalizaes e as falas dos bebs; envolve tambm a identicao (ser como o outro) e a diferenciao, onde ocorre uma oposio ao outro. Assim, a criana vai aprendendo sobre si mesma e sobre os outros, podendo assim constituir-se em suObservando os processos interacionais de bebs e crianas, podemos constatar o quanto o brincar se faz presente, sendo uma atividade de alta prioridade para eles. Existe um consenso entre os estudiosos da infncia de que fundamental que a criana brinque para poder aprender e se desenvolver. Compreender, ento, porque a criana brinca, como ela brinca e as complexas relaes entre o brincar e os processos de desenvolvimento e aprendizagem se mostra um instrumento para promovermos interaes de qualidade no cotidiano das crianAo longo dos trs primeiros anos de vida, a criana passa por transformaes muito rpidas e contnuas. Alm de aprender a sentar, engatinhar, car de p, andar ocorre uma das grandes aquisies que o surgimento da fala, atravs da qual a criana compartilha tpicos de brincadeira e expressa suas emoes e sentimentos para o outro. Inicialmente, com vocalizaes no to inteligveis em que a inteno comunicativa acaba cando subentendida, aos poucos a fala emerge nas interaes sociais das crianas como constituio do pensamento e possibilita um salto no que se refere s possibilidades de trocas, signicaes e aprendizagens no contato com os outros, adultos e crianas. jeito singular e construir sua autoimagem.

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as. O olhar atento dos adultos para os processos interacionais que se constituem nestes brincares fundamental para pensarmos as aes a serem desenvolvidas no cotidiano das creches. Reetir sistematicamente sobre os diversos aspectos que se fazem presentes nestas interaes, como, por exemplo: que objetos dispor para as crianas, em quais espaos,

que aes realizar, as formas como podemos nos relacionar (um olhar, um gesto, um toque, uma fala...), as maneiras como as acolhemos e as desaamos para as inmeras conquistas que podem acontecer nos seus primeiros anos de vida, tudo isto deve ser um compromisso de todos os professores que trabalham nas creches.

TEXTO 2 DESENVOLVIMENTO DA CRIANA DE 0 A 3 ANOS

Qual currculo para bebs e crianas bem pequenas? Apesar da grande importncia que o tema currculo ou orientaes curriculares assume quando se discutem os processos educativos, estes ainda so bastante controversos, especialmente no que se refere aos contedos a serem oferecidos nas instituies escolares. Quando se trata de propostas curriculares que abordam a educao de bebs e crianas muito pequenas, esta discusso se torna ainda mais complexa, pois preciso lidar no apenas com diferenas de concepes, mas com a falta de pesquisa, estudos e publicaes que abordam diretamente a organizao curricular nas creches. Como pensar esta organizao? Pensamos ser fundamental, nesta discusso, considerar no somente a incorporao das novas concepes sobre criana e infncia, em que se destaca a ideia de sujeitos de direitos e o papel ativo que os bebs exercem no seu processo de desenvolvimento, mas tambm as especicidades da educao infantil. Considerar que as demandas deste segmento educacioPensar as orientaes curriculares nessa perspectiva implica problematizar as concepes que apontam para a ideia de currculo como sendo o conjunto de objetivos educacionais previamente determinados a serem alcanados por meio de reas disciplinares, nos quais os conhecimentos cientcos so destacados em detrimento de saberes cotidianos. Essa viso implica a mudana da concepo de aprendizagem como nal possuem especicidades implica pensar em um currculo sustentado nas relaes, nas interaes e em prticas educativas intencionalmente voltadas para as experincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura pelo convvio no espao coletivo, no qual os professores promovem vivncias que ampliam os potenciais cognitivos, afetivos e sociais, considerando as diferentes linguagens que compem os processos comunicativos e a maneira como as crianas signicam suas experincias.

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aquisio e acumulao para uma concepo de aprendizagem como um processo de narrao em que o foco de ateno se coloca nas prticas sociais que ocorrem no coti-

diano das instituies educativas. Organizar um currculo para e com os bebs e crianas pequenas implica a articulao entre saberes de distintas ordens.

TEXTO 3 ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSTAS PEDAGGICAS

Formao de professores e apropriao de modos historicamente elaborados de pensar, sentir e agir na educao infantil Podemos dizer que, em termos histricos, recente a incorporao da Educao Infantil no mbito educacional. Essa novidade gera uma srie de debates sobre qual a identidade e qual a funo deste segmento educacional. Estas discusses tambm envolvem uma reexo sobre qual o perl e quais as competncias que os professores precisam desenvolver para melhor atender s necessidades e aos desaos colocados pelo atendimento de crianas to pequenas em espaos coletivos. Para a denio deste perl, o debate acumulado na rea tem trazido a necessidade de pensarmos o cuidar e o educar como dimenses indissociveis de todas as aes do professor de Educao Infantil, em especial dos que atuam nas creches. Mas como incorporar esta dimenso nos cursos de formao inicial e continuada destes prossionais? Isto implica necessariamente uma reviso e reexo sobre o que se entende por ensino neste mbito educacional e no desao de conciliar teorias e prticas pedaggicas. Os programas de formao docente para Educao Infantil hoje tm como importante tarefa ajudar os professores a sarem do lugar de mudana de discursos para mudana de procedimentos e atitudes. Para tanto, preciso incorporar aos processos formativos uma articulao entre os aspectos polticos do trabalho educacional e as discusses sobre as formas mais ecientes de ao pedaggica, de maneira a ajudar os professores a construrem seus conhecimentos a partir da apropriao e de reexo de novas formas de trabalhar com as crianas. Desta maneira, os programas de formao precisam contemplar situaes para que os professores construam e visualizem o papel poltico da sua atuao, tenham oportunidades para se apropriarem de conceitos e habilidades para uma atuao promotora de aprendizagem e desenvolvimento e participem de situaes em que possam ser incentivados a examinarem o modo como agem e reagem nas interaes que estabelecem com as crianas, famlias e coletivo de prossionais no interior das instituies educacionais. Podemos dizer que o grande desao da formao de profes-

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sores se coloca na possibilidade de ajud-los a se assumirem como protagonistas de seus processos de crescimento prossional e pessoal. Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para

o quarto programa, com entrevistas que reetem sobre esta temtica (Outros olhares sobre a Educao de crianas em creches) e para as discusses do quinto e ltimo programa da srie (Educao de crianas em creches em debate).

