UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Psicologia

Aline Rodrigues Bianchi Reis

Amanda Freitas Oliveira
Gerson Welder Rodrigues Poças

A INFLUÊNCIA DO REFORÇO POSITIVO DA

FAMÍLIA NA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA

Lins – SP
2016
 ALINE RODRIGUES BIANCHI REIS
AMANDA FREITAS OLIVEIRA
GERSON WELDER RODRIGUES POÇAS

A INFLUÊNCIA DO REFORÇO POSITIVO DA FAMÍLIA NA CRIANÇA COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Psicologia, sob
orientação da Prof. Ma. Gislaine Lima da
Silva e orientação técnica da Prof. Ma.
Jovira Maria Sarraceni.

Lins – SP
2016
 Reis, Aline Rodrigues Bianchi; Oliveira, Amanda Freitas; Poças,
P49g Gerson Welder Rodrigues
A influência do reforço positivo da família na criança com
transtorno do espectro autista. / Aline Rodrigues Bianchi Reis,
Amanda Freitas Oliveira, Gerson Welder Rodrigues Poças. – – Lins,
2016.
75p. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico

Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Psicologia, 2016.
Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Gislaine Lima da Silva

1. Transtorno do Espectro Autista. 2. Behaviorismo. 3. Reforço

Positivo. 4. Família. I Título.

CDU 658
 ALINE RODRIGUES BIANCHI REIS
AMANDA FREITAS OLIVEIRA
GERSON WELDER RODRIGUES POÇAS

A INFLUÊNCIA DO REFORÇO POSITIVO DA FAMÍLIA NA CRIANÇA COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para obtenção do título de Bacharel em Psicologia.

Aprovada em: ____/____/____

Banca Examinadora:
Professora Orientadora: Gislaine Lima da Silva
Titulação: Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem – Unesp
de Bauru
Assinatura: ________________________________

1º Prof (a): _____________________________________________________

Titulação: ______________________________________________________
______________________________________________________________
Assinatura: ________________________________

2º Prof (a): _____________________________________________________

Titulação: ______________________________________________________
______________________________________________________________
Assinatura: ________________________________
 Dedico a minha mãe Tania, que é guerreira, e sempre foi meu pai e mãe
sem medir esforços para me proporcionar a melhor educação e me transmitir os
valores que carrego até hoje. A você minha mãe, que nos momentos difíceis não
nos abandonou, e muitas vezes tirou a comida de sua própria boca para nos dar,
que sempre nos orientou a não desistir, por mais difícil que fosse a caminhada,
porque sabíamos que em qualquer circunstância, você estaria e está do nosso
lado, nos apoiando, nos erguendo e me dando força para enfrentar o que vier.
Dedicar esse trabalho a você ainda é pouco, perto de tudo o que você fez por
mim e pela nossa família. Aos meus irmãos Fábio e Bruno, por me tornarem a
caçula mais mimada e amada da casa, e ao meu padrasto Daniel por enfrentar
conosco os momentos difíceis sem pestanejar e se tornar um pai que passei a
admirar pela coragem de enfrentar a vida. Ao meu namorado Bruno por ser tão
companheiro, paciente e amoroso comigo, tornando essa jornada mais leve e a
Deus por me amar mesmo nas minhas fraquezas e por me capacitar para
prosseguir nos planos Dele.
Aline Rodrigues Bianchi Reis

Dedico esse trabalho primeiramente a Deus, pois sem Ele não teria forças para
conseguir terminar, porque tudo é por Ele e para Ele. Aos meus pais Rosa e
Rinaldo que sempre estiveram do meu lado, me ajudando e incentivando a ser
uma boa profissional e que sempre me apoiaram todos esses anos e minhas
irmãs Mariana e Camila pela força e incentivo todos esses anos. E também ao
meu amor Gerson, que sempre esteve presente na minha vida, por estudar
comigo até de madrugada quando precisei, obrigada por tudo.
Amanda Freitas Oliveira

Dedico este trabalho ao Senhor da minha vida que me predestinou ao amor do

seu filho Jesus Cristo, por que Dele por Ele e para ele são todas as coisas, glória
pois a Ele eternamente amém. Dedico a minha família, minha mãe Sueli, meu
pai Valmir que sempre estiveram comigo me influenciando, estando ao meu lado
quando criança e até nas dificuldades do dia-a-dia, aos meus avós, aos meus
patrões da agência franqueada de correios e telégrafos de Lins: Seu Fábio, Seu
Luiz e Dona Margareth que me proporcionaram um emprego para pagar os
estudos. Dedico a minha namorada Amanda que com intenso amor me amou
continuamente durante esses anos de convívio mutuo, e novamente agradeço à
Deus por ter me dado vida e oportunidade do estudo, bendito seja o Deus e pai
de nosso Senhor e salvador Jesus Cristo, Amém.
Gerson Welder Rodrigues Poças.
 AGRADECIMENTO

Agradecemos primeiramente à Deus, por ter nos dado saúde, paciência e

sabedoria para a conclusão desse trabalho. A nossa querida orientadora Ms.
Gislaine, pela paciência, compreensão, dedicação e presteza. A Jovira pelas
suas orientações que dirigiram o nosso trabalho ao sucesso. Ao nosso querido
Mestre Oscar que iniciou esse trabalho conosco, nos inspirando desde o início e
sendo um exemplo de ser humano a ser seguido por toda a vida. Ao nosso
amado Mestre que se foi, e deixou muitas saudades e um legado acadêmico e
pessoal, nosso querido Maurício.
Agradecemos aos nossos pais, irmãos, amigos e namorados (a), pois
estes constituem o que nós somos. Agradecemos aos parceiros de TCC, pela
disponibilidade e companheirismo que foi fundamental para o trabalho ser
finalizado com muito amor e dedicação.
 RESUMO

O diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista compromete o convívio

familiar, uma vez que a família deve adaptar-se à suas particularidades. De
acordo com a American Psychiatric Association, no DSM V (2013), o autista tem
déficits na comunicação social, na interação social, na reciprocidade
socioemocional, nos comportamentos comunicativos, não estabelecendo
contato verbal e/ou visual, déficits em desenvolver, manter e compreender
relacionamentos, variando de acordo com grau, que se baseia nos prejuízos na
comunicação social. O presente trabalho visa conhecer a influência da família no
desenvolvimento da criança diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista,
tendo em vista que a família é uma unidade básica para o desenvolvimento das
experiências, das realizações e dos fracassos do homem, assim como na
superação das doenças, sendo o agente mediador primário através do qual
essas unidades sociais mais amplas exercem sua influência sobre o indivíduo.
Baseando-se no Behaviorismo, teoria proposta por Skinner (2003), sobre os
reforçadores positivos, foram feitas entrevistas através de questionários com os
pais e os professores da rede regular de ensino dessas crianças de forma
descritiva e exploratória para saber quais são os reforçadores positivos utilizados
na interação com a criança com TEA, como atenção, afeto e o reforçamento e
como estes iram influenciar no seu desenvolvimento. Dessa forma esperava-se
conhecer os efeitos reforçadores no comportamento dessa criança de forma a
contribuir com a interação dessa com o meio social. Participaram da pesquisa
três responsáveis de crianças diagnosticadas com TEA, sendo as três crianças
do sexo masculino, com idade entre 06 e 10 anos. Concluiu-se que as crianças
recebiam reforços tanto em casa, quanto na escola e que algumas antes mesmo
de receberem o diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista, já faziam
atendimento especializado na instituição. Diante disso é importante que os pais
e os professores tenham um acompanhamento especializado para continuar
reforçando corretamente essas crianças.

Palavras Chaves: Transtorno do Espectro Autista. Behaviorismo. Reforço

Positivo. Família.
 ABSTRACT

The Authism Spectrum Disorder diagnose compromises the familiar

relationship, since the Family must adapt to it’s particularities. According to
American Psychiatric Assoaciation, in DSM V (2013), the authist has deficiencies
in social communication, social interaction, social emotional reciprocity, in
communicative behavior, not stabilizing verbal and/or visual contact, deficit in
developing, keeping and understanding relationships, varying by degree, wich is
based on social communication prejudice. This work aims to know the influence
the family has on the Authism Spectrum Disorder child´s development, bearing
in mind that the family is a basic unit to develop experiences, men´s
accomplishments and failures, as in overcoming diseases, being the primary
broker of wich these broader social units perform over the individual. Based on
Behaviorism, theory proposed by Skinner (2003), about positive reinforcements,
detailed and exploratory surveys were made with these children´s parents and
teachers, to find out which positive boosters, like attention, affection and
stimulation, were used on ASD diagnosed children to influence its development.
This way, it was expected to know the booster´s effects on the children´s
behavior, in a way to improve it’s interaction with the social environment. Three
children, ages between 6 and 10 years old, and their corresponding guardians
took part in the survey. In conclusion, the children were stimulated as at home as
in school, some of them already had speciliazed attendance at school, before the
Authism Spectrum Disorder diagnosis. With this in mind, it is importante that
parents and teachers have a speciliazed attendance to keep stimulating correctly
these children.

Keywords: Authism Spectrum Disordes. Behaviorism. Positive Reinforcement.

Family.
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CID-10 – Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento

CRF – Contínuous Reinforcement
DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
ONU – Organização das Nações Unidas
TEA – Transtorno do Espectro Autista
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................. 11

CAPITULO I – BEHAVIORISMO .................................................................... 13

1 VISÃO HISTÓRICA ................................................................................... 13
1.1 Positivismo .............................................................................................. 13
1.2 Início do Behaviorismo ............................................................................ 14
1.3 Behaviorismo e Transtorno do Espectro Autista ..................................... 16
2 CONDICIONAMENTOS BEHAVIORISTAS ............................................... 17
2.1 Condicionamento Respondente ou Clássico .......................................... 17
2.1.1 Caso do Pequeno Albert ...................................................................... 19
2.2 Condicionamento Operante .................................................................... 20
2.2.1 Skinner e o Condicionamento Operante .............................................. 21
2.2.2 Reforçamento e Punição ..................................................................... 22
2.2.3 Modelagem .......................................................................................... 23
2.2.4 Esquemas de Reforçamento ............................................................... 24

CAPÍTULO II – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXO

FAMILIAR ......................................................................................................... 27
1 VISÃO HISTÓRICA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ....... 27
1.1 Conceituação do Transtorno do Espectro Autista ................................... 30
1.2 Critérios Diagnósticos ............................................................................. 32
2 FAMÍLIA DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ... 34
2.1 Conceito de Família ................................................................................ 34
2.2 Impacto do Diagnóstico na Família ......................................................... 35
2.2.1 Diagnóstico Precoce ............................................................................ 37
2.3 A família como agente reforçador ........................................................... 38

CAPÍTULO III – PESQUISA ............................................................................. 41

1 METODOLOGIA ........................................................................................ 41
1.1 Local de Pesquisa ................................................................................... 42
1.2 Sujeito de Pesquisa ................................................................................ 42
1.3 Critérios de Inclusão ............................................................................... 43
1.4 Critérios de Exclusão .............................................................................. 43
2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS ............................................................. 43
3 PARECER FINAL ...................................................................................... 59

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 60

CONCLUSÃO ................................................................................................... 61
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 62
APÊNDICES ..................................................................................................... 67
ANEXOS ........................................................................................................... 72
 11

INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa conhecer a influência da família no

desenvolvimento da criança diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista,
pois para Sprovieri (1995), a família é uma unidade básica para o
desenvolvimento das experiências, das realizações e dos fracassos do homem,
assim como na superação das doenças.
É preciso compreender a família como instituição social significativa, na
busca de entender a interação e dinâmica frente ao autismo, uma vez que essa
síndrome traz consequências para o portador, afetando sua posição social, estilo
de vida, relacionamentos internos e vínculos com o mundo externo.
(SPROVIERI, 1995, p. 265).
O diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista compromete o convívio
familiar, uma vez que a família deve adaptar a suas particularidades. De acordo
com a American Psyquiatric Association, no DSM V (2013), o autista tem déficits
na comunicação social, na interação social, na reciprocidade socioemocional,
nos comportamentos comunicativos, ou seja, não estabelece contato verbal e/ou
visual, déficits em desenvolver, manter e compreender relacionamentos,
variando de acordo com grau, que baseia-se nos prejuízos na comunicação
social.
De acordo com Telford e Sawrey (1988, p. 168) “a família individual é o
agente mediador primário através do qual essas unidades sociais mais amplas
exercem sua influência sobre o indivíduo”. Dessa forma o comportamento da
família afeta a criança, podendo essa ser reforçadora e mediadora da interação
da criança com Transtorno do Espectro Autista com o meio social, uma vez que
diminui os impactos dos comportamentos característicos do transtorno.
Para Skinner (2003), começa-se a observar até que ponto o próprio
comportamento é reforçado através de um mesmo evento. Há dois tipos de
eventos reforçadores, alguns precisam ser estimulados, no acréscimo de alguma
coisa, como exemplo, alimento, água, dependendo da situação, sendo estes
reforçadores positivos. Outros consistem na remoção de alguma coisa, que são
os reforçadores negativos, por exemplo: de calor ou de frio, de muito barulho ou
de uma luz muito brilhante, dependendo da situação. Dentro da pesquisa,
 12

utilizamos reforços positivos, sendo estes afetivos, citamos: gestos de afeto

como abraçar, palavras de afeto e estimulação, acompanhamento com os
devidos profissionais. (SKINNER, 2003).
Para melhor tratar do tema deste Trabalho de Conclusão de Curso, o
mesmo foi dividido em três capítulos. No primeiro capítulo será exposto sobre a
revisão histórica do Behaviorismo até a teoria proposta por Skinner sobre o
condicionamento operante, que embasará o estudo de caso sobre os reforços
positivos emitidos pelos pais.
O segundo capítulo objetivou compreender o histórico da família e do
Transtorno do Espectro Autista, assim como compreender o impacto do
diagnóstico no contexto familiar.
O terceiro capítulo foi constituído pela coleta de dados, onde serão
expostas as entrevistas, realizadas através de questionários com os pais e
professores de crianças diagnosticadas com TEA, os resultados obtidos.
Para encerramento do trabalho realizado será explicitado o parecer final,
a proposta de intervenção e a conclusão.
 13

CAPITULO I

BEHAVIORISMO

1 VISÃO HISTÓRICA

1.1 Positivismo

O positivismo foi um movimento de pensamento, o qual dominou parte da

cultura europeia, aproximadamente de 1840 até a 1ª Guerra Mundial, em 1914.
O termo originou-se devido ao período de paz que reinava na Europa, que gerou
certo clima de entusiasmo com a ideia do progresso humano e social. (SILVINO,
2007).
O positivismo irá reivindicar as ciências naturais, onde dirá que o homem
conhece aquilo que as ciências naturais os dá a conhecer, ou seja, é o único
método de conhecimento que eles consideravam válido, sendo tal método
utilizado para o estudo da sociedade, confirmando o método cientifico. Dentro
disso, as obras de Auguste Comte (1798-1857), por ser um marco no
positivismo, influenciaram a entender as características que são encontradas
nas ciências até hoje. (SILVINO, 2007).
Auguste Comte (1988 apud SILVINO, 2007) preocupava-se com a
resolução dos problemas sociais e políticos, acreditando que o melhor
direcionamento seria pelos conhecimentos dos fatos sociais e políticos, sendo
que tal conhecimento se daria pelo estudo rigoroso e uma pesquisa científica da
sociedade. Diante disso, para Comte, a ciência tem como objetivo pesquisar as
leis que regem os fenômenos.
De acordo com Kahhale et al. (2002, p. 108):

Os postulados de Skinner referem-se a um modelo de homem

em constante transformação, múltiplo e processual,
configurando uma oposição ao positivismo comtiano, em que a
ideia de transformação e mudança é inaceitável”.

