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MÉTODOS DE INTERVENÇÃO II - TEACCH,

ABA, PECS E PADOVAN
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4

FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS TEA.............. 6

Atendimento Educacional Especializado .............................................................. 8

MÉTODO TEACCH ................................................................................................... 13

Meios relativos e o ensino estruturado ............................................................... 13

Agendas de comunicação .................................................................................... 14

Níveis de trabalho ................................................................................................. 16

MÉTODO ABA - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO .......................... 21

Ajuda e Dicas ......................................................................................................... 22

Tipos de dicas ....................................................................................................... 22

Reforçamento positivo ......................................................................................... 24

Metodologia ABA na utilização de reforço positivo, DTT (Tentativas Discretas)

.................................................................................................................................. 25

Ensino e Aprendizagem Incidental – Generalização .......................................... 25

SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE FIGURAS (PECS) ...... 27

MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL ...................... 31

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 36

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 NOSSA HISTÓRIA

A NOSSA HISTÓRIA, inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação
e Pós-Graduação. Com isso foi criada a INSTITUIÇÃO, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.
A INSTITUIÇÃO tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista é um termo cada vez mais comum nos dias
de hoje, síndrome comportamental que possui diversas etiologias diferentes com
incapacidade de relacionar-se com demais pessoas, sérios distúrbios de linguagens,
muita resistência no momento de aprendizagem e a não aceitação nas mudanças de
rotinas (KHOURY; TEIXEIRA, CARREIRO et al, 2014).

O que antigamente gerava incompreensão, hoje está na vanguarda da

investigação e educação devido ao número crescente de crianças e pessoas com
transtornos relacionados, existindo cada vez mais sensibilidade e interesse em formas
e situações onde essas pessoas podem receber algum tipo de ajuda.

O desenvolvimento da criança depende muito do comprometimento do

professor, e para isso, é necessário que o profissional elabore novas metodologias de
trabalho.

De acordo com estudos da área, diferentes modelos e métodos podem ser

utilizados, sendo: TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication
Handicapped Children), ABA (Applied Behavior Analysis), PECS (Picture Exchange
Communication System) e Padovan, apontados como os principais métodos utilizados
para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com TEA. Este modelo
não se delimita apenas a um recurso que pode ser no período escolar, mas sim um
instrumento que pode auxiliar a vida toda da pessoa.

Estudar os princípios orientadores que podem auxiliar na formação da

autonomia de um autista é de grande valia para uma geração, que hoje passa a ver
com outros olhos o “diferente”. Primeiro, as pessoas precisam compreender e saber
lidar com as características apresentadas pelo aluno com TEA, principalmente nas
áreas de comunicação, interação social e áreas de interesse restrito.

Além disso, muito se fala sobre a inclusão, sobre a inserção de crianças com
TEA ou qualquer outro transtorno, síndrome ou anomalia, nas escolas de ensino
regular, porém pouco é falado do preparo que o professor precisa ter para trabalhar
com um aluno especial.

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 Desse modo, a presente disciplina tem como finalidade analisar os métodos
educacionais utilizados para favorecer o desenvolvimento global do aluno, a partir da
descrição dos objetivos e funcionalidade de cada método educacional.

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 FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS TEA

O Transtorno do Espectro Autista é marcado por disfunções sensoriais como

sensibilidade à luz, sons, cheiros, texturas e sabores. Frente a esses estímulos, pode
ser que a pessoa balance as mãos ou a cabeça em movimentos repetitivos, fique
nervoso e agitado, emita sons, se balanceie ou emita outras formas comportamentais.
Os sinais podem ser óbvios ou simplesmente passar despercebidos (SILVA; GAIATO;
REVELES, 2012).

Segundo o DSM-5 (2014) o transtorno do processamento sensorial é

frequentemente identificado nas pessoas com TEA. A causa é genética, e os
estímulos do meio ambiente precisam ser perceptíveis para aqueles que convivem
com as pessoas TEA. A sensibilidade sensorial interfere no modo como o cérebro
recebe, processa e responde aos estímulos vindos dos sentidos.

É importante que pais e professores evitem oferecer mais de um estímulo por

vez para pessoas TEA, já que, para eles é mais fácil compreender e trabalhar com
apenas um estimulo por vez. O essencial é oferecer um estimulo visual antes da
verbalização. São ações simples, que podem facilitar o dia a dia do autista, segundo
Khoury et al. (2014).

O ser humano tem dez sentidos e não cinco como imagina-se, e o autista que
tem o transtorno do processamento sensorial, vive diariamente cada um deles como
relata Kwant (2016).

