UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS

HUMANAS

EDIMÁRIA CARVALHO DE CASTRO

INTERAÇÕES ADULTO-CRIANÇA: Um estudo sobre

afetividade nas práticas educativas da Educação Infantil.

Guarulhos

2017
 EDIMÁRIA CARVALHO DE CASTRO

INTERAÇÕES ADULTO-CRIANÇA: Um estudo sobre afetividade nas

práticas educativas da Educação Infantil.

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como exigência parcial para
obtenção do Título de Licenciatura em
Pedagogia à Escola de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da Universidade
Federal de São Paulo, Campus Guarulhos.

Orientadora: Profª. Drª. Edna Martins

Guarulhos

2017
Castro, Edimária Carvalho de

Interações adulto-criança: um estudo sobre afetividade nas práticas

educativas da Educação Infantil / Edimária Carvalho de Castro – Guarulhos,
2017.

78 f.

Trabalho de Conclusão de Curso (graduação em Pedagogia) –

Universidade Federal de São Paulo, Escola de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas, 2017.

Orientadora: Profª. Drª Edna Martins

Adult-child interactions: A study on affectiveness in educational

practices in child education.

1. Afetividade. 2. Interações. 3. Práticas educativas. 4. Educação

Infantil.

Adult-child interactions: A study on affectiveness in educational practices in

 EDIMÁRIA CARVALHO DE CASTRO

INTERAÇÕES ADULTO-CRIANÇA: UM ESTUDO SOBRE AFETIVIDADE NAS

PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como exigência parcial para
a obtenção do Título de Licenciatura em
Pedagogia à Escola de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da Universidade
Federal de São Paulo, Campus Guarulhos.

Orientadora: Profª. Drª. Edna Martins

Aprovada em: ( )( ) de 2017.

Profª. Drª. Edna Martins

Universidade Federal de São Paulo

 AGRADECIMENTOS

Sou grata à Deus por nosso Senhor Jesus Cristo, por sua infinita bondade e
misericórdia, as quais me alcançaram por graça e fé, abrindo as portas desta
oportunidade de realização pessoal e profissional, dando me forças, luz,
entendimento, para conciliar todas as maravilhas que me tem proporcionado. Uma
das primeiras maravilhas que Ele me concedeu foi meus pais que até hoje me educam
e cuidam, e com incansáveis conselhos e orações me abençoam todos os dias da
minha vida. Preparou-me esposo, filhas e filhos, genros e netos que me acompanham
pacientemente nesta etapa de minha vida, dando-me forças para não desistir,
alegraram-me com os momentos de risadas, conversas e cânticos que vozeavam os
almoços e os jantares que me fizeram superar todas as dificuldades que da mesma
forma caminharam lado a lado neste percurso. Não me deixou faltar nada, nem
mesmo os amigos, que como num cenário entram em saem de uma história, assim
contribuíram diretamente e indiretamente para que tudo se concretizasse. Me
arrebanhou junto à querida irmandade que carinhosamente sustentavam-me em suas
orações sempre à espera de boas notícias desta grande vitória. Enriqueceu meu
repertório de conhecimentos científicos, por meio de diversas experiências
acadêmicas, ancoradas em sustentável cabedal teórico, concedido por meus
inesquecíveis professores que sem perceberem registraram um marco em minha vida
pessoal e profissional. E em seus planos não faltaram, os meus pares, que lado a lado
durante esses 4 anos, de certa forma, me proporcionaram uma gama de diferentes
aprendizagens. Em meio a infindas maravilhas, termino com uma única palavra
“gratidão”, esperando que essa gratidão possa refletir como um espelho na
sensibilidade adquirida ao longo desses anos no campo da Educação a fim de tecer
junto aos que há muito o fazem, aos que recém chegaram e aos que ainda chegarão,
uma tessitura de contínua e constante humanização.
 RESUMO

O presente trabalho teve por objetivo realizar um estudo sobre a afetividade presente
nas práticas educativas de professoras de uma sala de educação infantil no período
de imersão no Programa de Residência Pedagógica. A fundamentação teórica se deu
a partir da teoria de Henry Wallon, que subsidiou as análises das observações da
pesquisa de campo. A metodologia de cunho qualitativo se deu a partir da análise de
registros de observação realizados em caderno de campo no estágio em Residência
Pedagógica em Educação Infantil que ocorreu em uma sala com crianças de 5 e 6
anos e 2 professoras, sendo uma professora da sala de aula e a outra da sala de
informática. Os dados analisados indicam alguns parâmetros para pensarmos a
importância da afetividade no desenvolvimento da criança pequena, assim como
apontam para aspectos essenciais da relação professor-criança nesse processo.
Palavras-chave: Afetividade. Práticas Educativas. Educação Infantil.

ABSTRACT

The objective of this study was to study the affectivity present in the educational
practices of teachers of a nursery school during the period of immersion in the
Pedagogical Residence Program. The theoretical basis was based on the theory of
Henry Wallon, who subsidized the analysis of field research observations. The
qualitative methodology was based on the analysis of observation records carried out
in a field notebook in the Pedagogical Residence in Early Childhood classroom, which
took place in a room with 5 and 6-year-old children and 2 female teachers. Classroom
and the other from the computer room. The data analyzed indicate some parameters
for thinking about the importance of affectivity in the development of the young child,
as well as pointing to essential aspects of the teacher-child relationship in this process.
Keywords: Affectivity. Educational Practices. Child education.
 SUMÁRIO

PORQUE ESTUDAR AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL? .........................8

INTRODUÇÃO...........................................................................................................11
CAPÍTULO 1 – UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ...............13
CAPÍTULO 2 – O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SOB A ÓTICA DA TEORIA DE
HENRY WALLON......................................................................................................18
CAPÍTULO 3 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................24
3.1 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................26
CAPÍTULO 4 – O PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA..........................27
CAPÍTULO 5 - CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA CAMPO....................................30
CAPÍTULO 6 – A IMERSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................32
CAPÍTULO 7 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS..............................35
7.1 - A AFETIVIDADE NA ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE E NA ROTINA DA
CRIANÇA...................................................................................................................36

7.2 - ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O MOVIMENTO: MOTOR DA

AFETIVIDADE............................................................................................................42

7.3 - AFETIVIDADE NAS INTERAÇÕES ENTRE CRIANÇAS E ADULTOS..............46

7.4 - A AFETIVIDADE E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS............................................49
7.5 – A AFETIVIDADE NAS BRINCADEIRAS INFANTIS...........................................53
7.6 – AFETIVIADE E ARTE NO MUNDO INFANTIL..................................................59
7.7 – TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: FILME, COMPUTADOR E
FOTOGRAFIA............................................................................................................63
CONCLUSÃO............................................................................................................69
REFERÊNCIAS..........................................................................................................72
 8

PORQUÊ ESTUDAR AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL?

Nasci na cidade de Campo Formoso no estado da Bahia. No meio da roça, a

primeira neta das famílias, era muito querida por todos, pais, tios avós. Pouco tempo
vivi por lá, pois na história de meus pais, certamente estava escrito que deixaríamos
o lugarejo, onde não havia luz elétrica e nem água encanada, mas ali ficava para trás,
parte de nossa história, recontada muitas vezes com muito prazer, minhas primeiras
palavras faladas aos sete meses de idade, que dizia engatinhando pelo chão sem dar
sossego para a gata que morava na casa: -“gata, gata”. Com o tempo e a distância só
nos restava saudades de todos, e da avó professora, que por lá ensinava as letras.
Nas cartas, boas notícias e menção de saudades, mas tinha também, até notícias da
situação da terra, do gado, até do famoso Lampião. Não foi preciso esperar tanto
tempo, aos sete anos já estava escrevendo. Com muitos erros, mas como escriba de
meus pais, a saudade já não precisava mais esperar tanto tempo para chegar. Era só
me assentar na mesa, papel e caneta na mão e o ditado começava. A escolarização
com as mesmas características da história e das escolas descritas neste trabalho, foi
que se iniciou minha trajetória escolar. Na época, década de 80, ainda não tínhamos
em nosso bairro as escolas de Educação Infantil, por isso fiz o pré-escolar aos seis
anos de idade, e aos sete anos cursava a primeira série. Nesta idade, eu dizia que
seria advogada. Mas o tempo passou, e as brincadeiras de escolinha foram se
tornando mais que realidade quando, aos dez anos de idade me vi ensinando uma
menina que tinha dificuldades de aprendizagem na escola. Os anos foram se
passando, e querendo me casar, ter filhos, o assunto entre as colegas era fazer o
magistério para ser professora. No meio do percurso, nasceu minha irmã mais nova,
e para fazer o Magistério no CEFAM, eu teria que ficar muito tempo fora de casa, pois
o curso era no período integral, o que atrapalharia em ajudar nos serviços da casa.
Então decidi fazer o que estava na moda, fiz o curso técnico em Processamento de
Dados. Nada é perdido, mas parece que quando algo tem quer ser, não tem como
fugir. Aos 17 anos fui dar aulas de informática na escola de informática S.O.S
Computadores. Casei-me, tive os filhos e os netos. Uma pausa para criá-los. E o
sonho de cursar uma faculdade foi ficando, não para trás, mas guardado, esperando
esta hora. Depois de trabalhar no setor privado na administração no ramo de
tecnologia, passei por outras experiências das quais relatarei somente o último
emprego, o de empregada doméstica e cuidadora de uma irmã na fé, muito querida.
 9

Emprego que ficará marcado, pois durante nossas vivências, em que toda a atenção
devida ao idoso era dada, conversávamos sobre tudo, inclusive sua trajetória de vida.
Imigrante para o Brasil, contava-me sempre de desafios enfrentados, das tristezas e
saudades, das dores, mas também das conquistas. Neste mesmo ano, prestei a prova
do ENEM, por mera curiosidade, e lá estava o tema da nossa conversa: “Os
imigrantes”. Sem acesso ao Pro-Uni, a nota do ENEM, me encaminhou para o SISU,
onde Deus me presenteou com uma vaga na Universidade Federal de São Paulo.
Nem pude contar a ela, para não a preocupar, pois passava por um processo difícil
de enfermidade, e a relação de confiança que se estabeleceu entre nós, não convinha
faze-la sofrer. Ingressei na Universidade, no campus passei a vivenciar, novos
terrenos, novas amizades, novos rostos, muitos desafios, lutas, mas também muitas
conquistas e vitórias. Com um percurso tão afetivo, um leque de conhecimento que
se abriu por meio de renomados e inesquecíveis professores doutores no que fazem
desde o primeiro semestre do curso, como não me ater a estudar a afetividade na
relação professor-aluno. Conceito difícil de se entender, mas no percurso acadêmico
com o cabedal teórico oferecido e proposto pelos responsáveis pelo Curso de
Pedagogia não havia dúvida, era o caminho a seguir.
Os interesses em compreender as interações afetivas afloraram ainda mais
durante o período de observação na Residência Pedagógica em Educação Infantil em
uma CEMEI localizada na região periférica de Guarulhos, onde pude observar que
algumas práticas educativas presentes no cotidiano se apresentavam fortemente
marcadas por diversas formas de expressão emocionais por parte da professora e
das crianças. Tais emoções (de diversos tons e teores) podiam ser perceptíveis
também nas interações entre as crianças em suas brincadeiras e nas relações triviais
do cotidiano da escola.

Partindo do pressuposto de que a criança leva consigo marcas históricas,

consequências de lutas e conquistas do direto de se educar, de interagir, de se
desenvolver, de estar num espaço que não é o lar em que vive em família, mas o lugar
onde terá a possibilidade de interagir com outras crianças e com um educador na
aquisição de novos conhecimentos, despertou-me o interesse em compreender como
ocorrem as relações entre o educador e a criança a partir das trocas afetivas presentes
nas práticas pedagógicas na educação infantil.
 10

Por isso, considero de suma importância, compreender essa relação nos dias
de hoje, para que se possa perpassar um caminho de reflexão, superando estas
memórias e consequentemente proporcionar às crianças num futuro bem próximo ao
término de minha formação, momentos de aprendizagens e de respeito mútuo, em
que as crianças possam ser ouvidas, afim de me aproximar de uma melhor
compreensão de suas reais necessidades.
 11

INTRODUÇÃO

As interações presentes no cotidiano da educação infantil, mais

especificamente entre educador e crianças, educadores e educadores, o corpo social
da escola, bem como entre as próprias crianças e o ambiente em que estão inseridas
têm sido objeto de estudos de muitos pesquisadores1, tanto no âmbito nacional quanto
internacional, principalmente no que diz respeito ao campo da afetividade pois,
compreende-se que é por meio das relações sociais que as crianças manifestam sua
afetividade incluindo seus anseios, seus desejos, seus medos, suas expectativas. De
acordo com SCHIAVO e RIBÓ (2007):
(...) o emocional da criança, sua interação, seus sentimentos, desejos
e ansiedades (...) quando trabalhados, a criança tem maior facilidade
na socialização com outras pessoas, ganhando maior segurança na
hora de expressar seus sentimentos e medos. Além disso, passa a
compreender melhor os outros e o ambiente ao seu redor e, pouco a
pouco, vai construindo sua bagagem de valores e tendo mais
autonomia sobre seu corpo e atitudes. (SCHIAVO e RIBÓ, 2007, p. 4).

Desta forma este trabalho buscou realizar a análise de algumas experiências

vivenciadas na Residência Pedagógica em Educação Infantil como subsídios aos
professores dessas modalidades de ensino. Tal trabalho buscou contribuir com um
olhar atento para formas de aprendizagem que possam ser adequadas e prazerosas
aos anseios das crianças, possibilitando a ampliação de sua liberdade e capacidade
de pensar, criar, interagir e vivenciar uma escola que considere a afetividade como fio
condutor, ou como o motor necessário para o desenvolvimento integral das crianças.
Considera-se ainda que os profissionais da educação que possuem uma formação
que contemple esta dimensão, possam ser participantes responsáveis e ativos na vida
escolar das crianças buscando o sucesso desse caminho.

Nesse sentido, vale considerar as mudanças e transformações que as

sociedades têm passado desde a metade do século XX no que diz respeito a
educação de crianças pequenas, assim como a diversidade de evoluções sociais,
culturais e avanços tecnológicos na sociedade contemporânea, as quais têm
reconfigurado as maneiras de convivências e relacionamento entre as pessoas.
Considera-se de significante relevância para o âmbito acadêmico a compreensão das

1EDWARDS, GANDINI e FORMAN (1999); HOHMANN e WEIKART, EPSTEIN (1995); SIEBERT,

BONDIOLI e MANTOVANI (1998); CRAIDY (2001); SALTINI (2002); GALVÃO (1996, 1995, 2001,
2005); MARCHAND (1985); ALMEIDA e MAHONEY (2005); PINTO (1993), ZABALA (2007);
CACHEFFO e. al (2015); LEITE (2012); ALMEIDA (2001, 2008); SILVA (2011); GALIANI (2013);
OLIVEIRA (2014); TASSONI (2000); BEZERRA (2006); ARANTES (2003).
 12

constantes alterações presentes nos diferentes modos de viver e socializar das

crianças e dos adultos. Sobre a educação infantil nessa sociedade atual Barbosa
(2009) aponta que:

A função da educação infantil nas sociedades contemporâneas é a de

possibilitar a vivência em comunidade, aprendendo a respeitar, a
acolher e a celebrar a diversidade dos demais, a sair da percepção
exclusiva do seu universo pessoal, assim como a ver o mundo a partir
do olhar do outro e da compreensão de outros mundos sociais. Isso
implica em uma profunda aprendizagem da cultura através de ações,
experiências e práticas de convívio social que tenham solidez,
constância e compromisso, possibilitando à criança internalizar as
formas cognitivas de pensar, agir e operar que sua comunidade
construiu ao longo da história. Práticas sociais que se aprendem
através do conhecimento de outras culturas, das narrativas tradicionais
e contemporâneas que possam contar sobre a vida humana por meio
da literatura, da música, da pintura, da dança. Isso é, histórias coletivas
que, ao serem ouvidas, se encontram com as histórias pessoais,
alargando os horizontes cognitivos e emocionais através do diálogo,
das conversas, da participação e da vida democrática. (BARBOSA,
2009, p. 13).

Com base nisso, os estudos realizados neste trabalho buscaram contemplar

uma contextualização histórica e apresentação do aparato legal que subsidia a
Educação Infantil para que se pense num percurso reflexivo das práticas educativas
analisando e atentando para a compreensão de como eram as relações no campo da
educação e como são realizadas atualmente. Como fundamentação teórica deste
estudo, utilizou-se a teoria de Henry Wallon, a partir de sua obra que contempla o
tema da afetividade, assim como o levantamento bibliográfico de conceituados
autores que dialogam com a perspectiva walloniana.

Logo após a fundamentação teórica sobre a temática, apresentamos a opção

metodológica para o desenvolvimento do trabalho que foi fundamentada nos
princípios da pesquisa qualitativa tendo como instrumento os registros de observação
em caderno de campo realizados durante o período de imersão no Programa de
Residência Pedagógica da Universidade Federal, norteador dos caminhos desta
pesquisa, pois foi a partir deste programa que se concretizou a possibilidade de
observação e análise do objeto de estudo em questão.