No contexto positivista nasceu a Psicologia como ciência independente,

 14

com cinco linhas de desenvolvimento em ciência (fisiologia e biologia;

quantificação e atomismo e instituição de laboratórios) associada com algumas
correntes filosóficas que contribuíram para a criação do primeiro laboratório de
Psicologia Experimental, em 1879, por Wilhelm Wundt. (ABREU, 2012).
No início do século XX, mesmo com as primeiras pesquisas
experimentais, a Psicologia ainda era vista como disciplina filosófica. Nesse
período, com a influência da filosofia no campo da linguagem, nasce o empirismo
lógico ou neo-positivismo. Em tese tal proposta científica tinha como tese central
que o discurso científico deveria ser empiricamente verificável. (ABREU, 2012).
O positivismo lógico caracteriza o Behaviorismo Radical, sob um viés
crítico, onde consideram duas hipóteses: que só existe uma forma de positivismo
ou que os behavioristas radicais são positivistas no sentindo comteano, sendo
tais preposições falsas. De forma geral a palavra positivismo tornou-se uma
forma de ofensa, sem que houvesse concretamente o que estava sendo
criticado. (DITTRICH et al., 2009).

1.2 Início do Behaviorismo

O termo Behaviorismo foi desenvolvido pelo americano John B. Watson

(1879-1958), em um artigo publicado em 1913, com título “Psychology as the
behaviorist views it (Psicologia: Como os Behavioristas a veem)”. O termo
Behaviorismo significa comportamento, dessa forma essa tendência teórica
também pode ser conhecida como Comportamentalismo, Teoria
Comportamental, Análise Experimental do Comportamento e Análise do
Comportamento. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Watson guiado pela insatisfação dos psicólogos com a introspecção e
analogia como métodos, alegando que a introspecção era excessivamente
dependente do indivíduo, dava a essa ciência a consistência que os psicólogos
da época vinham buscando, que era um objeto observável, mensurável, o qual
poderia ser reproduzido em diferentes condições e sujeitos. (BAUM, 2006;
BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Watson acreditava que seria possível compreender determinados
comportamentos humanos através da análise do comportamento dos animais.
(KAHHALE et al., 2002). Durante vários anos, Watson realizou trabalhos
 15

envolvendo a aprendizagem animal, como por exemplo, em sua tese de

doutorado, estudou a relação entre o desenvolvimento cortical e a capacidade
de aprendizagem em ratos. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010).
Em 1913, Watson fez algumas palestras sobre sua proposta para a
Psicologia, que foram chamadas de “manifesto behaviorista”. Em sua nova
proposta, inseria a psicologia nas ciências naturais, tendo o comportamento
como objeto de estudo, em busca de uma Psicologia cientifica. (BISACCIONI;
CARVALHO-NETO, 2010). De acordo com Atkinson et al. (2002), o
Behaviorismo foi rapidamente aceito tendo em vista que os psicólogos estavam
impacientes com a introspecção, por acreditarem que esse método era pouco
confiável e com especulações infundadas.
Depois dos trabalhos com animais, Watson teve a oportunidade de fazer
pesquisas com bebês na Universidade em que trabalhava (Johns Hopkins
University) para demonstrar a aplicabilidade do Behaviorismo. Na busca por uma
unidade básica no estudo do comportamento, Watson começou a estudar os
reflexos em geral, em especial aos aprendidos e das reações emocionais
básicas e complexas, ou seja, as incondicionadas e condicionadas
respectivamente. Em um trabalho com colaboração de J. J. Morgan, tentou
identificar as reações básicas humanas e os estímulos que as produzem,
identificando o medo, a raiva e o amor como emoções primárias, sendo que
apenas alguns estímulos provocavam tais reações incondicionadas. Identificou
também que adultos apresentavam reações emocionais complexas com
estímulos mais amplos, pressupondo que isso se daria pelo processo de
condicionamento Pavloviano. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010).
A pesquisa de Ivan Pavlov (1849-1936) sobre a resposta condicionada
era considerada uma área importante da pesquisa comportamental. Tal pesquisa
foi utilizada para o estudo da aprendizagem e da associação de um reflexo
simples transferidos para novos sinais apresentados em laboratório. Essas
pesquisas tinham como expectativa que ao seguir métodos objetivos, a
Psicologia viria a ser considerada ciência, porém foi Watson o responsável pela
ampla influência do Behaviorismo. (ATKINSON et al., 2002; BAUM, 2006).
Pavlov a partir dos seus experimentos sobre o reflexo salivar chegou à
conclusão de que todos os fenômenos psíquicos podiam ser explicados a partir
de bases biológicas. Sua maior contribuição consiste no condicionamento reflexo
 16

ou condicionamento respondente, no qual um evento neutro associado a um

evento incondicional aliciaria respostas semelhantes, tornando-se um estímulo
condicionado. (VICHI; NASCIMENTO; SOUZA, 2012).
De acordo com Atkinson et al. (2002, p. 30), “Watson afirmava que quase
todo comportamento é resultado de condicionamento e que o ambiente molda o
comportamento reforçando hábitos específicos”. Além disso, os behavioristas
tendiam a discutir os fenômenos psicológicos em termos de estímulo-respostas,
dando origem ao termo psicologia estímulo-resposta (E-R).
O mais importante dos Behavioristas que sucedeu a Watson foi B. F.
Skinner (1904-1990). A base de Skinner está na formulação do comportamento
operante, tendo influenciado muitos psicólogos onde a Psicologia Americana tem
grande penetração, incluindo o Brasil. Essa linha de estudo ficou conhecida
como Behaviorismo Radical, termo determinado pelo próprio Skinner, em 1945,
para designar uma filosofia da Ciência do Comportamento por meio da Análise
Experimental do Comportamento. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Do mesmo modo que Watson, Skinner acreditava numa ciência não
mentalista, onde eram valorizados os comportamentos que o homem
apresentava e não o que se encontra em forma subjetiva ou em sua consciência.
Diante disso, Skinner percebeu que era possível lidar com a subjetividade e com
a individualidade sem recorrer ao campo da mente. (KAHHALE et al., 2002).
Skinner além de ser sucessor de Watson conferiu ao movimento
behaviorista impressões próprias, alargando os horizontes da investigação
científica do comportamento e dando origem a uma extensa comunidade
científica reunida em torno de programas de investigação por ele inaugurados.
(TOURINHO, 2011).

1.3 Behaviorismo e Transtorno do Espectro Autista

De acordo com Orrú (2012), as primeiras pesquisas comportamentais que

tinham foco na criança diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista, foram
as de Foster, em 1961 e a de Foster e Demyer, em 1962, realizadas em
laboratório. Tais pesquisas tinham como objetivo explicar de forma concreta a
aplicação dos princípios da aprendizagem em crianças com distúrbio de
desenvolvimento a partir de adequações ambientais que provocaram alterações
 17

nos comportamentos dessas crianças.

Ainda de acordo com essa autora, nesses trabalhos desenvolvidos,
discutiu-se a questão da aprendizagem do comportamento da criança com
Transtorno do Espectro Autista com pressupostos da aprendizagem operante,
por esta entender que o comportamento é controlado por suas consequências,
sendo que historicamente o comportamento da criança autista, em razão de
variáveis históricas e ambientais, não é funcional. Segundo essa concepção, há
uma relação mútua entre a baixa frequência de respostas e a baixa frequência
de reforçadores condicionados e estímulos discriminativos.
Do ponto de vista clínico, Skinner descreveu os efeitos da terapia e
chegou ao tratamento de alguns transtornos psiquiátricos, tendo como base os
princípios operantes, desenvolvendo um programa de estudos cujos resultados
despertaram o interesse de outros pesquisadores para a realização de
pesquisas, envolvendo a investigação do comportamento psicótico, os
processos comportamentais, características do operante livre em crianças
normais e com atraso do desenvolvimento intelectual, o comportamento de
tiques motores e o comportamento de crianças autistas. (BARBOSA; BORBA,
2010).
Na abordagem comportamental o trabalho com a criança com Transtorno
do Espectro Autista compreende uma avaliação comportamental, treino de
repertório verbal e perceptivo-motor, em interação social, comportamento verbal,
comportamento acadêmico, tendo em vista a redução dos comportamentos
estereotipados e ampliação da atenção do sujeito. (ORRU, 2012).

2 CONDICIONAMENTOS BEHAVIORISTAS

2.1 Condicionamento Respondente ou Clássico

O termo condicionamento clássico originou-se por seu descobridor, Ivan

Pavlov, usar o termo reflexo condicional para descrever o resultado da
aprendizagem, onde este considerou que um novo reflexo, condicional à
experiência, tinha sido aprendido. (BAUM, 2006).
O condicionamento clássico ou respondente trata dos comportamentos
que são desencadeados automaticamente por um estímulo, ou seja, o estímulo
 18

não produz um novo comportamento, mas desencadeia um comportamento já

existente. (HOCKENBURY; HOCKENBURY, 2003).
O condicionamento clássico envolve comportamentos reflexos, o qual é
um comportamento relativamente simples que não é aprendido, mas coordenado
pelo sistema nervoso quando o estímulo apropriado é apresentado. Dessa
forma, no condicionamento clássico uma sequência de estimulo-resposta pode
ser aprendida pelo indivíduo, através do processo de aprendizagem e
associação de dois estímulos. (HOCKENBURY; HOCKENBURY, 2003).
Utilizando o experimento de Pavlov sobre salivação em cães para explicar
os princípios do condicionamento clássico, o fato do cão ver o Pavlov é um
estímulo neutro, que foi emparelhado com colocar a comida na boca do cão, o
qual era um estímulo primário, ou seja, um estimulo não aprendido, que
automaticamente desencadeou uma resposta reflexa, que é a salivação. Se os
dois estímulos (Pavlov + comida) são juntamente repetidos, no final o estimulo
neutro desencadeia a mesma resposta reflexa básica como estimulo primário,
até mesmo quando este não está presente. Dessa forma, o fato de o cão salivar
ao ver Pavlov, sem a apresentação do alimento, ocorreu devido a associação
aprendida entre ver Pavlov e a comida. (HOCKENBURY; HOCKENBURY,
2003).
Dentro do condicionamento clássico, há outros conceitos importantes,
sendo, de acordo com Hockenbury; Hockenbury (2003):
a) estímulo incondicionado: estímulo primário que reflexivamente produz
uma resposta sem ser aprendida.
b) resposta incondicionada: resposta reflexa não aprendida.
c) estímulo condicionado: estimulo originalmente neutro que desencadeia
uma resposta reflexa.
d) resposta condicionada: aprendida a partir de um estímulo que era
neutro.
De acordo com Moreira e Medeiros (2007, p. 33) “se os organismos
podem aprender novos reflexos podem aprender a sentir emoções (respostas
emocionais) que não estão presente em seu repertório comportamental quando
nascem”. Exemplo desse fenômeno é o experimento clássico sobre o
condicionamento Pavloviano e emoções, sendo o caso conhecido do pequeno
Albert.
 19

2.1.1 Caso do Pequeno Albert

O experimento de Watson & Rayner, em 1920, foi proposto para testar

quatro questões principais:

1) verificar se a resposta de medo poderia ser condicionada

apresentando um animal e logo em seguida um som forte; 2) testar a
transferência dessa resposta emocional a outros animais e objetos; 3)
verificar o efeito do tempo sobre a intensidade da resposta; 4)
desenvolver procedimentos para remover a resposta que foi
condicionada. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010, p. 02).

Foi selecionado para participar desse estudo um bebê saudável, de 11

meses, chamado de Albert B., devido a sua estabilidade emocional, pois não
demonstrava nenhuma reação de medo diante de animais e objetos, como por
exemplo: rato branco, coelho, cachorro, algodão, máscara com e sem cabelo e
jornais em chama. Nos primeiros testes Albert apresentava medo somente a
ruídos intensos e repentinos. Dessa forma, para que fosse condicionado o medo,
era apresentado o rato branco (estímulo inicialmente neutro, pois não
manifestava nenhuma reação) e, assim que Albert tocava o animal, era
produzido um som alto atrás de sua cabeça, sendo esse um estimulo aversivo
incondicional. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010).
Inicialmente, depois do primeiro pareamento Albert saltou violentamente,
saltou para frente, escondeu o rosto, mas não chorou. No segundo pareamento
apresentou os mesmos comportamentos, porém desta vez chorou. Após o
intervalo de uma semana Albert foi exposto a uma sequência de oito
apresentações, seguindo o mesmo esquema. Na quinta apresentação em que o
rato foi apresentado sem o ruído, Albert se esquivou do rato, mostrando que
estava sendo condicionado o medo. De acordo com Watson e Rayner, após sete
pareamentos Albert apresentava uma reação emocional completa.
(BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010).
A partir desse momento, os pesquisados começaram a investigar a
transferência da reação a outros animais ou objetos. Albert não demonstrou
medo a blocos de madeira que estava acostumado a brincar, porém ao ser
apresentado a um coelho branco teve reações negativas escondendo o rosto, o
mesmo aconteceu com um cachorro, um casaco de pele branco, algodão e uma
 20

máscara de papai noel. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010).