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sas da Educao na Pequena Infncia Centro de Cincias da Educao UFSC. Eletrnica http://www.ced.ufsc. br/~zeroseis/ Nmero Especial da Revista Psicologia da USP: Um olhar multidisciplinar sobre as crianas de 0 a 3 anos: pistas e

REVISTAS
Revista Ptio Educao Infantil Organizada pela Faculdade de Educao PUC RS. Editora Artes Mdicas Sul. Email: artemed@pro.via-rs.com.br Revista Criana. Publicada pelo MEC (distribuio gratuita). Revista Mente e Crebro Srie: A Mente do Beb. Composta por 4 edies especiais. Editada pela Ediouro, Segmento - Duetto Editorial LTDA., So Paulo, SP. Revista Eletrnica Zero a Seis Editada pelo Ncleo de Estudos e Pesqui-

desaos para a educao infantil, nmero 20, vol. 3, 2009

VDEOS:
Beb interage com Beb? Vdeo realizado pelo CINDEDI (FFCLRP/USP). Programa Canto na Tela. Vdeos realizados pelo CINDEDI (FFCLRP/USP) e Creche Carochinha/COSEAS-USP: 1) O fazer do bb; 2) Processos de adaptao na Creche; 3) Nanando na Creche; 4) O lobo que virou bolo: prticas educativas alimentares; 5) O conto que as caixas contam; 6) Ambiente; 7) Fazendo arte na Creche.

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TEXTO 1

HIStRIA e CONCePeS DO AteNDIMeNtO eM CReCHeS

A SURPREENDENTE DESCOBERTA: QUEM E O QUE PODE APRENDER UMA CRIANA DE AT TRS ANOS
Maria Isabel Pedrosa1

O perodo de vida de zero a trs anos caracteriza-se por transformaes muito rpidas e contnuas. Observar um beb hoje e observ-lo novamente daqui a um ms causa admirao em qualquer observador. Identica-se sempre uma nova conquista! E esse contnuo vai sendo marcado por aquisies e aprendizagens cada vez mais complexas e sutis, como por exemplo: um olhar orientado para um foco, o tnus muscular mais rme, a cabea que se sustenta sem escoras, a mo que se desloca curiosamente para um objeto, o movimento dos dedos em oposio ao polegar formando uma pina para alar o objeto, um pezinho que j levado boca, um sorriso que encanta e cativa o interlocutor, sons de diversas intensidades e ritmos que so emitidos, um corpo que se ergue e se rma, experimentando movimentos de deslocamentos, e ainda mais difceis, movimentos de equilbrio, de rmeza, de car parado, etc. O engatinhar e o andar surgem possibilitando novas exploraes e a fala emerge em meio a tantas trocas sociais, organizando-

se, complexicando-se e atingindo sosticados propsitos comunicativos, mas sendo tambm objeto de reexo, ela prpria, como num jogo de experimentaes do falar, encantando e envolvendo a criana em desaos e novas descobertas. So inmeras as conquistas dessa fase! H poucas dcadas, a criana, no primeiro ano de vida, era considerada um ser imaturo. Pelo fato de no andar, no correr, no falar, pensava-se que ela no sabia outras coisas. Fazia-se uma generalizao inadequada, pois se estendia essa incompletude para todos os outros processos! Enfatizavase tambm a comunicao lingustica sobre a no-verbal, a cognio sobre o afeto, e se estudava a criana sozinha, em situaes de exames, seguindo-se parmetros de escalas de avaliao. A virada de perspectiva em relao a novas concepes sobre a criana pequena ocorreu, em parte, por exigncias sociais - as mes que queriam participar do chamado mercado de trabalho, conquistando independncia nanceira e,

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Professora da Universidade Federal de Pernambuco.

em decorrncia, liberdade e autonomia, exigiram ambientes compartilhados de criao dos lhos e a necessria qualidade nesse compartilhamento. Por outro lado, modicaram-se as perguntas dos estudiosos sobre a criana (educadores, psiclogos e socilogos da infncia) que passaram a questionar, por exemplo: como deveria ser um ambiente coletivo de convivncia, do tipo creches e pr-escolas? Como repercute nas crianas esse novo modo de cri-las, afastando-as algumas horas do dia do convvio familiar? Como elas iriam assimilar os objetos, as normas e valores culturais de seu convvio? As crianas passaram a ser observadas em seu cotidiano e com muita curiosidade. Nas pesquisas, isso foi aliado possibilidade de ver e rever cenas de crianas por meio da nova tecnologia da videogravao que se tornou mais ao alcance de todos. Foi possvel descobrir um repertrio sosticado para interagir com o outro; que boa parte da comunicao da criana no-verbal, estendendo-se essa descoberta para todas as idades, inclusive adultos; e que as trocas afetivas constituem a base das aquisies cognitivas e culturais porque por meio dessas trocas que so estruturados os dilogos lingusticos. Dentre as muitas descobertas, a orientao preferencial ao parceiro adulto ou ao parceiro de idade talvez um ponto que merece destaque nesse percurso de desenvolvimento.

A INTERAO SOCIAL
Desde o nascimento, o outro ser humano o estmulo mais relevante para a criana em seu meio. Essa preferncia identicada pela orientao do olhar para o outro; pela discriminao sutil da voz humana em confronto com outros sons do ambiente; pela evidncia de que, com apenas trs dias de nascido, o beb discrimina o odor de sua me do odor de uma estranha; pela manifestao de preferncia para a congurao de rostos humanos, etc. Muitos indicadores so inferidos da frequncia e ritmo de seus batimentos cardacos e de sua respirao, comparados medio de respostas dadas a outros estmulos. Ser isso coincidncia? Ou essas descobertas trazem evidncias de que, na espcie humana, essa caracterstica de orientao diferenciada e preferencial ao parceiro foi selecionada como um padro consistente do comportamento do beb? Alguns tericos da Psicologia lanam hipteses sobre essas preferncias, pondo-as em perspectiva com os desdobramentos que ocorrem no curso do desenvolvimento infantil. Em primeiro lugar, essa preferncia parece no ser aleatria na medida em que a imaturidade motora exige esse padro comportamental renado para que a criana possa sobreviver, pois ela depende do outro para a satisfao de suas necessidades de alimento, higiene, proteo e conforto, dentre tantas. Em segundo lugar, percebe-se que o