Finalmente, serão analisadas as experiências vivenciadas nas Residências

Pedagógicas em Educação Infantil, buscando apresentar alguns detalhes das
observações, concluindo então tais as análises a partir dos referenciais apresentados.
 13

CAPÍTULO 1 - UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Compreender a Educação Infantil em sua máxima essência e especificidade ou

promover qualquer estudo sobre a sua fundação e seu desenvolvimento, bem como
dos atores envolvidos com o processo e busca da legitimação da primeira Etapa da
Educação básica, não é tarefa simples e merece ao menos um breve delineamento
do percurso histórico percorrido nesta trajetória de lutas e conquistas por parte de
pais, mães, educadores e estudiosos que bravamente, desde o princípio defendem
esta causa, justa e nobre.
Segundo estudos de Philipe Ariês (1981), por longo tempo a infância era tida
como uma fase sem importância, e devido as altas taxas de mortalidade infantil, não
fazia sentido fixar tal fase da vida na lembrança das famílias. Ainda no século XVII, o
sentimento de desapego às crianças estava presente, expressa numa frase de
consolo à uma mãe que havia perdido um de seus filhos. “Antes que eles te possam
causar muitos problemas, tu terás perdido a metade, e quem sabe todos", o que
evidencia o choque de realidade em relação à contemporaneidade devido o descaso
para com a criança pequena, pois o que era considerado como natural naquela época,
hoje, causa-nos um forte estranhamento. (Ariès, 1981, p. 44)
O conceito de infância como um construto social nos faz perceber as mudanças
e passagens que as crianças e suas infâncias têm perpassado. A criança por muito
tempo foi vista como um adulto em miniatura, pois desde pequenas eram preparadas
para o trabalho, onde deveriam desde cedo, mais precisamente aos 7 anos tinha de
abandonar seus brinquedos e aprender os ofícios que eram transmitidos pelos pais
ou responsáveis por elas. Viviam com e como os adultos.
Cuidar e educar as crianças era incumbência das amas de leite, das mães,
quando não, ficavam sob responsabilidade de medidas assistencialistas. Com o
passar do tempo, a criança e suas infâncias começam a ganhar destaque, inquietando
estudiosos como Froebel que em 1837, abre uma escola para crianças pequenas e
em 1840 dá a essa escola o nome de Kindergarten que significa jardim das crianças,
“o qual pensava uma escola para o autodesenvolvimento, autoeducação,
autoinstrução do gênero humano”. (Cardoso Filho, 2016, p, 1685).
De acordo com Cardoso Filho (2016, p. 1685) Emília Faria de Albuquerque
Erichsen teria dado início ao primeiro jardim de infância no Brasil, no ano de 1862, na
 14

cidade de Castro, Paraná, e foi neste ano em que iniciou as atividades com crianças
de 4 a 6 anos com base nas concepções de Froebel.
Barreto (1998) expressa que a história da Educação Infantil se mostra recente
no Brasil, conquistando seu espaço somente nas últimas décadas. A autora também
aponta dois motivos responsáveis pelo crescimento do atendimento às crianças em
creches e pré-escola:
Em primeiro lugar, podem ser citadas a urbanização, a industrialização,
a participação da mulher no mercado de trabalho e as modificações na
organização e estrutura da família contemporânea, demandando a
instalação de instituições para o cuidado e a educação das crianças
Por outro lado, também motivaram a expansão da área, o
reconhecimento, pela sociedade, da importância das experiências da
infância para o desenvolvimento da criança e as conquistas sociais dos
movimentos pelos direitos da criança, entre elas, o acesso à educação
nos primeiros anos de vida (MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994c). São
marcos importantes, nesta história, a Declaração Universal dos Direitos
da Criança, de 1959, e a Convenção Mundial dos Direitos da Criança,
de 1989. (BARRETO, 1998, p. 23).

Neste arcabouço, os direitos da criança, inclusive o direito à educação infantil

foi promulgado pela Constituinte de 1988, que diz:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante

a garantia de: IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006). (BRASIL, CF, 1988.)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996 - LDB), também contribuiu significativamente na valorização deste
direito, pois é neste momento que pela primeira vez a expressão “educação infantil”
aparece na lei nacional de educação. (Barreto, 1998, p. 28).

Neste sentido encontramos a seguinte definição para Educação Infantil:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
completando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, MEC,
1996).

Mais recentemente na história da educação infantil no Brasil, articulada à LDB

9394 de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs)
são estabelecidas pela Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, com o objetivo
de reunir princípios, fundamentos e procedimentos a fim de orientar o planejamento
das escolas e dos sistemas de ensino definidos pela Câmara de Educação Básica
(CEB), emanadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
 15

As DCNEIs da mesma forma que a LDB 9394/96 reconhece a Educação Infantil

como a primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas,
caracterizadas por espaços institucionais de função social que educam e cuidam de
crianças de 0 a 5 anos de idade no período integral ou parcial, e destacam o dever de
o Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade. Em
suas definições, encontramos informações sobre a criança que a consideram como:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (BRASIL, MEC, 2010, p. 12).

E prevê um currículo como:

Um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os

saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos
de idade.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), bem como

as DCNEIs, é fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram professores e
diversos profissionais que atuam diretamente com as crianças, contribuindo com
conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experiência prática de
alguns, como da reflexão acadêmica, científica ou administrativa de outros. (BRASIL,
MEC, 1998).

A grosso modo, são diretrizes e referenciais que devem ser seguidas pela
educação básica, tanto nas Educação Infantil como nas séries iniciais. É um
documento também elaborado pelo Ministério da Educação (MEC) e é composto por
três volumes que tratam das questões da Educação Infantil e suas especificidades, a
partir de um conjunto de referências que têm por objetivo implantar práticas
pedagógicas que visem a formação social dos sujeitos e o conhecimento de mundo
que proporcionará às crianças nesta fase da vida, dentre outras, possibilidades de
interações e vivências de forma a promover o sentimento de pertença, a autonomia,
o diálogo, à solidariedade, o exercício da cidadania.
A Base Nacional Curricular Comum (BNCC), (MEC, 2015), orienta a construção
e efetivação do currículo no que se refere aos objetivos de aprendizagem. A partir da
base, os/as professores/as e educadores/as continuarão podendo escolher os
melhores caminhos de como ensinar e que outros elementos (a parte diversificada)
 16

precisam ser somados no processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus

alunos. Para a Educação Infantil, a BNCC é uma síntese dos conhecimentos, saberes
e valores que todas as crianças brasileiras que frequentam creche e pré-escola têm o
direito de se apropriar. Há ainda uma parte diversificada que considera as
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar.
O arranjo curricular proposto na definição da BNCC para a Educação Infantil
está fundamentado em experiências a serem oferecidas, preparadas e efetivadas com
as crianças, de forma a garantir esses direitos de aprendizagem das crianças. Na
Educação Infantil, em consonância com as formas de pensar e agir no mundo que as
crianças de até seis anos possuem, as Áreas de Conhecimento da BNCC
(Linguagens, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática) são
rearticuladas em campos de experiências, ou seja, em conjunto de experiências
reunidas a partir do artigo 9º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (DCNEI).
Com base nas diretrizes, os campos de experiências, organização
interdisciplinar por excelência, devem oferecer às crianças oportunidades de atribuir
um sentido pessoal aos saberes e conhecimentos que vão sendo a ele articulados
como uma rede e, construídos na complexidade e transversalidade dos patrimônios
da humanidade. As indicações italianas dos campos de experiência educativos
contemplam cinco campos: O eu, o outro; o nós; corpo, gestos e movimentos; escuta,
fala, pensamento e imaginação; traços, sons, cores e imagens e espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações.
Segundo Finco (2015):
A proposta dos campos de experiência educativa possibilita uma
programação pedagógica construída a partir de uma pedagogia das relações,
possibilita a constituição de um espaço de escuta, de respeito às suas
especificidades, de valorização da cultura construída pela criança nas suas
diferenças, ouvindo-a, compreendendo-a, no intuito garantir-lhe o direito de
ser criança. A organização da programação pedagógica a partir do trabalho
centrado nas experiências, além de valorizar as experiências das crianças,
favorece ainda uma organização flexível e autônoma, na qual cada escola de
educação infantil possa valorizar as suas experiências e culturas locais.
Permite ainda que a escola da infância possa ter flexibilidade e autonomia
para construir um projeto próprio, criativo a respeito das indicações do
currículo. (FINCO, 2015, p.243).

Outro documento importante para essa área é o Quadro de Saberes

Necessários (QSN) reconhecido como Proposta Curricular – que expressa de forma
 17

clara o empenho de educadores/as em efetivar um ensino de qualidade democrática,

poupando assim a fragilização do processo de ensino, elaborado pelo próprio conjunto
da rede de educação, a partir de uma elaboração coletiva. Tal material foi elaborado
pela necessidade de se pensar numa Proposta Curricular de acordo com o Projeto
Político Pedagógico da Rede de Guarulhos, em que acreditava-se fundamental
compreender quais saberes seriam necessários para formar o educando como sujeito
autônomo - intelectual e moralmente, crítico, criativo, solidário, feliz, etc. Com este
compromisso reuniram-se professores, gestores, funcionários e pais das Escolas
Municipais a fim de refletirem sobre os saberes necessários para a formação dos seus
educandos, momento que não só implicou numa oportunidade de formação para
educadores/as, mas também despertou a necessidade de novas formações.
O QSN é considerado um documento vivo, podendo ser alterado a partir de
diferentes necessidades emergentes no cotidiano das escolas, bem como um
norteador das ações, servindo como um referencial tanto para pensar propostas de
formação permanente, como para o planejamento do dia-a-dia da sala de aula.
De acordo com o QSN, a Concepção de Educação infantil pertinente ao
documento, tem como proposta uma educação de qualidade social para todas as
crianças de zero a cinco anos e onze meses, visando promover e ampliar as condições
necessárias para o exercício da cidadania, respeitando as especificidades das
temporalidades do desenvolvimento da infância.
O documento propõe zelar pelo desenvolvimento integral da infância, primando
pelo diálogo entre educadores/as e educandos, priorizando a brincadeira como
proposta educacional dirigida a esta faixa etária.
Como dito na introdução, o aparato legal apresentado tem por finalidade
oferecer aos leitores o fio condutor do objetivo deste trabalho que é o de analisar a
afetividade nas práticas educativas na Educação Infantil.
 18

CAPÍTULO 2 - O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SOB A ÓTICA DA TEORIA DE

HENRY WALLON

Para analisar as experiências vivenciadas na Residência Pedagógica, percebe-

se necessário elucidar os conceitos da teoria walloniana, os quais apresentaremos a
partir dos estudos de Isabel Galvão (19952), (1996), (2001), estudiosa da teoria de
Henry Wallon, a biografia do autor, sua trajetória profissional e seu principal projeto
teórico que consiste na psicogênese da pessoa.

No início do texto a autora destaca a relevância que o estudo do autor tem

produzido no cenário da educação, potencializando as contribuições para a reflexão
das práticas pedagógicas. Henry Wallon nasceu na França, em 1879 e viveu em Paris
e faleceu em 1962. Foi filósofo, médico e psicólogo se aproximando cada vez mais
da educação. O texto da autora relata que Wallon viveu num período marcado por
muita instabilidade social e turbulência política (1995, p. 16). Atuou como médico em
instituições psiquiátricas até 1931, prestando atendimento às crianças com
deficiências neurológicas e distúrbios de comportamento.

A escola era vista pelo autor como um contexto privilegiado para o estudo da
criança, pois numa dimensão dialética, a pedagogia ofereceria à psicologia um campo
de observações e questões para investigação e, a psicologia ao construir
conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil ofereceria instrumentos para o
aprimoramento da prática pedagógica.

O projeto teórico de Wallon consiste na psicogênese da pessoa, ou seja, ele

buscou estudar a gênese do psiquismo humano. Para compreender a complexidade
dessa dinâmica, o autor aprofunda seus estudos nas fases iniciais da infância, pois
seu interesse está em saber como se dá a articulação dos fatores que compõe o
psiquismo humano.

Em diversos estudos, como nos estudos de Galvão (1995), encontramos

registrado que apesar de Wallon da mesma forma que outros referenciais teóricos que
também tratam da afetividade como Piaget e Vygotsky, é claro que cada um com sua

2As páginas deste livro serão contabilizadas a partir da numeração do arquivo eletrônico com
extensão em pdf localizado nas Referências deste trabalho.
 19

especificidade, Henry Wallon se destaca por tentar olhar a criança de um modo

integral, e esse interesse faz com que o autor percorra um caminho de conhecimento
de vários campos, os quais ele os denomina campos funcionais: “A afetividade, o ato
motor, a inteligência e a pessoa são campos funcionais entre os quais se distribui a
atividade infantil” (Galvão, 1995, p. 91).
Para o autor: [...] “o ato motor é o fio que faz a costura entre o plano afetivo e o
cognitivo” Galvão (1996 p. 39). Portanto, para explicar essa dinâmica a autora
esclarece:
[...] dando destaque à distinção entre as funções tônico-postural e cinética da
musculatura, Wallon (1975), mostra como a motricidade pode estar a serviço
da expressão subjetiva ou da ação concreta sobre o meio físico. A função
cinética, que regula o estiramento e o encurtamento das fibras musculares, é
responsável pelo movimento propriamente dito, ou seja, pela motricidade de
realização.
Já a função tônica postural, que regula a variação no grau de tensão da
musculatura (o tônus), é responsável pelas modificações na mímica facial,
gestos, posturas, ou seja, pela motricidade. (GALVAO, 1996, p. 39).

Sendo assim, pode se dizer que a emoção esculpe o corpo, sendo necessário
uma educação das emoções, pois conforme a explicação de Galvão (1995), o
movimento cinético correspondente à um movimento qualquer, já o movimento tônico
trabalha para sustentar os gestos, as expressões do movimento que só tem sentido
por causa das emoções.
No ato motor, destaca-se duas dimensões. A saber: a dimensão expressiva
que se concretiza na base das emoções, ou seja, da afetividade, e a dimensão
instrumental. Um exemplo de movimento permeado pela expressividade citado pela
autora é o choro e as contorções dos os gestos do bebê que mobiliza o adulto para
atender suas necessidades, sendo a motricidade expressiva o primeiro modo de
comunicação do ser humano. Já a dimensão instrumental se destaca na ação direta
sobre o meio físico, que ocorre na fase final do primeiro ano de vida da criança com o
desenvolvimento dos gestos instrumentais, como o de pegar, empurrar, abrir ou
fechar.
Wallon aprofunda seus estudos no tocante às emoções, pois como dito
anteriormente, são as primeiras manifestações afetivas presentes na criança. Em sua
origem, a emoção depende de estruturas subcorticais, quer dizer, involuntárias e,
inconscientes, que escapam ao controle da vontade, portanto, quando a criança
nasce, ela está no nível subcortical, Dantas (1993 p. 74). Com o amadurecimento do
córtex, a possibilidade de impor o comando à expressão emocional surge
 20

gradativamente, possibilitando a suscetibilidade ao controle voluntário. Desta forma,

o autor mostra que a emoção é condição fundamental de interação com o meio em
que a criança está inserida e para ele, segundo Galvão:
O potencial mobilizador das emoções resulta de um traço que lhes é
essencial: sua extrema contagiosidade de indivíduo a indivíduo. Esse traço
estaria na base das interações mãe-bebê - na sintonia de afetos e na espécie
de simbiose afetiva em que os parceiros parecem mergulhados - e também
das relações entre os membros de grupos adultos. E explicaria também a
facilidade pela qual a atmosfera emocional domina eventos que reúnem
grande concentração de pessoas, como comícios, concertos de música,
rituais religiosos, situações que podem levar à profunda comunhão e
solidariedade entre as pessoas ou à manipulação das pessoas. (GALVÃO,
2001, p. 23).

A inteligência para Wallon que também é um campo abrangente destaca que o

autor, ao conferir grande importância ao binômio pensamento – linguagem, elegeu
como objeto privilegiado de seu estudo o pensamento discursivo, linguagem e
pensamento. Segundo Galvão (1995), [...] “entre pensamento e linguagem há uma
reciprocidade: a linguagem age como pensamento ao mesmo tempo que age como
estruturadora do mesmo”. (p. 49). A mesma reciprocidade ocorre entre a afetividade
e a inteligência.
O campo “Pessoa” é o objeto de estudo da teoria psicogenética de Henry
Wallon, segundo Galvão (2001). Articula todos os demais campos funcionais, pois ao
longo do desenvolvimento vai se construindo a noção que cada sujeito tem de si
mesmo. Apesar desses campos serem inseparáveis, em geral, as relações entre os
campos funcionais apresentados estão muito marcadas pelo conflito.
Consoante com Cerisara (1997, p. 47), a teoria de Wallon apresenta cinco
etapas/estágios da psicogênese, a seguir; primeira etapa: impulsiva-emocional;
segunda etapa: sensório-motora-projetiva; terceira etapa: personalista; quarta etapa:
categorial; quinta etapa: adolescência.
Isabel Galvão (1995) aponta algumas características de cada uma dessas
etapas/estágios da seguinte maneira:
1º Estágio – Impulsivo-emocional: abrange o primeiro ano de vida desde o
nascimento, que é uma fase mais de impulso, momento em que a criança está
construindo o seu eu. Concentra-se nas emoções, que é o principal motor da interação
da criança com o meio físico. Por exemplo, é por meio das emoções expressas nos
gestos, no choro ou mesmo dos risos que o bebê atrai para perto de si os adultos,
comunicando suas necessidades, ou seja, tudo aquilo que o afeta.
 21

2º Estágio – Sensório-motor ou Projetivo: vai até o terceiro ano de vida. É neste

momento que a criança passa pela fase da exploração sensório-motora dos objetos e
dos espaços. Ela já tem contato com as pessoas, porém sua atenção volta-se ao
mundo das coisas, já não está mais na construção do eu, da subjetividade, mas passa
para a construção do outro, do mundo, da objetividade. Neste estágio a criança
também desenvolve a função simbólica e a linguagem e é por isso que tal fase é
destacada por Wallon por ser um momento importante em que a criança exterioriza
seus pensamentos por meio dos gestos.
3º Estágio – Personalismo: esta etapa corresponde dos 3 aos 6 anos de idade.
Momento em que a criança começa a construir novamente a subjetividade por meio
de suas interações sociais, desenvolvendo a noção do eu, a consciência de si em
relação ao outro. Aqui expressa-se o pensamento sincrético, período em que o
pensamento da criança é todo confuso. Por exemplo: Se pedirmos à criança que
chame o elevador, ela realmente chama o elevador: “Elevadoooorrr!!!”, ou seja, ela
não consegue associar chamar o elevador com apertar o botão.
4º Estágio – é a fase categorial que ocorre na idade escolar. É a etapa que a
criança vai construir categorias que se aproxima do pensamento adulto. Neste estágio
a criança volta seus interesses para as coisas que estão à sua volta, para a
objetividade, conhecimento e conquista do mundo exterior.
5º Estágio – predominância Funcional: esta etapa é caracterizada pela crise da
puberdade, que ocorre por volta dos doze anos de idade, desestabilizando o estágio
anterior, apontando para uma redefinição dos contornos da personalidade, que se
alteram por causa das mudanças aparentes no corpo. Nessa fase a criança retorna à
construção do Eu, da subjetividade. “Este processo traz à tona questões pessoais,
morais, existenciais, numa retomada da preponderância da afetividade”. (Galvão,
1995, p. 31).
Ao concluir a apresentação dos estágios inerentes ao desenvolvimento da
criança na psicogenética de Wallon, a autora explica:
Na sucessão dos estágios há uma alternância entre as formas de atividade
que assumem a preponderância em cada fase. Cada nova fase inverte a
orientação da atividade e do interesse da criança: do eu para o mundo, das
pessoas para as coisas.
Trata-se do princípio da alternância funcional. Apesar de alternarem a
dominância, afetividade e cognição não se mantém como funções exteriores
uma à outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num
dado estágio, incorpora as conquistas realizadas pela outra, no estágio
anterior, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de
integração e diferenciação. (GALVÃO, 1995, p. 31).
 22

Com isso, pode-se afirmar que o desenvolvimento infantil na psicogenética

walloniana não segue um movimento linear, mas, bastante descontínuo, “marcado por
rupturas, retrocessos e reviravoltas”, os quais, a cada etapa que se avança, têm-se
uma mudança nas atividades do estágio anterior, e quando esse movimento perpassa
as etapas seguintes configura-se em “encavalamentos e sobreposições” (p. 28).