Todos os testes eram feitos em uma sala pequena. Dessa forma para
testar se as reações se mantinham os testes foram conduzidos para uma sala
grande e iluminada. Foram mantidos os esquemas de condicionamento, dessa
vez colocando um coelho e um cachorro próximo a Albert e emitindo um som
alto. Ao ser apresentado a esses sem o ruído Albert não demonstrou medo, após
ser usado o som quando Albert tocava nos animais, na próxima apresentação
sem ruídos Albert reagiu negativamente, demonstrando medo. (BISACCIONI;
CARVALHO-NETO, 2010).

2.2 Condicionamento Operante

O estudo do condicionamento operante começou com experimentos

realizados por E.L Thorndike (1874-1949), em 1898, conhecida como “Lei do
Efeito” influenciado pela teoria de Darwin (1809-1882). Em sua pesquisa tentava
demonstrar que a aprendizagem em animais é contínua, assim como a
aprendizagem nos humanos, afirmando que na aprendizagem operante, a lei do
efeito seleciona respostas aleatórias, sendo aquelas que são seguidas de
consequências positivas. (ATKINSON et al., 2002). Os comportamentos bem e
malsucedidos são definidos por seus efeitos e na aprendizagem operante,
sucesso e fracasso correspondem a reforço e punição, onde uma atividade bem-
sucedida é reforçada e a malsucedida punida. (BAUM, 2006).
De acordo com Baum (2006, p. 87) a lei do efeito “estabelece que, quanto
mais uma atividade é reforçada, mais ela tende ocorrer e, quanto mais uma
atividade é punida, menos ela tende a ocorrer”. Dessa forma, os resultados da
lei do efeito são frequentemente tratados como modelagem.
As pesquisas de Thorndike anteciparam o desenvolvimento de técnicas
objetivas que possibilitavam a mudança de comportamento. Em sua pesquisa
com gatos e uma caixa-problema, Thorndike registrava mudanças no tempo em
que o animal demorava para sair da caixa, observando também a redução da
variabilidade da resposta. A mudança na curva do tempo da resposta
representava a “taxa de aprendizagem”. (TOURINHO, 2011).
O comportamento operante abrange amplamente as atividades humanas,
sendo desde o comportamento do bebê de balbuciar, agarrar objetos e olhar
 21

para os enfeites do berço aos mais complexos que são apresentados pelos
adultos. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
De acordo com Keller (1973 apud BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2008,
p. 61) o comportamento operante “inclui todos os movimentos de um organismo
dos quais se pode dizer que, em algum momento, tem efeito sobre ou fazem o
mundo em redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim
dizer, quer direta, quer indiretamente”.
O condicionamento operante explica a aprendizagem como um processo
no qual um comportamento é modelado e mantido por suas consequências, ou
seja, é um processo básico de aprendizagem que compreende a mudança na
probabilidade de uma resposta repetir-se por meio da manipulação da
consequência dessas respostas. (HOCKENBURY; HOCKENBURY, 2003).

2.2.1 Skinner e o Condicionamento Operante

Skinner foi responsável por diversas mudanças sobre como os

pesquisadores estudavam o condicionamento operante, sendo que seu método
era mais simples do que o utilizado pelo Thorndike, onde só havia uma resposta
envolvida. (ATKINSON et al., 2002).
Skinner não se interessava apenas pela possibilidade de
condicionamento, ou em sua suficiência para explicar o aprendizado, mas
interessava principalmente pela variabilidade do reflexo, buscando as “Leis da
Variabilidade”. (TOURINHO, 2011).
Um experimento realizado por Skinner envolvia animais famintos,
geralmente um rato ou um pombo, que eram colocados em uma caixa chamada
de “Caixa de Skinner” ou câmara operante. O interior da caixa era vazio exceto
por uma barra sob a qual há um prato de comida. Quando o rato fica sozinho na
caixa, ele se movimenta explorando-a e de vez em quando ele examina a barra
e a pressiona. A taxa em que o rato inicialmente pressiona a barra é o nível de
base. O experimento ativa o dispositivo de fornecimento de comida pelo lado de
fora da caixa depois de estabelecer o nível de base. Dessa forma, toda vez que
o rato pressiona a barra é liberado comida para o prato. Após comer o alimento,
o rato volta a pressionar a barra, assim a comida reforça o comportamento de
apertar a barra, aumentando também a taxa do comportamento. (ATKINSON et
 22

al., 2002).
Ainda nesse experimento, se a barra de liberação de comida for
desconectada, a taxa na qual a barra é pressionada diminui. Dessa forma, uma
resposta de condicionamento operante que não é reforçada, diminui até que seja
extinto, como ocorre com uma resposta de condicionamento clássico. Assim, o
condicionamento operante aumenta a probabilidade de uma resposta ao aliar
com um reforçador, sendo no caso no experimento, com água ou comida.
(ATKINSON et al., 2002).
A aplicação do condicionamento operante para Skinner (2003) requer um
levantamento dos eventos que reforçam um indivíduo.

Em todos os campos em que o comportamento humano figura com

proeminência – educação, governo, família, clínica, indústria, arte,
literatura, e assim por diante – estamos constantemente mudando
probabilidades de respostas ao arranjar as consequências
reforçadoras. [...] Para ensinar uma criança a ler, a cantar, a jogar
eficazmente um jogo, precisamos elaborar um programa de reforços
educacionais no qual as respostas adequadas sejam “recompensadas”
frequentemente”. (SKINNER, 2003, p. 81-82).

2.2.2 Reforçamento e Punição

As ações do indivíduo são mantidas, ou não, devido as consequências

que são produzidas no meio ambiente. Tais consequências são denominadas
reforçadoras quando aumentam determinada frequência de emissão das
respostas que as produziram e punidoras quando diminuem, mesmo que seja
temporariamente, a frequência dessas mesmas respostas. Devido a isso chama-
se de reforço toda consequência que, mediante uma resposta, altera a
probabilidade da ocorrência futura da resposta. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA,
2008).
Considerando as consequências que aumentam a frequência das
respostas, os reforços podem ser positivos ou negativos, assim como as
punições podem ser positivas ou negativas.

2.2.2.1 Reforço Positivo

O reforço positivo é um estímulo agradável que ocorre após um

 23

comportamento desejado, dessa forma ele aumenta a probabilidade desse

comportamento ocorrer. (ATKINSON et al., 2002).
Já para Skinner (2003), os reforços positivos caracterizam-se pelo
acréscimo de alguma coisa ou apresentação de estímulos à situação, como por
exemplo, água, comida, entre outros.

2.2.2.2 Reforço Negativo

O reforço negativo visa a remoção de um estímulo desagradável depois

que o comportamento desejado ocorre, dessa forma há o aumento da
probabilidade do comportamento desejado. (ATKINSON et al., 2002).
Skinner (2003) expõem do mesmo conceito, exemplificando com a
remoção de um barulho, de uma luz muito brilhante, de calor ou frios extremos
da situação.

2.2.2.3 Punição Positiva

A punição positiva ocorre com a apresentação de um estímulo

desagradável depois que um efeito indesejado ocorre, dessa forma diminui a
probabilidade do comportamento indesejado.

2.2.2.4 Punição Negativa

A punição negativa ocorre com a remoção de um estímulo agradável

depois que um comportamento indesejado ocorre, dessa forma diminui a
probabilidade do comportamento indesejado.

2.2.3 Modelagem

De acordo com Atkinson et al. (2002, p. 268) “modelagem consiste em

reforçar somente variações de respostas que se desviam na direção desejada
pelo experimentador”.
Skinner (2003) compara o condicionamento operante ao de um trabalho
 24

de um escultor ao moldar a argila, pois mesmo que algumas vezes pareça que
o escultor tenha produzido um objeto novo, é possível retroagir até a massa
original e refazer os estágios sucessivos, de forma que é possível retornar a
massa para a condição que se quiser.
Os analistas comportamentais acreditam que a modelagem
comportamental funciona da mesma forma a evolução das espécies, onde assim
como as diferenças na seleção natural modelam a composição da população de
genótipos, os reforços e as punições modelam a composição comportamental
de um indivíduo (BAUM, 2006).
Ainda para Baum (2006) a modelagem requer três características
fundamentais, sendo:
a) variação: ocorre nas ações que servem a um proposito semelhante,
onde raramente o indivíduo irá fazer a mesma coisa duas vezes
exatamente do mesmo jeito;
b) reprodução: onde para que ocorra a modelagem, é necessário a
repetição das atividades de tempo em tempo; e
c) sucesso diferencial: significa reforço e punição diferenciais.
De acordo com Hockenbury e Hockenbury (2003), Skinner acreditava que
a modelagem explicaria como as pessoas adquirem grande variedade de
habilidades e capacidades, como amarrar o cadarço do sapato ou operar um
programa sofisticado do computador. As técnicas de modelagem podem ser
usadas por treinadores, professores, pais e assistentes sociais que trabalham
com crianças.

2.2.4 Esquemas de Reforçamento

O conceito de esquema de reforçamento abrange aos critérios que uma

resposta ou conjunto de respostas deve emitir para que ocorra o reforçamento.
Dessa forma, descreve-se como se dá a contingência de reforço, ou seja, quais
condições as respostas devem obedecer para que seja liberado o reforço. Diante
disso, existem dois tipos de esquema de reforçamento: contínuo e intermitente.
(MOREIRA; MEDEIROS, 2008).

2.2.4.1 Reforçamento Contínuo

 25

De acordo com Moreira e Medeiros, (2008, p. 117), “no esquema de

reforçamento contínuo, toda resposta é seguida do reforçador. Em
experimentação, o esquema é chamado de contínuous reinforcement, mais
conhecido pela sigla CRF”. Pode-se citar como exemplo, um carro com a bateria
nova e o tanque cheio de gasolina, onde toda vez que giramos a chave este
começa a funcionar. Nesse exemplo, a resposta de girar a chave sempre será
seguida de um reforçador, ou seja, será continuamente reforçada.
O reforçamento contínuo se mostra mais eficaz na aquisição de um novo
comportamento. Exemplo para isso, se na pesquisa de Skinner com a caixa de
ratos, o animal recebe água após apertar dez vezes a barra, dificilmente
ocorreria a aprendizagem, uma vez que o comportamento ainda não aprendido
é mais suscetível à extinção. Nesse exemplo, provavelmente o animal iria parar
de pressionar a barra antes da décima tentativa. (MOREIRA, MEDEIROS, 2008).

2.2.4.2 Reforçamento Intermitente

De acordo com Skinner (2003), o comportamento que age sobre o meio

físico imediato é consistentemente reforçado, onde o indivíduo possui um
repertório estável de respostas que possuem consequências uniformes, porém
grande parte do comportamento, entretanto, é reforçado apenas
intermitentemente, já que uma determinada consequência dependerá de uma
série de eventos não previsíveis.

Aprovação, afeto e outros favores pessoais com frequência são

intermitentes, não apenas porque a pessoa que fornece o reforço pode
comporta-se de diferentes maneiras em ocasiões diferentes, mas
precisamente porque pode ter verificado que semelhante esquema
produz um retorno mais estável, persistente e proveitoso. (SKINNER,
2003, p. 111).

De acordo com Atkinson et al. (2002), quando o reforçamento é

intermitente precisa-se saber como ele é programado, pois o esquema de
reforçamento determina o padrão de resposta. Sabe-se que há alguns esquemas
de reforçamento intermitente, sendo:
a) esquema de razão fixa: fornecido após passado certo período de tempo
desde o último reforço;
 26

b) esquema de razão variável: fornecido depois de passado certo período

de tempo desde o último reforço, sendo que a duração do intervalo
varia imprevisivelmente;
c) esquema de intervalo fixo: fornecido depois de número fixo de
respostas; e
d) esquema de intervalo variável: fornecido depois de determinado
número de respostas, sendo que esse número varia imprevisivelmente.
Se o reforço do comportamento for em intervalos regulares, um organismo
se ajustará a uma frequência de respostas, determinada pela frequência do
reforço. Exemplo disso, considerando um organismo como um rato ou um
pombo, se o reforço ao animal ocorrer a cada minuto, esse responderá
rapidamente, se o reforço for dado a cada cinco minutos a resposta será mais
lenta, sendo que no comportamento humano o efeito será semelhante.
(SKINNER, 2003). Em geral, os esquemas de reforçamento intermitente
produzem uma frequência de respostas maior do que no esquema de
reforçamento contínuo. (MOREIRA; MEDEIROS, 2008).
A extinção após a manutenção de uma resposta com reforçamento
intermitente é mais lenta do que a mantida pela resposta com reforçamento
contínuo, sendo esse fenômeno conhecido com efeito de reforçamento
intermitente. (ATKINSON et al., 2002).
Os esquemas de reforçamento, assim como a teoria do Behaviorismo
Radical proposto por Skinner, irá embasar o trabalho a ser desenvolvido, com
enfoque no reforço positivo emitido pelas famílias das crianças diagnosticadas
com Transtorno do Espectro Autista, e as consequências de tais reforços no
comportamento da criança no meio social.
 27