Os cinco sentidos popularmente conhecidos são visão, audição, tato, olfato e

paladar. Além desses, a literatura aponta para o sistema vestibular responsável pelo
equilíbrio; a propriocepção relacionada a postura, contração muscular, sensação de
“controle” sobre o próprio corpo; a interocepção responsável pelas sensações
interiores de fome, sede, sono, bexiga cheia, batimentos cardíacos e cansaço; a
nocicepção que favorece a sensação de dor) e, por fim a termocepção que faz o
registro de temperatura explica a especialista em autismo (KWANT 2016).

Pessoas com TEA poder ser hipersensíveis aos estímulos do meio ambiente.
Interpretam esses estímulos de forma exacerbada e costumam fugir, ficar estagnadas
ou agredir.

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 Essas crianças precisam de estímulos dosados, pois em suas características
vão sempre ter texturas preferíveis, para a comida, cobrem as orelhas quando
expostos a barulho excessivo, não gostam de ser tocados, entre outros. Essas
características quando exploradas positivamente para a criança, e quando percebidas
precocemente, evitam muito sofrimento para o autista em todos os momentos de sua
vida. (DEFENDI, 2016).

Ao contrário da hipersensibilidade, quando a criança com TEA procura por

estímulos sensoriais o tempo todo, pulando ou olhando diretamente para a luz,
girando coisas initerruptamente demonstram características de uma
hipossensibilidade. Essa necessidade de estímulo pode gerar impactos negativos no
desenvolvimento da criança, pois nem sempre as reações são as mesmas frente ao
estímulo.

A escola, como um todo deve estar preparada para variadas situações e claro
para os variados perfis diferentes de crianças autistas, adequando-se com materiais
e meios didáticos que levem a criança com o transtorno a criar vínculo com a sala de
aula e suas propostas de estimulação.

A grande maioria de crianças com TEA não gostam e não suportam barulhos,
as mudanças de rotinas, regras e a identificação dessas situações estressantes
previnem e ajudam no conforto para que esse aluno continue frequentando a escola.

Para Defendi (2016) os professores, consequentemente devem adaptar o

currículo de acordo com a criança, direcionando um foco mais individualizado. A
maioria dos autistas apresentam morbidades como: ansiedades, TDAH, TOC, déficit
de atenção, problemas de sono, e fobias especificas, onde atrapalha muito a criança
no seu processo de aprendizagem, e nesses casos o uso de medicamentos pode ser
muito importante.

Por parte dos professores, a vivência desses primeiros momentos pode ser
paralisante, carregada de sentimento de impotência, angústia e geradora de falsas
convicções a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer dos
professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criança. (BRASIL,
2010, p.22).

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 As instituições escolares possuem diversos déficits, como carências de rede de
apoio e desconhecimento das estratégias efetivas de ensino voltadas para a educação
especial. Além de aumentar a ansiedade em lidar com o educando, tais aspectos
influenciam as práticas pedagógicas empregadas e diminuem as expectativas dos
docentes no que diz respeito à educabilidade de seus educandos.

As instituições têm tentado se esforçar para realizar essa inclusão

efetivamente, mas o que temos notado é uma grande dificuldade e falta de recursos
para saber trabalhar com crianças com TEA.

Notar que as especificidades de cada criança autista são únicas é o melhor

começo, e conseguir compreender o que agrada e o que causa desconforto é
essencial.

Atendimento Educacional Especializado

Segundo o “Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de

Recursos Multifuncionais” (BRASIL, 2010) o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) é um serviço especializado e garantido por lei, que funciona nas Salas de
recursos Multifuncionais, montadas e equipadas especialmente para receber e
trabalhar com crianças especiais. Essas salas têm por objetivo oferecer ferramentas
de possam auxiliar no processo de ensino e aprendizagem no âmbito pedagógico,
trabalhando com diferentes e estratégias e metodologias.

A inclusão educacional é um direito do aluno e requer mudanças na concepção

e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professores, para a
efetivação do direito de todos à escolarização. No contexto das políticas públicas para
o desenvolvimento inclusivo da escola se insere a organização das salas de recursos
multifuncionais, com a disponibilização de recursos e de apoio pedagógico para o
atendimento às especificidades dos alunos público alvo da educação especial
matriculados no ensino regular (BRASIL, 2010).

Essas salas servem para dar mais apoio a escola, aos pais dos alunos com
TEA e principalmente as crianças que, precisam de um olhar especial, para serem
capazes de realizar todas e quaisquer atividades que seja proposta na escola regular.

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 A oferta do atendimento educacional especializado - AEE deve constar no
Projeto Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo na sua organização:

a) Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais

didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;

b) Matrícula do aluno no AEE;

c) Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos

alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
cronograma de atendimento dos alunos;

d) Professor para o exercício da docência do AEE;

e) Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de

Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação,
higiene e locomoção.

f) Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum.

g) Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente,

do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a
realização do AEE (BRASIL, 2008).

Servindo de apoio para o desenvolvimento de crianças com deficiência ou

transtorno, disponibilizando um trabalho com linguagens que se adequam as
características especificas de cada criança, desenvolvendo materiais didáticos
pedagógicos visando cada necessidade e oportunizando o enriquecimento cultural da
criança.