Pensando a importância da educação infantil para a vida das crianças, acredita-

se que é no contexto escolar que se percebe que a criança chega à escola cheia de
expectativa de conhecer e se relacionar com o educador e com seus pares, brincar,
imaginar, criar, explorar novos ambientes, espaços, materiais, culturas, etc, e por
vezes essas expectativas ficam presas a práticas que impedem essas interações.
É esperado nos espaços da Educação infantil que o educador se relacione com
as crianças contribuindo com um ambiente harmônico, interessante, prazeroso, de
solidariedade, de respeito mútuo, instigando a criatividade por meio de relações
afetivas. Nesta perspectiva, Amorin e Navarro (2012) explicita:

A afetividade é necessária para a formação de pessoas felizes,

seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca, pois ela é
um importante aliada nas intenções pedagógicas, responsável por criar
vínculos relevantes e imprescindíveis para o Ensino de Educação
Infantil que deverá ser oferecido segundo a Política Nacional de
Educação Infantil 2006, “[...] em creches ou entidades equivalentes
(crianças de 0 a 3 anos) e em pré-escolas (crianças de 4 a 6 anos) ”.
Sendo uma importante etapa inicial da Educação Básica que é
integrante do sistema de ensino, pois tem como principal objetivo
estabelecer bases para a personalidade humana, inteligência, vida
emocionais e sociais da criança. (AMORIN E NAVARRO, 2012, p. 2)

Existem diversas definições para o conceito de afetividade. No senso comum,

as pessoas naturalmente associam afetividade com tudo o que diz respeito ao ato de
amor, carinho, ternura, porém no campo científico, a afetividade está associada aos
mais variados termos, estados de humor, sentimento, paixão, personalidade, etc,
confundindo-se muitas vezes com emoção. (SANTOS e RUBIO, 2012).

A afetividade, diz respeito ao campo dos afetos que demarcam não apenas
aquilo que socialmente se entende como sendo positivo, como manifestação de amor,
de carinho, de doçura, mas como algo que afeta o sujeito. E nessa perspectiva não é
apenas o amor, o carinho, significado mais relacionado a afetuosidade, mas também
 23

a raiva, a cólera, a angustia, o desprezo, a vergonha dentre outros sentimentos que

estão dentro do campo da afetividade.

Nesta direção essa pesquisa terá como fundamento teórico as contribuições de

Henry Wallon que, conforme citado anteriormente, ao longo de toda a sua obra confere
aos afetos um caráter de extrema importância no desenvolvimento do sujeito, o que
tem permitido que muitos de seus leitores identifiquem em sua obra uma Teoria das
Emoções (SOUZA, PETRONI e ANDRADA, 2013). Conforme Galvão (2001) e
Mahoney e Almeida (2005), Wallon nos oferece uma Teoria do desenvolvimento
segundo a qual a afetividade assume grande relevância, e as emoções são parte do
conjunto afetivo. Wallon (1979) entende a afetividade como a capacidade ou
disposição do ser humano de ser afetado pelo meio externo ou interno, por sensações
agradáveis ou desagradáveis.

Para as autoras, a afetividade na perspectiva walloniana, se constitui de

emoções, sentimentos e paixões que representariam momentos marcantes,
sucessivos e imbricados no desenvolvimento da afetividade. Logo, a afetividade
evolui. Esses três aspectos da afetividade ─ emoções, sentimentos e paixões ─
resultam de fatores orgânicos e sociais que se configuram de modos diferentes de
integração: nas emoções, há o predomínio do fisiológico; no sentimento, do
representacional; e, na paixão, do autocontrole (Mahoney & Almeida, 2005).

Galvão (1995) apud Santos e Rúbio (2012), ressalta que a teoria de Henri
Wallon é um instrumento que pode ampliar a compreensão do professor sobre as
possibilidades da criança no processo ensino-aprendizagem e fornecer elementos
para uma reflexão de como o ensino pode criar intencionalmente condições para
favorecer esse processo, proporcionando a aprendizagem de novos comportamentos,
novas ideias, novos valores.

É nesta perspectiva que seguiremos com as análises de algumas práticas

educativas observadas durante o período de imersão na escola de Educação Infantil,
proporcionando aos futuros professores, como eu, práticas educativas de bases
teórico-reflexivas afim de contribuir com o desenvolvimento integral das crianças
reciprocamente com os professores que constantemente se formam por meio das
práxis.
 24

CAPÍTULO 3 - PROCEDIMENTO METODOLÓGICOS

Para realizar esse trabalho nos valemos dos princípios da pesquisa qualitativa
que tem por objetivo compreender os comportamentos das pessoas, suas atitudes,
suas reações, seus medos, etc, e para caracterizar melhor a pesquisa qualitativa nos
debruçaremos nos escritos de Bogdan e Biklen (1994) que designam os dados
recolhidos por qualitativos que segundo os pesquisadores “significam ricos em
pormenores relativamente a pessoas, locais e conversas”. (p.16).
Os autores dessa perspectiva como Bogdan e Biklen (1994) apontam que o
objetivo da pesquisa qualitativa é investigar o fenômeno em toda a sua complexidade
“e ainda que se selecione questões específicas na coleta de dados, a pesquisa não
pretende responder questões prévias ou testar hipóteses, antes, visa compreender os
comportamentos dos sujeitos da investigação.

A pesquisa em Educação é classificada de diferentes formas. No caso desse

trabalho especificamente a investigadora analisou experiências de um trabalho em
residência pedagógica, o que significa ter estado em campo. Segundo Gil (2002, p.
53) nesse tipo de abordagem “o pesquisador realiza a maior parte do trabalho
pessoalmente, pois é enfatizada a importância de o pesquisador ter tido ele mesmo
uma experiência direta com a situação de estudo”.

A partir das trocas afetivas, sejam elas quais forem, observadas nas interações
entre adultos e crianças, mais especificamente nas práticas educativas na educação
infantil surgiram algumas inquietações relacionadas especificamente ao campo da
afetividade que nos moveram a essa pesquisa. Em todo o tempo de imersão na escola
de educação infantil não pudemos nos furtar de perceber que as interações entre
adultos e crianças eram marcadas cotidianamente por trocas afetivas que em alguns
momentos se demonstravam “negativas” presentes em atitudes embebidas de raiva,
de ira, de fúria, de gritos, e em outros momentos “positivas” que se revelavam nos
momentos de aproximação com as crianças, como por exemplo quando precisavam
de atenção, de cuidados, inerentes à própria idade, da escuta, do olhar, ou mesmo do
tom de voz mais baixo por meio do diálogo.
 25

Nessa direção o objetivo principal desse trabalho é realizar uma análise a partir
da experiência da Residência Pedagógica em Educação infantil no que diz respeito a
expressão de afetividade presente nas práticas educativas de professoras em suas
interações com as crianças pequenas.
 26

3.1 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Outros objetivos poderão ser atingidos a partir da análise dessas interações,

tais como:

1 – Compreender a importância da afetividade nas interações entre adultos e

crianças no contexto na educação infantil;

2 – Analisar as formas como as crianças realizam suas interações marcadas

por trocas afetivas e expressão de emoções;

3 – Verificar como ocorrem as trocas afetivas que envolvem a interação direta

entre adultos e criança.

Com base nesses objetivos e nessa perspectiva teórica, utilizamos para a

análise de dados os registros de observação apontados no caderno de campo do
Programa de Residência Pedagógica em Educação Infantil. Tais observações
ocorreram no mês de outubro do ano de 2015, no período de participação de imersão
da pesquisadora em uma sala de aula do 3º estágio de uma CEMEI com crianças de
idade entre 5 e 6 anos e uma educadora. Tal escola localiza-se na região periférica
de Guarulhos/SP. O tempo corrido dos registros contempla a observação da residente
no período de trinta dias corridos.

Com relação à técnica de observação, segundo Pesce e Barsottini (2012, p. 8)

trata-se de “ (…) um exame minucioso sobre um fenômeno, podendo conjugar-se a
outras técnicas de coleta de dados ou ser empregada de forma exclusiva”. No caso
desse trabalho, realizamos um tipo classificada como observação não participante que
é vista como:

(...) técnica em que o pesquisador não está diretamente envolvido com

os sujeitos de pesquisa, como se fosse membro do grupo observado,
mas, ao contrário, assume a postura de um espectador atento. Esta
técnica é particularmente indicada nos estudos exploratórios, pois a
partir dela, o pesquisador pode levantar novos problemas de
investigação ou indicar novos objetivos. (PESCE e BARSOTTINI,
2012, p. 9).

Neste caso, o pesquisador, terá a oportunidade de explorar seu objeto de

estudo por meio da observação sem prejuízo nos detalhes, os quais, contribuirão
significativamente no processo das respectivas análises.
 27

CAPÍTULO 4 - O PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

O Programa de Residência Pedagógica (PRP) desenvolvido pela Unifesp

desde 2007 tem por objetivo inovar a formação inicial de docentes e gestores
educacionais, com o princípio de valorizar e destacar a discussão sobre como a
prática é um ponto importantíssimo no processo de ensino- aprendizagem.

É um programa que declara ter compromisso em formar e preparar

profissionais que possam inovar ao realizar uma educação escolar de qualidade para
todos. Inspirado no modelo de formação médica, com o diferencial de que a RP faz
parte da formação inicial do estudante, sendo realizada ao longo da graduação, não
após a mesma, como ocorre na formação em medicina. No estágio realizado, há uma
grande proximidade do residente com as práticas reais da escola, seja dentro de sala,
seja com os gestores educacionais, que atuam nas escolas públicas de Guarulhos,
sede da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Unifesp.

Dentro das RPs, os estudantes devem realizar as seguintes ações:

- Acompanhar a prática pedagógica de um docente da escola;

- Acompanhar a política educativa (Projeto pedagógico) da escola nos

aspectos que envolvem a gestão da escola e da sala de aula: direção da unidade,
coordenação pedagógica e formação permanente do docente, espaços e tempos de
planejamento e avaliação;

- Buscar o conhecimento do contexto e das relações entre a escola e as

famílias e entre a escola, o território (entorno) e relações entre a gestão e toda
comunidade escolar;

- Preparar pré-projeto de intervenção sob a orientação de um professor da

universidade e do docente que acolhe o residente, podendo envolver outros
profissionais da escola e o Conselho de Escola ou a instância de deliberação da
Unidade;

- Realizar a intervenção a partir de um plano de ação pedagógica;

- Registrar as experiências vivenciadas na escola em um caderno de campo;

- Elaborar relatórios parciais ao final da experiência, apresentando um balanço

da experiência da residência e os resultados da intervenção.
 28

A RP realizada durante a imersão e que será descrita neste trabalho é a

Residência Pedagógica em Educação Infantil. Nestas modalidades, são exigidas 85
horas de imersão na escola campo, mais 20 horas de reunião com a preceptoria. Para
compreendermos melhor as ações que se espera por parte do professor formador vale
a pena destacar algumas observações registradas no manual do Programa de
Residência Pedagógica:

No Manual do Programa de Residência Pedagógica espera-se do Professor

Formador:
Os Professores Formadores recebem os Residentes em suas salas de aula.
No período de imersão, espera-se que esses profissionais:
a. Ofereçam informações sobre a rotina da instituição, o perfil da
classe/turma, o planejamento e registros das atividades pedagógicas
realizadas na sala de aula ou turma no período previsto para a Residência;
b. Promovam a integração dos Residentes nas ações cotidianas da classe
ou turma e adas escolas-campo;
c. Apresentem demandas por ações pedagógicas que serão desenvolvidas
pelos Residentes com a classe ou turma, visando a contribuir com a melhoria
da qualidade do trabalho realizado e com a formação prática;
d. Avaliem junto com os Gestores Escolares e o Professor Preceptor, as
ações desenvolvidas pelo presidente no âmbito do trabalho com a turma ou
classe ou escolas-campo;
e. Orientem o Residente no desenvolvimento das atividades colaborativas
propostas. (VÓVIO, 2014 p. 28 e p. 29).

E para socializar as experiências obtidas e que se cumpriram durante os

encontros supervisionados pelas Preceptoras recorro novamente ao Manual do
Programa de Residência Pedagógica que esclarece:

Os encontros na Unifesp têm por objetivos:

a. Oferecer informações sobre as instituições e escolas-campo envolvidas

no PRP e sobre as especificidades de organização e funcionamento de
cada UC de RP;
b. Proporcionar suporte técnico e prático aos Residentes, considerando os
desafios vivenciados por eles durante sua imersão nas escolas-campo,
além de oferecer orientações gerais necessárias ao seu bom
desempenho no PRP;
c. Propiciar o diálogo permanente entre grupos de Residentes que
estiverem nas escolas-campo, aqueles que irão para a Residência e
mesmo outros que eventualmente não estejam matriculados no PRP do
semestre;
d. Constituir espaço, acadêmico para reflexão sobre as experiências vividas,
mediadas pelas teorias estudadas. (VÓVIO, 2014 p. 15 e p. 16)
Esta RP envolvem o acompanhamento da prática de uma professora da escola;
acompanhamento à política pública educativa (Projeto pedagógico) da escola, nos
aspectos que envolvem a gestão da escola e da sala de aula: direção da unidade,
coordenação pedagógica e formação permanente dos docentes, espaços e tempos
de planejamento e avaliação; conhecimento do contexto e das relações entre a escola
 29

e as famílias e entre a escola e o território (entorno); relações entre a gestão local e

os órgãos intermediários do sistema de ensino; elaboração de relatório final da
experiência, apresentando um balanço da residência; participação em encontros
individuais e coletivos de supervisão.
 30

CAPÍTULO 5 - CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA CAMPO

A observação realizou-se numa sala de crianças do 3º Estágio com crianças

com idades entre 5 e 6 anos da CEMEI – Creche e Escola Municipal de Educação
Infantil “Construindo um ser”, localizada em bairro periférico da cidade de
Guarulhos/SP.
A escola tem seu funcionamento em três períodos que compreende o período
da manhã no horário das 07hs00 às 11hs00, o período intermediário que compreende
o horário das 11hs00 às 15hs00 e o vespertino das 15hs00 às 19hs00.
Possui 12 salas de aula, subdividas em 06 salas para o estágio I e II, e 06 salas
para a creche, 02 banheiros da educação infantil sendo 04 de cada lado, classificado
com banheiro de meninos e meninas, banheiro dos educadores e funcionários, tanto
no piso superior quanto no inferior, sala dos professores, sala da diretora, secretaria,
cozinha, refeitório, almoxarifado, papelaria, rampa e elevador de acesso às salas de
aula destinada aos portadores de necessidades especiais, lavanderia, parque infantil
com 02 escorregadores, 02 gira-gira, 02 balanços e uma casinha de boneca feita de
alvenaria, tanque de areia e brinquedos pedagógicos de montagem como por exemplo
o Lego.
Está localizada em um bairro com perfil residencial de classes média baixa e
média, servido de pequenos comércios, ruas e avenidas que trafegam transportes
municipais e intermunicipais, e uma Unidade Básica de Saúde (um pouco distante)
que atende as necessidades da escola no tocante aos problemas de saúde das
crianças, que são encaminhadas por intermédio das educadoras e gestoras da escola.
Percebe-se uma escola inclusiva, devido a presença de alguns filhos de bolivianos
(em sala de outra professora) e crianças com de deficiências físicas e outros tipos de
necessidades especiais educacionais, segundo a professora formadora que nos
recebeu na escola e em sua turma.
As crianças observadas durante a pesquisa, são bem ativas e participantes das
atividades propostas. Mostram-se, na maioria das vezes, muito curiosas, criativas,
questionadoras, independentes e, com um intenso interesse por coisas novas, como
atividades, brincadeiras, etc. Elas também demonstram uma necessidade de
conversar, obtendo respostas e atenção às suas perguntas.
 31

Para a realização das atividades administrativas e pedagógicas a escola conta

com alguns recursos tecnológicos descritos a seguir: TV; DVD; Copiadora;
Impressoras multifuncionais; Projetor Multimídia (Datashow); Fax; Câmera
Fotográfica / Filmadora e Acesso à internet (menos aos professores e funcionários).
 32

CAPÍTULO 6 - A IMERSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Embora a experiência na residência pedagógica, proporcionada pelas vivências

junto às crianças da educação infantil tenha despertado na pesquisadora uma grande
quantidade de sentimentos, buscou-se nesse trabalho um olhar mais atento no
sentido de relatar e analisar tais experiências vivenciadas e partilhadas com crianças
e professores daquele local. Acredita-se que apesar de estar fazendo uso da lente do
cientista, seja possível analisar parte dos sentimentos, emoções, e sobretudo,
experiências de alegrias, expectativas, medos, ansiedades, memórias e reflexões
sobre esse mundo infantil permeado de verdades, imaginação, criatividade, sorrisos,
etc, porém, muitas vezes um mundo desconhecido ou quem sabe invisível aos olhos
de muitos adultos.

Nessa direção buscou-se o apoio de Corsaro, (2005 p. 446) quando ele

perguntava a si mesmo, “Mas o que há de fazer um homem crescido para ser aceito
nos universos das crianças? ”, assim eu se pensava no início: Como faria para
mergulhar nesse mundo? De que forma permitiriam que eu fizesse parte desse
universo tão complexo? Com o passar dos dias para amenizar essa situação, pode-
se contar com a colaboração da Professora Formadora, que me envolveu com
informações sobre as crianças da sala, seus nomes, seus jeitos, seus problemas,
seus conflitos, rotinas e atividades pedagógicas realizadas com elas e por elas, (as
crianças), que fundamentalmente perpassou grande parte do período de residência.
Nessa experiência foi possível compreender a importância de verificar a real
necessidade de associar a teoria com a prática, pois há que se considerar da mesma
forma, que a supervisão das preceptoras com as devidas orientações, sobretudo as
indicações teóricas, fundamentaram de forma prazerosa um trabalho de intervenção
e mediação primando o diálogo entre preceptoras e residentes neste momento de
infindas sensações e descobertas. Esse trabalho bem organizado, realizado pela
Unifesp, reflete em nossa formação como um espelho, nos permitindo identificar e
nos encontrar com estudiosos que com suas experiências de estudos bem como de
vida profissional, podem contribuir com nossas percepções e aprendizagens em
nossas experiências e necessidades de formação.