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ambiente humano o nico que lhe confere insumos para as conquistas importantes que far. Como ela aprender a falar uma lngua se no for convivendo com pessoas que falam e dominam aquele cdigo lingustico? Como ela se constituir enquanto indivduo se no for pela oposio com o/s outro/s? De que maneira os bens culturais seriam construdos acumulados, se a cada ser humano tudo tivesse que comear do zero? Facilmente se descobre que a resposta a essas questes implica considerar o ambiente sociocultural o nico relevante para o desenvolvimento humano. Isso tambm fortalece a hiptese de que a preferncia do beb pelo parceiro social no uma casualidade, mas um comportamento consistente. Nas interaes com os parceiros ocorrem muitas aprendizagens e aquisies; uma delas, considerada entre as mais signicativas, a construo da subjetividade que constie

tui e ao mesmo tempo constituda por um processo chamado intersubjetividade. Mas como se pode caracterizar esse processo? Aos dois meses de idade o beb j exibe diferenas de comportamentos em sua relao com objetos ou pessoas, isto , movimentos de seu corpo, mos e face so diferenciados em respostas aos sorrisos e vocalizaes de

Aos dois meses de idade, o beb j exibe diferenas de comportamentos em sua relao com objetos ou pessoas, isto , movimentos de seu corpo, mos e face so diferenciados em respostas aos sorrisos e vocalizaes de seus cuidadores, que podem ser a me, o pai, a av, mas pode ser tambm a educadora, se a criana frequenta uma creche.

seus cuidadores, que podem ser a me, o pai, a av, mas pode ser tambm a educadora, se a criana frequenta uma creche. Essas pessoas, por sua vez, tambm respondem ajustadamente ao beb, formando uma espcie de estilo prprio de dilogo da dade (me-beb; pai-beb; educadorabeb; etc.). O parceiro, geralmente adulto, fala sentenas curtas,

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repetitivas e sincronizadas aos sons emitidos pelo beb. Cada um, a seu turno, ocupa o lugar de interlocutor: quando o beb vocaliza, o parceiro espera atentamente, buscando pistas que o autorizem a interpretar seu rosto, ritmo e movimentos de seu corpo, atribuindo-lhe inteno e sentimento; quando o adulto fala, o beb se cala e reage de modo

orientado para ele, mas, em seguida, vocaliza em sintonia responsiva sua fala e expresses, evidenciando engajamentos regulados emocionalmente. O olhar e sorriso mtuos so vistos como caractersticas deste processo ao regular o contato interpessoal. O adulto que lida com o beb depreende dessa dinmica interacional uma vivncia ntima, referindo-se a uma experincia subjetiva do beb. H uma espcie de predisposio precoce para o encontro com o outro, denominada de intersubjetividade primria. Ela envolve o reconhecimento e a coordenao de intenes na comunicao presente da dade, mesmo que seja de modo rudimentar, por meio de regulaes socioafetivas. Desses encontros, medida que vo ocorrendo novos desdobramentos, a criana aprende sobre si e sobre o outro. Identicar-se signica ser como o outro, mas tambm diferenciar-se dele: um processo nico que se constitui por oposies (ser igual e diferente, ao mesmo tempo!). Existe o outro genrico (todos que no so a criana), e existem outros, identicveis, cada um do outro (e so muitos!), com quem a criana se relaciona, em graus vari-

veis de proximidade, com afetos mltiplos, positivos ou negativos. Essa construo se inicia nos primeiros anos de vida, mas se complexica ao longo de toda a existncia com eventos que unem (e implicam a ideia de pertencimento) e eventos que separam (implicam a ideia de diferente, s vezes, de oposto). Assim, por exemplo, ser lho ser igual a todos que tambm so lhos; e ser lho o oposto de ser pai. Vrios outros processos parecem compartilhar dessa construo. O eu e o outro so conceitos; fazem parte de uma rea de estudo chamada de processos cognitivos; mas esses conceitos tm relevncia afetiva e esto implicados na construo da subjetividade.

O brincar sem dvida a dimenso do interagir mais frequente porque uma atividade de alta prioridade para a criana.

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A BRINCADEIRA INFANTIL
O brincar sem dvida a dimenso do interagir mais frequente porque uma atividade de alta prioridade para a criana. Aparentemente ela no tem importncia, porque a criana brinca de qualquer coisa em qualquer lugar, basta ter liberdade para iniciar uma atividade ou seguir a proposta de um parceiro. Mas a sua relevncia repousa exatamente nesse aspecto e da a pergunta: o que acontece no brincar infantil? Qual o papel que a brincadeira parece desempenhar?

Apesar de inmeras tentativas para se denir o que brincadeira, no se chegou a um consenso; essa no uma tarefa de fcil realizao. Quando a criana brinca com outra de faz-de-conta no se tem dvida de que estejam brincando: a no realidade da situao (o espao que se transforma em casa; a vassoura que representa um cavalo; o objeto inanimado que passa a ter vida; o beb que o lhinho da outra criana; etc.) j lhe confere o tom de brincadeira. Nesses casos, diz-se que os fatos, objetos e situaes esto subordinados s signicaes que as crianas lhes atribuem e compartilham. Existem, entretanto, outras brincadeiras que no so de faz-de-conta. Quando a professora, por exemplo, desliza vagarosamente uma fralda sobre o rosto da criana e esta, surpreendida com o desaparecimento e reaparecimento do rosto conhecido, arregala os olhos, xa o olhar para a professora e depois balana os braos e pernas para, em seguida, car imobilizada como que esperando uma nova investida do(a) parceiro(a), arma-se que a criana est brincando de Cad - Achou. Do mesmo modo, as crianas que andam de velocpede, que jogam a bola para o parceiro e a recebem de volta, que tentam alcanar o balo de festa arremessado para cima, que se esforam para enar continhas num o ou encaixar peas numa sequncia, que enrolam a lngua para pronunciar palavra longa ou sequncia complicada (a chamada trava-lngua), que se do as mos e cantam msicas de refro repetitivo e passos ou re-