CAPÍTULO II

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO FAMILIAR

1 VISÃO HISTÓRICA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

A palavra “autismo” é derivado do grego “autos”, que significa “voltar-se

para si mesmo”. A primeira utilização da palavra foi em 1911, com o psiquiatra
austríaco Eugen Bleuler, onde buscava descrever características de pessoas
com esquizofrenia, referindo-se ao isolamento social que acometia os indivíduos
diagnosticados com tal doença. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).
Em 1943, Leo Kanner descreveu pela primeira vez 11 casos que
denominou “distúrbios autísticos do contato afetivo”, onde nesses casos havia
uma incapacidade de relacionar-se com as pessoas desde o início da vida. Em
suas pesquisas, Kanner também observou comportamentos motores
estereotipados, aspectos não-usuais da habilidade de comunicação da criança,
resistência a mudanças ou insistência na monotonia, solidão autística extrema,
presença de boas potencialidades cognitiva, ou seja, altas habilidades, aspecto
físico aparentemente normal, início precoce e predominância no sexo masculino.
(KLIN, 2006; TAMANAHA, PERISSINOTO, CHIARI, 2008).
De acordo com Assumpção-Junior e Pimentel (2000), a denominação de
Kanner também englobava um quadro de autismo extremo com obsessão e
ecolalia, sendo esse conjunto de sinais compreendido por Kanner como uma
doença relacionadas à esquizofrenia.
A ecolalia citada acima é conhecida como uma repetição do eco da fala,
sendo relatado desde as pesquisas relacionadas ao Transtorno do Espectro
Autista, sendo observado que esta é uma das características mais comuns do
Transtorno. (SAAD; GOLDFELD, 2009).
Em 1944, Hans Asperger, pesquisador austríaco, em sua tese de
doutorado, publicou a psicologia autista da infância, sendo um estudo com mais
de 400 crianças, onde avaliava os padrões de comportamentos e as habilidades.
Diante disso, descreveu um transtorno de personalidade que incluía falta de
 28

empatia, incapacidade de fazer amizades, monólogo, foco em assuntos

específicos e dificuldade na coordenação motora. Posteriormente, esse quadro
ficou conhecido como Síndrome de Asperger, diagnostico diferente do
Transtorno do Espectro Autista. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).
Havia na década de 1950 e 1960, a crença de que o Transtorno do
Espectro Autista era causado por pais não emocionalmente responsivos a seus
filhos, sob uma hipótese de “mãe geladeira”, sendo tal crença abandonada, onde
no início da década de 60 começou-se a especular que o autismo era um
transtorno cerebral. (KLIN, 2006).
Ainda é comum nos dias de hoje, por profissionais da área da saúde,
responsabilizar a mãe pelo quadro autístico da criança em virtude da teoria de
Kanner. No entanto, anos após tal pesquisa, Kanner retratou-se em público por
tal consideração, tornando então inequívoca a colocação da culpa na mãe pelos
profissionais de saúde. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).
A partir da década de 1960, a psiquiatra inglesa Lorna Wing, inspirada em
sua filha que era portadora de autismo, publicou textos de grande importância
para o assunto, inclusive traduzindo as obras de Hans Asperger, o que
popularizou sua teoria. Wing foi a primeira a descrever sobre a tríade de
sintomas do TEA: alterações na sociabilidade, comunicação e linguagem e no
padrão alterado dos comportamentos, objetivando introduzir a ideia de que os
sintomas citados podem ocorrer em variados graus de intensidade e com
diferentes manifestações. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).
Nas décadas de 1970 e 1980, com um afastamento da visão do Kanner,
o TEA passou a ser visto como um prejuízo cognitivo, onde em 1980 passou a
ser classificado como um transtorno caracterizado por um desvio de
desenvolvimento e não como um atraso do mesmo. (LAMPREIA, 2007).

Até então, o autismo infantil ainda persistia como um subgrupo dentro das
psicoses infantis – era considerado uma forma de esquizofrenia -, o que faz
como que alguns profissionais ainda usem a denominação errônea de
“psicose infantil” para se referir a esses pacientes. (SILVA; GAIATO;
REVELES, 2012, p. 161).

As alterações iniciais do autismo de Kanner foram feitas por Ritvo (1976),

que considera a doença não como uma psicose, mas com um distúrbio do
desenvolvimento, relacionado a um déficit cognitivo. Devido a esta
 29

compreensão, uma relação que vem a ser cada mais considerada que é a do
autismo-deficiência mental, levando a uma diferença entre as classificações
francesas, americanas e da Organização Mundial de Saúde, onde enquanto as
duas últimas compreendem o Transtorno do Espectro Autista dentro da categoria
de “distúrbios abrangentes do comportamento”, com ênfase na cognição, a
escola francesa remete ao conceito de “defeito de organização ou
desorganização da personalidade”, relacionando à psicose.
Wing (1988 apud ASSUMPÇÃO-JUNIOR; PIMENTEL, 2000) introduziu o
conceito de “espectro autista”, concebendo o autismo como um complexo
sintomatológico, ocorrendo num processo contínuo, dependendo do
comprometimento cognitivo.
Ainda de acordo com Assumpção-Junior e Pimentel (2000), Burack e
outros reforçavam a ideia do déficit cognitivo, destacando que o Espectro tem
sido nos últimos anos, acentuado sob uma compreensão desenvolvimentista,
sendo relacionado a deficiência mental, uma vez que cerca de 70-86% dos
autistas são deficientes mentais.
Em dezembro de 2007, a Organização das Nações Unidas (ONU)
decretou no dia 02 de abril o Dia Mundial de Conscientização do Autismo (World
AutismAwareness Day – WAAD), sendo celebrado pela primeira vez em 2008.
Com adeptos em várias partes do mundo, o evento pede mais atenção tendo em
vista que o Transtorno do Espectro Autista afeta, segundo a ONU, cerca de 70
milhões de pessoas no mundo, sendo mais comuns em crianças do que a AIDS,
câncer e diabetes juntos. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).
No Brasil, em 2010 pela primeira vez foi lembrada a data do dia 02 de abril
com iluminações em azul, sendo esta cor definida para o autismo, em vários
prédios e monumentos importantes, entre eles: O Cristo Redentor, no Rio de
Janeiro; a Ponte Estaiada, o Monumento às Bandeiras e o Viaduto do Chá, em
São Paulo; e o prédio do Senado, em Brasília. (SILVA; GAIATO; REVELES,
2012).
Em 2012 foi sancionada a Lei 12.764, que institui a Política Nacional dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, onde é considerada
pessoa com TEA aquela caracterizada pelos seguintes incisos:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da

 30

interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação

verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade
social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível
de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e
atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos.

Ainda de acordo com a Lei 12.764, a pessoa com Transtorno do Espectro

Autista é considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais, sendo
direitos da pessoa com TEA, a vida digna, integridade física e moral, livre
desenvolvimento da personalidade, segurança e o lazer, o diagnóstico precoce,
ainda que não definitivo, atendimento multiprofissional, medicamentos,
informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento. Além desses, é
garantia o acesso à educação e ensino profissionalizante, moradia, ao mercado
de trabalho e à previdência social e à assistência social.

1.1 Conceituação do Transtorno do Espectro Autista

O autismo é um transtorno global do desenvolvimento que se manifesta

antes dos 03 anos de idade, e dura por toda vida, sendo caracterizado por um
conjunto de sintomas que afetam áreas da socialização, comunicação e do
comportamento. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).
Kanner sugere que o autismo se origina de uma disfunção primária do
sistema afetivo, sendo uma inabilidade inata básica para interagir
emocionalmente com os outros o que levaria a uma falha no reconhecimento de
estados mentais e a um prejuízo na habilidade para abstrair e simbolizar
(GOLDBERG, 2005).
A conceituação do autismo evoluiu desde a criação de Kanner, entretanto,
questões referentes à etiologia e tratamentos, ainda dividem a comunidade
científica. Rutter (1979 apud GOLDBERG, 2005), definiu o autismo como uma
síndrome comportamental oriunda de um quadro orgânico. Com isso iniciou-se
uma mudança na abordagem do autismo, classificado até então como uma
psicose infantil. O autor afirma que crianças com autismo têm um déficit cognitivo
específico que afeta a linguagem e processos centrais de codificação, com
 31

implicações para comportamento social. (GOLDBERG, 2005).

Ainda de acordo com Rutter apud Golderberg (2005), o autismo é
considerado como uma síndrome, envolvendo uma série de características
especiais, tanto no desenvolvimento social como na linguagem, que pode ou não
corresponder ao nível de inteligência da criança.O autor ainda considera que há
quatro traços principais presentes na maioria das crianças autistas, podendo
haver outros traços específicos que, podem não aparecer em todos os casos:
a) falta de interesse social;
b) incapacidade de elaboração de uma linguagem responsiva, padrões
peculiares de emissão, ou até mesmo, ausência de palavras;
c) presença de comportamento motor bizarro, com padrões de brinquedo
ritualísticos bastante limitados e comportamento compulsivo complexo;
d) início precoce, anterior à idade de trinta meses.
A base da tríade de sintomas é a dificuldade de socialização, ou na falta
de interesse social, citada acima. Levando em consideração que o ser humano
é um ser social, buscando desde pequeno fazer amizades, agregar pessoas ao
seu redor para dividir seus momentos e descobertas, sendo através dessa
socialização que o indivíduo aprende as regras da sociedade que pertence.
Dessa forma, o déficit na interação social da criança com TEA o priva dessa
aprendizagem social. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).
A criança com TEA, por conta dessas dificuldades apresentadas na
interação social, comunica-se sem objetivos sociais, ou seja, esta desenvolve
para se comunicar comportamentos idiossincráticos e indesejados como
agressão, birra e auto-agressão, onde é possível perceber que lhe falta a
capacidade de chamar atenção para um objeto ou evento. Isso decorre por um
distúrbio no desenvolvimento da atenção compartilhada, o que pode privar a
criança com TEA de experiências sociais. (LAMPREIA, 2007).
As falhas na linguagem constituem os primeiros sinais de que o
desenvolvimento da criança não está sadio e conforme esperado, podendo
sugerir um quadro autístico. Assim como na socialização, a linguagem terá
alterações dependendo do grau do autismo. Algumas crianças com TEA podem
ter um excelente vocábulo, emitir palavras perfeitas, enquanto que em outros
casos, os pais percebem que o filho não se comunica, e não responde, inclusive,
quando chamado pelos pais. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).
 32

Ainda de acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012), em questão ao

comportamento, os padrões independem de raça, nacionalidade ou credo, ou
seja, mesmo em um estrangeiro o comportamento autístico poderá ser
observado da mesma maneira, pois não está relacionado aos seus costumes,
mas ao desenvolvimento característico do Transtorno. O comportamento da
criança com TEA, assim como a socialização e linguagem, possuem variação de
acordo com a gravidade, e pode ser dividido em duas categorias:
a) comportamentos motores estereotipados e repetitivos: pular, balançar
o corpo e/ou as mãos, bater palmas, torcer dedos e fazer caretas. Tais
comportamentos são realizados sempre da mesma maneira.
b) comportamentos disruptivos cognitivos: compulsões, rituais e rotinas,
insistência, mesmice e interesses que são caracterizados por uma
aderência rígida a alguma regra.

1.2 Critérios Diagnósticos

O Transtorno do Espectro Autista é classificado pelo DSM como um

Transtorno Global do Desenvolvimento, sendo caracterizado por um
desenvolvimento anormal na interação social, comunicação e repertório restrito
de atividades e interesses. Tais comprometimentos estão presentes antes dos
três anos de idade, mas é a partir de tal idade que os pais começam a perceber
e preocupam-se com as limitações observadas que se tornam cada vez mais
aparente ao longo da vida. (CAMARGO; BOSA, 2009).
Houveram modificações quando a classificação do Transtorno do
Espectro Autista conforme as novas edições do Manual Diagnóstico e
Estatísticos de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders - DSM) e da Classificação de Transtornos Mentais e de
Comportamento (CID).
Os manuais DSM – III (1989) e CID – 9 (1979) incluíram o autismo como
um quadro de distúrbio no processo do desenvolvimento, com início antes dos
três anos de idade, dando prevalência aos déficits cognitivos, com ênfase nos
déficits sociais, considerando-os primários com prejuízo na linguagem e no
comportamento social. (GOLDBERG, 2005).
 33

O DSM – IV (1994) traz a denominação de “Transtorno Autista”, cujas

características essenciais consistem na presença do desenvolvimento
comprometido ou acentuadamente anormal, conforme critérios diagnósticos:

(1) Comprometimento qualitativo da interação social, manifestada por pelo

menos dois dos seguintes aspectos:
a) Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não
verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais
e gestos para regular a interação social.
b) Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados
ao nível de desenvolvimento.
c) Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou
relações com outras pessoas (p. ex, não mostrar, trazer ou apontar objetos
de interesse).
d) Ausência de reciprocidade social ou emocional.
(2) Comprometimento qualitativa da comunicação, manifestado por pelo
menos um dos seguintes aspectos:
a) Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não
acompanhado por uma tentativa de compensar por meio de modos
alternativos de comunicação, tais como gestos ou mimicas).
b) Em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da
capacidade de iniciar ou manter uma conversa.
c) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática.
d) Ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e
espontâneos próprios do nível de desenvolvimento.
(3) Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades
manifestada por pelo menos um dos seguintes aspectos:
a) Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e
restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco.
b) Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não
funcionais.
c) Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex, agitar ou torcer
mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo corpo.
d) Preocupação persistente com partes de objetos. (DSM – IV, 1994, p. 103).

No DSM – V (2013), há uma mudança na denominação do autismo

passando a ser “Transtorno do Espectro Autista”, incluindo algumas mudanças
nos critérios diagnósticos, sendo:

A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em

múltiplos contextos, conforme manifestado pelo que segue, atualmente ou
por história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos):
1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de
abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa
normal a compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a
dificuldade para iniciar ou responder a interações sociais.
2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para
interação social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal
pouco integrada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou
déficits na compreensão e uso gestos, a ausência total de expressões faciais
e comunicação não verbal.
3. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos,
 34

variando, por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se

adequar a contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar
brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por
pares.
B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades,
conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou por
história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos; vér o
texto):
1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos
(p. ex., estereoti- pias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos,
ecolalia, frases idiossincráticas).
2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões
ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento
extremo em relação a pequenas mudanças, dificuldades com transições,
padrões rígidos de pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o
mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente).
3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou
foco (p. ex., forte apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses
excessivamente circunscritos ou perseverativos).
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por
aspectos sensoriais do ambiente (p. ex., indiferença aparente a
dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas específicas, cheirar ou
tocar objetos de forma excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento).

Percebe-se que de uma edição para outra, o DSM – V traz mais

amplamente os critérios diagnósticos, onde coloca os critérios manifestando-se
em diferentes contextos, o acréscimo dos comportamentos não-verbais, e da
hiper ou hiporreatividade, sendo uma aparente indiferença a dor, temperatura,
reação contrária a sons ou texturas específicas. Dos demais critérios, percebe-
se que se mantiveram, estando apenas sendo reestruturados com mais
especificações que visam facilitar o diagnóstico.
No CID – 10 (1993), além dos critérios discutidos no DSM, há outros
problemas não específicos que podem ser apresentados por indivíduos com o
Transtorno do Espectro Autista, sendo: medo e/ou fobias, perturbações do sono
e da alimentação, ataques de birra e agressão, incluindo autolesão quando o
caso é mais grave. A manifestação dos déficits característicos do autismo,
mudam conforme a criança se desenvolve, mas continuam na vida adulta com
padrão similar de problemas na socialização, comunicação e interesses.