Em uma de minhas primeiras investidas nesse mundo das crianças comecei a

observar uma das atividades que elas faziam: um desenho livre, e conforme Corsaro
(2005, p. 447), também pude perceber na minha interação com as crianças que “...os
 33

adultos eram principalmente ativos e controladores em suas interações com as

crianças”, isto ele dizia quando relatava um exemplo de uma mãe que questiona o
que a criança está fazendo em seu desenho. E da mesma forma o fiz, e percebi,
identificando com a leitura de Corsaro, que também não obtive muito sucesso nesta
aproximação, somente curtas respostas: - “uma casinha, o sol, a nuvem”.
O jeito foi estar no meio delas. Aproximei-me de um grupo que brincava com
bonecas, casinha, mamãe e filhinho, e sentei-me em uma cadeira, e ali fiquei
esperando para ver o que ia acontecer.

Faço esse breve relato antes de comentar como se realizaram as observações

durante a imersão para expressar como surgiram os encorajamentos e as ideias para
elaboração e análise deste trabalho e compartilhar em consonância com o referencial
teórico que sustenta esta pesquisa o quanto as emoções e a afetividade estão
presentes na vida de todos os sujeitos envolvidos num determinado contexto e para
isto Cerisara (1997) tem uma explicação a partir do que diz Wallon. Para ela:

[...] Emoção para Wallon não é a mesma coisa que afetivo. O emocional é
fugaz e transitório, visível corporalmente. A situação afetiva é mais
permanente e implica uma carga de atração e repulsão de um objeto, de amor
e ódio. Wallon trabalha com o emocial, entendido como um estádio do qual
participa o orgânico e o cognitivo, mas ligado ao corpo, como medo, cólera,
timidez, tristeza para depois trabalhar o afetivo. (CERISARA, 1997 p. 43)

Nesse caminho, a ansiedade, a preocupação de como fazer, o que fazer, a

sensação de impotência eliminada na sequência pela sensação de alegria por ter
conseguido me aproximar das crianças se expressa em Galvão (1995 p. 47)3:
A comoção do medo ou da cólera diminui quando o sujeito se esforça para
definir-lhe as causas. Um sofrimento físico, que procuramos traduzir em
imagens, perde algo de sua agudez orgânica. O sofrimento moral, que
conseguimos relatar a nós mesmos, cessa de ser lancinante e intolerável.
Fazer um poema ou um romance de sua dor era, para Goethe, um meio de
furtar-se a ela. (NADEL-BRULFERT J. & WEREBE, M. J. G., p. 147 apud
GALVÃO, 1995, p. 47).

Entre os olhares das crianças, que demonstravam certa oscilação de

sentimentos e pensamentos em relação à minha presença e a nova situação que
surgira no meio da brincadeira, revela que na integração dos “progressos intelectuais

3 A citação da autora remete a obra de Wallon, Henri. A atividade proprioplástica. In Nadel-Brulfert J. &
Werebe, M.J.G. Henri Wallon (antologia). São Paulo, Ed. Ática, 1986, p. 147 conforme citado em seu
texto GALVÃO, Isabel. Henry Valon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis,
RJ. Vozes, 1995.
 34

realizados no estágio categorial, a afetividade torna-se cada vez mais racionalizada -

os sentimentos são elaborados no plano mental” (Galvão, 1995, p. 32).
 35

CAPÍTULO 7 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Durante o período de imersão na Residência Pedagógica fomos registrando as

observações correspondentes aos interesses da pesquisa afim de analisá-los
posteriormente à luz da teoria walloniana e autores que compreendem o
desenvolvimento da criança em sua totalidade, os quais constam das referências
deste trabalho. Esses registros nos subsidiaram a destacar dos registros do caderno
de campo algumas categorias abordando o tema em questão neste trabalho, que é o
de analisar nas interações entre os adultos e as crianças, a afetividade nas práticas
educativas presentes no cotidiano da Educação Infantil, que notavelmente perpassam
todas as categorias elencadas.
Na análise das categorias pretendemos primeiramente respeitar a sequência
das atividades por data de observação, quando não, pelo fato de algumas atividades
pertencerem à mesma categoria, estas foram reunidas independentemente da data
de registro. Desta forma, as categorias a serem analisadas foram organizadas da
seguinte forma: Afetividade na organização do ambiente e na rotina da criança;
Afetividade na Educação Infantil e o movimento: motor da afetividade; Afetividade nas
interações entre crianças e adultos; A afetividade e a contação de histórias; A
afetividade nas brincadeiras infantis; Afetividade e arte no mundo infantil e por fim,
Tecnologia e Educação Infantil: Filme, computador e fotografia; Em cada uma delas,
analisamos e discutimos à luz dos teóricos, os aspectos que se fizeram pertinentes
ao tema deste trabalho.
 36

7.1 - A AFETIVIDADE NA ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE E NA ROTINA DA

CRIANÇA

A Educação infantil como um espaço social reservado e destinado a educação

e ao cuidado das crianças pequenas, bem como para ampliação de suas vivências, é
muitas vezes o lugar onde elas têm acesso às primeiras experiências coletivas. E é
neste espaço que a criança constrói relações. A esse respeito Godoi e Silva (2011)
completam:

Considerando a relação adulto-criança na educação infantil, entendemos que

o acolhimento e a atenção devam ser práticas fundamentais na construção
de relações saudáveis e positivas no espaço da creche e da pré-escola, como
se observa no documento publicado pelo MEC (2009), Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças,
(grifos das autoras), que ressalva vários direitos das crianças, dentre eles: a
atenção individual, a proteção, o afeto e a amizade. (GODOI e SILVA, 2011,
p. 132).

Nessa perspectiva, uma de nossas lentes, focalizou os aspectos da

organização do ambiente, da rotina das crianças no espaço da educação infantil,
assim como do acolhimento dos pequenos pelos adultos responsáveis. Em um dos
registros de observação há o seguinte relato:

Durante o período de imersão foi possível observar um pouco da rotina dos

professores, gestores, crianças e funcionários.
A entrada das crianças no portão de entrada da escola acontecia
tranquilamente no horário das 07h00, algumas crianças chegavam à escola
por meio de transporte escolar privado outras em transporte público, e outras
eram acompanhadas pelos pais até a porta da sala de aula, onde eram
entregues à responsabilidade da professora. A saída funciona da mesma
forma, as 11h00 é o horário de saída, mas as crianças eram retiradas pelos
pais e responsáveis e/ou pelo transporte, na sala de aula a partir das 10:30,
o que caracteriza medida de segurança com as crianças que frequentavam
CEMEI, porém, percebia-se que o horário comprometia parte do horário de
trabalho das professoras com as crianças, pois se o horário compreendia o
período das 07h00 às 11h00, e as crianças, ou algumas delas eram retiradas
antes do horário, era necessário que a professora interrompessem as
atividades para que as demais não fossem prejudicadas, por não poder
termina-las em tempo. (Caderno de Campo, 01/10/2015).

A partir das observações e registros sobre o acolhimento das crianças por parte
dos responsáveis da escola, professoras, diretoras, ou outros profissionais da equipe
escolar, há algo que chamou a atenção na chegada de algumas crianças à escola, o
que apreciei com algumas questões, pois nunca havia visto, tanto no âmbito pessoal,
quanto no âmbito profissional, a cena presenciada.
 37

Duas crianças da CEMEI, por motivo de trabalho dos pais responsáveis,

chegaram à escola às 06 horas da manhã, e surpreendentemente quem as
recebeu foi a diretora. Em momento algum ela se identificou como tal, pensei
até que fosse uma outra profissional da equipe escolar, menos a diretora. As
crianças aguardavam durante uma hora a chegada da professora, bem como
de seus colegas. Hora permaneciam parados com caras de tédio, ora se
corriam por todo o corredor da escola. (Caderno de Campo, 01/10/2015).

Esta atitude da profissional, me fez refletir que a preocupação em acolher

estava presente nas relações da escola, pois, neste caso, acolhia-se as crianças e as
necessidades das famílias, pois recebendo as crianças era uma forma de oportunizar
o acesso de alguma forma aos seus direitos. Seria direito ou assistencialismo? Há de
se pensar, não se está correto ou incorreto, pois sabe-se que receber e acolher, a
depender do contexto de que se fala, é necessário faze-lo. Mas, analisando, não seria
o caso de recorrer aos envolvidos diretamente com essas crianças e pensar em
formas de acolhimento que seja adequado às crianças, bem como aos adultos de
forma que essas crianças não fiquem à espera da professora, sentadas no banco ou
correndo no corredor sem nenhuma expectativa de novas aprendizagens durante este
tempo? Se estamos falando de olhar para a criança e atender suas necessidades
integralmente, e depois descontamos do tempo de ela brincar, de interagir, se
relacionar, se desenvolver emocionalmente, cognitivamente, porque então, não
mudar essa prática? Pois, segundo Galvão (1995), nesses moldes, percebe-se a
necessidade de se replanejar o ambiente e as práticas escolares, de modo que se
bem estruturado pode “desempenhar um papel decisivo na promoção do
desenvolvimento infantil, ” (p.71), o que faz com que se amplie o campo da reflexão
pedagógica.
Para esclarecer como deve ser o processo de recebimento das crianças, nos
debruçaremos nas contribuições de Burg (2012) que nos esclarece:
[...] as crianças chegam à instituição e sempre são recebidas no mesmo
espaço e com uma forma padronizada de receber. Diante disso, minha
reflexão atém-se à acolhida das crianças e a formas de recebê-las de maneira
aconchegante, agradável e oportunizando a cada uma delas diferentes
possibilidades, com o planejamento de transformar os espaços, explorando
os materiais, diversificando os brinquedos e reinventando as brincadeiras,
fazendo, assim, desse primeiro momento diário na instituição de Educação
Infantil um momento acolhedor para as crianças e, consequentemente, para
suas famílias. (BURG, 2012, p. 87).

Nesta perspectiva, observa-se que a escola poderia pensar em algumas

práticas educativas para o recebimento das crianças de forma menos escolarizadas,
respeitando as especificidades de cada criança, suas subjetividades, seus medos,
 38

como o medo de ficar num lugar em que foi deixado pelos pais, e sofrem com a
angústia de que não irão voltar para busca-la, entre outros mais. Poderia se pensar
num acolhimento mais caloroso, receptivo, alegre e aconchegante, já que como diz
Wallon, as emoções são contagiantes, seria interessante que os professores, a escola
pensasse em como contagiar essas crianças logo no primeiro momento de chegada
à escola, fazendo-as protagonistas pois acredita-se que essas práticas contribuirão
para o seu desenvolvimento integral.

Outra questão que chama a atenção é sobre a rotina que significa um dos
temas mais debatidos no campo da educação infantil. Na escola observamos o
seguinte:

Em geral, a escola possuía a mesma rotina todos os dias, cumprindo os

horários determinados para cada período, horário de almoço, exceto quando
precisava adequar-se aos imprevistos como por exemplo com a falta d’água,
o que era um problema. Pois, muitas vezes as crianças que estavam na
CEMEI eram crianças que tinham pais ou responsáveis que trabalhavam e
devido ao transtorno tudo precisava ser replanejado, pois sem água não havia
merenda e tanto as crianças quanto as profissionais ficavam com sede, com
fome e expostas à impossibilidade de higiene na escola. E quando isso
acontecia na escola, ouvia-se as professoras olharem umas para as outras e
perguntarem: -“O que vamos fazer”? (Caderno de Campo, 01/10/2015).

Nesse caso, percebe-se a necessidade de um replanejamento em todas as

ações da equipe escolar, pois as crianças se manifestam por meio de inquietudes e
choros que afetam as professoras, que se afligem com suas expressões, “que são
responsáveis por seu caráter altamente contagioso e por seu poder mobilizador do
meio humano” GALVÃO (1995, p. 43).
A questão da rotina e sua importância pode ganhar especial destaque quando
observamos os momentos em que ocorre a alimentação das crianças na escola.
A alimentação foi uma das atividades que me chamou a atenção, o período
da alimentação compreendia a observação de dois momentos, sendo o café
da manhã às 07h15min às 07h30min e o almoço que acontecia das 09:30 as
09:50, um tempo limitado, racionado, conforme já descrevemos
anteriormente, impedindo que a criança se alimentasse corretamente,
pudesse interagir com seus pares, percebeu-se que eram controlados em
tudo. Além de ser um espaço inadequado, pois as crianças tinham que ficar
esses 15 e 20 minutos sentados como se fossem adultos, sabemos que para
comer temos que comer sentados, mas essas crianças passavam as 4 horas
do dia confinados dentro de uma sala de aula, sem ver o sol, sem sair para
brincar, sem poder se mexer praticamente, tendo que ficar sentados o tempo
todo.
A alimentação, além de precária, durante o período de Residência, pude
observar que nenhum dos dias foram servidos feijão, somente arroz e ovo
mexido, quase sempre, arroz e carne, arroz e salsinha. E onde estão as
verduras? Onde estão os legumes? E as frutas? Suco? Não tinha, muitas
vezes, nem mesmo a água para beber.
 39

E neste espaço, observei que muitas crianças não aceitavam a alimentação,

mas duas delas, queriam comer, porém queriam somente o arroz.
Privilegiando o texto de Corsaro (2005) faço um breve relato de diálogo nesse
momento de imersão: Alguém me chamou:
Criança: - “Professora, a “M” está com fome? ”
Residente: - “E porque não come? ”
Criança: -“Ela só quer arroz. ”
Residente: - “Então come só arroz, “M”. ”
“M”: “Eu só queria arroz, mas a tia não deixa”.
A professora da sala para não ter problemas com as colegas da cozinha ou
por seguir as regras, não sei se da cozinha ou da escola exatamente, não
interferiu. Assim estas crianças permaneciam na escola 4 horas do dia sem
se alimentar de forma adequada. Essas crianças não podiam se alimentar,
porque não terem o direito de escolher o que comer? “Elas possuem hábitos,
gostos e valores diversos, também saberes diferenciados. ” (QSN, 2010, p.
28). Devo registrar a lembrança de que esta mesma criança por nada
chorava, quase que um hábito, o que fazia com que esse choro já estivesse
caído em descrédito, como se fosse mania.
Sem falar da higienização que efetivamente não havia. Havia uma pia coletiva
no refeitório, mas não havia sabão, as crianças se quer lembravam de lavar
as mãos. Escovar os dentes? Hummmm....só no dia do projeto da
escovação! (Caderno de Campo, 08/10/2015).

A alimentação como um dos principais fatores relacionados ao bem-estar é

fonte de conhecimento de todas as pessoas, independente da cultura, etnia, credos
religiosos. Em todos os ambientes a alimentação está presente, seja nas mesas das
casas do campo; nas comemorações das festas; nas casas mais carentes da periferia
ou nas mesas da classe média ou alta da nossa sociedade, ou até mesmo para
presentear alguém a quem quer bem.

Com tantas relações por onde caminha a alimentação, é possível compreender

que as crianças, quando chegam à escola, já têm desenvolvido, por meio da cultura
em que vivem, seus gostos e preferência pelos alimentos que lhes são oferecidos.
Portanto, é um desafio para a escola, atender esta demanda, de modo à dar
continuidade à esses conhecimentos, no entanto, é necessário que por meio de
práticas convincentes os educadores ofereçam à criança a oportunidade de naquele
espaço conhecer e aprender a gostar daquilo que muitas vezes a criança nem sabe
que gosta.

Neste sentido, Amaral (1996, at. al, p. 40), contribuem de alguma forma
trazendo não uma receita pronta a ser copiada, mas, as experiências que os
educadores e a equipe técnica da creche Carochinha4 têm vivenciado na forma como
conduzem o quesito alimentação junto as crianças e às famílias.

4
A creche Carochinha é uma escola de Educação Infantil da USP de Ribeirão Preto.
 40

A realização da semana da alimentação, que inicialmente era conhecida como

Feira da alimentação e tinha por objetivo proporcionar às crianças “conhecer e
valorizar diferentes tipos de alimentos, bem como construir hábitos saudáveis no que
se refere à alimentação”. Com essa prática, às crianças teriam a oportunidade de
conhecer os pratos de diversas culturas. O resultado deste trabalho, segundo os
estudos das autoras culminou na aceitação de uma maior variedade de alimentos.

As autoras apresentam também “Realização do trabalho de self-service com as

crianças maiores de 3 anos”, que ajuda a criança a conhecer os alimentos disponíveis
desenvolvendo sua autonomia diante das escolhas. O “Trabalho com contadores de
estória com as crianças na faixa etária de 2 a 7 anos”, por meio da dramatização
lúdica, possibilita às crianças a importância dos alimentos. A “Utilização de painéis,
como por exemplo do “ajudante do dia”, nesta atividade, a intenção é fazer com que
a criança ajudante do dia se encarregue de servir os colegas, com esta prática as
crianças tendem a valorizar a alimentação, adquirem senso de “responsabilidade e
companheirismo, melhorando da mesma forma as interações entre as crianças. Já a
“Organização do restaurante flor do campo” e “Quanto pesa” mostra para as crianças
a noção e conscientização do desperdício e a “Organização do café da manhã com a
participação das famílias” pretende chamar a atenção das famílias para a necessidade
de acompanhar as crianças que vão para a escola sem se alimentar, às famílias
construírem novos hábitos alimentares como também estreitar os vínculos da escola
com a família.
Assim, vale a pena destacar algumas observações das autoras:
Nesse sentido entendemos que, com relação à alimentação, o trabalho da
instituição também deve ser o de incentivar procedimentos que favoreçam
níveis cada vez maiores de autonomia da criança, no que se refere ao
processo de apropriação de hábitos alimentares. Ou seja, que ao longo desse
processo, a criança possa ir definindo o ritmo e a velocidade com que deseja
comer, tendo acesso a um repertório variado de alimentos, para que,
gradativamente, possa reconhecer suas preferências, escolhendo inclusive
perto de quem deseja realizar suas refeições etc. (AMARAL, at. al, 2009, p.
40).

Com relação às escolhas na hora da alimentação Galvão (1995) contribui

dizendo que a oposição apresentada pela criança, pode ser visto como um caminho
na construção de identidade o que também indicia uma necessidade de autonomia
manifesta nas atitudes da criança.
 41

Entendemos, portanto, a partir da análise dessa categoria que pensar a

organização dos espaços e dos tempos na educação infantil é de fundamental
importância para que a criança possa vivenciar sentimentos de pertencimento e aos
poucos ir se adaptando a realidade escolar a partir de vivencias em que as emoções
positivas possam ser uma realidade desde o momento em que são acolhidas na
escola até o momento em que se alimentam ou param para brincar, ou ouvir uma
história.
No tocante a higiene mencionada ao final do relato, recorremos ao RCNEI
(1998, p. 45) que diz que “as crianças precisam serem lembradas para lavarem as
mãos antes das refeições, após o uso do sanitário”, sendo “fundamental o acesso à
água, ao sabonete e a toalha. E ainda que nesta idade já têm mais autonomia nestas
atividades, ainda precisam do acompanhamento do educador.
 42

7.2 - ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O MOVIMENTO: MOTOR DA

AFETIVIDADE

Para Kishimoto (1999, p. 2) e Foucault (1977, p. 177), ao retratarem a sala de

aula à uma dimensão arquitetônica escolarizada constatam que há uma grande
importância dada à alfabetização, marcada sempre pela presença do professor em
todas as atividades propostas e realizadas, sob seu controle e constante vigilância,
presentes da mesma forma, na organização das filas com distinções de gênero,
demonstrando assim, uma necessidade de disciplinar as crianças. Nesta direção
Kishimoto (1999) sinaliza a contradição encontrada nos planos e diretrizes
pedagógicas:

É contraditório verificar que, nos planos e diretrizes pedagógicas o

desenvolvimento da criança e sua autonomia destacam-se como eixos
prioritários (MEC, 1999), mas tais concepções não se materializam no espaço
físico e nas práticas pedagógicas; a organização física da sala não propicia o
uso independente dos materiais e as atividades realizadas pelas crianças são
sempre dirigidas e cronometradas pelo professor: a visão adultocêntrica que
predomina. A escola não é vista como espaço de ação independente da
criança, voltada para os interesses e necessidades da mesma, não tem a
criança como centro da atenção. (KISHIMOTO, 1999, p. 4).