quebrados estereotipados, etc., todas essas atividades tambm so chamadas de brincadeira! Algumas requisitam mais o exerccio fsico, outras a atividade mental; umas implicam relaes sociais, outras necessitam uma maior concentrao individual para o seguimento de regras; umas exploram a imaginao e outras, a repetio, o ritmo e a cadncia. O que parece subjacente ao brincar a atitude da criana em relao atividade. ela, por exemplo, quem transforma uma folha de rvore em um barquinho para navegar em uma poa de gua, transforma a pronncia de palavras difceis em atos de desao e o esforo de subir em caixotes, uma conquista! Portanto, a denio de brincar implica a motivao intrnseca da criana; se ela no quer naquele momento, no adianta a pessoa insistir, pois a brincadeira tornar-se- uma tarefa aborrecida e deixa de ser brincadeira! Se ela cria ou adere a uma proposta, a a sequncia se desdobra e ui rapidamente: muitos outros elementos so requisitados para embelezar a atividade, muitas aes se complexicam para torn-la mais difcil e atraente, muitos gritinhos e risos sinalizam ao parceiro o quanto aquilo legal , ampliando a atividade com o envolvimento de outras crianas! Como a motivao algo interno ao indivduo, isso explica a diculdade de denir o que brincadeira. Tericos da Psicologia especulam sobre o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil. Apontam, com frequncia, o treino de

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habilidades, pois, na brincadeira, a criana desempenha, antecipadamente, aes necessrias em vrias situaes futuras: a brincadeira vista como um simulador de experincias. Outros falam em um meio ou veculo de expresso de sentimentos, ou um modo de fazer esvaecer suas emoes, liberar suas tenses. A quem aponte tagens a vanatuais

caracterstica tpica e essencial da espcie humana. Apesar de no se chegar a um acordo terico sobre o papel do brincar no desenvolvimento infantil, no se tem dvida de que brincar preciso. A criana gosta de brincar e dedica grande parte de seu tempo para brincar, se no for tolhida. Brincando ela aprende; brincando ela ensina. H vrias situaes observadas em que as crianas imitam umas as outras em tarefas e sequncias complexas; em que instigam um fazer coletivo, desaador; em que experimentam o outro lado, o lado do parceiro; em que explicam mesmo demonstrando, sem palavras, como proceder para alcanar um resultado.

para a criana: brincadeira, principalmente a motora, proporcionaria exibilidade e versatilidade para o enfrentamento de situaes inesperadas como e movicomplexos mentos sbitos que, no perodo inicial de vida, ainda carecem de destreza e agilidade. Outra

Em torno de um ano e meio de idade emerge uma das conquistas mais espetaculares do ser humano que a linguagem falada! Ao se dizer que emerge no se quer dizer que ela surge do nada, como algo repentino. Desde o nascimento essa aquisio comea a ser construda. A criana acolhida num mundo da fala e esses sons que vm do outro j so preferidos por ela.

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ideia relaciona o longo perodo de brincadeira na infncia a um vantajoso retardamento para enfrentar situaes complexas. Acredita-se, neste caso, que um treino precoce em vrias funes cognitivas traria prejuzo futuro criana, uma vez que a estruturao do crebro reduz a exibilidade geral, uma

O SURGIMENTO DA FALA
Em torno de um ano e meio de idade emerge uma das conquistas mais espetaculares do ser humano que a linguagem falada! Ao se dizer que emerge no se quer dizer que ela

surge do nada, como algo repentino. Desde o nascimento essa aquisio comea a ser construda. A criana acolhida num mundo da fala e esses sons que vm do outro j so preferidos por ela. H quem pense ser o amadurecimento dos rgos fonadores (laringe, pregas vocais, traqueia, pulmes, diafragma) o mais relevante para que a criana comece a falar. Entretanto, o que parece ser mais relevante para essa aquisio o fato de que essas interaes sociais possibilitam se comunicar, e tambm compartilhar um tpico de brincadeira, uma inteno de brincar; a possibilidade de se fazer revelar, de buscar compreender, de pensar, de imaginar, de construir algo num plano que no o do concreto nem do sensvel, mas a eles articulado. A linguagem efetiva claramente essa aquisio e a fala, um de seus aspectos, que pode ser verbal ou gestual/visual, que concretiza, fortemente, os encontros com o outro e por que no? tambm os desencontros. Como j mencionado, as regulaes emocionais funcionam como um modo de comunicao da criana com os parceiros, no primeiro ano e meio de vida. Surge a fala, mas ainda monossilbica, ou com o formato de pequenas sentenas, muitas vezes querendo signicar muitas coisas que vo cando subentendidas. A expresso das emoes no desaparece; ela est sempre como linha de base, complementando o que no foi falado. Ao mesmo tempo, irrompe com fora e clareza a imitao do outro. Ao seu modo,

a imitao tambm desempenha uma funo comunicativa. Com os parceiros de idade ela preponderante quando a fala ainda no enreda uma encenao, uma descoberta, um interesse que se quer compartilhar. J aos trs anos, a fala assume o papel proeminente da comunicao com o outro e da constituio do pensamento. Ela prpria passa a ser objeto de interesse: muitas vezes as crianas falam por falar, num verdadeiro jogo de experimentaes: descobrem sua sonoridade; exploram suas possibilidades, como as regras da exo verbal (eu fazi, expresso nunca ouvida antes, mas criada em decorrncia de regras subjacentes em uso, como eu dormi, eu senti, eu corri, etc.); divertem-se com o travamento da lngua ao pronunciar quadras de versos, ou sequncias exticas; enveredam pela fantasia das histrias e passam a percorrer um longo caminho da magia das palavras!

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PARA SABER MAIS

BUSSAB, V.; PEDROSA, M. I.; & CARVALHO, A. M. A. Encontros com o outro: empatia e intersubjetividade no primeiro ano de vida. Psicologia USP, v. 18, p. 99-132, 2007. CARVALHO, A. M. A.; MAGALHES, C. M. C.; PONTES, F. & BICHARA, I. Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. (Volume I: O Brasil que brinca. Volume II: Brincadeira de todos os tempos), So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.

SEIDL DE MOURA, M. L. & RIBAS, A. F. P. Evidncias sobre caractersticas de bebs recmnascidos: um convite a reexes tericas. In: M. L. S. MOURA (org.), O beb do sculo XXI e a psicologia em desenvolvimento [pp. 21-59] So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004.

