A INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

contribuições pedagógicas

Luanny da Costa Botelho1

Universidade Federal do Pará
Kátia do Socorro Carvalho Lima2
Universidade do Estado do Pará
Evelyn Priscyla Corrêa Carneiro3
Secretaria Municipal de São Sebastião da Boa Vista

Eixo Temático:Transtornos Globais do Desenvolvimento

Categoria: comunicação oral

RESUMO
O estudo, em questão, apresenta a discussão dos dados analisados, no âmbito da
inclusão de crianças autistas na educação infantil: contribuições pedagógicas, na
escola X, localizada no município de Belém-Pa. O objeto de estudo é analisar a
metodologia de ensino do professor de escola regular para a inclusão da criança
autista na Educação Infantil. Tendo seu percurso metodológico caracterizado por um
estudo de caso, de abordagem qualitativa, possibilitado por uma pesquisa de campo.
Constituem-se sujeitos da pesquisa (02) professoras que possuem alunos autistas.
Como instrumento de produção de dados, se utilizou a entrevista semiestruturada e a
observação participante. Para as análises utilizamos estudos de Eugênio Cunha
(2011) que discute a prática escolar como grande oportunidade para profissionais e
familiares construírem um repertório de ações inclusivas para o aprendente com
autismo. Os resultados das análises indicam que as práticas pedagógicas das duas
professoras da escola X de acordo com as entrevistas e as observações em sala de
aula, contribuem ao processo de inclusão escolar dos alunos com TEA porém

1
Licenciada em Pedagogia. Mestranda em Teoria e Pesquisa do Comportamento – UFPA.
2
Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Pará. Docente da Universidade do Estado do Pará. Docente e
Coordenadora Acadêmica da Pós Graduação da Faculdade Integrada Brasil Amazônia. Pesquisadora da Rede de
Educação Inclusiva na Amazônia (NEP/UEPA).
3
Licenciada em Pedagogia. Coordenadora Pedagógica na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Magalhães Barata (EMEFMB/PA)
constatou-se a ausência dos demais profissionais da escola e família trabalharem em
conjunto para atender as adequações necessárias às crianças, visto que é
imprescindível ao seu desenvolvimento integral.

Palavras-chave: Autismo. Educação Inclusiva.Contribuições Pedagógicas.

1. INTRODUÇÃO
Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) referem-se a um grupo de
transtornos caracterizados por um espectro compartilhado de prejuízos
qualitativos na interação social, associados a comportamentos repetitivos e
interesses restritos pronunciados (BRENTANI et al, 2013).Entretanto,

[...] Em geral, aparece claramente na ausência de amizade e no

isolamento social que a criança procura ativamente, ou no qual a
criança é deixada depois de suas tentativas ineficazes de integração
no grupo dos coetâneos. (SURIAN, 2010.p.12).

Segundo uma importante pesquisa feita pelo Center of Dieseases

Controland Prevention (CDC), pode-se constatar que os casos referentes à
crianças com autismo subiram para 1 em cada 68 crianças com 8 anos de
idade, o que equivale a 1,47%. Estes números referem-se ao ano de 2010 e
apenas foram divulgados em 2014. Então, houve um aumento de quase 30%
em relação aos dados anteriores, de 2008, em que apontava para 1 caso a
cada 88 crianças. E quase 60% para 2006, que era de 1 para 110.
Estudos sobre o Transtorno do Espectro Autista - TEA ganharam maior
visibilidade nos dias atuais, sendo de suma importância que todos tenham as
informações necessárias e que conheçam os seus direitos e deveres. A
sociedade passa a assumir o papel de ser sensível às necessidades do
indivíduo autista e não somente conhecê-las e identificá-las, mas ser cada vez
capaz de oportunizar a inclusão de modo que o convívio social seja
humanizado e sem preconceitos.
Devido não somente ao aumento significativo das crianças com TEA,
como também sua inserção no ambiente escolar e por alcançarem direitos
irrefutáveis perante a Constituição, é que hoje, as escolas precisam cada vez
mais aderir a novas estratégias para lidar com essa nova demanda de forma
que venha a contribuir com a aprendizagem de qualidade dessas crianças.
Neste contexto, viabiliza-se a criação, no decorrer do tempo, de leis e
declarações que garantam os direitos de todas as crianças compartilharem do
mesmo espaço na escola comum, dentre outras a Declaração de Salamanca,
1994 diz que: “toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem”.
Portanto, o tema “Inclusão da criança autista”, torna-se importante não
somente para o conhecimento pessoal e social, mas acadêmico também, pois
é dentro das instituições que formamos seres capazes de influenciar cada vez
mais o meio em que vivem.