Infelizmente, na turma em que ocorreram nossas observações, as crianças

vivenciaram, embora ainda muito pequenas, atividades escolarizantes, marcadas pela
falta de movimento e ação, aspectos bastante discutidos por Wallom, como relatado
no registro abaixo:
Na sala de aula, com aparência bem marcada por características
escolarizadas como por exemplo, o formato das carteiras enfileiradas, uma
atrás da outra, apesar de se sentarem em dupla, devem sempre permanecer
sentados, podia se dizer que já estavam sendo treinadas para o acesso ao
Ensino Fundamental. A lousa em frente às carteiras, o mural afixado na lateral
direita das crianças com o abecedário, e quando estavam sentados ficavam
de frente para a lousa e para a professora que se assentava na mesa da hora
que chegava a hora que ia embora. Parecia estar estabelecida uma certa
hierarquia, uma espécie de relação de poder e em relação à criança, e ao
controle de seu corpo. Os momentos de saída da sala de aula, tanto para o
café, como para o almoço, quanto para ir brincar na arena da escola, (coisa
rara de acontecer), eram sempre organizados a partir de filas. (Caderno de
Campo, 01/10/2015).

Para Galvão (1995, p. 78), tais práticas desrespeitam as condições da criança

quanto ao controle voluntário de suas ações e o funcionamento da atividade intelectual
impondo uma verdadeira “ditadura postural”. (Galvão, 1996, p. 41).
 43

Ao descortinar as observações, ficou claro, na concepção dos autores que

embasam teoricamente este trabalho, o cerceamento dos movimentos as crianças,
limitados à uma cadeira ou a um condicionamento postural enrijecido e enfileirado,
livres somente ao atendimento às solicitações da professora, quando pedia para a
algumas das crianças, sobretudo, as “selecionadas” para, irem chamar as monitoras,
ou a coordenadora para obter alguma informação ou para punição de algum colega
que estava fora de seu “controle”.

Se já vimos anteriormente na teoria de Wallon que os movimentos são ligados

às emoções, significa que as crianças durante este tempo, neste espaço que deveria
ser um espaço de liberdade dos movimentos para o desenvolvimento integral da
criança, considerando toda a dinâmica do psiquismo humano, estão submetidas ao
confinamento, não somente no movimento, como também, ou principalmente, no
emocional e no cognitivo, conforme os estudos inerentes ao assunto em discussão
neste trabalho, são indissociáveis. Essa idade é a “idade da graça”, fase do
personalismo, Galvão (1995), as crianças estão no momento da construção do eu do
outro e:

Caracteriza-se pela exuberância e harmonia dos movimentos da criança e

por seu empenho em obter a admiração dos outros, da qual tem necessidade
para admirar a si própria. Esta aprovação de que ela tem necessidade é o
resíduo da participação que antes lhe misturava no outro. (GALVÃO, 1995, p.
38).

Portanto, é possível pensar que a desobediência das crianças às ordens da

professora para permanecerem em fila por exemplo, manifesta pelos movimentos
corporais, pela briga pelo lugar na fila, expressa à oposição às ordens, ou uma forma
de que têm de falar com o corpo que precisam ser livres.

Ao organizarem o espaço da sala de aula ou nos momentos de saída ou de

entrada para o café da manhã, as educadoras devem considerar a criança como um
ser integral, que se movimenta, se expressa, cria e recria por meio de uma capacidade
incrível de imaginação, sendo assim, o espaço deve ser pensado para as crianças,
nas crianças e com as crianças. E se a saída para alimentação fosse cheia de
emoção? Como por meio dos jogos, da música ou dança, como forma de uma
preparação para o uso ambiente e própria alimentação, não seria melhor para o
desenvolvimento integral das crianças?

Por meio de jogos, danças e outros ritos, as pessoas realizam

simultaneamente os mesmos gestos e atitudes, entregam-se aos mesmos
 44

ritmos. A vivência, por todos os membros do grupo, de um único movimento

rítmico estabelece uma comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que
mergulha todos na mesma emoção. Os indivíduos se fundem no grupo por
suas disposições mais íntimas, mais pessoais. Por esse mecanismo de
contágio emocional estabelece-se uma comunhão imediata, um estado de
coesão que independe de qualquer relação intelectual. (GALVÃO, 1995, p.
46).

Sem dúvida, não se compara uma prática educativa motivadora à fazer filas
sob os gritos que tentam de alguma forma ajustar a fila como observado quando a
professora grita: - “vai pra fila, a pro já falou, se não fizer a fila não vai descer pra
almoçar! ”. (fila de meninas e fila de meninos).

A tentativa sem sucesso, a fez ignorar as atitudes das supostas crianças

“desobedientes”, puxando a fila do jeito que estava. Seria uma excelente oportunidade
para a observação e a escuta das múltiplas linguagens expressas com o corpo e a
fala das crianças, que para Piotto et al. (1998, p. 120) se apresenta “[...] como forma
de protestar, expressar sua insatisfação. Ou ainda como forma de garantir a atenção
do adulto”.

A respeito do controle dos movimentos, Galvão (1995, p. 53) constata que na

concepção de Wallon:

A redução da motricidade exterior e o ajustamento progressivo do movimento

ao mundo físico está ligada também à possibilidade de controle voluntário
sobre o ato motor. Wallon chama de disciplinas mentais a capacidade de
controle do sujeito sobre suas próprias ações. Essa capacidade está ligada
ao amadurecimento dos centros de inibição e discriminação situados no
córtex cerebral, que se dá por volta dos seis, sete anos. Antes dessa idade,
a possibilidade de a criança controlar voluntariamente suas ações é pequena.
Isso se reflete, por exemplo, na dificuldade em permanecer numa mesma
posição ou fixar a atenção sobre um foco. (GALVÃO, 1995, p. 53).

Considerando as constatações subsidiadas pela teoria walloniana, pode-se

dizer que o educador deve ter um olhar mais atento aos movimentos das crianças
compreendendo, respeitando e considerando seu processo desenvolvimento,
inerente à própria capacidade da criança de controlar voluntariamente suas ações e
movimentos. Muitas vezes essa não é a realidade observada na escola, como aponta
o registro a seguir:

A espera para realizar as atividades é outro ponto a ser abordado neste

relatório. Algumas crianças, quando precisam aguardar a vez ficam ansiosos
e impacientes. Um determinado dia, a professora substituta improvisou uma
atividade às poucas crianças que vieram à aula aquele dia, e para essa
atividade a professora precisava recortar uma cartolina no formato de uma
árvore desenhada por ela mesma, o que gerava certo tempo de espera para
as crianças receberem a árvore desenhada e recortada. Quanto ao desenhar
a árvore, a professora age como se as crianças não fossem capazes de
 45

desenhá-la, para em seguida colocarem as mãos e desenharem

contornando-as. Ansiosas as crianças aguardavam o momento de receber a
sua cartolina com a árvore desenhada para contornarem a mão e pintarem.
Os conflitos interpessoais eram recorrentes em diversos momentos e práticas
na sala de aula. Observando as reações das crianças em relação ao
desenho, pareciam querer manifestar uma certa autonomia em relação ao
saber fazer, e por não serem compreendidas a professora resolvia corrigindo
e controlava-as para que obedecesse suas ordens. (Caderno de Campo,
15/10/2015).

Kishimoto (1999, p. 4) explica que os momentos de impaciência presentes nas

reações das crianças, são fruto do tempo que são obrigadas a esperar as ordens da
professora, tendo muitas vezes que esperar sem se quer poder se movimentar, ou
seja, sob “repreensões e exigências de silêncio”.

Libâneo e Sanches (2013, p. 48) também acreditam que é o adulto que interfere
e interrompe o desenvolvimento das múltiplas linguagens presentes no cotidiano das
crianças, pois a criança enquanto desenha, expressa ideias da própria imaginação,
como artistas criam e inventam desenhos. Silva (2016, p. 1.125) acrescenta que “o
desenho apresenta também elementos capazes de induzir a uma imagem do estado
emocional da criança, o desenho é a personalidade”

Cachefo e Garms (2015, p. 30) esclarecem que a ansiedade expressa no

comportamento das crianças que por vezes são frutos das práticas educativas, em
geral, são marcadas por afetividades negativas, ou “tonalidades desagradáveis que
potencializam o surgimento de angústia” e prejudicam o desenvolvimento pleno da
criança. Porém, a educadora pode reverter este quadro diluindo estas “manifestações
prejudiciais ao desenvolvimento infantil e promover praticas educativas com
tonalidades afetivas”.
Galvão (1995, p. 37) conclui que este comportamento, é uma também uma das
formas que a criança tem de combater qualquer ordem ou sugestão que venha do
outro, por estar em testando a “independência de sua personalidade recém
desdobrada, expulsar do eu o não-eu”.
Logo, vê se interessante que o educador promova momentos de reflexão e
exploração do meio em que a criança está inserida, disponibilizando materiais,
recursos próprios para uma aprendizagem prazerosa e significativa para ambos, ou
seja, tanto para o educador, quanto para a criança.
 46

7.3 - AFETIVIDADE NAS INTERAÇÕES ENTRE CRIANÇAS E ADULTOS

Galvão (2001, p. 15), afirma que “interação social, aprendizagem e

desenvolvimento são indissociáveis”, e para ela, a criança aprende a depender do
ambiente ou da cultura em que está inserida e também da apropriação que ela faz
dos elementos culturais que lhe são oferecidos. Em seu texto nos traz como exemplo
o caso da criança selvagem, relato de Jean Itard, que revela que com o isolamento
social não há humanização.
Para a autora a escola tem um papel fundamental no desenvolvimento e
formação da personalidade da criança, pois é um espaço socializador, diferente da
vivência familiar por isso, deve refletir nas interações sociais que estão sendo
oferecidas e vivenciadas dentro da escola, seja individual ou coletivamente. Esse foi
um dos pontos analisados na imersão na escola, como apontado a seguir:
A imersão proporcionou momentos de observação das interações entre as
crianças, e foi possível perceber que interagem desde que chegam a escola,
conversam sobre seus finais de semanas contando o que fizeram, onde
foram, o que comeram, comentam até sobre os presentes que ganharam.
As interações entre as crianças muitas vezes se demonstraram conflituosas,
e o que mais me preocupou foi a conduta da professora que ao invés de
mediar os conflitos, resolvia para as crianças, sem fazer com que refletissem
sobre os motivos causadores dos conflitos.
Em um determinado episódio foi possível registrar algumas falas:
Criança: -“Professora, o “F” pegou meu lápis! ”
Professora: - “ “F”, vem aqui, o que foi que você fez?!”
“F”: - “Não, professora, não fui eu, eu não fiz nada, é meu”! Professora: - “Fez
sim, você é muito cínico, faz essa cara de coitado, mas sempre é você!
Sempre você! Da próxima vez, vai ficar sentado do meu lado, olhando os
demais brincar. ” (Caderno de campo, 22/10/2015).

Aparentemente a situação descrita nos registros do caderno de campo estava

resolvida, ou simplesmente apaziguada. Mas, refletindo a problemática, em meio a
tantos episódios ocorridos, a professora poderia trabalhar mediando e não resolvendo.
Agindo desta forma, a professora dará à criança a oportunidade de: “Resolver
situações de conflitos pelo dialogo, com a mediação do adulto, quando necessário”
(QSN, 2010, p. 39).
Outro momento interessante foi uma criança partilhando um conflito, dizia que
em meio à brincadeira o colega afirmava que ele estava namorando com uma
colega e iriam casar. Eu perguntei:
- “Mas, você quer casar com ela?
- “Não, ainda sou muito pequeno, ela é muito brava, dá muito problema, e
quando crescer vai piorar”. (Caderno de campo, 22/10/2015).

Foi possível observar também que as crianças faziam grupos, pequenas

“panelinhas”, havia muitas brigas, muitos choros, e xingos, uns grupos não
 47

aceitam as outras, bem como os meninos, na hora dessa brincadeira que não
tem nenhum direcionamento.
Residente: - “Por que não deixam as colegas brincarem com vocês?
Criança -“Porque, no outro dia ela me chamou de feia, horrorosa, minhas
roupas são feias. Ela tem inveja de mim. Eu não gosto dela e estou de mal.
Eu não sou feia, né professora”?
Residente: - “E porque não conversa com ela, e fala que você não gostou”?
Os olhares, para cima e para baixo, não pareciam concordar muito com minha
ideia. (Caderno de campo, 23/10/2015).

Qualquer espaço coletivo é passível de conflitos, pois trata-se de um conjunto

de pessoas de diferentes costumes, vivências, histórias, quanto mais numa sala cheia
de crianças, onde a temperatura emocional pode se elevar a qualquer momento,
Galvão (1995, 2001), por isso, o professor deve procurar controlar a elevação dessa
temperatura, reduzindo-a, e não permitir que seja contagiado pelas emoções das
crianças, antes, contagie-as com sua racionalidade. Sob a perspectiva Walloniana, a
autora orienta:

[...] quanto maior a clareza que o professor tiver dos fatores que provocam os
conflitos, mais possibilidade terá de controlar a manifestação de suas reações
emocionais e, em conseqüência encontrar caminhos para solucioná-los. O
exercício de reflexão e avaliação que o professor faça das situações de
dificuldade, buscando compreender seus motivos e identificar suas próprias
reações (se ficou irritado, assustado ou indiferente) já é, por si só, um fator
que tende a provocar a redução da atmosfera emocional. Afinal, a atividade
intelectual voltada para a compreensão das causas de uma emoção reduz
seus efeitos. Atuando no plano das condutas voluntárias e racionais, o
professor tem mais condições de enxergar as situações com mais
objetividade, e então agir de forma mais adequada. (GALVÃO, 1995, p. 73).

Desta forma pode se concluir que o educador, é o único no ambiente das

relações entre as crianças, devido ao seu amadurecimento, que pode controlar e
mediar os diversos conflitos presentes em sala de aula, contudo em alguns momentos
observados na imersão na escola, pudemos perceber que as crianças experienciam
junto aos adultos sentimentos de medo e insegurança. Lamentavelmente, alguns
educadores não conseguem apaziguar os conflitos de forma assertiva e colocam as
crianças pequenas em situações nas quais vivenciam emoções bastante prejudiciais
as suas adaptações na educação infantil, como foi registrado no seguinte relato:

Vale lembrar um determinado momento em que o “V” estava muito agressivo,

batendo, chutando os colegas e a professora como prática recorrente, nova
para mim, pois era a primeira vez que presenciava a cena, chamou a
coordenadora, um dia após ele ter sido trocado de sala devido ao mal
comportamento e indisciplina, que o levou para a sala da coordenação e o
colocou num colchonete até que dormisse. Ele demonstrava muito medo da
coordenadora. E quando a vi (a professora) ameaçando-o a entrega-lo à
coordenadora, ele a implorava que não o fizesse, chorava e se ajoelhava aos
 48

seus pés. Por fim, não consegui compreender o porquê tinha medo dela.
Precisava conversar com ele, mas não foi possível. (Caderno de campo,
21/10/2015).

É possível que a criança não tenha tido muitas oportunidades de refletir sobre
suas atitudes por meio da mediação da professora e/ou da coordenadora, pois
segundo Galvão (1995) “é possível constatar que a atividade intelectual voltada para
a compreensão das causas de uma emoção reduz seus efeitos, uma crise emocional
tende a se dissipar mediante atividade reflexiva. ” (GALVÃO, 1995, p. 47).
 49

7.4 - A AFETIVIDADE E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

Hoje em dia, a vida moderna da nossa sociedade vem ganhando uma nova
configuração nas bases das famílias, os pais trabalham e têm pouco tempo para seus
filhos, contudo, a tentativa de proporcionar momentos prazerosos de leitura com os
pais é de extrema relevância para emergir a criança no universo literário infantil.

A literatura é de suma importância na formação da criança, e quem se propor

a contar uma história ou dramatizar um conto verá o brilho nos olhos delas e também
as emoções que fazem o coração bater para saber o que vai acontecer no fim da
história, Fraga (2012, p. 322). No entanto nem sempre é o que ocorre na Educação
Infantil. Vejamos o seguinte relato:

A professora entregou os livros para as crianças levarem para casa5. Toda

sexta-feira era o dia de uma criança leva-lo. Transportados em uma sacola
transparente, parecia carregar junto a alegria das crianças escolhidas. Era a
única forma de acesso aos livros. Não pude conter meus pensamentos, ao
ver as diversas emoções negativas quando expressas pela tristeza de não
ser a escolhida para levar o livro e as emoções positivas expressas em meio
a pulos de alegria e sorrisos que as contagiavam ao disputarem a preciosa
sacola de livros. O marcante é saber que as essas emoções pareciam não
corresponder com os objetivos de uma boa história, lida, contada e recontada
por meio das narrativas, pois muitas vezes, os livros iam e voltavam do
mesmo jeito dentro da mochila. Uma única criança disse que sua mãe lia para
ela. As demais, levavam em suas mochilas, histórias e tempos de histórias
que somente avolumavam sem produzir nenhum tipo de vida tampouco
reflexão sobre a prática educativa para esta atividade que poderia abarcar
preciosíssimos momentos de contar histórias com as crianças, pois isso, elas
fazem muito bem. (Caderno de Campo, 02/10/2015).