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TEXTO 2

DeSeNVOLVIMeNtO DA CRIANA De 0 A 3 ANOS

QUAL CURRCULO PARA BEBS E CRIANAS BEM PEQUENAS?
Maria Carmen Silveira Barbosa1 Sandra Regina Simonis Richter2
Crianas, ramos pintor, modelador, botnico, escultor, arquiteto, caador, explorador. E o que aconteceu com tudo isso? (Gaston Bachelard).

APRESENTAO
Podemos iniciar este texto lembrando que o tema do currculo, apesar de sua centralidade nos processos educacionais, um assunto muito controverso (Barbosa, 2009; Silva, 2005, 2006). Quando tratamos de propostas curriculares que abordam a educao de bebs e crianas pequenas, em ambientes coletivos e formais, esta situao se complexica, pois o problema deixa de ser apenas o da divergncia de concepes e passa a ser o do silenciamento diante da quase inexistncia de estudos, pesquisas e publicaes que abordem diretamente a questo curricular na creche. Neste texto vamos problematizar a concepo de currculo como seleo de conhecimentos acadmicos, organizados a partir de

reas disciplinares, em sequncia linear e centrados em objetivos previamente determinados. Consideramos que preciso armar, na especicidade da educao infantil, um currculo sustentado nas relaes, nas interaes e em prticas educativas intencionalmente voltadas para as experincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio no espao da vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas, atravs de diferentes linguagens.

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CONHECIMENTOS, CULTURA E CURRCULO

Geralmente quando pensamos em elaborao de currculo centramos nosso olhar nos

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Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Professora da Universidade de Santa Cruz do Sul UCS.

estudos sobre o conhecimento em sua forma dominante, o conhecimento cientco, enquanto esquecemos, ou desvalorizamos, aquilo que a cultura popular, enquanto saberes cotidianos, tem a dizer sobre seu elemento cognitivo (Burke, 2003, p. 22). Os saberes cotidianos so os conhecimentos da experincia, do corpo, da cultura, da vida. Foram eles que estabeleceram as bases para a sistematizao e, posteriormente, legitimao dos conhecimentos cientcos. Porm, em diversas concepes educacionais estes conhecimentos e saberes so considerados banais e, geralmente, no tm visibilidade nos documentos curriculares. preciso lembrar que as crianas pequenas e os bebs aprendem na corporeidade de suas mentes e de suas emoes a partir da ao do corpo no mundo, da fantasia, da intuio, da razo, da imitao, da emoo, das linguagens, das lgicas e da cultura. As crianas produzem seus conhecimentos instaurando signicados e constituindo narrativas sobre si mesmas e o mundo. Elas aprendem no a partir de informaes cientcas parciais ou conhecimentos fragmentados, mas atravs de processos dinmicos de interaes com o mundo. Estas caractersticas das crianas pequenas trazem um imenso desao aos professores pois exigem romper com a prtica curricular naturalizada de formular um currculo acadmico e prescritivo, aplicado ao mes-

mo tempo a todos. Goodson adverte que a aliana entre prescrio e poder foi cuidadosamente alimentada para que o currculo se tornasse um artifcio que reproduza as relaes de poder na sociedade (2008, p. 143). Neste tipo de currculo o professor mero executor de objetivos instrumentais traados por uma poltica centralizadora. E, como arma o mesmo autor, o currculo foi inventado como um conceito para direcionar e controlar a autonomia do professor e sua liberdade potencial na sala de aula (idem). Porm, em contraste com esta viso, procurando ver o professor como um artce, pensamos que o currculo precisa ser proposto a partir dos entusiasmos de cada um, adultos e crianas, e profundamente ancorado aos percursos de vida. Deste modo preciso mudar a concepo de aprendizagem como aquisio e acumulao para uma concepo de aprendizagem enquanto um processo de narrao. Goodson (2008, p. 152) arma que o aprendizado narrativo um tipo de aprendizado que ocorre durante a elaborao e a manuteno contnua de uma narrativa de vida. aquela aprendizagem que est vinculada ao engajamento das crianas com o mundo. Nas palavras do autor, Quando vemos o aprendizado como uma reao a eventos reais, ento a questo do envolvimento pode ser presumida. Uma parte signicativa da literatura sobre aprendizado deixa de examinar essa

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questo crucial de envolvimento e, como resultado, o aprendizado considerado como uma tarefa formal que no se relaciona com as necessidades e os interesses daquele que aprende (idem).

letividade passa pela apropriao no corpo, na linguagem, no pensamento, desses modos de agir, imaginar, produzir e conviver com outros. Ao ouvir uma histria, prtica cultural, as crianas apreendem que podem contar e recontar sobre a vida isto , a operar linguagens e narrar a vida atravs da linguagem verbal, da msica, da pintura, da dana. As crianas pequenas iniciam seu percurso curricular na creche participando dos acontecimentos, produzindo perguntas e respostas sobre o mundo em que vivem atravs de diferentes linguagens. na pr-escola que comea a tornar-se pertinente a aproximao conceitual dos conhecimentos cientcos. Nesta trajetria, to ldica quanto formativa, as crianas vo narrando inventivamente o mundo e a si mesmas e constituindo seu capital narrativo (GOODSON, 2008). A partir desta compreenso, consideramos que um currculo para bebs e crianas pequeninhas exige ser composto por saberes e conhecimentos de distintas ordens: - os saberes e conhecimentos oriundos das prticas corporais, culturais e sociais nas quais as crianas so introduzidas em seus contextos de vida e que, na educao infantil,

UM CURRCULO PARA E COM OS BEBS E CRIANAS BEM PEQUENINAS CENTRADO EM PRTICAS SOCIAIS E LINGUAGENS
Pensar e propor um currculo para e com as crianas pequenas favorecer um percurso de ingresso e pertencimento na cultura. A formao de uma criana inicia com o acolhimento, isto , com a sua chegada em um mundo j constitudo por prticas sociais e linguageiras. As crianas pequenas apreendem o mundo atravs dessas prticas culturais, isto , a partir daquilo que fazem com elas e do que falam para elas: cuidados de higiene, alimentao, carinho, conversa, aconchego, segurana e conana. Nessas aes, sempre mediadas por linguagens, as crianas complementam sua insero cultural.

Pensar e propor um currculo para e com as crianas pequenas favorecer um percurso de ingresso e pertencimento na cultura.