2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Analisar a inclusão de alunos autistas na Educação Infantil na rede
privada de ensino na cidade de Belém-Pa.
2.2 Objetivos específicos
Analisar as relações interpessoais do aluno autista em sala de aula;
verificar as estratégias/práticas de ensino utilizadas pelo professor para a
inclusão social do aluno autista; identificar as adaptações curriculares de
ensino realizadas em sala de aula para a inclusão da criança autista.

3. METODOLOGIA
 O estudo se constituiu de uma pesquisa qualitativa, de um estudo de
caso por meio de uma pesquisa de campo. A pesquisa qualitativa aborda como
trabalhar com a descrição, por meio da subjetividade da realidade. Procura
buscar a essência dos dados, aceitando-os como os encontra, ou seja, como
eles são sem modificá-los. A descrição não pode ser julgada como certa ou
errada, mesmo que de alguma forma não coadune com a opinião do
pesquisador como podemos perceber na fala de Chizzotti:
[...] o termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos
e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse
convívio os significados visíveis e latentes que somente são
perceptíveis a uma atenção zelosamente escrita, com perspicácia e
competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu
objeto de pesquisa. (CHIZZOTTI, 2003, p. 221).

O local da pesquisa foi a escola X, a opção por esta instituição se deu

pelo fato de atender alunos autistas no processo de inclusão escolar na
Educação Infantil. Os sujeitos da pesquisa foram 02 (dois) professores que
atuam diretamente com alunos autistas em salas de aula do ensino regular.
Neste artigo os sujeitos são identificados como Professora A (PA) e Professora
B (PB).
A produção de dados se deu por meio da observação participante e a
aplicação de entrevistas semiestruturadas dos sujeitos do estudo. Tivemos
como objetivo de observação verificar a prática pedagógica que os professores
da pesquisa tinham em relação à inclusão das crianças autistas dentro do
ambiente escolar. Nas entrevistas semiestruturadas foi usado um roteiro de
entrevistas e na observação usamos um roteiro de observação pré-elaborado.

4. RESULTADOS
Segundo Freire (1996), “o clima de respeito que nasce de relações
justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as
liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador
do espaço pedagógico” (p.103). Portanto, o aluno precisa sentir-se a vontade
no ambiente escolar, para que ele perceba o ambiente escolar como um
prolongamento da sua vida cotidiana em casa. Para isso, família e escola
devem trabalhar juntas deste o laço afetivo.
Assim, para que o processo de aprendizagem do aluno autista ocorra de
forma prazerosa, é necessário que se estabeleça um vínculo afetivo entre
professor-aluno. A relação de respeito entre os dois é imprescindível, visto que
é uma estratégia de ensino que auxilia no processo de construção do
conhecimento do aluno.
Quando questionada sobre a adaptação da criança em sua sala de aula
e a aceitação da aproximação da professora, a Professora A respondeu:
O aluno adaptou-se muito bem a rotina da escola. Foi muito
estimulado pela professora do maternal 1, desde a sua alimentação
até os conhecimentos pedagógicos. Quando ele chegou à escola,
não mastigava, não era estimulado a comer alimentos sólidos, os
lanches limitavam-se em papinhas e líquidos. Tive a oportunidade de
conversar com a primeira professora dele, que atuou por 2 anos com
ele em sala de aula, e o trabalho no processo de mudanças
alimentares ocorreram desde cedo. Tratando-se de avanços, ela
observou que a criança tornou-se mais independente na hora do
lanche, mais confiante de que era capaz de fazer sozinha. A
conquista afetiva que tive com ele, deu-se por meio de brinquedos
preferidos, bom humor, paciência e dedicação, também tive o auxílio
da facilitadora que o acompanhava há 2 anos no ambiente escolar.
(Professora A).