Certamente, a prática educativa de enviar os livros para a casa, devia de ter

algum sentido. Talvez, por não te livros para todos, ou quem sabe envolver e
aproximar a família da literatura infantil por meio de um trabalho articulado à escola, a
fim de promover momentos de leituras no âmbito familiar e assim a criança desde
cedo tomasse gosto pela leitura. Porém, faz-se necessário no atentarmos se não
estamos agindo como algumas influencias estudadas por Wallon, que comparavam o
desenvolvimento das crianças aos primitivos, “como se esta, em seu processo de
desenvolvimento, fosse percorrer as mesmas etapas que percorreu a espécie humana
na história da humanidade, numa recapitulação da filogênese pela ontogênese.”.
(GALVÃO, 1995, p. 24).
Ainda a respeito das observações referente ao relato, alguns questionamentos
se fizeram pertinentes. Os objetivos dessa prática estavam sendo atingidos? Era

5
Os livros que as crianças levaram eram emprestados da escola.
 50

aquedada para o desenvolvimento integral das crianças? As leituras estavam

acontecendo? De que forma?

Somente uma reavaliação da prática poderia nos dar alguma resposta mais
concreta. Mas, acreditamos que se a professora incluísse em seu planejamento a
contação de uma bela história, e considerasse o interesse das crianças, em um
espaço planejado para a realização de uma atividade interessante que despertasse o
a criatividade, as emoções, os sentimentos, que fazem as crianças viajarem em suas
imaginações, ou propusesse que a criança escolhida, recontasse a história ouvida,
essa história, ficaria na história da Educação Infantil.

Se o professor adotar esta conduta em suas práticas educativas e mediadoras

na literatura, possivelmente estará trabalhando no caminho da perspectiva da
psicogênese da teoria walloniana, que consiste em proporcionar o desenvolvimento
integral da criança, considerando o contexto, vivências, “só podemos entender as
atitudes da criança se entendemos a trama do ambiente no qual está inserida”
(GALVÃO, 1995, p. 25) ampliando seus repertórios de conhecimento que é a principal
função social da escola.
Para Claudino (2012, p. 311), o exercício de contar e ouvir histórias depois de
lidas, deixam de ser a história de quem as leu e passam a fazer parte do conhecimento
de quem as ouviu, de modo que o enredo da história e seus vocabulários passam a
ter novos donos, sendo ressignificada ao jeito próprio de cada um, tornando-se
narrativas que possibilitam a “comunicação, a expressão, aprendizagem e o
conhecimento”, não só de adultos, mas também de crianças. Nesta direção foi
possível vivenciar algumas experiências com a contação de histórias durante a
Residência Pedagógica, as quais registramos no caderno de campo conforme relato:

Antes da turma entrar em sala de aula, afixei algumas obras da Tarsila do

Amaral no quadro lateral da sala de aula confeccionado com material de
cortiça preparado para a fixação de trabalhos e materiais feitos para as
crianças bem como materiais que possibilite a aprendizagem. O quadro
ficava localizado à esquerda de quem entrava na sala de aula, e estava
sendo utilizado pela professora para posicionar figuras representativas do
alfabetário e outras atividades que se faziam pertinentes no decorrer das
atividades. A turma apreciava e reconhecia as imagens das novas obras da
Tarsila, pois diferenciava das que antes foram apresentadas pela professora.
No primeiro dia de aplicação do PAP, por volta das 08:00, entrei em sala
vestida de “Tarsila do Amaral” e só se ouviam os sussurros: -“Olha, a roupa
da Tarsila”, -“Oh, que linda! ”. Nem mesmo a professora pôde se conter:
“Ahh! A Tarsila...”. A intenção era despertar nas crianças o imaginário, a
curiosidade, o interesse por compreender e questionar de forma que sem
palavras pudessem relacionar o contexto apresentado. Primeiro iniciei uma
 51

conversa com as crianças dando-lhes a atenção que merecem, mostrando-

me interessada em saber um pouco mais sobre elas. Pensei que assim,
poderia fortalecer vínculos em uma relação recíproca e de confiança. Deu
certo!
Residente: - “Bom diaaaa!!!”
Crianças: - “ Bom diaaaa!!!”
Residente: - “Tudo bem com vocês?”
Crianças: - “Sim”
Residente: - “Como foi o final de semana de vocês ?”
Crianças: - “tudo bem”.
- “foi legal”.
Criança A: - “Eu fui na casa da minha vó”
Criança B: - “Eu fui na praia”.
Criança C: - “ Eu fui na casa da vizinha, brincar com meu amigo”
As crianças queriam falar, pedi para que falassem uma por vez, mas deixei
que falassem.
Anunciei às crianças como seria nosso planejamento naquela semana e que
iríamos trabalhar com Tarsila do Amaral. Procurei recuperar por meio do
diálogo os conhecimentos que tinham sobre a temática para assim, informá-
los que trabalharíamos todos juntos. Percebi que alguns não se interessaram
e diziam: -“Di novo, professora”. Porém, fui explicando de forma diferenciada
o que faríamos, despertando o interesse de todas elas. É claro que
aguardavam ansiosos o dia da pintura como planejado para o 3º dia de
desenvolvimento do PAP, atividade preferida das crianças.
A sala de aula estava com um layout que fora organizado pela professora do
turno da tarde (também trabalhou com pintura com as crianças, afinal era a
semana da arte na escola). Reorganizamos o layout da sala com a ajuda das
crianças e da professora, juntamente com a monitora que atenciosamente
nos acompanhou, deixando o centro da sala com espaço para a leitura do
livro e a roda de conversa.
Para esta atividade encontrei uma pérola, era uma colcha de fuxico fornecida
pela coordenadora da creche que também acompanhou de perto o
desenvolvimento do trabalho, sempre perguntando se estava tudo bem e se
precisava de mais alguma coisa, e estendemos a colcha ao chão.
A colcha era colorida, e as crianças interagiam com o objeto, com seus pares,
e com a Residente. É por meio das interações que as crianças trocam
conhecimentos, são desafiadas em suas ações, aprendem a solidariedade,
respeito para com o outro e de acordo com Vygotsky (1998), a interação com
o outro é de fundamental importância para o desenvolvimento da mente e é
a partir da interação entre diferentes sujeitos que se estabelecem processos
de aprendizagem.
Então, foi impossível não registrar as expressões faciais e verbais dos
pequenos:
-“Ah, que lindo! ”,
-“ Hah! Olha que lindo, é uma sequência”
-“ Pode sentar professora? “
A Professora Formadora contemplou essas falas com muita felicidade, pois
pode perceber que as crianças faziam inferências aos conhecimentos
anteriormente ensinados.
Todos se assentaram em cima da colcha, ninguém quis ficar de fora. Sentei-
me ao chão para que estivéssemos na mesma altura, a ideia, era
desconstruir a hierarquia reproduzida em sala de aula (Kishimoto, 1999) e
aprender juntamente as crianças.
Tudo foi contribuindo para dar certo, as crianças se aproximavam cada vez
mais, algumas, tanto, que me acariciavam enquanto contava a história da
Tarsila, mas todas interagiam com a história, apreciavam as obras
apresentadas no livro, foram capazes de reconhecer as obras que já lhes
haviam sido apresentadas pela professora da sala nomeando-as e
recordando de trabalhos feitos por elas mesmas, como a releitura da obra
“Abapuru”. Durante a roda de conversa, enfatizamos a vida artística de
 52

Tarsila do Amaral desde sua infância e para completar a conversa, os

pequenos artistas (as crianças) se identificavam com a Tarsila do Amaral em
seu período de infância. (Caderno de Campo, 26/10/2015).

Ainda conforme Claudino (2012, p. 311), podemos concluir que as narrativas,

as histórias contadas proporcionam um ambiente que prime pelo diálogo, que
necessariamente será passível de diversas interpretações de modo que o olhar esteja
para além da escrita, e neste momento “o corpo fala por inteiro, se expressa, deixa
sua marca, conta uma história ou várias histórias”. (p.311). Foi o que pudemos
observar nos relatos desta natureza:
Num dado dia, as crianças produziram histórias a partir de suas produções e
as representaram dramaticamente, uma espécie de “Teatrinho” (SANTOS,
2001, p. 99). A intenção era que criassem uma história envolvendo a Tarsila
do Amaral, ou alguma de suas obras, mas preferiram fazer suas próprias
histórias. Como não foram todos que se envolveram, a história durou alguns
minutos:
-“Era uma vez...uma menina que passeava pela floresta...”. Nesta hora uma
criança entrou em cena..., e assim por diante. (Caderno de campo,
29/10/2015).

Certamente, se as condutas das educadoras forem voltadas para a

ressignificação das narrativas de forma mais atrativa, prazerosa, os resultados serão
de melhor desenvolvimento da criança, abrangendo sua formação integral.
 53

7.5 - A AFETIVIDADE NAS BRINCADEIRAS INFANTIS

“De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

– (DCNEI, 2009), a brincadeira e as interações das crianças assumem um papel
central de orientação das práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular
da Educação Infantil, assim como devem ter como objeto garantir às crianças o acesso
a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à brincadeira e à
interação com outras crianças” (PANIZZOLO, 2013, p. 58).

Neste sentido os espaços na Educação Infantil devem privilegiar o brincar,

como de fato, as crianças brincam. Brincam com tudo o que se pode imaginar e
transformar em brinquedo. Apesar das considerações a respeito do brincar, podemos
ver que nem sempre é o que acontece na sala de aula na Educação Infantil, conforme
nos mostra os registros de caderno de campo:

A sala onde aconteceu a imersão não havia brinquedos nem acessórios para
brincar, em geral, os poucos brinquedos de montar ficavam armazenados na
sala da coordenadora, ou seja, muito distante do alcance das crianças e só
eram disponibilizados ao final da aula quando estavam para ir embora.
Brincavam em suas carteiras, montando o que quisessem a partir de suas
imaginações. Havia uma única caixa com brinquedos doados que pertencia
à professora do segundo turno. A curiosidade das crianças para pegar os
brinquedos daquela caixa era grande, mas não podiam, a professora temia
perder algum ou quebrar (eram brinquedos velhos) e não ter como repor para
as crianças da tarde. Quando conseguiam pegar os misteriosos brinquedos
da caixa de brinquedos usados, era uma disputa pelo mesmo brinquedo. A
brincadeira com brinquedos mesmo só acontecia no dia do brinquedo, era o
dia em que podiam trazer de casa seus próprios brinquedos. O lay-out da
sala, mesmo às sextas-feiras, que era o dia que as crianças podiam levar os
brinquedos, mas nada era modificado.
Por vezes alguma criança esquecia o brinquedo como a cena que presenciei
descrita no relato a seguir:
Criança: - “Professora, eu não tenho brinquedo, esqueci de trazer! ”
Professora: - “Ah, então você vai ficar sem brincar, porque o colega empresta
se quer, o brinquedo é dele!”.
Em um dos dias do brinquedo, alguns meninos aproveitavam para brincar
com uma bola que não é bola, mais ou menos um decágono, redonda como
uma bola, porém, com algumas bases quadradas, no único espaço disponível
na sala, que ficava entre a porta de entrada da sala e a mesa da professora.
E chutavam a bola pra cá, e chutavam a bola pra lá, e de repente um
“Gooooool”, sem direito à pênalti, pois a professora grita:
Professora: - “Me dá essa bola aqui, já! Aqui não é lugar de brincar de bola!
Crianças: - “Ah, professora, deixa a gente brincar?!”
Professora: - “De jeito nenhum, vocês não sabem, brincar, só faltam se matar!
”.
Permaneceram sentados encostados à parede da lousa, até que buscaram
novos recursos para brincar, ora com os brinquedos que trouxeram, ora de
luta, etc.
 54

Em geral, as brincadeiras eram livres e ficavam por conta das crianças a

imaginação e a criatividade que de certa forma o fazem muito bem. (Caderno
de campo, 23/10/2015).

Tomaz (2012, p. 4) em seu estudo sobre a reorganização do espaço discorre

sobre a forma como os “brinquedos ou jogos são dispostos de forma inacessível às
crianças, que não podem escolher, pois são oferecidos conforme o planejamento dos
professores” o que implica em disputas e conflitos entre as crianças pelos materiais
disponibilizados. A autora salienta que o espaço deve ser organizado facilitando a
disponibilização e disposição dos brinquedos de modo que a criança possa interagir
com os pares, bem como com os materiais desenvolvendo sua autonomia na
experimentação e nas escolhas, o que certamente será permeado de emoções que
de acordo com Dantas (1993, p. 74), “a emoção estabelece as bases da inteligência”
e [...] é o “agente mediador da ação pedagógica”, e afirma que não aprendizagem sem
vínculo afetivo.
Panizzolo, (2013, p. 64), nos oferece significantes contribuições em relação a
organização do espaço que permeia as brincadeiras das crianças realça a ideia da
organização da sala preconizando espaços “acessíveis, visíveis e instigantes” e
descreve que devam ser “demarcados pelo imobiliário de rearranjos, além de permitir
que se veja e seja visto – pelo teto e pelo chão – por meio de móbiles que aproximam
o teto, de tapetes, almofadas e tendas criando zonas para o sonho e a imaginação”
(p.65).
Sawaya (2009, p. 67) também enfatiza que nos momentos de interações e
brincadeiras a crianças aprende e a mesmo tempo educa os sentimentos, por meio
diálogo com os pares, desenvolve meios e estratégias para a resolução dos conflitos
presentes entre os prazeres e os desprazeres vivenciados nas brincadeiras, aprende
a criar e respeitar regras, revelando-se um “ser humano que está se construindo como
pessoa”

Santos (2008, p. 98), ao refletir sobre o papel do adulto em relação às

brincadeiras acredita que a presença do educador é fundamental ao desenvolvimento
do faz-de-conta e aponta três funções que o educador pode assumir para contribuir
no percurso da brincadeira. Uma delas assinala que o professor nas mais diversas
situações poderá ser o observador, para que as crianças tenham liberdade no
desenvolvimento e no planejamento das ações das brincadeiras com garantia de
segurança. Outra sugestão dada pelo autor, é que esse educador possa ter a função
 55

de “catalizador”, ou seja, aquele que apreende as “necessidades e os desejos das

crianças, para poder enriquecer o desenrolar das atividades”. Finaliza com a ideia de
que o educador assume o papel de “participante ativo”, como aquele que atua na
mediação das brincadeiras “em proveito do desenvolvimento saudável e prazeroso
das crianças”.

Dornelles (2008, p. 101), apresenta importante discussão referente ao brincar,

pois atualmente, ouve-se muito falares de pais, mães e educadores/as de que as
crianças não brincam mais com brincadeiras como antigamente e ao invés disso, “na
hora do recreio, [...] só correm e brigam”, a este respeito, o autor demarca a
necessidade de se pensar e se questionar cada um a si próprio sobre “quem para e
brinca hoje com as crianças? Quem as ensina a brincar? ”. As questões levantadas
pelo autor nos fazem perceber o quanto as práticas pedagógicas estão pautadas em
concepções que fogem ao universo infantil. Observemos os relatos:

Toda sexta-feira era dia de brinquedo. Brincavam de mamãe e filhinha, com

as bonecas. Nas brincadeiras, usavam a imaginação, faziam festa de
aniversário das bonecas, com bolos, velas, faziam pizzas com os brinquedos,
sempre nos convidavam para brincar 6, mas ainda assim, A participação da
professora não acontecia, pois estava envolvida em suas atividades
burocráticas, preenchimento das agendas, recortando materiais para levar
para a outra escola, que trabalhava no período da tarde. (Caderno de campo,
23/10/2015).

Ao analisar as brincadeiras de faz-de-conta das crianças observadas na

Residência Pedagógica, concordamos com Galvão (1995, p. 52) quando esclarece
que os objetos utilizados pelas crianças para o brincar são como um instrumento para
sua “comunicação expressiva” bem como para o desenvolvimento infindo de sua
imaginação. E conforme explica Martins e Skymansky (2006, p. 156) “as crianças em
suas brincadeiras de faz-de-conta, tal como crianças de outros meios sociais,
demonstram ter uma compreensão prévia da complexidade da trama social. ”
Barbosa (2009, p. 24), privilegia as ações lúdicas nas interações das gerações
infantis e afirma que se a criança, beneficiada por estas ações, ao brincar consigo
e/ou com seus pares, estarão produzindo “outra forma cultural de estabelecer relações
sociais, denominada pela autora de culturas infantis, que são transmitidas de
gerações de crianças”.

6
Eu, que era a residente e a educadora da sala.
 56

Mondin, (2005, p. 136), considera que as “crianças que brigam aprendem mais
sobre raiva e agressão, se algo a mais for feito além de separá-las, pois a partir destas
ações presentes no cotidiano da escola, as crianças poderão ter oportunidades de
desenvolver afetivamente. A orientação da autora para estas questões responsabiliza
educadores e pais no sentido de proporcionarem às crianças momentos que permitam
o relato do conflito de modo que possibilite a avaliação e contribuições pessoais.
Assim, a crianças poderão “adquirir habilidades em desenvolver relacionamento e
entendimentos emocionais positivos” e aprenderão com a ajuda dos pais e
educadores a lidar com seus próprios sentimentos. Para Mondim, cabe “à pré-escola
auxiliar as famílias a reforçarem determinadas práticas educativas e fazê-las
conscientes dos problemas implicados em outro tipo de práticas educativas”. Era o
que esperávamos ver na escola, mas não é bem assim que acontece:

As crianças tinham grupos, pequenas “panelinhas”, havia muita briga, muito

choro, e xingos, uns grupos não aceitavam as colegas dos outros grupos,
bem como os meninos, na hora dessa brincadeira que não tinham nenhum
direcionamento. Ao perceber um grupo em conflitos perguntei:
Residente: -“Por que não deixam as colegas brincarem com vocês”?
Criança: -“Porque, no outro dia ela me chamou de feia, horrorosa, minhas
roupas são feias. Ela tem inveja de mim. Dizia a “G” torcendo boca, olhos e
nariz:
Criança: –“Eu não gosto dela e estou de mal. Eu não sou feia, né
professora”?
Residente: - “E porque não conversa com ela, e fala que você não gostou”?
Os olhares, para cima e para baixo, não pareciam concordar muito com minha
ideia.
Outro grupo disse:
-“Professora, a.. elas não querem deixar a “G” brincar, com esses
brinquedos? “
- “Porquê”?
-“ Ela falou que ela é preta e vai sujar os brinquedo novo dela”.
Pela manhã, a professora, manteve-se bem controlada, mas depois pediu
que eu levasse uns documentos na secretaria e depois, se esqueceu que eu
estava em sala de aula e começou a resolver os conflitos com aspereza. “Eu
não já falei para você sentar! ”. “Porque você empurrou o colega? Peça
desculpa e vai sentar no seu lugar. ” “Chega, eu não quero ninguém aqui na
minha mesa”! (Caderno de campo, 23/10/2015);

Desta forma vê-se logo a necessidade do fortalecimento das relações entre as

crianças e educadora para que ambas as partes tenham suas vivências escolares
ressignificadas.
MAIHACK (2012, p. 226), assim como outros autores citados anteriormente,
defende a brincadeira como uma fonte enriquecedora para o trabalho do educador,
pois segundo a autora, será excelente “oportunidade de potencializar as conquistas
 57

em sua aula”, onde certamente o processo de aprendizagem será reciproco entre a

criança e educador, ou seja, aprendendo a aprender.
Durante o período de imersão, com o consentimento da professora
formadora, tive a oportunidade de propor às crianças brincadeiras que
fizessem parte dos seus repertórios de conhecimentos, pois, o vínculo de
amizade com as crianças, proporcionou-me o privilégio de ser convidada para
brincar mais uma vez. Entre as brincadeiras que conheciam, como a-do-le-tá
que brincamos ao som das vozes das próprias crianças que cantavam: A-
do-le-tá, Le-pe-ti- To-le-to-lá, Le-café-com-choco-lá, A-do-le-tá, puxa o rabo
do tatú, quem saiu foi tú.
Nomearam algumas brincadeiras que conheciam como mãe-da-rua e
descritivamente me ensinavam como era a brincadeira:
Crianças: - “É assim professora, fica umas crianças de um lado e outras do
outro, e uma fica no meio, e as crianças tem que passar sem a mãe da rua
pegar, se pegar, já sabe né? Sai da brincadeira...” (Caderno de campo,
23/10/2015).