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Deste modo, a incluso das crianas na co-

so identicadas principalmente atravs das interaes sociais, das rotinas, das culturas de pares, das brincadeiras, dos cantos, dos relacionamentos entre crianas e crianas e crianas e adultos, isto , atravs dos conhecimentos tradicionalmente realizados com os bebs e crianas pequenas na vida cotidiana;

cultura diversicada e tambm s exigncias de um projeto poltico-pedaggico sistematizado. Portanto, do currculo da creche exigido reetir e sistematizar concepes sobre as prticas efetivas e afetivas realizadas intencionalmente no cotidiano da vida coletiva. As prticas sociais como alimentao; as

- os saberes e conhecimentos das linguagens, que so as formas simblicas que essa cultura produziu e produz ao longo da histria para criar, tar, interpreexpressar,

brincadeiras; as relaes sociais; a higiene e o controle corporal; os movimentos; o repouso e o descanso; a aprendizagem das tgias diferentes das lin-

narrar e comunicar aes e sentidos signicam convivncia; - os saberes e conhecimentos das reas disciplinares orgaque a

As prticas sociais, por dizerem respeito vida, so aes complexas que envolvem e dinamizam o corpo todo, o pensamento e a cultura: so sensaes, sentimentos, emoes, desejos, pensamentos e as linguagens.

guagens e das estraculturas populares para incorporarem as crianas no mundo envolvem conhecimentos fundamente lados s prointer-

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disciplinares e vincudiferentes locais, esculturas

colares e familiares. Assim, o desao dos professores est em romper com concepes polarizadoras entre conhecimentos do corpo (prtica) e conhecimentos abstratos (teoria), entre conhecimentos cotidianos vinculados s prticas culturais (no legtimos) e conhecimentos acadmicos (legtimos) vinculados ao pensamento cientco. As prticas sociais, por dizerem respeito vida, so aes complexas que envolvem e dinami-

nizadas histrica e socialmente e que so necessrios formao das crianas nos aspectos cientcos e tecnolgicos, isto , os conhecimentos cientcos. Quando pequenas as crianas aprendem na escola aes muito semelhantes quelas que vivenciam em suas famlias, porm, no estabelecimento educacional, essa experincia est vinculada aos desaos da vida coletiva numa

zam o corpo todo, o pensamento e a cultura: so sensaes, sentimentos, emoes, desejos, pensamentos e as linguagens. Durante muito tempo as linguagens permaneceram reduzidas apenas a uma rea do conhecimento a lngua verbal. Porm, hoje, o termo linguagem(ns) vem sendo utilizado socialmente para denominar seus sistemas de signos. As linguagens surgiram tanto para elaborar materiais utilitrios quanto os expressivos, tanto com a nalidade de produzir marcas e partilhar sensaes quanto para registrar, documentar e comunicar acontecimentos. As capacidades motoras e simblicas das crianas possibilitam a interao com diferentes formas de sistemas de signos, que conguram especicidades como a oralidade, a escrita, o desenho, a pintura, a dramatizao, a msica, o gesto, a imitao, enm as diferentes formas de linguagem. Ao desenharem, as crianas no reproduzem uma cpia do mundo, utilizando os princpios conceituais do desenho, mas produzem traos e conguram imagens que permitem compartilhar a experincia e, ao conversar sobre o realizado, isso favorece o deslizar do pensamento sobre o que realizaram. Nesse sentido, o ato de desenhar que provoca o pensamento conceitual, e no o contrrio. Na infncia as linguagens so aprendidas nas aes materiais e simblicas signicativas. So as aes corporais, gestuais e verbais, que acontecem no encontro entre crianas e crian-

as ou ento entre crianas e adultos, propiciadas atravs de experincias complexas que podem ser as do dia-a-dia, como correr, falar, chorar, ou aquelas que podem ser ccionadas a partir da presena de fantoches, do teatro de sombras, de dilogos, de maquiagens e outros materiais que favoream o encontro entre o movimento do corpo e as linguagens para a produo de signicados. As brincadeiras, as fbulas e os artefatos ensinados pelos adultos, e observados, imitados e transformados pelas crianas, tornam-se seu repertrio inicial. ao longo da educao infantil que as crianas ampliam sua gama de prticas sociais e linguagens profundamente relacionadas ao corpo e a seus movimentos, observao e investigao do mundo, aos jogos de faz-de-conta, de manipulao e de regras, e atravs deles constituem as suas subjetividades. O brincar e a brincadeira emergem como uma das prticas culturais mais constantes na creche. Anal, para os bebs e nas crianas pequenas, brincar, jogar e criar esto intimamente relacionados, pois se iniciam juntos. O brincar sempre uma experincia transformativa, que consome um espao e um tempo e intensamente real para a criana. Brincar aprenderse brincante nas e das linguagens. Enm, a cultura da infncia sendo produzida pelas crianas que dela participam atravs das narrativas compartilhadas. Um currculo para a educao infantil precisa enfatizar algumas caractersticas que

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esto presentes no pensamento infantil e arm-lo em sua potncia constitutiva dos seres humanos, e no desprez-lo como irracional ou no-cientco. No deve propor que as crianas abandonem a sensibilidade para construir a razo, mas justamente deve instig-las a conviver e potencializar sua imaginao, sensibilidades, sensorialidades, percepes, aes em pensamentos, lgicas, experincias cada vez mais complexas. Nessa concepo de currculo, o professor precisa possuir um amplo repertrio de brincadeiras, poesias, cantos, parlendas, jogos motores, para ensinar e nelas, atravs delas, propiciar o conhecimento. Os contedos a serem estudados sero respostas complexas s perguntas signicativas e no mais fragmentos de conhecimentos especcos previamente determinados. O professor observa e v, na ao, o conhecimento se congurando, e ento que ele no apenas transmite uma informao, mas provoca o pensamento a continuar pensando. Quando centramos o foco nas crianas e nas suas relaes, o currculo emerge e concretiza aprendizagens, pois as experincias pedaggicas exigem a participao das crianas, so envolventes e constituem sentido permeado pela vida. A elaborao de um currculo para os bebs e as crianas pequenas importante porque nos faz reetir e avaliar nossas escolhas e nossas concepes de educao, conhecimento, infncia e criana, reorientando nossas opes. E essas so

sempre histricas, sempre redutoras diante da imprevisibilidade que viver no mundo. Elaborar um currculo como construo, articulao e produo cultural de conhecimentos plurais no apenas uma escolha entre modelos de educao, uma deciso poltica acerca do futuro de uma sociedade. Anal, a creche tem como objetivo favorecer s crianas a compreenso do contexto em que vivem, assim como imaginar e perceber o mundo a partir do olhar do Outro. Esse modo de educar, considerando a articulao entre saberes, fazeres, pensares, sentires, dene a pedagogia para as crianas pequenas e implica uma educao realizada atravs de prticas de convvio social que tenham solidez, constncia e compromisso.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BACHELARD, Gaston. A terra e os devaneios da vontade. So Paulo: Martins Fontes, 1991. BURKE, Peter. Uma histria social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. GOODSON, Ivor. As polticas de currculo e de escolarizao. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. SILVA, Tomaz T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2 ed., Belo Horizonte: Autntica, 2005. SILVA, Tomaz T. O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