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Figura 1: Modelo de atividades desenvolvidas nas salas de AEE.

Figura 2: Modelos de agendas utilizadas nas salas de AEE.

Figura 3: Modelos de agendas utilizadas nas salas de AEE.

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 São atribuições do professor do atendimento educacional especializado:

a) Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de

acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da educação especial;

b) Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado,

avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;

c) Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos

multifuncional;

d) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos

e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola;

e) Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de

estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

f) Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno;

g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias

da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática
acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os
códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma
a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e
participação.

h) Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando

a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

i) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com

os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros (BRASIL, 2008, p.4).

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 É de importância relevante conhecer as atribuições cabíveis aos professores
das salas de AEE. Pois o trabalho com a criança com TEA deve ir muito além das
salas para que ele tenha sucesso no seu desenvolvimento cognitivo e motor. Os pais
também devem se sentir parte dessas tarefas em casa.

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 MÉTODO TEACCH

Segundo Ciola e Fonseca (2014), o método TEACCH (Tratamento e Educação

para Crianças com Autismo e com Distúrbios Correlatos da Comunicação) é um
modelo de intervenção onde se trabalha a organização de espaço, materiais e
atividades. Permitindo criar estruturas internas que devem ser transformadas pelo
próprio aluno em formas de estratégias e posteriormente tornando automático de
modo a funcionar fora de sala de aula nos ambientes onde não possuem estrutura.

Na perspectiva educacional, o foco do Programa TEACCH está no ensino de

capacidades de comunicação, organização e partilha social. Assim, centra-se nas
áreas fortes, frequentemente encontradas nas crianças com perturbações do espectro
do autismo: processo visual, memorização de rotinas e interesses especiais. O
programa deve ser sempre adaptado a níveis de funcionamento diferentes e às
necessidades de cada pessoa. (FONSECA; CIOLA, 2014, p.18).

As abordagens mais recomendadas para ensinar uma criança com TEA são
aquelas com estímulos que se utilizam de apoios visuais. Os alunos demonstram com
frequência determinadas forças de pensamentos concretos, nas rotas de memória e
na compreensão das relações visões parciais, demonstram dificuldades no raciocínio
simbólico, comunicação e atenção, os objetos, as figuras, pistas escritas podem
ajudar esses alunos a aprender a comunicação e desenvolver alto controle, sendo
assim os orientam na organização e na qualidade de comportamento (FONSECA;
CIOLA, 2014).

Meios relativos e o ensino estruturado

O ensino quando estruturado adequadamente, inclui o uso de rotinas com

trabalhos individualizados, procurando sempre compensar os déficits cognitivos,
sociais, sensoriais, comunicativos e comportamentais que se fazem presentes no TEA
e que interferem no desenvolvimento.

Viabilizando o ambiente escolar, o espaço deve ser com áreas claramente bem
definidas e com divisões para as necessidades por delimitações físicas, sendo assim
a estrutura visual da sala ajuda a criança com TEA a focar a sua atenção nas tarefas
mais relevantes. O meio de aprendizagem deve ser neutro de efeitos visuais ou

13
sonoros que dificultam a possibilidade de identificação de pistas necessárias para as
crianças com TEA realizarem atividades (FONSECA; CIOLA 2014).

Figura 4: Mesas individuais, apenas com os estímulos necessários para cada

aluno.

O aluno autista constrói a sua aprendizagem através de rotinas organizadas e

tais necessitam de um ambiente estável visando à organização, por isso espaços são
visualmente demarcados, com isso as atividades incorporam os seus conceitos, pois
o ambiente guia, clarifica, orienta e antecipa, abstendo a dependência e a confusão
não necessária.

Agendas de comunicação

Segundo Fonseca e Ciola (2014), as crianças com TEA necessitam de uma

programação, pois muitos têm problemas com memória sequencial e organização do
tempo. O trabalho com as agendas ajuda também sobre a orientação das atividades
programadas do dia a dia, diminuindo a ansiedade sobre o desconhecido, dando mais
autonomia a criança, uma vez que, ela já tem uma noção do que deve fazer.

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 Figura 5: Modelo de agenda de comunicação, com auxílio de objetos
concretos.

As autoras também esclarecem que, a criança precisa saber que terá

atividades que ela não considera prazerosa, seguida de atividades do seu gosto, isso
motiva o aluno a completar as tarefas programadas.

[...] Durante as sessões de trabalho, alunos e professores podem estar

envolvidos em uma série de atividades, desde o trabalho pré-vocacional
independente, treinamento individual sobre autoajuda, até sobre tarefas na
escola. Essas atividades se refletem na programação individual. Uma rotina
não precisa ser igual a outra de modo que um aluno tem a sua própria agenda
de rotina programada a partir de sua necessidade e interesse (FONSECA;
CIOLA, 2014, p.34).