Assim, identificamos que a primeira relação que foi estabelecida entre

professor e aluno com essa criança, foi de respeito e auxílio em atividades de
vida diária, o que trouxe avanços importantes para sua adaptação na escola.
Segundo Vygotsky (1994), as funções psicológicas superiores que
caracterizam essencialmente o ser humano, originam-se das relações sociais
entre os indivíduos. O fato de estar havendo espaço e, além disto, o professor
estiver mediando asolicitação aos alunos para que iniciem interações e
respondam a elas quando solicitados, favorece a participação de alunos no
contexto regular da sala de aula, e, assim, um possível e melhor
desenvolvimento destes alunos.
Quanto à adequação e relação interpessoal do aluno autista com a
Professora B, temos as informações que:
O período de adaptação foi tranquilo, ele já havia passado por uma
experiência escolar e aceitou bem o novo espaço. Os desafios foram
diversos, contudo é uma criança muito estimulada e assessorada por
uma equipe multiprofissional que vem auxiliando no seu
desenvolvimento integral e ajudando-se a se integrar e se
desenvolver na rotina escolar. (Professora B).

De acordo com a fala da Professora B, concordamos que uma equipe

multiprofissional formada por especialistas de diferentes áreas pode auxiliar a
rede de serviços de apoio à criança autista e se constituir como apoio efetivo
para o desenvolvimento integral da criança na escola.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) confirma isso,
preconizando que:
Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede
contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a
ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à
aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário,
à provisão de assistência dada por professores especializados e
pessoal de apoio externo. (UNESCO, 1994, p. 9).

É importante também destacar que todos os profissionais que trabalham

com crianças autistas precisam saber que o aspecto multidisciplinar é de
extrema importância para uma intervenção satisfatória. E eliminar o
pensamento de que podem trabalhar de forma individual. Não tem como falar
de desenvolvimento da criança com TEA sem a parceria entre a equipe de
professores e outros profissionais. A escola também precisa buscar
informações sobre o aluno com a equipe multidisciplinar.
Logo, quando a criança com autismo é exposta a estímulos sem a
intervenção adequada do professor, pode apresentar-se com estresse muitas
vezes pela saturação de informações que lhe parecem sem funcionalidade, já
que ela pode até registrar os estímulos e interagir com os mesmos, mas sem,
contudo, ocorrer modificações em seu processo cognitivo, o que resultará em
uma aprendizagem insuficiente em termos de modelos mais complexos de
desenvolvimento cognitivo.
Ao contrário, quando a aprendizagem é mediada adequadamente, a
criança com autismo poderá alcançar níveis de desenvolvimento,
hierarquização e complexidade cognitiva por meio da atuação do
mediador/professor, que deverá intervir entre os estímulos e a própria criança,
a partir do uso da intencionalidade, possibilitando, assim, a adequação dos
diversos aspectos envolvidos na situação de aprendizagem às necessidades
de transformação das estruturas cognitivas da criança (ORRÚ, 2003).
Como vimos na fala da Professora A, a facilitadora da criança que já a
acompanhava há 2 anos, também auxiliou no processo de adaptação à nova
sala de aula e à nova professora. Parra (2009), por sua vez, discute a
importância do Acompanhante Terapêutico (AT) como forma de auxiliar no
processo de inclusão de educandos com autismo. AT é uma modalidade de
atendimento que, apesar de ser oriunda da clínica, pode extrapolar esse
ambiente.
De forma específica, caracteriza-se pelos serviços de um profissional
que se disponibiliza a estar junto à pessoa com necessidades específicas em
suas atividades cotidianas com a proposta de promover sua autonomia e
independência e (re)inserí-la no convívio social. Ele pode favorecer a inclusão,
atuando junto à criança que ainda não se encontra adaptada ao universo
escolar, e, com a qual, o corpo docente acredita não saber lidar (PARRA,
2009).
Porém, somente a presença do AT no desenvolvimento da criança nas
escolas não seria suficiente para garantir a permanência dos alunos na
instituição. Assim, é necessário articular a prática do AT com as do professor
regente e demais membros da instituição. Tal articulação irá auxiliar o
professor regente a melhor compreender esses alunos, inclusive, contribuindo
para que esse entenda, de forma mais adequada, o autismo e seus desafios.
 Quando questionada sobre a organização da escola para receber o
aluno autista, a professora A respondeu que:
A escola ainda tem que evoluir bastante tanto em material de apoio
para este aluno quanto para o profissional que irá trabalhar em sala
com ele. Não oferecendo nenhum tipo de apoio ao professor,
inclusive de cunho financeiro para os materiais adaptados.
(Professora A).