Esses momentos nos permitem refletir, o que estamos fazendo com nossas
crianças? (DORNELLES, 2008, p. 101). Dizemos que não sabem brincar, mas não
oportunizamos esses momentos. Na mesma linha, vale a pena observar o relato a
seguir:

Em um dos dias, chamaram-me para brincar. A brincadeira chamava-se

viagem.
Criança A: - “Professora, quer brincar com a gente”
Residente: - “Quero! ”
Residente: - “Vamos brincar do quê? ”
Criança A: - “Vamos brincar de viagem. ”
O ônibus no qual faríamos a viagem estava organizado em roda, e eu
perguntei e disse:
Residente: - “Onde devo sentar? ”
Criança B: - “Aqui, professora! ”
Residente: - “ Esse ônibus é diferente, né? É redondo!?
Pensativas olhavam a estrutura do ônibus e a criança “C” responde para a
criança “B”:
Criança C: - “ Eu não falei pra você que ônibus não era assim?! ”. (Caderno
de campo, 23/10/2015).

Acredita-se que se a professora primar pela escuta e pelo diálogo, perceberá

que as crianças são capazes de criar, imaginar, inventar, interagir e se envolver em
brincadeiras a partir das atividades propostas, e como dizem Vectore e Kishimoto
(2001):

Nas brincadeiras iniciadas e mantidas pelas crianças, há evidências de

aprendizagens espontâneas, significativas, construídas em um processo
improdutivo, incerto, mas que possibilita explorações, relações, afetividade e
expressão de representações infantis. (VECTORE e KISHIMOTO, 2001 p.
60).
 58

Durante a Residência Pedagógica, temos a oportunidade de fazer a aplicação

do PAP – Plano de Ação Pedagógica, que é pensado a partir das observações feitas
durante o período de residência. Quero aqui relatar alguns momentos vivenciados por
mim, pelas crianças e pela professora que também contemplaram as brincadeiras,
bem como o interesse e o envolvimento das crianças nas atividades propostas durante
a realização do PAP.

As contribuições de Vectore e Kishimoto, (2001, p. 60) quando cita Vygotstky

(1982, 1988) nos ajudam a afirmar que o brincar é a principal fase da vida da criança
e é por meio da brincadeira que a criança perpassa pela situação imaginária,
desenvolve a representação, o símbolo, que difere a forma de brincar do animal à
forma de brincar do ser humano.

A ideia era brincar com as crianças brincadeiras livres, resgatando

brincadeiras antigas como lencinho branco, dentro e fora, mãe da rua, na
arena da escola, inclusive são brincadeiras que fazem parte do repertório de
brincadeiras e conhecimento das crianças, porém pude perceber que as
crianças desejavam brincar no parquinho novo. É um parque que segundo
a professora, está desativado por estar dando choque em um dos postes de
luz do parque (fato já tomado providências por parte da escola junto aos
responsáveis por este problema). Porém, estava um dia ensolarado e era a
oportunidade que tinham de desfrutar desse direito, de brincar, no parquinho.
Percebendo que alegraria as crianças que durante todo aquele mês olhavam
com olhos miúdos e pensamentos pelos vidros da janela, replanejei meu PAP
deste dia com a atividade de brincadeiras livres, observando a criatividade e
imaginação das crianças que aconteceram durante as interações com as
crianças e com o objeto (brinquedos do parquinho). E foi legal! Pena que foi
pouco tempo.
Durante as brincadeiras, pude observar que as crianças imaginavam o tempo
todo, e queriam porque queriam que eu entrasse naqueles tubos, como se
eu coubesse. Imaginavam uma nave espacial, chamavam um tubo que
desce de passagem subterrânea. Ao retornar para a sala, continuaram a
brincar com seus próprios brinquedos, pois na sexta-feira, é o dia do
brinquedo, dia em que trazem os brinquedos de casa para socializar e
partilhar com os colegas, e não desistiam de me chamar para brincar.
(Caderno de campo, 30/10/2015).

A partir dessas observações das crianças enquanto brincavam, me coloquei a

pensar no que dizem Barbosa e Horn (2001, 67) a respeito do espaço no sentido da
significação, quando orientam que o educador deve atentar a todos os movimentos
das crianças, observando do que brincam e como realizam as brincadeiras, quais
suas preferências, seja em relação ao espaço, ou ao que lhes chama a atenção, quais
os momentos são mais propícios às brincadeiras, adequando aos seus estados de
humor, seja de agitação ou tranquilidade.
 59

7.6 - AFETIVIDADE E ARTE NO MUNDO INFANTIL

Gomes (2001, p. 113), alerta que as crianças em todo o processo de

aprendizagem apresentam dificuldades, umas mais outras menos. Com relação às
atividades artísticas visuais, inicialmente parecem ter um pouco mais de dificuldade,
mas aos poucos ela passa a ter domínio sobre as ferramentas de uso da arte, o que
resta aos educadores é um exercício de paciência, respeitando os diferentes ritmos
de aprendizagens, cuidando em oferecer ajuda verificando sempre o que necessitam
para o desenvolvimento das atividades, dentro de seus limites. Com base nesses
princípios iniciamos com as crianças a atividade de pintura, tão esperada pelas
crianças:

O dia mais esperado pelas crianças foi o dia da pintura:

- “Professora, que dia nós vamos fazer nossas obras de arte”?
Nesse dia, com a ajuda da Professora Formadora, a sala foi organizada de
forma que as crianças se assentassem umas próximas das outras. Um grupo
de crianças, aguardavam a vez para pintura. Apresentei outra pérola às
crianças, o Ateliêr Móvel, criado por meio de uma PPP que significa Práticas
Programadas Pedagógicas7.
O ateliêr móvel disponibiliza diversos materiais de forma organizada como
por exemplo, tintas, pincéis, cartela vazia de ovos, papéis, revistas, linhas,
tecidos, etc. O objetivo era apresentar às crianças uma nova forma de fazer
arte estando com a arte era instigar a curiosidade e a criatividade das
crianças oportunizando a todos o acesso às diversas formas de se fazer arte.
Em seguida, fiz a apresentação dos materiais a serem trabalhados,
retomando as atividades anteriores para que produzissem suas obras de arte,
fosse a partir de releitura de alguma obra, ou a partir de suas criatividades,
pois, a atividade pretendia proporcionar às crianças o contato e conhecimento
de um novo material de artes e realização da pintura com diversos tipos de

7
Disciplina realizada do currículo do curso de Pedagogia da Unifesp que tem por objetivo viabilizar o
contato dos estudantes com experiências educativas – especialmente as não-escolares – por meio de
pesquisas de campo, vivências exploratórias e de intervenção na comunidade. É composta de grupos
de até 10 estudantes que desenvolvem trabalhos orientados por um preceptor (docente da
universidade) que os acompanha nas ações propostas. Aos estudantes são proporcionadas
possibilidades de escolha e engajamento entre diferentes áreas de pesquisa oferecidas pelos docentes
nas PPP. A PPP realizada juntamente à Profª. Drª Bethania Libaneo, teve por objetivo estudar e
abordar a temática sobre ateliêr com as contribuições do pedagogo, educador e atelierista Lorys
Malaguzzi, criador de Régio Emília, cidade do interior Itália que logo após a segunda guerra mundial
fora reerguida juntamente com a comunidade que decidira erguer e administrar uma nova escola para
os filhos. Segundo Amélia Hamze, Educadora Profª UNIFEB/CETEC e FISO – Barretos, foi este
educador quem constituiu um princípio de ensino em que não existem as disciplinas formais e que
todas as atividades pedagógicas se desenvolvem por meio de projetos. Estes projetos, no entanto,
não são antecipadamente planejados pelos professores, mas, surgem através das ideias dos próprios
alunos, e são desenvolvidos por meio de diferentes linguagens. Essa inovadora ferramenta de
trabalho, o ateliêr móvel, foi criada a partir de estudos e discussões teóricas que possibilitou as
estudantes pensarem alguma forma de produzirem um ateliêr que pudesse ser levado à sala de aula,
um ateliêr ambulante. A princípio, pensamos em confeccionar uma mala, mas inviabilizou-se pela
dificuldade de organizar e transportar os materiais que se caracterizavam em materiais estruturados e
não estruturados. Por fim, pensamos em um carro, e assim finalizamos a idéia. E foi assim que ao
planejar o PAP encontrei o ateliêr móvel, que com as informações da coordenadora foi possível
identificar o resultado do trabalho da PPP.
 60

instrumentos como pinceis, escolhida e/ou criada por elas mesmas, liberdade
de se expressar por meio da arte e conhecer os limites de espaço para
realização dessa pintura.
Providenciei aventais de material TNT bem coloridos para preparar o
ambiente onde iriam produzir as obras de arte. Conversei com as crianças,
e em seguida após a disponibilização dos materiais, forração das mesas para
preservação dos móveis da sala de aula, iniciaram suas obras de arte. Essa
atividade foi muito envolvente prazerosa. Estavam perplexos com suas
produções, pois sentiam-se verdadeiros artistas. (Caderno de Campo,
26/10/2015).

Atividades como esta permitem que as crianças possam expressar suas ideias
e sentimentos por meio da Arte, “explorando e vivenciando vários materiais e técnicas
sobre diferentes superfícies (ex.: pincéis, fotografias, tintas, argila, massa de modelar,
etc.” (QSN, 2010, p. 51).

Quem não gosta de falar, falar de si, falar do outro, das coisas do mundo, das
emoções, das vivências e experiências, enfim falar de tudo? Partindo do pressuposto
que falar é uma das ações de avaliar, socializar é também falar, é se comunicar, se
expressar, se expor à opinião do outro seguida de uma reciprocidade e de acordo com
o QSN (2010, 51) é permitir que a criança valorize suas próprias produções e as das
demais crianças, bem como desenvolver a sensibilidade, o respeito e a
espontaneidade e no caso da atividade proposta, que ela possa expressar ideias e
sentimentos quanto às atividades ligadas à arte conforme constamos nos relatos a
seguir:

Fizemos a socialização das obras com os colegas por meio de uma

exposição, um museu de artes, na qual puderam apresentar, conhecer e
explorar as obras uns dos outros, a fim de proporcionar às crianças
momentos de valorização do trabalho do outro, de avaliação e sem dúvidas
de expressão das próprias obras.
Alguns comentários com as falas das crianças, registradas pela Professora
Formadora enquanto fazíamos a socialização das obras.
P – “O que você desenhou? ”
D – “Uma cor! ”
P – “Que cor você pensou? ”
Crianças: “ (Vai logo!) ”
P – “Que cor você utilizou? ”
D – “Utilizei o azul e verde”
P – “O que você queria? ”
D – “Tudo cinza. ”
P – “O que vocês acharam da obra do David? ”
Crianças – “Acho que é uma grama, um céu”
P – “ De quem é essa obra? ”
I – “É meu. ”
P – “ Vocês gostaram? “
Crianças – Mais ou menos.
P- “ O que você desenhou? “
I – “Outro mundo, uma chuva de carne”.
 61

P – “De quem é essa? ”

Crianças – “ Do Pedro. ”
P – “O que vocês têm a dizer sobre a obra do Pedro? Quem consegue falar
para mim o que ele desenhou? ”
Pedro – “O Sol, a lua, a
casa. ” Apresentei outra
obra a eles:
P – “Isso é uma obra de arte? ”
Crianças – “ Sim / Não”
P – “Porquê? ”
Crianças – “ Porque não é bonita! “
P – Só é obra de arte se for bonita?
Crianças – “É”
P – “Mas olha, toda obra de arte tem sua beleza. ”
P – “Caio não veio hoje, mas olhem a obra dele, o que vocês acham que ele
desenhou aqui? ”
Crianças – “Um círculo, um infinito...”
P – “O que é um infinito que eu não sei? ”
Crianças – “É o mundo inteiro”
P – “De quem é essa? “
Pedro Luiz – “É meu! É uma bicicleta, uma árvore, uma casa. ”
P – “E essa aqui? “ (Apontando para o outro lado da tela)
Pedro Luiz – “ Hum, não me lembro”
P – “Vamos escutar a M”
M – “A casa, o sol, o céu, bolinhas de gude voando pelo céu...”
Mariana – “ Eu fiz muitas cores, é o meu arco íris”
P – “ A Mariana fez o arco-íris dela, isso é muito importante, cada um fez sua
obra de arte. “
P – “ Vamos ver a obra do Vitor”
V – “Eu desenhei o mundo dos Deuses”
P – “Quem sabe como é o mundo dos Deuses que o Vitor desenhou?
V – “São as cores dos Deuses”
P – “Muito bem, as obras que vimos da Tarsila em uma fazenda, vocês
acham que é igual a obra da I?
Crianças – “Sim”
P – “Porquê? ”
Crianças – “Porque ela desenhava na fazenda. ” (Caderno de campo,
29/10/2015).
Realizamos também a exposição das obras por meio da visita dos colegas
da outra sala ao “museu” criado pelas próprias crianças.
As crianças organizaram o museu, dispondo as obras em carteiras
organizadas frente à lousa, com a participação e ideias coletivas para a forma
de organização. Sentaram-se em suas carteiras quando avisamos que a
professora da outra sala já estava por chegar. Então escutamos algumas das
crianças dizerem: “- As visitas estão chegando”. “- Silêncio! As visitas estão
chegando”. Com olhares curiosos, as crianças aguardavam a chegada dos
visitantes. Em primeiro momento, ficaram observando, mas depois, elas
foram se soltando como quem queriam apresentar e falar de suas obras.
Uma das crianças, quer falar sobre a história da Tarsila e o exposição foi
realizada a partir da criatividade das próprias crianças. (Caderno de campo,
29/10/2015).

A conclusão das atividades planejadas para o exercício da avaliação e

socialização entre as próprias crianças nos fez perceber que este tipo de trabalho
proporcionou, não somente a alegria e o prazer de realiza-la, de interagir, mas
também uma sensação de pertencimento, autonomia e socialização de experiências
 62

e descobertas por parte das crianças, mostrando que com um certo apoio
pedagógico, ou um bom planejamento, são capazes de construírem conhecimentos.
DORNELLES (2001, p. 106), ao analisar a brincadeira do faz-de-conta diz que
por meio dela, a criança pode “reviver situações que lhe causam excitação, alegria,
medo, tristeza, raiva ou ansiedade”, além de trazer à lume que na Educação Infantil
tudo parece estar sendo “excessivamente pedagogizado” (grifos do autor), impedindo
a criança de ser quem ela é, criativa e inventiva e curiosa. A fim de proporcionar às
crianças brincadeiras que estimulem o imaginário propomos algumas brincadeiras
conforme descrição dos relatos:
Para valorizar as brincadeiras das crianças, pensamos em propor uma
viagem, a primeira brincadeira que percebi um pequeno grupo brincar e que
me convidaram a participar da brincadeira, (relato registrado no caderno de
campo no dia 23/10/2015).
E para finalizar as atividades, enfim a tão esperada viagem de ônibus ao
museu. Um museu imaginário. O ônibus foi organizado pelas crianças e
fomos aprendendo a viajar, a dirigir, a virar para direita e esquerda,
mergulhados nesse universo infindo de imaginação. Fizemos um passeio no
museu (imaginário) das artes para apreciarmos as artes produzidas por elas
mesmas (em sala de aula) e pelo mundo a fora (mundo da imaginação das
crianças).

P – “O que vocês estão vendo? “

Crianças – “ Eu estou vendo árvores”
Crianças – “ Um rio”
Crianças – “Professora, quando vai chegar no museu? “
P – “Eu não sei, são vocês que estão me levando, me ensinando! “
- “Professora, motorista não fala”. (Caderno de campo, 30/10/2015).

Acredita-se que a partir das vivências das brincadeiras imaginativas e criadas

pelas crianças, elas podem acionar seus pensamentos e daí solucionar problemas
que lhes façam sentidos, oportunizando-as à experimentação das coisas do mundo e
a internalização da compreensão sobre as “pessoas, os sentimentos e os diversos
conhecimentos”. (RCNEI, 1998, p. 28).
 63

7.7 - TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: FILME, COMPUTADORES E

FOTOGRAFIA

Mediante a posição de Mendonça e Tavares (2008, p. 10), a criança tem seu

jeito próprio de sentir o mundo, jeito que se diferencia a cada fase da idade da criança,
expressa em sua “maturidade, seu pensamento e sua individualidade”, os quais
devem ser percebidos pelo educador propiciando às crianças o atendimento de seus
interesses. A posição das autoras nos fazer ver o quanto tudo acontece diferente na
Educação Infantil, para isso basta os relatos a seguir:

Quero relatar aqui, em breves palavras, uma experiência observada na

prática de assistir filmes denominada pela professora como o “Dia do
filminho”, as crianças, ativas, criativas, curiosas, interessadas e de acordo
com a professora compunham uma sala bem agitada, eram obrigadas a
assistir filmes das 07:00 as 11:00. Os filmes eram escolhas da professora,
que dizia trabalhar algumas questões, que não correspondiam a nenhum
eixo, ou seja, a programação não fazia parte da proposta pedagógica.
Tratavam de questões sobre ciúmes pois, segundo a professora haviam
crianças que estavam aguardando a chegada de um irmãozinho. Os filmes
eram: Meu amigão zão, Charlle e Lolla, Caillou, Princesas, Turma da Mônica,
em geral, são filmes que são transmitidos pela tv na casa das crianças.
Ao chegarem na sala buscava-se a tv móvel, e os filmes eram projetados,
geralmente, no próprio CD vão se alternando.
A observação se deu mais fortemente em um determinado dia em que as
crianças sugeriram os filmes, e não foram atendidas. Tinham que assistir o
que era colocado. Uma das crianças trouxe um filme, era o filme das
Princesas, e alguns meninos diziam: -“ Não, esse não, esse é chato”, e a
professora respondeu: -“Vou colocar, para a colega não ficar chateada”.
(Caderno de campo, 22/10/2015).