Fonseca e Ciola (2014) explicam que, a agenda pode ser indicada de várias
formas, dependendo apenas do nível de compreensão da criança, podendo ser
ilustrada com fotos, concreta com objetos, pictogramas, escritas, etc. Cada aluno deve
ter sua própria agenda de acordo com sua necessidade.

Não basta colocar um cartão com uma imagem esperando que o aluno
reconheça e passe a cumprir a sequência. Se for um aluno de baixo
funcionamento que não entende o significado do símbolo, aquele cartão não
passara de um pedaço de papel com um borrão sem significado (FONSECA;
CIOLA, 2014, p. 35).

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 O professor deve analisar quais crianças conseguem trabalhar em grupo, quais
necessitam do auxílio do professor, quais conseguirão apenas se tiverem o
acompanhamento integral do professor e quais alunos são de difícil controle
comportamental, porque mesmo que as agendas devam ser individuais, o trabalho
pode ser feito em conjunto. “Sempre importante ressaltar que, todas as pessoas que
trabalham com a criança devem utilizar o mesmo sistema representativo para não
gerar confusão para a criança” (FONSECA E CIOLA, 2014).

As agendas são divididas em aquelas que são dirigidas pelo professor, desde
a agenda que os alunos consigam programar e montar sozinhos.

Quando uma atividade sinalizada é concluída, o elemento sinalizador é retirado

da agenda/mural e colocado na área destinada ao FIM. Pela sequência, a própria
agenda mostra o item da próxima atividade, que é retirada daquela área e transitada
até o local de seu destino (check in) via pareamento (FONSECA; CIOLA, 2014, p.38).

É necessário que o aluno compreenda a importância da utilização da agenda,

entendendo que é um instrumento de comunicação, apoiando até que a criança
consiga realizar sua rotina de modo natural.

Níveis de trabalho

Fonseca (2006) sugere esse termo (níveis) para que o educador saiba
identificar em que momento cognitivo e funcional o aluno esta, para estruturar
atividades que comtemplem aspectos ainda não atingidos pela criança, e reforçar
habilidades já desenvolvidas.

De acordo com o processo de aquisição das habilidades cognitivas e

psicomotoras, pretendemos imaginar níveis de trabalho a fim de oferecer ao educador
um caminho mais direto de avaliação, preparo de materiais e ensino de habilidades
onde inseridos no contexto das tarefas estão conceitos psicopedagógicos e conteúdos
escolares – e não apenas mecanismos como emparelhar, transferir, sobrepor,
selecionar, organizar, classificar. (FONSECA; CIOLA, 2014, p.61).

Então, de acordo com o estilo cognitivo de cada criança, apresenta-se os

níveis de trabalho:

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 Nível I – Atividades iniciais: preparação e atividades motoras

Na fase inicial da aquisição, as habilidades ainda são primitivas e muito

próximas do estágio sensório-motor. Assim esse nível deve proporcionar o
entendimento de que as mãos podem e devem trabalhar independentes umas das
outras, em conjunto com os olhos mantendo o foco atencioso, priorizando atenção
para o aspecto motor.

Para cumprir com uma atividade de nível I, pessoa não precisa de estratégias
de resolução cognitiva ou buscar critérios para a solução de problemas. Nesta fase,
exigência é ainda motora, inicial, básica e preparatória para os níveis posteriores.
Normalmente as pessoa que se encontram no nível I ainda não desenvolveram
estruturas linguísticas suficientes para provocar comunicação, não conseguem usar
objetos nem brinquedos funcionalmente, possuem pouco foco atencioso, pouco uso
de integração olho x mão não consegue resolver atividades que exigem encaixe,
classificações, seriações, comparação, não conseguem estabelecer igualdades entre
objetos (emparelhar identidades) nem descrimina-los quando solicitados, ou seja,
estão em um nível de funcionamento mais baixo ou são ainda menores de 2 anos de
idade para quem ainda se espera este tipo de pensamento (FONSECA; CIOLA, 2014,
p.62).

Nessa primeira fase, o apoio dos objetos é necessário para que o aluno
internalize os conceitos apresentados pelo educador. Com o trabalho voltado para a
questão motora, as exigências cognitivas iniciam a partir do próximo nível.

Figuras 6 e 7: Atividades desenvolvidas no nível I.

17
 No Nível I, o aluno precisa de auxílio físico total para começar a compreender
os objetivos das tarefas e como proceder na execução do sistema de trabalho.

Nível II

Como dito anteriormente, a partir desse nível inicia-se a ênfase no trabalho

cognitivo, entretanto incorporando o aspecto trabalhado no primeiro nível (triar,
transportar/transferir), trabalhando como combinar elementos concretos, selecionar,
fazer o pareamento de objetos iguais e diferentes etc. O nível II exige que a pessoa
consiga discriminar elementos e reconhecer objetos, mas ainda não se espera que o
aluno consiga fazer a identificação planificada em imagens e figuras.