Em congruência com a fala da Professora A, temos a resposta da

Professora B:
A escola ainda não está preparada para receber esse aluno, há uma
carência grande de formação para os professores e profissionais que
compõem o ambiente escolar, não existe uma equipe
multiprofissional para atender essa criança e sua família e para
auxiliar a prática pedagógica desse professor. (Professora B).

Assim, analisamos que as professoras sentem a falta da gestão escolar

no apoio ao aluno autista em sala de aula. Essa falta implica na inclusão social
da criança com TEA por haver carência de intervenção ao autismo bem
estruturada com apoio da coordenação pedagógica, pois assim como todas as
crianças, aquelas com TEA, apresentam suas singularidades e necessidades
individuais
Conforme a Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (2004),
A inclusão não implica no desenvolvimento de um ensino
individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais,
problemas de aprendizagem e outros relacionados ao desempenho
escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos
escolares, seja dentro ou fora das salas de aula [...]
(PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DO CIDADÃO, 2004,
p. 34).

A análise das propostas apresentadas pelo Documento Subsidiário à

Política de Inclusão (BRASIL, 2005), apresentado como referencial crítico ao
que se denominava como perspectiva de integração dominante nas políticas
de educação especial no país trouxe uma reflexão inicial importante ao retratar
a inclusão educacional.
Sabemos que o professor sozinho, pouco pode fazer diante da
complexidade de questões que seus alunos colocam em jogo. Por
esse motivo, a constituição de uma equipe interdisciplinar, que
permita pensar o trabalho educativo desde os diversos campos do
 conhecimento é fundamental para compor uma prática inclusiva junto
ao professor. É verdade que propostas correntes nessa área se
referem ao auxílio de um professor especialista e à necessidade de
uma equipe de apoio. Porém, a solicitação desses recursos costuma
ser proposta apenas naqueles casos em que o professor já esgotou
todos os seus procedimentos e não obteve sucesso. A equipe, não
raro, ao invés de estar presente desde o princípio acompanhando o
trabalho do professor com toda a turma, é utilizada como último
recurso para encaminhar aqueles alunos com dificuldades extremas
em relação à aprendizagem. Nesse sentido, o papel da escola fica
restrito ao encaminhamento para serviços outros que, via de regra,
só reforçam a individualização do problema e desresponsabilizam
àquela em relação às dificuldades do aluno. Uma proposta baseada
em tal concepção caminha na contramão do processo de inclusão já
que coloca uma divisão entre os alunos, sublinhando aqueles que
necessitam da intervenção de uma equipe e aqueles que não
necessitam (BRASIL, 2005a, p. 9-10).