2 FAMÍLIA DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

2.1 Conceito de Família

De acordo com o dicionário Aurélio, a conceituação de família é de

 35

pessoas aparentadas que vivem em geral na mesma casa, particularmente o pai,

a mãe e sua prole; pessoas do mesmo sangue; ascendentes; linhagem e/ou
genealogia. Esses conceitos embasam a compreensão inicial do que é família.
(LIMA, 2006).
Para Buscaglia (1997 apud ANDRADE; TEODORO, 2012, p. 133) “a
família se constitui no primeiro contexto relacional de um indivíduo”. Diante disso,
a família influenciará no comportamento e na formação da personalidade do
indivíduo.
É importante lembrar que as relações familiares, sendo relativamente
duradouras, seguem uma lógica que é continua no tempo através de diversas
gerações e de muitos anos, isto é, as diferentes etapas de uma troca ‘mútua’ que
nem sempre ocorrem no imediato. (FONSECA, 2005).
Ainda de acordo com Fonseca (2005), antropólogos clássicos classificam
três fases que são consideradas como a universalidade do núcleo familiar:
formação inicial (por casamento), expansão (nascimento dos filhos) e
posteriormente o declínio (quando os filhos em fase adulta estabelecem seus
próprios núcleos universais de família, e a geração dos pais já velha é deixada
com o ‘ninho vazio’).
A família constitui as primeiras relações sociais da criança, representando
a relação complexa e de ação mais profunda no desenvolvimento da
personalidade da criança, devido à grande carga emocional da relação entre
seus membros. Diante disso, a interação e relação entre os membros da família
mostra que o desenvolvimento da criança não pode ser isolado do
desenvolvimento da família. (DESSEN; SILVA, 2000).
O laço familiar pode ser definido por uma relação marcada pela
identificação estreita e duradoura entre determinadas pessoas que reconhecem
entre elas direitos e obrigações reciprocas. Tal identificação pode ser de origem
que estão ligadas a fatos alheios a vontade do indivíduo, ou seja, laços
biológicos, em alianças conscientes e conscientemente desejadas, como
casamento, compadrio e/ou adoção ou em atividades prestadas em comum,
como compartilhar o cuidado de uma criança ou de um ancião, por exemplo.
(FONSECA, 2005).

2.2 Impacto do Diagnóstico na Família

 36

De acordo com Tamanaha, Perissinoto, Chiari, (2008) a abordagem

etiológica do autismo infantil proposta por Kanner, explicava a existência de uma
distorção do modelo familiar, que provocaria alterações no desenvolvimento
psico-afetivo da criança, decorrente do caráter altamente intelectual dos pais.
Apesar desta preposição, Kanner coloca que há fator biológico, existente na
criança que pode estar envolvido, uma vez que as alterações comportamentais
eram verificadas precocemente, o que dificultaria a aceitação puramente
relacional.
De acordo Guranick (2000 apud LAMPREIA, 2007), é possível identificar
quatro estressores que afetam a família: Em primeiro lugar, grande quantidade
de informações sobre o diagnóstico, dos problemas de saúde, das
recomendações e atividade terapêuticas. Em segundo lugar, todo o processo
diagnóstico e as diferentes perspectivas dentro da família, resultando em um
sofrimento interpessoal e familiar, contribuindo para um isolamento social. Em
terceiro lugar, a necessidade de alterar horários e rotinas. E por quarto lugar, a
necessidade de identificar os serviços terapêuticos, deslocar-se com a criança
até este, tendo que, em alguns casos, faltar ao trabalho e consequentemente ter
mais gastos financeiros.
Todos esses fatos citados acima podem influenciar na forma como os pais
lidam com a criança, caracterizando também uma perda do controle,
desencadeando efeitos adversos entre os membros da família. (LAMPREIA,
2007).
Ainda de acordo com Lampreia (2007), é importante analisar o impacto
dos estressores na família, de forma a analisar a qualidade da relação adulto e
criança em termos de responsividade e afeto, além das experiências
demonstradas pela família na escolha de brinquedos estimulantes apropriados,
que proporcione atividades externas que permitam interação com adultos e
crianças de seu meio social. De forma geral, os fatores citados acima podem
levar à falta de um relacionamento afetivo ideal com a criança e a uma tendência
ao isolamento social que limita suas experiências.

É preciso compreender a família como instituição social significativa, na

busca de entender a interação e dinâmica frente ao autismo, uma vez que
essa síndrome traz consequências para o portador, afetando sua posição
social, estilo de vida, relacionamentos internos e vínculos com o mundo
externo. (SPROVIERI, 1995, p. 265).
 37

A definição do Transtorno do Espectro Autista comprova que este

compromete seriamente o grupo familiar, quando estes passam a viver com
doença, tendo em vista que há limitações que serão vivenciadas pela família,
colocando os pais da criança com diagnóstico de TEA as emoções de luto frente
a perda da criança saudável que esperavam, além do sentimento de culpa.
(SPROVIERI; ASSUMPÇÃO-JUNIOR, 2001).
O diagnóstico ainda irá levar o contexto familiar a passar por rupturas,
onde irão interromper suas atividades normais e irão se unir diante da disfunção
da criança, sendo tal fator determinante para adaptação da família. Diante disso,
será difícil reproduzir normas e valores sociais, despertando frustação na família,
sentindo-se esta diminuída frente ao meio. (SPROVIERI; ASSUMPÇÃO-
JUNIOR, 2001).

2.2.1 Diagnóstico Precoce

De acordo com Lampreia (2007), a intervenção precoce no Transtorno do

Espectro Autista tem se tornado possível, pois a identificação do Transtorno tem
ocorrido cada vez mais cedo, sendo possível a partir dos 18 meses de idade. Tal
identificação tem sido feita com base na dificuldade nos estímulos sociais,
contato ocular social e atenção compartilhada apresentados pela criança.
De acordo Guranick (2000 apud LAMPREIA, 2007), uma intervenção
precoce deve proporcionar recursos à família de forma que facilite na busca por
serviços disponíveis, acesso a estes e coordenação, permitindo que a família
volte sua atenção em atividades que visem a interação familiar. Além disso, é
importante que haja conjuntos de apoio social à família, como grupo de pais,
serviços de aconselhamento familiar, sendo esse apoio fundamental para
diminuição do estresse no âmbito familiar.
Há pesquisas que apontam que os pais se preocupam com seus filhos
antes do diagnóstico se concretizar, surgindo tais preocupações entre os 12 e
24 meses de idade de seus filhos, devido ao prejuízo na interação social e nas
habilidades de comunicação. É importante ressaltar que embora os sintomas
serem perceptíveis antes dos 2 anos, o diagnóstico final deverá ser estabelecido
com segurança, após os 3 anos de idade, sendo os pais não devem aguardar
 38

o diagnostico concreto para iniciar os tratamentos voltados às dificuldades da

criança. (D’ANTINO; BRUNONI; SCHWARTZMAN, 2012).
Já de acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012), é possível atentar-se à
sinais característicos do Transtorno logo nos primeiros contatos com o bebê, que
podem ser o primeiro passo para auxiliar no diagnóstico:
a) durante o aleitamento, o bebê pode apresentar dificuldade na sucção
e/ou não aceitar mamar;
b) podem ocorrer alterações no sono, podendo o bebê dormir durante
horas e ser muito quieto ou ficar acordado por longos períodos com
choros persistentes, ou seja, há extremos tanto no dormir ou não
dormir;
c) os bebês não compartilham momentos, não apontam para objetos, não
demonstram quando algo lhe chama atenção, ou não interagem
quando a mãe lhe aponta algum objeto;
d) não demonstram comportamentos antecipatórios como levantar os
braços para a mãe pegar no colo;
e) demonstram sofrimento ao estar no colo, inclusive da mãe, evitando o
toque de qualquer pessoa, inclusive de membros da família;
f) tendem a ter pouco ou nenhum contato visual;
g) demonstram hipersensibilidade a determinados sons, o que torna
certos barulhos insuportáveis, o que desencadeia comportamento de
tapar os olhos, gritar e/ou chorar;
É necessário reconhecer que o diagnóstico precoce é complexo devido a
variabilidade e intensidade dos sintomas precoces apresentados, porém isso
não significa que não há nada que os pais possam fazer, sendo recomendado
adoção de instrumentos estruturados para que haja melhora no prognóstico dos
casos. (D’ANTINO; BRUNONI; SCHWARTZMAN, 2012).

2.3 A família como agente reforçador

As crianças com autismo tendem a serem mais socialmente inseridas

quando há reforços positivos pelos familiares. “É através da família que o ser
amplia suas relações com o mundo”. (SPROVIERI, 1995, p. 266).
Os ganhos em comunicação são conseguidos durante os anos em que a
 39

criança cursa o ensino primário, inclusive se são feitas intervenções

estruturadas, individualizadas e intensivas. (KLIN, 2007).
A interação da criança com seus pares fornece além de experiências
necessárias ao desenvolvimento de competências sócio cognitivas, mas é uma
base fundamental para o autoconhecimento. A interação com crianças da
mesma faixa etária permite vivenciar experiências que permitem a troca de
ideias. “Da mesma maneira, se as crianças com autismo tiverem oportunidades
de conviver com outras crianças da mesma faixa etária, há possibilidade de
estimular às suas capacidades interativas, diminuindo o isolamento contínuo.
(CAMARGO; BOSA, 2009).
Ainda de acordo com Camargo e Bosa (2009, p. 68):

A convivência compartilhada da criança com autismo na escola, a partir da

sua inclusão no ensino comum, possa oportunizar os contatos sociais e
favorecer não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na
medida em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças.

De acordo com Telford e Sawrey (1988) a família individual é mediadora

primária através da qual há unidades sociais amplas que exercem influência
sobre o indivíduo. Dessa forma o comportamento da família afeta a criança,
podendo essa ser reforçadora e mediadora da interação da criança com
Transtorno do Espectro Autista com o meio social, uma vez que diminui os
impactos dos comportamentos característicos do transtorno.
Considerando que as crianças com deficiência ficam sem atendimento
especializado durante os primeiros anos de vida, a família passa a exercer papel
fundamental, proporcionando crescimento e desenvolvimentos dessas crianças
através de ambiente estimulador e relações sociais saudáveis, por sua rede de
relações sociais. (DESSEN; SILVA, 2000).
Correlacionando a teoria comportamental exposta no Capitulo I, na
década de 1960, o psicólogo comportamental Ole Ivar Lovaas, introduziu o
conceito de que as crianças com TEA aprendem novas habilidades através da
técnica da terapia comportamental. Diante disso, quando a família atua como
agente reforçador é possível que a criança com TEA seja melhor socialmente
inserida com habilidades sociais positivas, aprendidas através das técnicas
comportamentais. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).
 40

É comum que os pais apontem apenas os problemas da criança com TEA.

Dessa forma, perdem de vistas as habilidades e pontos fortes que essas crianças
possuem. É possível que os pais, ao terem em vista que seu filho, apesar do
diagnóstico, possui potencialidades, direcionem seus talentos da forma correta,
possibilitando um desenvolvimento saudável. (SILVA; GAIATO; REVELES,
2012).
Diante disso, é necessário que os pais atuem como agentes reforçadores,
o que requer muito zelo, paciência, persistência, fiscalização, disciplina,
criatividade e aumento da estrutura familiar com participação ativa de todos os
membros da família, tendo em vista que a criança com TEA não irá emitir
comportamentos perfeitos, mas será necessário valorizar os pequenos
comportamentos positivos emitidos, com o objetivo de estimular o
desenvolvimento e independência dessa criança.
 41

CAPÍTULO III

PESQUISA

1 METODOLOGIA

A pesquisa sobre a influência do reforço positivo da família na criança com

Transtorno do Espectro Autista foi realizada de forma descritiva, exploratória e
com base no Behaviorismo proposto por Skinner, com enfoque em sua teoria de
reforçamento contínuo e intermitente.
Na pesquisa descritiva os fatos são observados, registrados, analisados
e classificados sem que o pesquisador interfira, ou seja, os fenômenos são
estudados, mas não são manipulados pelo pesquisador. Envolve uso de técnicas
de coleta de dados, questionários e observação, assumindo em geral a forma de
um levantamento. (PRODANOV; FREITAS, 2013; SOUZA; FIALHO; OTANI,
2007).
A pesquisa exploratória, por sua vez, permitirá através do levantamento
bibliográfico uma familiaridade com o tema no intuito de explicitá-lo ou construir
uma hipótese, embasado em entrevistas e análises de exemplos que estimulem
a compreensão. (SOUZA; FIALHO; OTANI, 2007).
De acordo com Orru (2008), na abordagem comportamental, ou seja,
behaviorista, a aprendizagem e o desenvolvimento são processos semelhantes,
onde a aprendizagem corresponde ao desenvolvimento e vice-versa, sendo tal
aprendizagem resultado de um condicionamento do meio através dos
reforçadores. Utilizou-se nessa pesquisa os reforçadores positivos: gestos de
afeto como abraçar, palavras de afeto e reforçamento através de elogios,
acompanhamento com os devidos profissionais e a estimulação da higiene
pessoal.
O projeto foi submetido à Plataforma Brasil e aprovado pelo Comitê de
Ética no dia 28 de abril de 2016, com parecer consubstancial do CEP 1.521.451.
A pesquisa objetivou compreender a importância da família como agente
reforçador no desenvolvimento da criança com Transtorno do Espectro Autista,
tendo como objetivos específicos a compreensão da ocorrência dos estímulos
 42

reforçadores dessa criança dentro do contexto familiar. Da mesma forma,

conhecer como esses reforçadores influenciaram no comportamento nas
instituições escolares em que a criança está inserida, com base no critério
diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista e em entrevistas que foram
realizadas com os pais e os professores da rede de ensino regular das crianças
participantes, onde estas crianças também estão matriculadas.
Foram elaborados questionários sobre os reforços emitidos pela família
na criança com o TEA (Apêndice A), que foram realizados com os pais, e
questionário sobre o mesmo tema para os professores (Apêndice B), de forma a
verificar se as respostas dadas pelos pais foram verdadeiras e analisar o
comportamento da criança na escola, de forma a explorar se os reforços emitidos
pela família influenciam na sociabilização da criança. Tais questionários foram
aplicados em entrevista realizado com os pais e professores.

1.1 Local de Pesquisa

A pesquisa foi realizada em Instituição especializada em crianças com

necessidades especiais, no interior de São Paulo, dividida em duas etapas.
A primeira etapa foi o questionário com os pais realizado na instituição
citada acima, e segunda etapa realizada com as professoras e tutoras nas
escolas regulares em que as crianças estavam matriculadas, sendo solicitado
pelas instituições que fosse mantido o sigilo, principalmente quanto ao nome da
Instituição.