TEXTO 3

ORIeNtAeS CURRICULAReS e PROPOStAS PeDAGGICAS

Formao de professores e apropriao de modos historicamente elaborados de pensar, sentir e agir na educao infantil

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira1

A rea de Educao Infantil vive hoje uma srie de debates sobre sua identidade e funo social dentro do sistema de ensino. Essas questes so importantes para orientar a formao de professores para trabalhar com a primeira infncia dentro de pers que respondam mais adequadamente diversidade de situaes presentes quando se pensa na educao institucional de crianas desde o nascimento, fato que tem sido ignorado pela literatura que trata de processos de escolarizao. recente pensar a funo da Educao Infantil, em particular a realizada em creche, como sendo eminentemente educativa. O atendimento de crianas pequenas em instituies diferentes do ambiente domstico a partir do sculo XX levou organizao de creches e pr-escolas que, ao longo da histria de luta por uma sociedade mais justa vivida em nosso pas, tiveram que superar a perspectiva de pensar o cuidar como atividade apenas ligada ao corpo e destinada s crianas mais pobres, e o educar apenas experincia de promoo intelectual reservada oferecer a todas as crianas condies de se sentirem confortveis em relao a sono, fome, sede, higiene, dor etc. acolh-las em seus momentos difceis, faz-las sentir-se seguras, orient-las sempre que necessrio, mas tambm alimentar sua curiosidade e expressividade. apresentar-lhes o mundo da natureza, da sociedade e da cultura, aqui incluindo as artes e a linguagem verbal, garantindolhes uma experincia bem sucedida de aprendizagem de diferentes linguagens, e apoi-las na construo de sentidos pessoais, medida que vo se constituindo como sujeitos e se apropriando de formas Para esclarecer esse ponto, eu diria que o educar e o cuidar tm na Educao Infantil os seguintes objetivos: aos lhos dos grupos socialmente privilegiados. Hoje, defende-se que cuidar e educar so dimenses indissociveis de todas as aes do professor de Educao infantil.

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Professora da Universidade de So Paulo.

culturais de comportamento de um modo prprio. trabalhar na perspectiva de que as prprias crianas aprendam a se cuidar mutuamente, busquem suas prprias perguntas e respostas sobre o mundo, e respeitem as diferenas e construam atitudes de respeito e solidariedade parceiros. dar condies s com ncias crianas decipara e aos

da vida prossional do docente e o orienta a tomar decises sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento dos aprendizes com os quais trabalha. Em relao a esses aprendizes, a Educao Infantil est superando concepes que viam o beb apenas como algum a ser paparicado e/ou disciplinado, ou como um

par ticipar das atividades as interagir com demais funcrianas, pontos damentais de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.

O que as pesquisas recentes em diferentes reas do conhecimento tm apontado que a criana um ser ativo que, desde o nascimento, interage com parceiros diversos que a ajudam a signicar o mundo e a si mesma, a realizar um nmero crescente de diferentes aprendizagens e a constituir-se como um ser histrico singular.

aluno em miniatura que, desde cedo, deve ser posto como mero receptor de mensagens dos educadores. O que as pesquisas recentes em diferentes reas do conhecimento tm apontado que a criana um ser ativo que, desde o nascimento, interage com parceiros diversos que a ajudam a signicar o mundo e a si mesma, a realizar

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Vejo a formao do professor como um processo de apropriao de modos historicamente elaborados de pensar, sentir e agir em situaes de ensino-aprendizagem, o que inclui atribuir signicados a seus componentes segundo uma matriz terico-ideolgica. um processo dinmico, pleno de desaos e descobertas, que se d ao longo

um nmero crescente de diferentes aprendizagens e a constituir-se como um ser histrico singular. Contudo, as pesquisas que tratam da aprendizagem e desenvolvimento de bebs em ambientes de educao coletiva pouco tm estado presentes em muitas formaes do-

centes. Nestas, por vezes, so discutidos tpicos do desenvolvimento dos bebs vistos de forma isolada de seus parceiros e das situaes propostas e no seu ambiente familiar. Com isso, o professor em formao constri seu papel como um substituto familiar a dar ateno individual aos bebs, sem cuidar de oferecer-lhes oportunidades para interagir com companheiros de idade, aspecto fundamental no ambiente da creche como espao de educao coletiva. Os processos

v-las como parceiras ativas, donas de um modo prprio de signicar o mundo e a si. O professor busca familiarizar a criana com prticas culturais e com signicaes historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e para compreender as situaes e os elementos do mundo. Para tanto ele age de uma forma indireta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianas em funo das atividades propostas: os espaos, os objetos, os horrios, os agru-

de formao na rea tm assim que redenir o que signica o papel do professor da primeira infncia e o que se entende por ensino na Educao Infantil. Nesta o profes-

O professor busca familiarizar a criana com prticas culturais e com signicaes historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e para compreender as situaes e os elementos do mundo.

pamentos

infantis,

os materiais, ou de modo direto, conforme interage com as crianas e lhes apresenta modos de fazer uma determinada ao, responde ao que elas perguntam, fazlhes perguntas para conhecer suas respos-