Com isso, previa-se a criação de uma rede de apoio à Educação

Inclusiva, formada por equipes interdisciplinares responsáveis, entre outras
coisas, pelo assessoramento aos educadores e às famílias, pela articulação
entre sala de aula e atendimentos necessários aos alunos, por firmar parcerias
e atuar na formação de profissionais para apoiar a escola inclusiva,
destacando que, essa equipe, pudesse ser composta por profissionais da
educação especial, psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, assistentes
sociais, conselheiros tutelares, agentes comunitários de saúde e outros que se
fizessem necessários.
Com o objetivo de melhorar a qualidade de vida dessas crianças, é
preciso desenvolver as suas capacidades, as suas competências, assim como
corrigir os seus comportamentos inadequados e aumentar a sua autonomia. É
necessário que eles sejam auxiliados a compreender e integrar-se ao mundo
em que vivem criando estratégias que possibilitem isso.
Quando perguntamos à Professora A sobre as propostas pedagógicas e
as estratégias que a escola e o professor desenvolvem para a inclusão desta
criança, ela respondeu:
Acredito que a escola não oferece nenhum tipo de proposta
pedagógicae tão pouco estratégias para esse aluno. Eu como
professora, tive que confeccionar materiais adaptados para adequar
 os assuntos abordados no livro didático. E outros materiais para
trabalhar a coordenação motora fina e grossa, materiais que
aguçassem a sua curiosidade e atenção. E a coordenação não
acompanhava minhas aulas adaptadas, não tinham conhecimento do
que eu trabalhava com a minha criança com TEA. (Professora A).

Quando a mesma pergunta foi direcionada à Professora B, ela

respondeu:
A escola não possui uma estratégia pedagógica específica para
atender esse aluno, contudo eu aprendi muitas estratégias práticas
com a equipe multiprofissional da criança que buscava sempre visitar
a escola e dar orientações, sua facilitadora treinada por esses
profissionais estava diariamente me auxiliando, outras eu busquei
pesquisando e estudando muito sobre o assunto e outras estratégias
foram surgindo no decorrer do ano letivo, pois quando vamos
conhecendo esse aluno, percebemos as melhores formas de
aprendizado. (Professora B).

Consideremos que a criança com TEA da Professora B tem uma equipe

multiprofissional que atende essa criança fora da escola. Esses profissionais
são custeados pelos pais e como mencionado pela professora na pergunta de
relação interpessoal, eles a auxiliaram na adaptação escolar. Porém, esses
profissionais não fazem parte da equipe escolar, portanto não estão todos os
dias na escola. Então, a escola não deve considerar essa equipe como a
responsável pelo seu papel, que é o apoio ao professor regente de sala de
aula.
Assim, a instituição escolar deve focar na educação para todos, que
preze a diversidade, a formação integral do ser humano, que é capaz de
participar, ouvir, entender e integrar-se ao ambiente escolar. É a partir da
inclusão e do respeito às diferenças que os alunos serão preparados a
enfrentar as individualidades de cada um.
Quando perguntado à Professora A se a escola está proporcionando
uma inclusão de qualidade à criança autista e o que poderia melhorar, tivemos
a informação que:
Não. A escola tem que entender que apenas matricular a criança
autista não é inclusão, é dever. A inclusão se dá a partir do momento
em que ela conhece e atende as necessidades de cada aluno. O que
 de uma certa forma é realizada pela professora da sala, é ela a
responsável principal pela inclusão deste aluno, muitas vezes sem
recursos e auxilio da coordenação da escola. (Professora A).

Incluir não é apenas receber o aluno no espaço escolar, é preocupar-se

com ele e favorecer o seu aprendizado. Oferecer oportunidades para que o
aluno autista vivencie cada momento dentro da escola. Para que ele possa
desfrutar de todas as vivencias escolares que colaborem ao seu
desenvolvimento.
Conforme Rego (2001),
O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado
que realiza em um determinado grupo cultural, a partir da interação
com os outros indivíduos da sua espécie. A escola é um ambiente
propício para promover o encontro de novas relações e trocas de
experiências, dando oportunidade a todos de conviver com as
diferenças e aprender com elas. (p.71).