1.2 Sujeito de Pesquisa

Participaram da pesquisa três pais de crianças com diagnóstico fechado

de Transtorno do Espectro Autista, três professoras da rede pública de ensino e
uma tutora, sendo que as três crianças tinham acompanhamento de tutora, mas
no momentos das entrevistas, apenas uma participou. Além disso, as três
crianças, cujos pais foram entrevistados, são do sexo masculino, com idade de
06, 07 e 10 anos.
Os pais foram convidados para participarem da pesquisa pela psicóloga
 43

da instituição, sendo que está também entregou a Carta de Informação da

Pesquisa e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os que concordaram
em participar da pesquisa assinaram o termo, e foi marcado dia e horário para
realização do questionário, sendo estes no horário do atendimento da criança.

1.3 Critérios de Inclusão

Era previsto selecionar 15 famílias de crianças que tinham o diagnóstico,

que tivessem entre a faixa etária de 07 a 10 anos de idade e que assinassem o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Porém, havia apenas 03 famílias
na Instituição.

1.4 Critérios de Exclusão

No decorrer da pesquisa, havia se estabelecido o critério de exclusão de

crianças menores de 07 anos e maiores de 10 anos de idade, que não tinham o
diagnóstico confirmado de Transtorno de Espectro Autista e que não assinaram
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, porém pelo baixo número de
famílias na Instituição, foi incluída uma criança de 06 anos, pela proximidade da
faixa etária e por possuir o diagnóstico fechado.

2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS

Para a coleta de dados o instrumento de pesquisa utilizado foi a entrevista

através de questionário, já citado anteriormente.
Antes de iniciar o detalhamento das questões, é necessário identificar os
participantes da pesquisa, onde serão denominados A, B e C.
A criança do participante A tem 10 anos, está matriculado no 5º ano do
Ensino Fundamental, mora com 03 pessoas, sendo a mãe, o pai e um irmão. A
criança do participante B tem 07 anos, matriculado no 2º ano do Ensino
Fundamental, também mora com a mãe, o pai e um irmão e a criança do
participante C tem 06 anos, está matriculado na 2ª etapa da Educação Infantil,
antiga pré-escola e mora com 06 pessoas, sendo que sua responsável é a avó,
 44

e momentaneamente a mãe está morando com ele.

O questionário dos pais com sete perguntas, visava compreender os
reforços positivos emitidos e o dos professores com oito perguntas objetivava
verificar se as respostas dos pais eram verdadeiras e se o comportamento da
criança na escola estava de acordo com os critérios diagnósticos do Transtorno
do Espectro Autista ou se essa criança apresentava melhor inclusão do que
normalmente ocorre com as crianças diagnosticadas.
Para melhor análise dos dados, ao decorrer das respostas dos pais, estas
já foram sendo comparadas com as respostas dadas pelos professores,
conforme explicitado abaixo:

1) Qual a reação e atitudes ao descobrir o diagnóstico? Qual a idade que

a criança tinha no diagnóstico?
De acordo com o participante A, a criança tinha dois anos e para família
foi um susto, mas buscaram informação para saber o que era o TEA.
Já para o participante B, a criança tinha cinco anos e a família percebeu
porque ele ficou muito agressivo, mas como já fazia acompanhamento com o
Neurologista e no Pediatra e tinha deficiência auditiva, acreditavam ser essa a
causa do problema, inclusive porque ele fez a cirurgia, podendo estar irritado por
ter voltando a escutar. Porém, a agressividade persistiu, sendo medicado pelo
Neurologista, porém sem um diagnóstico e encaminhado para o Psiquiatra, que
diagnosticou o Transtorno do Espectro Autista aos cinco anos, mantendo a
mesma medicação do Neurologista.
E o participante C, o diagnóstico foi dado aos três anos e meio e a família
sentiu-se preocupada, mas foi atrás do tratamento adequado. De acordo com a
família, até os dois anos e meio a criança falava normalmente e de repente não
falou mais, buscando pela mão da responsável para apontar o que queria. Diante
disso, a família foi ao pediatra que fez o pedido dos exames, sendo os mesmos
realizados e levado à um Neurologista que fechou o diagnóstico.
De acordo com Bosa (2006), pesquisas apontam que os genitores sofrem
com a demora do diagnóstico, devido ao comprometimento associado ao TEA,
por exemplo, a ausência da fala e a agressividade, podendo o estresse passado
pelos pais influenciar no desenvolvimento da criança, inclusive pelo diagnóstico
raramente ser dado precocemente.
 45

Na pesquisa realizada percebeu-se a preocupação dos pais quando os

filhos foram diagnosticados com o TEA, porém percebeu-se também que um dos
participantes após o diagnóstico buscou pelos tratamentos adequados e os
outros dois já estavam em tratamento quando diagnosticados, diminuindo o
impacto do diagnóstico para a criança, que foi devidamente encaminhada aos
profissionais adequados, conforme relatos da próxima questão.
Os comportamentos citados pelas responsáveis de agressividade e
buscar pela mão para alcançar os objetos desejados é explicado por Lampreia
(2007), onde devido as dificuldades na interação social, a criança comunica-se
sem objetivos sociais, desenvolvendo comportamentos inadequados, ocorridos
devido ao distúrbio no desenvolvimento da atenção compartilhada.

2) Quanto tempo após o diagnóstico foi iniciado tratamento?

Para o participante A foi logo em seguida que foi fechado o diagnóstico na
cidade de Bauru, estado de São Paulo.
O participante B relatou que antes do diagnóstico, o Neurologista já havia
passado a medicação, e após o diagnóstico apenas ajustou a dosagem,
diminuindo algumas vezes, e cerca de três meses começou a tomar outro
medicamento passado pelo médico.
Da mesma forma, o participante C relatou que também já fazia tratamento
e frequentava os atendimentos antes de fechar o diagnóstico, e após este
conseguiu colocar ele em Instituição especializada da cidade, possibilitando que
ele também fizesse acompanhamento com a Terapeuta Ocupacional.
De acordo com Laznik (2000, p. 78 apud VISANI; RABELLO, 2012) para
que haja a detecção precoce do autismo, é necessário o uso de “sinais de
detecção precoce”, ou seja, de “elementos clínicos que fazem parte de um
conjunto metapsicológico coerente, relacionado com as condições de
constituição de todo sujeito humano’’. Sendo assim estes sinais indicam falhas
no processo de desenvolvimento de algumas estruturas necessárias para a
organização do aparelho psíquico e, consequentemente, a constituição do
sujeito.
De acordo com a pesquisa realizada o tratamento foi iniciado de imediato
nas crianças com TEA dos participantes entrevistados, colaborando para o
desenvolvimento e estruturação psíquica do indivíduo, sendo a detecção
 46

precoce também necessária para o início do tratamento, colaborando também

para a diminuição dos impactos do diagnóstico na criança.
Percebeu-se também que os entrevistados perceberam os sinais
precoces citados pela autora acima, pois uma das responsáveis relatou que a
criança falava normalmente até os dois anos, e em determinado momento não
apresentava mais a fala, e buscava pela sua mão para pedir as coisas que tinha
interesse, e outra relatou que a criança apresentava agressividade, que não
cessava, mesmo após passar por procedimento cirúrgico que a possibilitou ouvir
novamente.

3) Você auxilia nas dificuldades na educação da criança?

A participante A relatou que a criança tem dificuldade na escrita, pois
escreve muito devagar e não sabe escrever sozinho, precisando de auxílio para
fazer as letras e os desenhos, porém ele sabe em desenho de pessoas, onde
colocar o olho, a boca, mesmo tendo uma coordenação comprometida.
A professora dessa criança relatou que percebe o auxílio da responsável,
e quando questionada da interação desta com a escola, disse que não há
dificuldade, por esta ser muito participativa, comparecendo nas reuniões e
sempre respondendo os bilhetes mandados pela escola.
Sobre o acompanhamento da criança na escola, a professora relata que
ela sempre está em contato com a tutora, onde se comunica com bilhetes, e
relacionado a frequência, diz ser muito difícil a criança faltar, ocorrendo apenas
se ocorrer algo com o transporte ou por motivo de saúde.
A participante B disse que auxilia, mas que ele emite sinais quando quer
ajuda, ou seja, ele gosta de fazer as coisas sozinho e é bem organizado.
A professora e a tutora relataram que percebem o auxílio em partes. No
começo tiveram um pouco de dificuldade, pois no início do ano houve a troca da
tutora, uma vez que a prefeitura acredita que para haver a socialização precisa
haver a troca anual das tutoras, para que a criança não crie o vínculo apenas
com uma pessoa, porém diante disso houve uma resistência da responsável,
que queria que continuasse com a mesma tutora e da criança, que apresentou
dificuldade em socializar com a nova tutora e com a professora. Para solucionar
tal dificuldade, houve conversa com a responsável, no sentido de orientá-la de
que é necessário a troca para que a criança se adapte melhor a situações do
 47

dia-a-dia, que envolve uma necessidade de criação de novos vínculos.

Sobre o acompanhamento na escola, a professora relata que a
responsável olha todo o material e as atividades dele, e cobra dos professores
se acreditar estar faltando alguma matéria. Em questão de assiduidade, ele
também não é faltoso, faltando apenas quando tem consultas no Centrinho, em
Bauru ou em algum outro médico para realizar exames de rotina.
A participante C relatou que auxilia muito a criança, que largou emprego
e deixou suas coisas em segundo plano para dar prioridade para a criança.
A professora relatou que a responsável é muito prestativa, participativa,
está sempre presente querendo saber sobre a criança, demonstrando muito
interesse, não tendo dificuldades em relacionar-se com a escola. De acordo com
a professora, nos primeiros dias ela queria ficar na sala de aula junto a criança,
onde foi pedido que a mesma não ficasse para que a criança criasse vínculo com
a professora, a tutora, alunos e demais funcionários da escola. Em relação a
frequência, ele é assíduo, só faltando quando está doente, e nessas situações a
responsável leva atestado.
De acordo com Klin (2006) os ganhos na comunicação são conseguidos
geralmente durante os anos em que a criança está no Ensino Primário,
principalmente se forem feitas intervenções estruturadas, individualizadas e
intensivas. Diante disso, o questionamento aos responsáveis quanto ao auxílio
na educação da criança, baseou-se em verificar se os mesmos reforçavam de
forma adequada a educação da criança, tendo em vista estas estarem em uma
etapa importante do seu desenvolvimento.
A escola possui o papel importante de ser o local dos primeiros grupos
sociais das crianças. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Diante disso, os
responsáveis ao emitirem reforços positivos em relação ao estudo da criança, a
reforçará a querer retornar ao ambiente escolar, e consequentemente, continuar
em contato com o grupo social, ou seja, seus colegas de classe.
De acordo com Lopes (2011) a família tem um papel essencial no
aprendizado de seu filho, pois a família é o primeiro grupo de convivência da
criança. No entanto, a família é um elemento primordial na formação desse
indivíduo, ajudando e motivando nas atividades extraclasse para um bom
desempenho escolar. No entanto, faz-se necessário que através das reuniões as
famílias participam efetivamente da elaboração de projetos pedagógicos, nas
 48

tomadas de decisões, junto à coordenação pedagógica, e corpo docente da

escola. Diante do exposto, é necessário que os pais levem em consideração que
em casa também é importante reservar um local adequado para o estudo e
realização de tarefas escolares
De acordo com a pesquisa, as crianças recebem bastante auxilio de
ambas as partes, ou seja, das professoras e famílias, frequentando
assiduamente a escola, faltando somente quando necessário. Dessa forma, há
o reforço positivo das responsáveis e das professoras em relação à educação
da criança, inclusive por relato das professoras que emitem elogios quanto às
atividades desempenhadas pelas crianças, relatando que as responsáveis
também elogiam quando a criança leva a tarefa de casa.

4) Há alguma dificuldade na interação pais e filhos?

A participante A relatou apenas que não há dificuldade na interação.
A professora também relatou que não percebe dificuldade na interação
dos pais com a criança.
A participante B também relatou não haver conflitos na interação.
A professora relatou perceber que a criança é muito amorosa com os pais,
sendo arredio apenas com as pessoas que ele não tem vínculo.
A participante C relatou que a criança tinha quatro meses quando foi
morar com ela e os pais nunca vieram saber dele, apenas há um mês, a mãe foi
morar junto com a criança, mas não mudou nada, não tendo de acordo com ela
“amor de mãe”. Sobre o pai o viu apenas uma vez, um dia que veio para uma
audiência. Com os avós, ele é muito apegado, chamando a avó de mãe, e o avô
de vovô, onde a responsável traz que o avô mima e a avó realmente
desempenha o papel de mãe, ou seja, eles têm um relacionamento sem conflito.
A professora confirmou que eles se dão muito bem, percebendo que a
criança é muito apegado a avó, citando que nos desenhos dele, sempre
representa ele e a vovó.
Para Sprovieri e Assumpção-Junior (2001), o diagnóstico do TEA
compromete a família, pois esta passará por limitações referente à doença,
sendo algumas dessas limitações permanentes, levando a dinâmica familiar a
sofrer rupturas, interrompendo suas atividades sociais normais, transformando o
clima emocional do ambiente familiar. Além disso, a família passa pelo luto da
 49

perda da criança saudável, apresentando sentimento de culpa e desvalia.

(RIBEIRO, 2011). Tais características podem influenciar na maneira que os pais
lidam com a criança, o que não se percebeu na pesquisa realizada, tendo apenas
relatos de ambientes saudáveis, os quais as crianças estão inseridas, inclusive
da criança que está sob responsabilidade da avó, caracterizando um ambiente
familiar reforçador.