O pensamento das pessoas que executam atividades de nível II ainda é um

pensamento que funciona concretamente, ou seja, ainda não conseguem simbolizar
nem abstrair a ponto de formar os conceitos necessários à fase posterior. Por isso,
ainda usamos objetos e materiais concretos nesta fase enquanto estimulamos as
habilidades da fase posterior (FONSECA; CIOLA, p.64).

Figuras 8 e 9: Atividades desenvolvidas no nível II.

Para mudar do nível II para o III, o aluno precisa discriminar figura-fundo,

identificar imagens, parear objetos com pictogramas ou fotos e trazer as habilidades
do nível I e II.

18
 Nível III

Neste nível, espera-se que o aluno já consiga executar sem auxilio as

habilidades trabalhadas anteriormente, realizando pareamento de figuras,
descriminando imagens, letras, iniciando processo gráfico, etc.

É uma fase de maior discriminação e onde as habilidades perceptuais estão

mais desenvolvidas. As atividades já trazem conceitos mais simbólicos, imagéticos,
incorporam fotografias, pictogramas, rótulos, letras, números e a criança já consegue
usar as habilidades dos níveis anteriores I e II (que são cumulativas), além de
sobreposição, associação, seriação, com uso de imagens e objetos, completar figuras,
categorizações, classificações, mas recursos ainda insuficientes para o processo da
leitura (FONSECA; CIOLA, 2014, p. 65).

Este nível dispensa o uso de objetos, pois nessa fase a criança já está com o
processo de discriminação de imagens completo, tendo assim o domínio dessa
habilidade.

Figuras 10 e 11: Atividades desenvolvidas no nível III, pareamento de figuras.

Para passar do nível III para o IV, o aluno necessita dominar o valor sonoro das
letras e sílabas, relacionar imagens com sua representação escrita, trazer as
habilidades do nível I, II e III.

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 Nível IV

As exigências para a leitura começam a aparecer, porque já existe o

reconhecimento e a discriminação de letras e números, além das habilidades já
conquistadas nos níveis passados.

Nesse nível, a criança já estabelece relações entre uma imagem e seu

correspondente escrito, já consegue associar numeral com sua respectiva quantidade,
e de forma geral já está com os conceitos para a alfabetização já instalados em seu
pensamento, que já opera em um nível simbólico. Neste nível são propostas
atividades de emparelhamentos, associações, seriação, com o uso de palavras, letras,
números, operações, situações, problema, leitura, completar lacunas (FONSECA;
CIOLA, p.66).

O quarto e último nível possuem atividades menos estruturadas, para que

possa chegar o mais perto possível das atividades oferecidas pelo currículo comum,
aqui as agendas escritas podem e devem ser introduzidas.

Figuras 12 e 13: Modelos de atividades nível IV, relação da imagem com a

escrita.

20
 MÉTODO ABA - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO

É um método comportamental que visa ensinar as habilidades que a pessoa

com TEA ainda não possui. O ABA por meio de intervenções pontuais possibilita
progressos necessários para o dia a dia, promovendo autonomia e diminuição de
comportamentos inadequados. A criança autista pode ser independente ou depender
totalmente de alguém para realizar e executar funções simples, como tomar banho,
escovar os dentes, e vestir roupas.

As habilidades são ensinadas, em geral, individualmente, iniciando

apresentações associadas com indicações ou instruções. Em certas circunstâncias,
designa apoio (como exemplo, apoio físico), devendo ser retirado logo que possível,
para que aluno não se torne dependente dele. A forma adequada de como a criança
responde resulta na ocorrência de algo satisfatório para ela, sendo assim, torna-se
uma recompensa (LEAR, 2004).

O tratamento comportamental analítico do autismo visa ensinar à criança

habilidades que ela não possui, através da introdução destas habilidades por etapas.
Cada habilidade é ensinada, em geral, em esquema individual, inicialmente
apresentando-a associada a uma indicação ou instrução. Quando necessário, é
oferecido algum apoio (como por exemplo, apoio físico), que deverá ser retirado tão
logo seja possível, para não tornar a criança dependente dele. A resposta adequada
da criança tem como consequência a ocorrência de algo agradável para ela, o que na
prática é uma recompensa. Quando a recompensa é utilizada de forma consistente, a
criança tende a repetir a mesma resposta. (MELLO, 2007, p 37).

Existindo a recompensa, ela pode ser utilizada de forma constante. “O primeiro

ponto importante é tornar o aprendizado agradável para a criança. O segundo ponto
é ensinar a criança a identificar os diferentes estímulos”. (MELLO, 2007, p.37)

As respostas que são problemáticas, como exemplo: as negativas ou as birras,

elas não são premeditadas, reforçadas. Ao invés disso, os fatos e dados registrados
são averiguados em profundidade, com o intuito de descobrir quais eventos podem
funcionar como recompensa ou reforço para comportamentos negativos e/ou birras.