Assim, é necessário o apoio da coordenação pedagógica com

estratégias que promovam a diversidade. Para isso, também é necessário
qualificar os professores como forma de investir na formação para ter
profissionais qualificados, dessa forma, os professores aperfeiçoarão seus
conhecimentos pedagógicos.
Quando a mesma pergunta foi feita à Professora B, ela respondeu:
Acredito que a escola tem se esforçado e se comprometido com a
inclusão desse aluno, contudo, ainda é pouco, a criança/aluno com
TEA necessita de intervenções diárias e intensas para se integrar a
escola e a sociedade, a escola precisa lutar por políticas públicas no
sentido de incentivar o estudo sobre o espectro e de propiciar
acompanhamento e terapias acessíveis a este aluno. (Professora B).

Observamos controvérsias na fala das duas quanto ao papel da

coordenação pedagógica na inclusão da escola. A Professora A não considera
nenhum esforço da coordenação no apoio à inclusão, enquanto a Professora B
afirma que a escola tem se esforçado, porém precisa melhor adequar-se.
Além disso, é importante destacar as adequações curriculares como
componentes essenciais na prática pedagógica do professor já que “[...] os
professores precisam modificar as atividades em que um determinado aluno
participa, ou a maneira como ele atinge os objetivos” (STAINBACK e
STAINBACK, 1999, p.243).
Quando questionada sobre o uso de materiais adaptados com o aluno
autista, a Professora A disse:
Eu como professora, tive que confeccionar materiais adaptados para
adequar os assuntos abordados no livro didático. E outros materiais
para trabalhar a coordenação motora fina e grossa, materiais que
aguçassem a sua curiosidade e atenção. Mas, senti a falta da
coordenação pedagógica da escola auxiliar na escolha dos materiais,
assim como conhecer quais adaptações curriculares eu estava
fazendo. (Professora A).

A escola deve reconhecer que todos são merecedores de atenção,

independentes de suas diferenças, e que “as boas escolas são boas escolas
para todos os alunos” (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 69).
O ensino deve abranger a necessidade de todos os alunos,
considerando as especificidades de cada um. O objetivo da escola deve
atender os interesses gerais dos seus alunos, preocupando-se com o processo
de aprendizagem de todos.
Observamos na fala da professora e nas observações feitas em sala de
aula, que as atividades são adaptadas e ampliadas para o atendimento
educacional ao aluno com autismo. Porém, algumas atividades são mais
elaboradas que outras. Algumas possuem caráter mais simplese abordam
habilidades já aprendidas pela criança. Ou seja, há uma repetição de
atividades trabalhadas com a criança, quando o adequado deveria ser o ensino
de novas habilidades a ela.
Quando a pergunta foi direcionada a Professora B, tivemos a
informação que:
(...) embora o autista aprenda visualmente, esse aluno aprendia e se
interessava por música, então tudo que eu queria ensinar e quando
eu queria chamar sua atenção para algo eu utilizava a música.
Quanto ao material, eu produzia material igual a todos os alunos mas
considerava a especificidade da criança autista. (Professora B).
 Tratando-se de crianças com TEA, Gikovate (2009) evidencia que o
professor precisa ajudar a criança a participar das atividades, explicando a
regras e auxiliando-as a atenderem o que o outro espera dela, antecipando
também possíveis reações e intermediando as relações quando necessário.
Com isso, podemos afirmar que as atividades lúdicas tem grande
relevância para o desenvolvimento da interação, comunicação e
comportamento da criança com TEA, favorecendo o processo de inclusão e do
brincar com o outro.
De acordo com as observações feitas em sala de aula com as duas
professoras, sentimos a necessidade de destacar a importância do lúdico
como forma de incluir a criança com TEA em todas as atividades propostas em
sala de aula. O lúdico era introduzido às aulas algumas vezes, se fosse com
mais frequência, a aula seria mais prazerosa não só às crianças com TEA,
como a todas.
O objetivo do professor ao trabalhar com crianças com TEA é garantir
que diante dos desafios da proposta inclusiva na educação infantil, as
mediações feitas pelo professor, a organização dos espaços, dos materiais e
do tempo do brincar podem favorecer a inclusão escolar da criança com TEA.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando que a educação inclusiva é garantida pela legislação e