Junqueira Filho (2008, p. 135), nos coloca num caminho de reflexão sobre o
uso do recurso da “TV” como fonte de aprendizagem, julgando incoerente a prática de
simplesmente colocar o filme ou o desenho para as crianças permanecerem sozinhas
assistindo sem a companhia do adulto para mediar e intervir sobre o que estão vendo.
Sua crítica segue na linha de propor às crianças uma interação de significativas
aprendizagens, que poderão ocorrer por meio de perguntas como:

porque gostam de um programa e não de outro; o que elas gostam mais ou

menos do programa; que personagens elas gostam ou não e por quê; discutir
o capítulo da novela ou o episódio do programa do dia – (...) contar também
com livro, a história a que vão assistir ou já assistiram no vídeo – (...) fazendo
comparações entre a versão do livro e a do vídeo; “desmontar” a história,
pedindo que as crianças a recontem, digam quem são os personagens, saber
que parte acham mais triste e mais alegre, qual dá mais medo, e assim por
diante (JUNQUEIRA FiLHO, 2008, p. 135).

Na concepção do autor, essas ações são fundamentais tanto para o

desenvolvimento da linguagem oral da criança, como para sua vida afetiva e
 64

emocional. Primando por ações permeadas por afetividades positivas, como atenção,
carinho, conversas e bate-papos, não deixa de fora as broncas, que também são
necessárias, preconiza como “imprescindíveis para exercer e desenvolver o afeto e a
linguagem oral das crianças e dos adultos”, os quais jamais devem ser trocados pela
televisão.

Atualmente a tecnologia tem evoluído em frações de segundos, permitindo que

todas as pessoas em qualquer parte do mundo tenham acesso à todas as informações
que quiserem, seja por meio de pesquisas, sites de relacionamentos, bate-papos,
jogos virtuais, ferramentas de ensino e aprendizagem. O desafio é acompanhar essa
crescente evolução que influencia crianças ou adultos, para o bem e para o mal, à
estarem conectados on-line vinte e quatro horas por dia, trazendo reflexo de grande
preocupação.

Em meu plano de ação pedagógica na Residência pedagógica em Educação

Infantil pretendia fazer uso da sala de informática. Nesta intenção comecei a investigar
por meio de diálogos com as crianças a formas de acessibilidade aos recursos
tecnológicos, sobretudo, ao uso do computador. Numa conversa pude perceber que
a maioria das crianças tinham acesso ao computador, quando não, aos celulares. Não
só tinha acesso, como sabiam operar muito bem os recursos de seus interesses.

Não é fácil para as crianças administrarem cognitivamente e emocionalmente

a separação das atividades, ficam ansiosas, e mal conseguem aproveitar nenhuma
das atividades propostas. Para amenizar os problemas, é possível se pensar em
práticas de trabalho em equipe, o que também é um desafio não só para as crianças,
mas também para os adultos, pois trabalhar em equipe demanda equilíbrio emocional,
cognitivo e afetivo. Concernente a este assunto olhemos o que diz os Parâmetros
Nacionais e Qualidade para a Educação Infantil:

Apoiar a organização em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os

parceiros; incentivar a brincadeira; dar lhes tempo para desenvolver temas
de trabalho a partir de propostas prévias; oferecer diferentes tipos de
materiais em função dos objetivos que se tem em mente; organizar o tempo
e o espaço de modo flexível são algumas formas de intervenção que
contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. As
iniciativas dos adultos favorecem a intenção comunicativa das crianças
pequenas e o interesse de umas pelas outras, o que faz com que aprendam
a perceber-se e a levar em conta os pontos de vista dos outros, permitindo a
circulação das ideias, a complementação ou a resistência às iniciativas dos
parceiros. A oposição entre parceiros, por exemplo, incita a própria
argumentação, a objetivação do pensamento e o recuo reflexivo das crianças.
(PNQEI, 2006, p. 16)
 65

Galvão (1995, p. 78), neste aspecto também nos fornece relevantes

contribuições ao dizer que “Não há uma postura-padrão para garantir a atenção em
toda e qualquer atividade: a atitude corporal mais adequada varia conforme o tipo da
atividade e do estímulo”. Para a autora, as exigências feitas pela escola sobre as
condutas das crianças cobrando uma postura e foco de atenção nas atividades
propostas, exigem da criança maior controle sobre seus movimentos e ações,
desconsiderando da mesma forma a idade, o que faz com que ela se canse mais
rapidamente e fique dispersa, dificultando a consolidação das disciplinas mentais. A
fim de elucidar melhor este momento da Residência Pedagógica, apresentaremos
relatos que revelam as peculiaridades do espaço cyber na Educação Infantil:

Na sala de informática as crianças não escolhiam os jogos, se cansavam,

queriam mudar o jogo, mas nada podiam, nem mesmo retornar para a sala
para continuarem brincando com os brinquedos de montar.
-“Chiiiiiiuuuuuuuuu!!!!!!! Silênciooo! ”
- “Aqui vocês não tem querer, é isso e acabou”. Vamos, todos
brincando, jogando! ” “Senta direito!!!”
-“ Aqui não tem querer”
Criança: -“ Quero ir pra sala...”
Uns cruzavam os braços, outros se remexiam, mas o silêncio e a
obediência predominam.
E o que se pode concluir, é que as práticas educativas, dentro ou fora
da sala de aula, são as mesmas, ou seja, carentes de contínuas reflexões
que considerem a criança como um ser integral, um ser completo, carregado
de desejos, emoções, histórias e ainda que pequenos, são seres já com
muitas vivências e, portanto, são críticos em suas escolhas, questionadores,
se nos atentarmos veremos que sabem o que estão falando e fazendo.
(Caderno de Campo, 20/10/2015).

Desta forma, é possível compreender que as crianças não são simples sujeitos
que aparecem na escola para simplesmente aprender. Se nós professores, pais e todo
o público que lida diretamente com as crianças, pararmos para observá-las e ouvi-las,
veremos que são seres completos, que pensam, esquematizam, se organizam e
podem nos dar caminhos para aprendermos a ensinar, o que não quer dizer eliminar
a visão tradicionalista que a escola ainda vive, mas perceber as constantes mudanças
oferecida pelo próprio meio e os sujeitos nele inseridos e a partir daí, refletir e sugerir
mudanças.
Vectore e Kishimoto (2001, p.60), em seus estudos mostram que as crianças
iniciam brincadeiras por si próprias evidenciando “aprendizagens espontâneas,
construídas em um processo improdutivo, incerto, mas que possibilita explorações,
 66

relações, afetividade e expressão de representações infantis”. As constatações das

autoras se demonstram evidentes nos relatos feitos a partir das observações durante
o desenvolvimento do PAP na Residência Pedagógica:

Nesse dia, conforme rotina, iniciamos a aula às 08:00 na sala de informática.

A turma foi dividida em dois grupos, pois a sala de informática possui 17
computadores.
Nesta aula trabalhamos a obra “O touro da Tarsila do Amaral”. As
ferramentas disponíveis diferenciadas para contemplação da obra era um
joguinho virtual que proporcionava às crianças completar as imagens
escuras com as peças que apareciam na tela, até que finalmente
completassem a fazenda, produzida em obra da Tarsila.
O impressionante é que gostaram e se envolveram, diferentemente da aula
anterior em que as crianças também foram à aula de informática e fora
disponibilizado como atividade alguns jogos relacionados a montagem de
pizzas, castelos, etc, sem planejamento, ou com um planejamento ou
intencionalidade em que as crianças não foram envolvidas. Interagiram com
a obra, buscaram ajuda da professora (Residente) para conseguirem montar
a obra. Durante a montagem, fui instigando as crianças ao imaginário,
perguntando:
“O que estão vendo na obra de Tarsila? ”
“Casinhas, árvores, cerca”.
“E o que mais? ”
“Eu estou vendo gente dentro da casinha, lâmpada, panela, fogão...” (Isso
não tinha na obra).
Após uma ampla conversa sobre fazenda, fazendeiro, alguém perguntou:
-“ Professora, a Tarsila era pobre ou era rica? ”
O que me fez perceber, o quanto uma atividade interessante, desperta a
curiosidade em saber e aprender por parte crianças.
Ao término da aula de informática, apresentei um pequeno filme preparado
aos pequenos com mais algumas obras da artista e com fundo musical com
música da época, utilizando o data-show, promovendo uma espécie de
cineminha.
As crianças se impressionaram. O reconhecimento das imagens afixadas no
quadro relacionadas às imagens apresentadas no filme demonstrou que a
atividade foi prazerosa e interessante. Gostaram muito do filme que
preparado em curta metragem, respeitando o tempo de concentração que as
crianças têm durante a realização das atividades.
E quando terminou o “F” disse: “Ah, professora, acabou? ”. Ao terminar o
filminho preparado, passamos o vídeo feito pela TV Cultura que retratava um
museu com as obras da Tarsila do Amaral. Percebi que algumas crianças já
conheciam o filme, reconhecendo as traças que roem as obras, outras já
começavam a se dispersar. Deixei o filme até o fim para ver o que ia dar. E
deu. Aconteceu que emergiu das crianças um novo projeto. O projeto de
sombras. No momento em que dispersaram a atenção ao filme, começaram
a se rastejar pelo chão para chegarem até a parede e produzirem sombras
na parede a partir da luz do filme. Percebendo que estavam criando,
imaginando, se interagindo e se envolvendo com a brincadeira, resolvi
observar e deixá-los brincar, Em seguida, acrescentamos uma atividade no
PAP, a modelagem da escultura das obras da Tarsila do Amaral. Com o
tempo disponível e auxílio da professora, elaboramos sobre imprevisto
previsto, (BÚFALO, 1999, p. 120) e com exigências de considerações, essas
obras tinham que ser fotografadas.... (Pedido das crianças). (Caderno de
Campo, 27/10/2015).

Nos relatos acima é evidente a dissonância nas relações entre educadores e

educandos e tecnologia. É como se fosse uma confusão de línguas onde cada um
 67

fala uma língua, ou seja, a criança parece dizer “eu quero mexer”, “eu sei usar”, o
adulto parece dizer “não pode mexer”, “você não sabe” e ninguém entende ninguém.
As práticas educativas presentes no cotidiano da escola, sobretudo da educação
infantil, precisam ser revistas, pois de acordo com as observações e pesquisas em
campo juntamente às crianças, revela-se um grau mais avançado nas relações entre
as crianças e a tecnologia da informação e comunicação.
As crianças demonstram domínio sobre diversos recursos tecnológicos,
inclusive o computador, ainda que pequenas. Assim, podemos concordar com estudos
que apontam que a tecnologia contribui para o processo de ensino aprendizagem,
podendo ser utilizado “como uma ferramenta pedagógica para criar um ambiente
interativo que proporcione ao aluno, investigar, levantar hipóteses, pesquisar, criar e
assim construir seu próprio conhecimento”, (MATTEI, 2011, p. 3).
Felisbino e Rosa (2012, p. 13), fundamentam a importância de se colocar a
máquina fotográfica nas mãos das crianças, pois acreditam que em suas mãos, a
fotografia deixará de ser a captura de uma imagem e se tornará “formas de
expressão, de brincadeira e arte nos espaços de Educação Infantil”, rompendo com
as determinações pedagógicas impostas pelos professores, caracterizado pela
reprodução dos modelos prontos, que seja “por falta de conhecimento e até mesmo
por negação” é recusado às crianças um “repertório diversificado e a possibilidade de
criação”. Com a intensão de possibilitar às crianças o uso deste recurso,
disponibilizamos o celular e esperamos para ver o que ia acontecer:
Na sequência, trabalhei com a fotografia das obras feitas por elas mesmas, a
fim de permitir que as crianças se apropriassem da produção e da apreciação
das imagens, olhando, pensando e analisando seus próprios trabalhos e de
seus pares. Ao agir dessa forma, foi possível perceber que as crianças já
estão familiarizadas com a tecnologia da fotografia quando fotografavam as
obras e com o “self”, fotografando a si mesmos como também seus colegas
e tudo o que achavam interessante, de acordo com a proposta do PAP, ou
seja, tudo o que os olhos das crianças alcançavam.
“L” – “Professora, já sei, tenho uma ideia bem legal! Que tal tirarmos uma
foto todos juntos com as nossas obras? “
“R” – “Isso mesmo, “L” Legal! Pessoal, a “L” deu a ideia de tirarmos fotos
todos juntos. O que acham? “
Crianças – “EEEEBBBAAAAA!!!!!”. (Caderno de campo, 29/10/2015).

Os relatos são uma continuação de cada prática realizada durante a aplicação

do PAP na Residência pedagógica, e nesta atividade não foi diferente, o uso da
fotografia como recurso tecnológico propiciou às crianças uma experiência
diferenciada, de proximidade com suas vivências o que permitiu que ela realizasse a
 68

atividade com domínio, podendo se expressar brincar e “conhecer as diferentes

formas de expressão artísticas. (QSN, 2010, p. 51).
 69

CONCLUSÃO

Em conformidade com os objetivos propostos na realização deste trabalho, a

conclusão dele se pauta nos resultados das observações na Residência Pedagógica,
cujo interesse foi o de investigar a afetividade presente nas práticas pedagógicas e
nas interações entre os sujeitos que compõem as relações de ensino e aprendizagem
na Educação Infantil.

Inicialmente a fundamentação teórica nos forneceu subsídios para

compreender a caracterização das diferentes concepções de infâncias e suas
especificidades, bem como os marcos legais resultantes das lutas e conquistas de
educadores, pesquisadores, pais, mães, que estabeleceram à criança por meio das
leis, muito mais que o direito à educação a todos conforme consta na Constituição de
1988, ou seja, proporcionaram-na o direito de ser educada como sujeito histórico,
social e cultural, sendo reconhecida como um ser pensante, que tem sentimentos e
se desenvolve rindo, brincando, imitando, criando, inventando, chorando, assim como
alguém que é único e pleno, ou que simplesmente é criança.

Como tese teórica filosófica escolhida para embasar as análises das interações
entre as crianças e os adultos e as práticas educativas na Educação Infantil com
ênfase na afetividade, a teoria walloniana com seus estudos enfáticos na psicogênese
humana, sobretudo no desenvolvimento do psiquismo da criança, foi fundamental
para iluminar o caminho da compreensão a respeito da temática aqui tratada, pois
evidencia uma concepção de criança e de infância que seja contemplada em sua
totalidade. Para o autor a criança deve ser vista em sua complexidade e como um
sujeito que desde o nascimento é movido pela afetividade que inicialmente é bastante
expressiva e numa fase mais avançada vai se distinguindo mais instrumental, ou seja,
mais ligada a objetividade.

A metodologia e os referenciais teóricos utilizados contemplaram em amplo

aspecto a compreensão com um olhar mais refinado os sentimentos positivos e
negativos presentes nas relações dentro de uma sala de aula da Educação Infantil.
No entanto, quero aqui esclarecer, que as observações feitas e descritas no corpus
deste trabalho, são exclusivamente impressões minhas, realizadas no período de 30
dias de Residência Pedagógica, o que nos faz perceber e levar em conta, que o ano
letivo tem em média 200 dias letivos e a observação de natureza qualitativa, por se
 70

tratar de seres humanos que tem como privilégios as infinitas transformações, a

subjetividade e a individualidade.

Contudo, neste trabalho, foi possível perceber à luz das teorias a importância
da afetividade, principalmente as positivas para o desenvolvimento pleno da criança,
o que não quer dizer que entre os tratamentos afetuosos deixarão de ter os limites,
considerados tão necessários quanto. Desta forma, os leitores poderão se apropriar
de novos conhecimentos no tocante aos cuidados da criança intrínsecos à afetividade,
perpassando uma trajetória reflexiva do processo de ensino aprendizagem, como
também de autorreflexão, sobre as questões apresentadas neste trabalho.

O término de nossa análise sobre o registro das observações culminou na

importância de o professor atender as necessidades, os anseios, as curiosidades, as
inquietações das crianças de forma mais afetiva, porém concluo este trabalho com
uma reflexão a respeito do professor, educador, também sujeito intrínseco e principal
neste processo de relação que deve ser recíproca entre educadores e as crianças, de
modo a não perder de vista suas dificuldades, ou motivos os quais os levam a agir
das maneiras apresentadas no presente trabalho, seja por falta de formação
específica, seja por incapacidade física ou por uma questão de identidade.

Sobretudo, fica aqui a proposta à todos os envolvidos com a formação da

criança e seu desenvolvimento pleno, que a considere, não somente pelo fato de ser
bonito ouvir dizer e reproduzir que a criança é um sujeito histórico social, mas fazer
com que realmente isso se concretize, permitindo que tanto as crianças como a si
mesmos como educadores, se sintam pertencentes e se percebam neste universo de
construções de vivências e experiências e que acima de tudo estas relações sejam
permeadas de afetividade, primordialmente positivas, de modo que o adulto que
também é afetado por infindas situações que circule pelos movimentos de suas
emoções, assimile esta dimensão e deixe de se comparar com a criança fazendo dela
um adulto em diminutivo. Galvão (1995), aponta que a criança em processo de
desenvolvimento psíquico, passa por diferentes fases e etapas até adquirir o
amadurecimento do adulto, ou seja, diferentemente das crianças, os adultos já têm
uma formação e independência psíquica suficientemente necessárias para o controle
das coisas objetivas, subjetivas e das ações em si.
 71

E por fim, pode se propor uma reflexão sobre a questão da afetividade a partir
de seu percurso em toda a história de vida do ser humano, pois se ela perpassa toda
a vida e as mais diferentes áreas do conhecimento e do saber, não seria interessante
nos atentarmos para esta dimensão que compõe a vida do ser humano e sobretudo
da criança que está em sua fase de desenvolvimento? Como serão os adultos que em
sua trajetória de vida foram contemplados em sua totalidade?
 72

REFERÊNCIAS

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de Henri Wallon*. Revista Inter Ação, v. 33, n. 2, p. 343-357, 2008.
ALMEIDA, Ana Rita Silva. O que é afetividade? Reflexões para um conceito. Anais
da XXIV Reunião Anual da ANPEd, 2001.
AMARAL, Marlene EM et al. Alimentação de bebês e crianças pequenas em contextos
coletivos: mediadores, interações e programações em educação infantil. Journal of
Human Growth and Development, v. 6, n. 1-2, 1996.. Disponível em:
<http://www.journals.usp.br/jhgd/article/view/38371/41214>. Acesso em: 19/02/2017.
AMORIM, Marcia Camila Souza de; NAVARRO, Elaine Cristina. Afetividade na
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