21
O aluno é levado a dedicar-se de forma positiva para que não ajam comportamentos
indesejáveis.

A repetição é um ponto importante neste tipo de abordagem, assim como o

registro exaustivo de todas as tentativas e seus resultados. A principal crítica ao ABA
é também, como no TEACCH, a de supostamente robotizar as crianças, o que não
nos parece correto, já que a ideia é interferir precocemente o máximo possível, para
promover o desenvolvimento da criança, de forma que ela possa ser maximamente
independente o mais cedo possível”. (MELLO, 2007, p.37).

A importância de se tratar a criança com TEA está na grande possibilidade dele

conseguir desenvolver as funções do dia a dia, como pessoas normais, este método
tem ganhado cada vez mais lugar de destaque, consequentemente à eficácia que é
oferecida para esses alunos e os resultados que são obtidos com o decorrer da
utilização dele.

Ajuda e Dicas

O processo ajuda a aprendizagem, usando vários níveis de dicas. A dica é um

despertar extra que ajudará o comportamento esperado para que ele ocorra sob o
estímulo certo. Visa usar o menor nível possível de dicas necessárias para que o
objetivo seja alcançado.

Quando queremos que crianças aprendam habilidades e conceitos, precisamos

ajudá-las dando-lhes dicas suficientes para que possam executar determinada tarefa
com sucesso. As dicas vivem acontecendo em situações naturais. (LEAR, 2004, p.65)

Tipos de dicas

Lear (2004) identifica dois tipos de dicas: Dicas de Estímulo e Dicas de

Resposta, a dica de resposta ela envolve o comportamento de outro indivíduo que
ajuda na efetuação da resposta. As dicas de resposta podem ser:

Verbal - Dividia em verbal parcial (VP) e verbal total (VT). A VP tem como
fundamento dar a resposta inteira, exemplo: Qual o seu nome? Douglas. Já a verbal
parcial, significa dar apenas uma parte da resposta, como um tipo de começo: Qual o
seu nome? Dou...

22
 Gestual - Apontar a resposta correta ou indicá-la olhando na direção da
resposta certa. Pode ser pelo movimento, inclinando a cabeça para dar um sinal ou
até mesmo executar uma ação. Suponha-se que a criança recebe ajuda para brincar
de esconde-esconde, nesse momento poderia ser dado uma dica para a criança
procurar atrás da porta indagando-a: O que será que tem pendurando na porta? E
fazer movimentos de abre e fecha usando as mãos.

Modelação - Essa dica tem por objetivo mostrar a criança como fazer alguma
coisa. No momento que você mostra e pede para a criança observar como você lava
as mãos, ao pedir para que o aluno toque sua própria cabeça e ao mesmo tempo
executa o movimento, logo o comportamento está sendo modelado.

Física - Ajuda física para que o aluno consiga completar uma tarefa colocando
sua mão sobre a dela para que pegue os brinquedos, segure um giz, empilhe blocos,
use garfo ou colher entre outras tarefas. Essa dica é também chamada de condução
Mão–sobre Mão que significa pegar esse aluno e conduzi-lo até o local designado. A
Iniciativa é outro tipo de dica física, uma espécie de cutucada, podendo ser feita com
uma leve pressão sobre o braço, ombro, ou costas, dever começar delicadamente,
para que o movimento de tocar um braço indique que está na hora de levantar a mão,
ao tocar as costas fazer a criança lembrar de começar a andar, ou até mesmo dar
tapinhas para mostrar para ele que chegou a sua vez.

Dicas de estímulos - É algo que você faz para tornar o estímulo mais avançado
e mais provável de ser escolhido, existem dois tipos: Intra-estímulo e extra estímulo.
O primeiro é quando você muda alguma coisa do próprio estímulo para que se
destaque e tenha mais chances de ser escolhido. Trocando o tamanho (tornando ele
maior que o resto); as formas (podem ser redondas quando o resto é todo quadrado);
e a cor (sendo a escolha correta, quando o resto é branco-e-preto). Já o extra estímulo
é quando se adiciona ao estímulo coisas para ajudar a criança a responder certo.
Exemplo: usar um adesivo de coração sobre o cartão que está a resposta correta.
Logo você poderá remover esse adesivo e assim esperar a resposta correta.

Dica “não-não” (também conhecida como NNP) - Refere-se a uma técnica

em que é feita uma pergunta para a criança e lhe é permitido que dê duas respostas
incorretas antes que receba uma dica.

23
 Figura 14: Exemplo de dica.

Essa dica é o reverso da aprendizagem sem o erro, uma vez que ela segue
dicas da mínima para a máxima, ela não deve ser usada para ensinar novas
habilidades, pois a criança errará muito mais e a situação se tornará menos reforçada.