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sor tem que ser sensvel s necessidades e desejos de crianas to pequenas, fortalecer as relaes que elas estabelecem entre si, mediar-lhes a realizao de atividades signicativas variadas, e atuar como um recurso de que elas dispem para se apropriar de formas culturais de falar, sentir e signicar o mundo. Suas aes apontam certos signicados e tm que interagir com as aes (e os signicados) das crianas. Da a importncia de o professor centrar nelas o seu olhar e

tas, as pega no colo quando se emocionam e, por vezes, ope-se ao que elas estabelecem para ajud-las a aperfeioar seu modo de sentir as situaes. A formao do professor deve ser contnua ao longo de sua trajetria prossional e centrar seu foco na reexo sobre sua prtica junto s crianas, como forma de pesquisar modos mais sensveis de cuidar delas e de educ-las. Conforme o professor busca co-

nhecer cada uma das crianas de seu grupo, ele pode aperfeioar suas observaes sobre elas e discutir o seu olhar sobre as situaes cotidianas em momentos de formao continuada na unidade de Educao Infantil. Assim, a formao inicial e continuada do professor que ir trabalhar com as crianas de zero a seis anos dever garantir-lhe o domnio de competncias para: organizar condies de acolhimento, cuidado e aprendizagem das crianas; interagir com as crianas de modo a mediar-lhes sua aprendizagem e desenvolvimento;

res, persistindo, muitas vezes, mudanas de discursos, mas no de procedimentos e atitudes. Princpios tericos foram por eles apropriados via discursos, mas no pelo conhecimento e pela apropriao de novas formas de trabalhar com as crianas. Para tanto, a concepo curricular de um programa de formao docente para a Educao Infantil deve: discutir com os professores em formao o papel poltico de sua atuao como recurso para que as crianas tenham assegurado o direito infncia e a uma educao de qualidade. garantir-lhes o domnio de conceitos e

pesquisar recursos e materiais adequados educao e ao cuidado das crianas; interagir com as famlias, reconhecendo-as como parceiras no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas; reetir sobre sua prtica docente cotidiana em termos ticos, polticos e psicopedaggicos. Tal processo formativo necessita articular as teorias e as prticas pedaggicas. O desao de conciliar os aspectos mais polticos do trabalho educacional com discusses de formas mais ecientes de ao pedaggica ainda no foi concretizado pelos professo-

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habilidades necessrios para uma atuao promotora da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas, o que requer um conhecimento sobre os fatores mediadores do processo de elas construrem signicados sobre o que as cerca e sobre si mesmas. fortalecer atitudes de acolhimento e de respeito mtuo s crianas e a seus familiares, dentro de uma prtica pedaggica que integra educar e cuidar. trabalhar com os professores um modelo pedaggico que reconhece o direito que toda criana tem de viver a infncia e ser acolhida em um contexto que a respeite como ser humano singular, e

que privilegia a realizao pela criana de atividades de explorao ldica em diferentes campos de experincias. incentiv-los a examinar o modo como reagem diante de certas situaes, a lidar com os prprios desejos e imaginao, a reconhecer suas emoes e trabalhar certos sentimentos que o trabalho com crianas to pequenas lhes despertam, de modo a poder estabelecer uma relao segura com a criana e com ela co-construir conhecimentos em clima afetuoso.

samento crtico, seu raciocnio argumentativo, sua sensibilidade pessoal e sua capacidade para trabalhar em equipe e para a tomada de decises nas situaes interativas que estabelecem com as crianas, seus familiares e colegas de trabalho. aproxim-los de vrias fontes de informao: livros, internet, exposies, debates, visitas a outras instituies, cinema, msica, e promover a ampliao do seu universo leitor e escritor. estimular-lhes a documentar suas pr-

criar-lhes oportunidades para reetir sobre os conitos surgidos na relao professor-criana e professor-famlia. envolv-los na apropriao de itens signicativos do conhecimento historicamente construdo, de modo a capacitar-lhes para mediar a construo de saberes pelas crianas pequenas sobre o mundo das cincias, das artes, sobre o fantstico e sobre si mesmas. incentiv-los a dominar diferentes linguagens presentes na expresso artstica para melhor atuar como mediadores do processo de desenvolvimento da criatividade e imaginao das crianas. estimular-lhes a iniciativa e a autonomia intelectual e fortalecer seu pen-

ticas e a sistematizar suas reexes em vrias formas de registro, de modo a construir novos conhecimentos na rea. propiciar-lhes oportunidade de serem ouvidos e de se assumirem como protagonistas de seus processos de crescimento prossional e pessoal. Espero que os pontos aqui colocados gerem proveitosos debates que tanto acolham os desejos e necessidades formativas dos professores que trabalham com as crianas de zero a trs anos em creches ou unidades com outra denominao, quanto renovem o que hoje se pensa sobre o cotidiano das instituies educacionais e sobre os programas de formao docente nos diversos nveis de ensino. Para saber mais:

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ALARCO, Isabel. Professores reexivos em uma escola reexiva. So Paulo: Cortez Editora, 2003.

ONGARI, Brbara & MOLINA, Paola. A educadora de creche: construindo suas identidades. So Paulo: Cortez, 2003. OLIVEIRA, Zilma M.R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez Editora, 2001. OLIVEIRA, Zilma M. R. et al. Desaos no planejamento curricular de programa de formao pedaggica de educadores de creches em creches em curso normal de nvel mdio. Contrapontos, vol. 4, n. 1, 43-56, Itaja, jan./abr. 2004. OLIVEIRA-FORMOSINHO, Julia. O desenvolvimento prossional dos educadores infantis: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. Em J. Oliveira-Formosinho e T. M. Kishimoto (orgs.). Formao em contexto: uma estratgia de integrao. So Paulo: Pioneira, Thomson Learning 2002, p. 41-88. SCARPA, Regina. Era assim, agora no: uma proposta de formao de professores leigos.

BARRETO, ngela M. R. Por que e para que uma poltica de formao do prossional de educao infantil?. MEC/SEF/COEDI. Por uma poltica de formao do prossional de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1994, p. 11-15.

GATTI, Bernadete. Formao continuada de professores: a questo psicossocial. Cadernos de Pesquisa, n.119, 191-204, julho/2003.

MOLON, Susana Ins. Entrelaando a psicologia e a pedagogia: uma reexo sobre a formao continuada de educadores luz da psicologia scio-histrica. Contrapontos, ano 2 , n.5, p.215-225, Itaja, maio/agosto 2002.

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NVOA, Antonio. Vidas de professores. Porto: Porto Editorial, 1992.

Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Direo de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

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