5) Com que frequência, você emite tais comportamentos:

a) elogiar
A participante A disse que sempre elogia, pois ele gosta bastante.
A professora confirmou que ela elogia toda vez que ele progrediu ou que
ele chega fazendo alguma coisa diferente em casa, mandando bilhetes também
elogiando o desempenho dele.
A participante B relatou que todos os comportamentos adequados que a
criança emite ela elogia, bate palmas, dá parabéns, abraça e beija. Um exemplo
dado pela responsável é que a criança tinha medo de evacuar no vaso sanitário,
não sentando nele para fazer suas necessidades, e através do reforço positivo
de elogiar, ele começou a usar o vaso antes de tomar banho, e chama a
responsável para ver que ele evacuou para receber o elogio.
A professora não respondeu se a responsável emite elogios para a
criança, porém colocou que quando ele faz as atividades, ele mostra para ela,
que emite elogios, abraça, beija e carimba o caderno, relatando ainda que ele
fica feliz mostrando para a tutora o carimbo que ele recebeu.
A participante C relatou que emite o tempo todo elogios à criança.
A professora relatou que percebe que a responsável está sempre
elogiando e reforçando a criança.
Consideramos na pesquisa o elogio como reforço positivo, sendo este
como já especificado no Capitulo I, por Atkinson et al. (2002), um estímulo
agradável que ocorre após um comportamento desejado, aumentando a
probabilidade de tal comportamento ocorrer. Todas as participantes relataram
que emitem elogios após os comportamentos adequados emitidos pela criança,
aumentando dessa forma os comportamentos adequados por estes, como
exemplo, a criança com medo de evacuar, após a mãe emitir elogios quando
esta conseguia fazer corretamente suas necessidades no vaso, começou a criar
 50

uma rotina de fazer suas necessidades antes do banho, sabendo que nesse
momento a mãe lhe daria atenção e elogiaria sua atitude. Além disso, a
professora dessa criança relatou que na segunda vez que esta tentou ir ao
banheiro na escola, mesmo com um pouco de dificuldade conseguiu evacuar no
vaso.

b) abraçar e/ou emitir gestos carinhosos

A participante A relatou que toda hora ele gosta de abraçar, beijar e dizer
que a ama.
A professora, porém, disse que nunca viu a criança emitindo gestos
carinhosos com a responsável, mas acredita que sim, pois ele é carinhoso na
escola.
A participante B relatou que a criança é muito carinhosa e tem costume
de beijar e abraçar, inclusive com as pessoas que não são da família.
A professora confirmou tal informação relatando que quando ele chega,
tem costume de abraça-la e beijá-la, emitindo tal comportamentos com os
demais funcionários da escola.
A participante C relatou que abraça o tempo todo a criança e que ela
aceita os carinhos.
A professora relatou que percebe constantemente os gestos carinhosos,
pois eles chegam abraçados na escola, onde ela sempre fica abraçada com ele
na fila, percebendo um ótimo vínculo entre os dois.
De acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012), a criança com TEA tem
dificuldade em expressar seus afetos, podendo fazer isso de forma alternativa e
inadequada, devido a área do cérebro onde os afetos são vividos não se
conectarem adequadamente com a área onde os afetos são manifestados.
Dentro disso se encaixa os abraços, apresentando as crianças com TEA uma
aversão a toques, sendo característica do Transtorno, fato esse que não foi
identificado nas crianças dos participantes da pesquisa, com relato das
professoras que estas são extremamente carinhosas com elas, tutora e
funcionários da escola.

c) brincar com a criança

A participante A relatou que a criança brinca sozinha com os brinquedos
 51

dela, gosta de assistir desenhos o dia inteiro e de desenhar, mas que ela não
brinca muito com ele.
A professora, porém, disse que ela brinca sim.
A participante B relatou que o pai da criança brinca com ele com pauzinho
de árvore e personagens de ursinho. Ainda relatou que a criança gosta de livros,
fantoches e imitar personagens de um DVD que ele gosta, fazendo todo mundo
da casa imitar também para ele ser o diretor.
A professora relatou que a criança gosta muito de brincar no parque, de
pega-pega, correr, informática, e também relatou que ele gosta de brincar com
os pauzinhos da árvore, fazendo com que a tutora pegue para ele brincar,
reproduzindo a brincadeira que ele tem com o pai.
A participante C relatou que brinca com a criança o tempo todo.
A professora relatou perceber que a responsável brinca com a criança,
inclusive relatando que foi feita uma entrevista com a responsável, onde ela
contou que o filho dela brinca também com ele e que ele adora brincar de
balanço.
De acordo com Rodrigues (2009), o brincar é de total importância para o
desenvolvimento e aprendizagem da criança, desenvolvendo complexos
processos de articulação entre o já dado e o novo, entre a experiência, a
memória e a imaginação, entre a realidade e a fantasia, sendo uma forma de
relação com o mundo. A brincadeira é de fundamental importância para o
desenvolvimento infantil, na medida em que a criança pode transformar e
produzir novos significados.
Na pesquisa realizada, duas responsáveis relataram que brincam o tempo
todo com a criança, uma delas relatando que a criança gosta de imitar
personagens do seu DVD favorito, e outra relatando que a criança brinca
sozinha, reforçando dessa maneira a imaginação das crianças e proporcionando
além de um desenvolvimento próximo aos das crianças sem o diagnóstico do
TEA, uma proximidade da criança com os familiares que costumam brincar com
ela.

d) levar para passear

A participante A disse que quase nunca o leva para passear, pois não tem
lugar para levar.
 52

A participante B relatou que o pai sai bastante com ele para passear, mas
tem que ser rápido, pois se ele percebe que vai demorar ele fica agressivo. A
criança não aceita muito sair, porém fica tranquila em casa, estando adaptada a
rotina do lar.
A participante C relatou que o leva sempre que possível.
Uma das características das crianças diagnosticadas com TEA é a
preferência por situações familiares, e que não saiam de sua rotina (SANINI,
2008). Dessa forma, percebe-se através do relato da participante B, que a saída
tem que ser rápida, pois a criança tem grande apego ao seu ambiente familiar,
enquanto que os outros dois participantes relataram que levam pouco a criança
para passear. Conclui-se dessa forma que não há reforçamento da atividade de
sair de casa.

e) ajuda nas atividades da escola

A participante A disse que não, porque a escola não manda atividades.
A professora disse não saber, pois quem manda a atividade é a tutora.
A participante B não respondeu a essa pergunta.
A professora relatou que no início do ano enviou um caderno de atividade,
mas a responsável não o devolveu resolvido para a escola, porém acredita que
ela faz a leitura dos livros que ela envia nas sextas-feiras.
A participante C relatou que ajuda em todas as atividades que são
enviadas, e também inventa atividades para a criança fazer.
A professora confirmou que a responsável sempre reforça a criança nas
atividades, colocando mais exercícios no caderno.
Como já citado anteriormente, é no ambiente escolar que a criança poderá
desenvolver suas primeiras interações sociais. Para Silva, Gaiato e Reveles
(2012) na escola a criança não poderá mais fazer tudo o que faz em casa, sendo
solicitada para brincar em grupo e manter atividades com objetivos específicos.
O desempenho escolar das crianças com TEA depende do nível de
acometimento do Transtorno, onde as crianças com nível mais grave precisam
de ajuda constante e as com traços mais leves, podem acompanhar bem as
aulas e os conteúdos pedagógicos.
Nessa questão apenas uma das participantes relatou que reforçava a
criança com as atividades de casa, sendo relatado pela professora que a criança
 53

estava progredindo, onde já estava copiando sozinho o conteúdo da lousa,

sendo que antes necessitava que a professora escrevesse em seu caderno para
que ele copiasse em baixo. Dessa forma, os reforços positivos da responsável
de procurar mais atividades, e os elogios emitidos quando ele desempenhava
corretamente as atividades enviadas pela professora, desencadeou a melhora
no desempenho da criança na escola. Entretanto, em questão anterior que
abordava o mesmo tema, todas relataram que auxiliavam na educação da
criança, onde percebeu-se então, que das outras duas participantes, o auxílio é
o acompanhamento da criança na escola, e não no auxílio de suas tarefas e
atividades realizadas.

f) estimula na higiene pessoal

A participante A disse que o estimula a escovar os dentes e a se limpar,
porém diz que ele não gosta de escovar os dentes, onde ele começa e não
termina, e ela tem que ajudar ele a terminar.
A professora disse que a responsável ajuda, pois ele é muito limpinho.
A participante B relatou que está tentando ensinar a criança a usar
corretamente o vaso sanitário.
A professora confirmou o relato da responsável, dizendo que na primeira
vez que a criança foi no banheiro da escola, ela evacuou no chão, porém disse
que acredita que ela não estimula a higiene pessoal da criança, pelo fato dele
não usar o vaso sanitário corretamente.
A participante C relatou que o ajuda o tempo todo, mas também tem
dificuldades ao ensinar a criança a utilizar o vaso sanitário. Para isso, ela pediu
ajuda aos profissionais da instituição, onde foi feita a pesquisa, e para a
professora da escola regular.
A professora relatou que a responsável realmente pediu ajuda para que a
criança aprendesse a usar o vaso sanitário, mas que também estão com
dificuldade de ensiná-lo. Porém, relatou que nas demais atividades como
escovar os dentes, lavar as mãos e urinar ele executa corretamente.
Segundo Costa (2012) estudos documentam uma associação entre uma
diversidade de problemas de treinamento do toalete e o desenvolvimento da
constipação infantil e defecação dolorosa, ficando prejudicado o treino caso os
pais exibam pressa quando a criança solicita ajuda para ir ao banheiro,
 54

demonstram pouca alegria e satisfação com o comportamento da criança em

evacuar no vaso, não fazendo deste momento algo prazeroso para a criança,
ora estes verbalizam que defecar é uma coisa boa, e depois que é fedido
acarretando em possíveis alterações das condições fisiológicas da criança. O
período de retirada das fraldas pode ser simples para os cuidadores e estes
podem não perceber as condições do controle esfincteriano, e que um bom
funcionamento gastrointestinal não é inato na criança, mas parte de um processo
de aprendizagem no início da vida por uma estimulação adequada.
De acordo com a pesquisa os pais reforçam os filhos a usarem o vaso
sanitário, mas encontram dificuldades para que possam realizar o mesmo por
conta o diagnóstico do TEA. Podemos supor com base na teoria acima, que os
pais possam apresentar pressa ao ensinar os filhos na utilização do vaso para
evacuação, prejudicando dessa forma o aprendizado das crianças para utilizar
corretamente o vaso sanitário.

6) Há conflitos entre os pais diante do diagnóstico de TEA? Se sim com

que frequência?
A participante A relatou que não houve conflito entre os pais.
A professor confirmou que não percebe conflito entre eles.
A participante B relatou que sim, e que ficou sete meses separada do
esposo, pois pela criança não sair, isso foi ficando estressante, já que
responsável dava preferência em ficar em casa com a criança, de forma que
houve uma crise no relacionamento. A criança é apegada ao pai e sentiu o
impacto da separação dos dois.
A professora confirmou que a criança é muito apegada ao pai, e que
acreditam que os dois vivem bem.
A participante C relatou que não houve nenhum conflito diante do
diagnóstico.
A professora não soube responder, pois não tem contato com o casal,
apenas com a responsável.
De acordo com Borges (2009), no contexto familiar surgem rompimentos
devido ao diagnóstico, onde a rotina da família é interrompida, transformando
assim o clima emocional. Dessa forma, a família no período de adaptação une-
se a disfunção da criança. Sendo assim, o autismo afeta os membros da família
 55

de várias formas e a resposta também causa efeito nessa criança. A família

passa a vivenciar dificuldades frente ao TEA, e possuir um estado de
desequilíbrio pelas situações de tensão, onde passa a refletir nas suas relações
familiares dificultando a saúde emocional de seus membros.
De acordo com a pesquisa, os pais demonstraram bom convívio diante ao
diagnóstico do TEA, relatando que não houve conflito entre eles, exceto uma
família que relatou que houve rompimento do relacionamento por meses, devido
ao excesso de atenção da responsável com a criança, corroborando com a teoria
exposta acima.

7) Quais outros estímulos são dados pela família?

A participante A relatou que o ensina a falar corretamente, porque eles
não têm acompanhamento da Fonoaudióloga.
A participante B também relatou que auxilia na fala correta, pela criança
ser preguiçosa e apontar para o que quer, não expressando pela fala suas
vontades, sendo prontamente atendido pela responsável, então a ela retirou tal
reforço, fazendo com que se esforce para falar o que quer.
Sobre estar em ambiente com muitas pessoas, a responsável relatou que
não conseguia andar de ônibus com a criança, pois ela percebeu que quanto
mais gente no ônibus mais ele fica irritado, então ela foi tentando andar nos
horários que havia menos pessoas, o que ela relatou estar conseguindo. Como
no horário que ele sai do atendimento é mais movimentado, eles vão embora a
pé, conversando.
A participante ainda relatou que ele é organizado em casa, escolhe o quer
comer, mas é seletivo na questão da alimentação, tira a roupa e o sapato
sozinho, colocando o sapato no canto e a roupa dentro do cesto, sendo que a
responsável precisa apenas tirar o aparelho coclear.
A participante C, assim como as demais, também auxilia na fala. Além
disso, auxilia nas dificuldades, nas brincadeiras, evita que fique muito tempo na
televisão e no computador e reforça com cores, abecedário, atividades com
soma, ensinando também ler e escrever o nome.
De acordo com Fonseca (1999), a influência da família é de suma
importância para o crescimento emocional da criança, dada a importância das
primeiras experiências. Se as mesmas forem saudáveis, a criança terá
 56

segurança, aceitará a si mesma pelo que é, e estando livre de angústia, poderá

empregar construtivamente suas energias a fim de solucionar problemas.
Para Casarin e Ramos (2007) é o âmbito familiar que proporciona a
construção de laços afetivos e satisfação das necessidades no desenvolvimento
da pessoa, desempenhando um papel decisivo na educação e socialização da
criança. É na família que são absorvidos os primeiros saberes, e onde se
aprofundam os vínculos humanos. O papel dessa família vai além de prover
meios necessários à sobrevivência, a criança deve ter suas necessidades
básicas satisfeitas, receber afeto, usufruir do aprendizado que permita tornar-se
um ser capaz de viver em sociedade.
De acordo com as responsáveis, elas auxiliam as crianças tanto na fala,
na maneira como são em casa, e na escola. Fazendo assim as crianças terem
um reforço maior, ajudando-as a ter uma boa convivência fora do âmbito familiar.