Reforçamento positivo

Lear (2004) explica que o reforçamento positivo consiste em um processo que

se acrescenta uma grande consequência de fortalecimentos no comportamento,
aumentando a perspectiva desses para que se repita em contextos. Um exemplo: A
criança canta uma canção e todos que estão a sua volta aplaudem a partir dessa
situação isso terá grandes chances dela repetir novamente esse comportamento;
outro exemplo claro é de um bebê quando pronuncia “papa” e todos a sua volta
sorriem e aplaudem, consequentemente ele repetira esse balbuciado outras vezes.
Sendo assim essas consequências ajudam e reforçam o comportamento, lembrando
que por serem agradáveis o indivíduo se comportará assim para conquistar e produzir
novas consequências.

24
 Metodologia ABA na utilização de reforço positivo, DTT (Tentativas
Discretas)

Lear (2004) explica que DTT (tentativas discretas) é um procedimento de

ensino em que analisa o comportamento que deve ser realizado em um formato
estruturado que torna fácil a aprendizagem de novas habilidades. O DTT, ele se dividi
em sequências menos simples de aprendizado com passos pequenos ensinados um
de cada vez. O aluno deve escolher a resposta certa entre algumas sugestões que é
proposta para que ele ganhe um reforço, caso esse aluno não consiga responder
devidamente o que se espera, deve-se oferecer algum tipo de ajuda, como exemplo:
receber um comando ou um auxilio físico (levando a mão da criança até a resposta
correta).

O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das
metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado, comandado
pelo professor, e caracteriza-se por dividir sequências complicadas de aprendizado
em passos muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados um de cada vez
durante uma série de “tentativas” (trials), junto com o reforçamento positivo (prêmios)
e o grau de “ajuda” (prompting) que for necessário para que o objetivo seja alcançado.
(LEAR, 2004, p.1)

Seguir esse reforçamento positivo valoriza a aprendizagem da criança, mesmo

quando o resultado não for o esperado o ideal é apresentar alternativas que não
desanimem o aluno.

Ensino e Aprendizagem Incidental – Generalização

Lear (2004), explica que o método é por meio do ensino um-para-um, sendo
uma das formas utilizadas pelo ABA, o aprendizado adquirido é um método
generalizado para as várias situações cotidianas. A partir do progresso que a criança
apresenta, torna-se capaz de assimilar linguagens, conceitos e habilidades que não
são ensinadas em sessões diretamente individuais, sendo assim são chamadas de
aprendizagem incidental, onde se tem um equilíbrio nas atividades e variedades de
locações tanto de professores e de terapeutas podendo ajudar para que a
generalização das habilidades para que se tornem mais fáceis.

25
 O Ensino Incidental refere-se "às interações entre um adulto e uma criança
que ocorrem naturalmente em situações rotineiras, e que são usadas pelo adulto para
transmitir novas informações ou promover a prática no desenvolvimento de novas
habilidades de comunicação (HART; RISLEY, 1975, p. 411)

Essa prática traz segurança para a criança, pois naturalmente ele consegue
desenvolver suas habilidades sem perceber que faz parte de uma atividade planejada
pelo professor.

26
 SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE FIGURAS (PECS)

O método PECS, foi desenvolvido para auxiliar crianças e adultos com autismo
e outros distúrbios de desenvolvimento para que ambos possam adquirir habilidades
de comunicação. Esse sistema é utilizado primeiro com indivíduos que não se
comunicam ou que possuem comunicação, mas com baixíssima eficiência (MELLO
2007).

O PECS visa ajudar a criança a perceber que através da comunicação ela pode
conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando a assim a
comunicar-se, e muito provavelmente a diminuir drasticamente problemas de conduta.
Tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda materiais
complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em qualquer
lugar e quando bem aplicado apresenta resultados inquestionáveis na comunicação
através de cartões em crianças que não falam, e na organização da linguagem verbal
em crianças que falam, mas que precisam organizar está linguagem”. (MELLO 2007,
p.39).

O PECS consiste em uma aplicação sequencial de seis fases, segundo Bondy

com o livro “Considerações da Aplicação do Método PECS em Indivíduos com TEA”:

O treino do PECS, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe

interessa: pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir
ao banheiro, ir para casa etc.). O sujeito aprende a dar uma figura para outra
pessoa (representação de um objeto ou de uma situação), que por sua vez
lhe entregará o que foi pedido. Indivíduos nessa fase do treino aprendem
rapidamente novos comportamentos, pois são imediatamente reforçados
pelas consequências de suas respostas (BONDY, 1994, p. 306).

A utilização desse método é eficiente desde o início de sua utilização, pois o

resultado é notado pela criança ou adulto rapidamente, principalmente nos casos onde
a comunicação é inexistente.

De acordo com Bondy (1994), a fase I é denominada de Causa e efeito Os

alunos aprendem a trocar uma única figura para itens ou atividades que eles realmente
querem.