documentos oficiais, na prática, muitos pontos ainda precisam melhorar para
garantir a inclusão da criança com TEA no ensino regular.
Há um longo percurso a ser seguido, por meio de políticas públicas,
melhor gestão, formação de professores, adaptações curriculares adequadas,
entre outros fatores, de acordo com os resultados obtidos que mostram os
déficits na implementação de uma educação para todos.
As práticas pedagógicas das duas professoras da escola X de acordo
com as entrevistas e as nossas observações em sala de aula contribuem ao
processo de inclusão escolar dos alunos com TEA, elas usam materiais
adaptados, auxiliam as crianças a interagirem com os pares e possuem uma
boa relação interpessoal com essas crianças. Porém, poderia ser melhor se
houvesse o apoio de uma equipe multidisciplinar no processo de ensino-
aprendizagem dessas crianças.
Há uma escassez no trabalho da coordenação pedagógica em conjunto
com essas professoras. Uma vez que a coordenação não tem conhecimento
do planejamento pedagógico diferenciado às crianças com TEA, nem dos
materiais que são utilizados com tais crianças.
Consideramos o momento de socialização entre coordenação
pedagógica e professores de grande importância, bem como o trabalho em
conjunto dos professores e equipe multidisciplinar oferecido pela escola, dá a
oportunidade de troca de informações e orientações necessárias a respeito do
desenvolvimento dos alunos com autismo.
Além disso os professores devem planejar e adequaras atividades de
modo que favoreçam a inclusão de crianças com TEA. Observamos que as
professoras ainda sentem dificuldade em incluir essas crianças em muitos
momentos de ludicidade, porém tais ações se tornam fundamentais
possibilitando o desenvolvimento nas áreas que as crianças com TEA têm
déficits: interação, comunicação e interesse / comportamento restrito-
repetitivos.
Compreende-se também, que há a necessidade de todos os
profissionais da escola, família e equipe multidisciplinar trabalhando em
conjunto para atender as adequações necessárias às crianças e depende
também de compromisso político e ações transformadoras do próprio sistema
de ensino, com formação inicial e continuada e viabilização de recursos para
que as necessidades das crianças sejam atendidas, em âmbito de inclusão,
participação, desenvolvimento e aprendizagem.
 5. REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial.

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CHIZZOTTI, Antônio. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e
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na escola e na família. Rio de Janeiro: Wak, 2014.

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GIKOVATE. C. G. Autismo: compreendendo para melhor incluir. 2009.

Disponível em:https://pt.scribd.com/doc/201956989/Autismo-Compreendendo-
ParaMelhor-Incluir. Acesso em: 28 de novembro de 2016.

ORRÚ, S. E. A formação de professores e a educação de autistas. Revista

Iberoamericana de Educación (Online), Espanha, v 31, p 01-15, 2003.
Disponível em: http://www.rieoei.org/deloslectores/391Orru.pdf. Acesso em 20
de dezembro de 2016.

PARRA, L. S. Atandolaços e desatando nós: reflexões sobre a função do

acompanhamento terapêutico na inclusão escolar de crianças autistas. 2009.
153 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Clínica e Cultura) – Universidade
de Brasília, Brasília, 2009
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva Histórico-Cultural da
Educação.Petrópolis, Vozes, 2001.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: Um guia para
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1999.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1994.

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