Outras considerações relatadas pelas professoras

As duas perguntas abaixo estavam apenas no questionário das

professoras, onde a pergunta sete explorava os reforços dados pelos
professores, de forma a verificar se estes também reforçavam os estímulos
emitidos pelos pais.
A professora do participante A relatou que tudo que vai trabalhar com ele
é adaptado, onde ela entrega tudo o que será trabalhado para a tutora que
adapta o material de acordo com aquilo que ele pode acompanhar.
A professora do participante B também relatou que todas as atividades
são adaptadas para ele, utilizando o computador, com jogos concretos, peças
móveis, figuras e revistas. A criança já sabe as letras do nome, numerais até o
nove, alfabeto, pareamento, histórias em sequência e o que ele mais gosta, o
gibi.
A professora do participante C relatou que trabalha com todos iguais, pois
quer que a criança possa fazer o máximo de atividade junto com os outros. Ela
realiza rodas onde ele participa com as letras, escreve na lousa, onde relata
colocar ele como ajudante para que faça as atividades junto com ela, observando
e respeitando as atividades que ele quer participar, não forçando ele a fazer as
atividades que ele não quer.
 57

Para Nicolino e Marlebi (2010), a criança diagnosticada com TEA

apresenta muitos déficits comportamentais que a impedem de acompanhar a
dinâmica de uma escola de ensino regular. Diante disso, elas necessitam de um
ambiente de ensino diferenciado para que alcancem maior independência no
futuro. Nesse aspecto, é importante ressaltar que as habilidades aprendidas no
ambiente escolar e em pequenos grupos da educação regular, nem sempre irão
ser generalizadas para outras situações do cotidiano, sendo necessário para
isso treino especifico, ou seja, treinamento com reforço positivo.
Dessa forma, percebeu-se na pesquisa que mesmo a professora do
participante C relatando que trata a criança com TEA da mesma forma que a
demais para que ela seja incluída na sala da aula, ela também relatou que as
atividades realizadas com a criança respeitam o limite desta, não sendo forçado
que ela acompanhe as demais crianças da sala. Assim como as demais
professoras relataram que adaptam as atividades para que a criança tenha uma
educação respeitando suas limitações. Supõe-se então que o comportamento
das professoras estão adequados e são reforçadores para que as crianças
tenham uma experiência escolar satisfatória, que irá proporcionar habilidades
sociais favoráveis.
Da mesma forma, cabe ressaltar que na pesquisa, as professoras também
relataram emitir elogios quando a criança faz as atividades em sala de aula,
reforçando dessa forma seus comportamentos adequados, possibilitando uma
aquisição de habilidades sociais.

A oitava pergunta buscava visualizar o comportamento da criança na

escola, compreendendo se os estímulos dados pelos pais influenciaram na
maneira de se relacionar com o meio social, tendo em vista os critérios
diagnósticos do TEA.
Como já citado no Capítulo anterior, de acordo com DSM – V (2013), os
critérios diagnósticos do TEA englobam déficits na comunicação e interação
social, déficits na reciprocidade socioemocional, dificuldade em estabelecer
conversa, compartilhar interesses e/ou emoções, déficits nos comportamentos
comunicativos não verbais utilizados na interação social, déficits para
desenvolver e manter relacionamentos, padrões restritivos e repetitivos do
comportamento, interesses e atividades, movimentos motores e falas
 58

estereotipadas, insistência nas mesmas coisas com interesse fixo e altamente

restrito e pela hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais.
A professora do participante A relatou que o comportamento da criança
antigamente era muito agitado, mas que agora ela é calma, apenas tendo alguns
dias de agitação. A criança não é agressiva e interage com as outras crianças,
falando o nome do amigo, sendo que quando não sabe pergunta pelo nome dos
colegas, considerando que seu relacionamento com as crianças é muito bom.
A professora e a tutora do participante B relataram que no começo do ano
tiveram um pouco de dificuldade com ele devido a troca de tutoras de um ano
para outro. Além disso, ele apresentava comportamento agressivo, querendo
morder e jogar objetos nas pessoas quando se sentia contrariado. Porém, agora
ele está bem adaptado as rotinas da sala, por estar com a mesma turma desde
o ano passado, já tendo seu grupo de amigos, não demonstrando mais tal
comportamento agressivo.
Relataram também que ele está no segundo da alfabetização, mas ainda
com dificuldades, em nível adaptado a ele, ou seja, ele não é alfabetizado, mas
já faz pareamentos com imagens, porém necessitando de ajuda não tendo
autonomia para fazer sozinho.
Em relação à sua atenção, relataram que quando ele está compenetrado
no que está fazendo, não atende quando é chamado, independente se a sala
está barulhenta ou não. Em relação as manias, têm costume de ficar pulando,
pegar galhos de árvore, pedaços de papel, demonstrando movimentos
estereotipados.
Comparado ao início do ano, a tutora acreditava que ele melhorou
bastante, pois era muito agitado, cantarolava o tempo inteiro que estava na
escola, corria pela sala batendo nas paredes e nos armários, precisando acalmá-
lo para conseguir trabalhar com os demais alunos da sala.
Relataram ainda que a criança gosta de livros, mas ela é seletiva, onde
ela gosta de pegar sempre os mesmos, que no caso são livros de alto relevo,
assim como nos filmes, onde escolhe sempre o mesmo.
A professora do participante C relatou que ele teve uma melhora se
comparado ao início do ano na parte da integração, pois está brincando mais
com os amigos, apresentando, porém, um comportamento de choro, as vezes
sem motivo, as vezes quando a professora chama atenção de outro amigo da
 59

sala. Houve melhora na escrita também, pois ela fazia as letras no caderno da
criança para que ela copiasse em baixo, e hoje ela já consegue fazer sozinha.
Em relação aos movimentos, relatou que ele não apresenta movimentos
estereotipados característicos do autismo, apenas movimentando levemente a
cabeça, mas raras vezes.
A criança se incomodava com o barulho, pois rejeitava quando a
professora colocava música, tampando os ouvidos e saindo da sala,
acontecendo também quando as crianças falavam muito. Hoje, já não apresenta
mais tal comportamento, ficando na sala quando a professora coloca a música e
cantando o Hino quando colocado para todas as crianças.

3 PARECER FINAL

Nas entrevistas realizadas percebeu-se que tanto as responsáveis quanto

os professores reforçam as crianças de maneira positiva. Para a família, desde
o diagnostico houve o interesse em buscar pelo melhor tratamento para a
criança, além de se reestruturarem de forma a adaptar-se com o diagnóstico do
TEA.
Da mesma forma, os professores entrevistados confirmaram os relatos
dados pela família sobre os reforços que são emitidos para a criança e também
se adaptaram pedagogicamente para que a criança não tivesse prejuízo em sua
educação, utilizando para isso de reforçadores positivos.
É necessário considerar que a pesquisa foi realizada com um pequeno
grupo específico, e os resultados obtidos são referentes aos participantes da
pesquisa, não devendo generalizar tais resultados, sendo necessário mais
pesquisas sobre o assunto.
 60

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Diante dos resultados obtidos na pesquisa, percebeu-se que os

responsáveis reforçavam positivamente as crianças participantes da pesquisa.
Dessa forma, poderá ser trabalhado sobre a importância da manutenção do
reforço positivo. Tendo em vista que os responsáveis, mesmo reforçando
positivamente as crianças, não possuem um embasamento teórico e técnico
para reforçar corretamente as crianças, é possível que também seja trabalhado
sobre o reforço positivo proposto pelo Behaviorismo, de forma a ensiná-los como
reforçar corretamente e a manter os reforços, estimulando o comportamento
adequado da criança.
Da mesma forma, para que o reforço da criança seja adequado, é
necessário que os professores e tutores da escola também tenham
embasamento teórico e prático para continuar com os reforços positivos que são
emitidos pelos pais, aumentando a possibilidade da emissão dos
comportamentos adequados.
Além disso, diante da dificuldade das mães e professoras com ensino do
uso do banheiro, poderá ser realizado treinamento com estas juntamente com
terapeutas ocupacionais sobre atividades de vida diária (AVD).
 61

CONCLUSÃO

Através da pesquisa realizada verificou-se que os participantes da

pesquisa relataram que os sintomas do TEA das crianças são moderados, de
acordo com os critérios diagnósticos propostos pelo DSM – V, pois essas
crianças são amorosas, abraçam e beijam professores e tutoras, brincam com
as outras crianças da escola, sabem o nome dos colegas, estão adaptados à
rotina escolar, perguntando a professora sobre suas dúvidas, levando as
atividades realizadas para a professora ver. Além disso, há o relato de que o
comportamento dessas crianças melhorou em relação ao início do ano,
tornando-se mais integradas ao ambiente escolar.
Visando o Behaviorismo e a teoria do reforço positivo, este pode explicar
a melhora no comportamento da criança, tendo em vista os reforços que foram
emitidos pela família e pela escola, possibilitando habilidades sociais, como
interação, mais adequadas, comprovando a hipótese de que os reforços
positivos emitidos pelos pais podem influenciar no comportamento das crianças
nas instituições escolares que estão inseridas.
O trabalho colaborou para nosso aprofundamento sobre o Transtorno do
Espectro Autista, e observação da necessidade de um comportamento positivo
que resulte no reforçamento ao indivíduo com TEA, resultando em uma interação
social, uma vez que o diagnóstico é sinônimo de uma vida solitária em
consequência da característica do transtorno, ocorrendo aos integrantes uma
desmistificação do tema.
Concluiu-se dessa forma que os reforços que as crianças receberam da
instituição especializada que frequentam, da escola e dos responsáveis foram
adequados e possibilitaram a mudança no comportamento característico do
Transtorno do Espectro Autista, tornando as crianças mais socialmente
inseridas, com certo grau de independência e integradas ao meio social em que
estão inseridas.
 62

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 67

APÊNDICES
 68

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIOS AOS PAIS

IDENTIFICAÇÃO:
- Qual a idade da Criança?
- Escola que está matriculada:
- Série:
- Quantas pessoas vivem com a criança?
- Quem é o responsável pela criança?

1- Qual a reação e atitudes ao descobrir o diagnóstico? Qual a idade que a

criança tinha no diagnóstico?
2- Quanto tempo após o diagnóstico foi iniciado tratamento?
3- Você auxilia nas dificuldades na educação da criança?
4- Há alguma dificuldade na interação pais e filhos?
5- Com que frequência, você emite tais comportamentos:
a) Elogiar
b) Abraçar e/ou emitir gestos carinhosos
c) Brincar com a criança
d) Levar para passear
e) Ajuda nas atividades da escola
f) Estimula na Higiene Pessoal
6- Há conflitos entre os pais diante do diagnóstico de TEA? Se sim com que
frequência?
7- Quais outros estímulos são dados pela família?
 69

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIOS AOS PROFESSORES

1) Você percebe o auxílio dos pais na educação da criança? Há dificuldade na

relação dos pais com a escola?
2) O responsável pela criança acompanha o filho na escola? (Reuniões,
conversa com os professores). Qual a frequência da criança na escola?
3) É perceptível dificuldade na interação dos pais com os filhos?
4) É perceptível conflito entre os pais dessa criança?
5) Você conhece a informação de que a criança tem acompanhamento de um
profissional adequado? Da mesma forma, qual a intervenção dos
profissionais da escola com essa criança?
6) Com qual frequência, você percebe a emissão dos comportamentos pela
família?
a) Elogios
b) Abraços e/ ou gestos carinhosos
c) Brincar com a criança
d) Ajudam nas atividades da escola
e) Estimulam na higiene pessoal
7) Qual estímulo dado pela escola para essa criança? E qual estímulo é
percebido que são dados pelos pais?
8) Como é o comportamento da criança na escola?
 70

APÊNDICE C – CARTA DE INFORMAÇÃO AO PARTICIPANTE

CARTA DE INFORMAÇÃO AO PARTICIPANTE DA PESQUISA

1. Objetivos da Pesquisa
 Conhecer a ocorrência dos estímulos reforçadores para a criança com autismo dentro
do contexto familiar.
 Conhecer como esses reforçadores influenciam seu comportamento nas instituições
escolares em que está inserido e nível de independência.
 Compreender os critérios diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista.

2. Procedimentos que serão realizados com o participante:

 Será realizado um questionário, que visa conhecer os estímulos reforçadores positivos
emitidos pelos pais com a criança diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista.
 Será realizado um questionário com o professor da criança, visando conhecer a
percepção dos mesmos sobre os estímulos reforçadores positivos emitidos pelos pais e a
influência destes na interação da criança.

3. Riscos e Benefícios da Pesquisa

 Riscos: Os pais podem omitir informações ao responder o questionário, por estes
quererem demonstrar cuidado com o filho. Dessa forma para evitar a manipulação das respostas,
também será feito o questionário com os professores.
 Benefícios: Será possível uma visão sobre os reforços positivos que são emitidos pela
família com a criança com Transtorno do Espectro Autista, e como estes influenciam no
desenvolvimento dessa criança.

Faça a leitura atenciosa desta carta e das instruções oferecidas pela Equipe e/ou
pesquisador e, caso concorde com os termos e condições apresentadas, uma vez que os dados
obtidos serão utilizados para a pesquisa e ensino (respeitando sempre sua identidade), você ou
representante legal deve assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e esta Carta de
Informação ao Participante da Pesquisa, ressaltando que você tem total liberdade para solicitar
sua exclusão da pesquisa a qualquer momento, sem ônus ou prejuízo algum.

Por estarem entendidos, assinam o presente termo.

Lins, ____ de _______________ de 2016.

_________________________________ _____________________________
Assinatura do Participante de Pesquisa Gislaine Lima da Silva
Pesquisador Responsável
 71

APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE ASSENTIMENTO
(No caso de menores entre 12 e 17 anos 11 meses e 29 dias)

Eu ......................................................................................................................... ,portador
do RG n°. ............................................................, atualmente com ............. anos, residindo na
................................................................................................................................... ,após leitura
da CARTA DE INFORMAÇÃO AO PARTICIPANTE DA PESQUISA, devidamente explicada
pela equipe de pesquisadores Aline Rodrigues Bianchi Reis, Amanda Freitas Oliveira e Gerson
Welder Rodrigues Poças, tendo o consentimento do meu responsável já assinado, apresento meu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO em participar da pesquisa proposta, e concordo
com os procedimentos a serem realizados para alcançar os objetivos da pesquisa estando o meu
responsável ciente e de acordo com aquele consentimento.
Concordo também como o uso científico e didático dos dados, preservando a minha
identidade.
Fui informado sobre e tenho acesso a Resolução 466/2012 e, estou ciente de que todo
trabalho realizado torna-se informação confidencial guardada por força do sigilo profissional.
A qualquer momento, posso solicitar a minha exclusão da pesquisa.
Ciente do conteúdo, assino o presente termo.

Local, ............. de ............... de 2016

.............................................................
Assinatura do Participante da Pesquisa

.............................................................
Pesquisador Responsável: Gislaine Lima da Silva
Endereço: Rua Francisco Noronha Ribeiro, n. 86
Telefone: (14) 3522-4082
 72

ANEXOS
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ANEXO A – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA

74
75