27
 Figura 15: Como se comunicar.

A Fase II, denominada distância, usa-se ainda a primeira figura da fase I, porém
os alunos aprendem a generalizar esta nova habilidade e usá-la em lugares diferentes,
com pessoas diferentes e usando distâncias variadas. Eles aprendem a ser
comunicadores persistentes. (BONDY, 1994).

Figura 16: Distância e Persistência.

A fase III, denominada de Discriminação de figuras, os alunos aprendem a

escolher entre duas ou mais imagens para pedir seus itens favoritos. Estes são
colocados em uma pasta de comunicação onde as figuras são armazenadas e
facilmente removidas para a comunicação. (BONDY, 1994).

28
 Figura 17: Discriminação de Imagem.

De acordo com Bondy (1994), a fase IV, intitulada Estrutura de sentença, os

alunos aprendem a construir frases simples em uma tira de sentença usando um ícone
"Eu quero" seguido por uma figura do item que está sendo solicitado.

Figura 18: Estrutura de sentença.

Na fase V denominada O que você quer, os alunos aprendem a usar PECS

para responder à pergunta: "O que você quer?". Por fim, a fase VI, comentando,
permite que os alunos aprendam a comentar em resposta a perguntas como: "O que
você vê?", "O que você ouve?" e "O que é isso?". Eles aprendem a compor sentenças
começando com "Eu vejo", "Eu ouço", "Eu sinto", "É um", etc.

29
 Figura 19: Comentando perguntas e resposta.

Para que se atinjam resultados positivos deverá envolver a participação dos

pais e profissionais de forma intensiva, a partir das preferências da criança.

30
 MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL

O Sistema Nervoso Central (S.N.C.) é o mediador de todas as funções do nosso

corpo. É ele que recebe SENSAÇÕES, através das informações vindas dos
receptores nervosos, prepara as respostas MOTORAS, BIOLÓGICAS,
EMOCIONAIS, COMPORTAMENTAIS e de ATITUDES que o ser humano mantém
consigo mesmo, com o mundo e com seus semelhantes.

Através de estudos e pesquisas atuais, sabemos que o S.N.C. é provido de

uma grande PLASTICIDADE, o que facilita a aplicação de estímulos que podem
recuperar (parcial ou totalmente) lesões e injúrias sofridas durante o desenvolvimento
da criança ou mesmo após traumas do tipo AVE.

O Método de Reorganização Neurofuncional, idealizado e desenvolvido por

Beatriz Padovan, baseia-se em três fontes:

A) Rudolf Steiner, filósofo e educador austríaco (1861-1925), que desenvolveu

estudos e ensinamentos sobre a natureza do Ser Humano.

B) Temple Fay, neurologista e neurocirurgião americano, que fez um estudo

amplo e profundo do desenvolvimento ontogenético, com o intuito de aplicar estes
conhecimentos na recuperação de casos de traumas e lesões cerebrais,
denominando este trabalho de Reorganização Neurológica.

C) Beatriz Padovan, pedagoga e fonoaudióloga, que acrescentou aos

exercícios propostos por Temple Fay, após estudos e observações clínicas – na
década de 70 – o seu Método Mioterápico de Reeducação das Funções Orais,
desenvolvido durante os 6 anos em que atuou no Curso de Especialização em
Ortodontia, na Faculdade de Odontologia da USP (este método foi publicado pela
primeira vez em l976, na Revista Ortodontia, São Paulo, vol. 9, ns. 1 e 2, jan/abr, sob
o título de “Reeducação Mioterápica nas Pressões Atípicas de Língua – Diagnóstico
e Terapêutica”).

Podemos dizer que o “start” foi dado quando Beatriz tomou conhecimento de
uma conferência de Steiner, intitulada “Andar, Falar, Pensar”, onde afirmava ele que
estas três atividades definiam o ser humano como tal: o ser que anda ereto; que tem

31
uma linguagem codificada e, portanto, pode falar; e que tem a capacidade de
aprender, adaptar-se, criar, indicando que tem a competência de pensar. Dizia ainda
que estas três atividades se originam do mesmo “processo”, que é contínuo, e que o
“processo do andar” leva ao falar e este ao pensar.

Sem atinar claramente de que “processo” se tratava, Beatriz aprofundou-se nos

estudos de neurologia. Foi quando deparou com o trabalho de Temple Fay que falava
sobre a Organização Neurológica, definindo-a como “um processo dinâmico e
complexo, mas natural, que leva à maturação do Sistema Nervoso Central, tornando
o indivíduo apto a cumprir o seu potencial genético”, ou seja, pronto para adquirir todas
as suas capacidades, incluindo a locomoção, a linguagem e o pensamento. Esta
Organização Neurológica, que nada mais é do que o próprio Desenvolvimento
Ontogenético, consiste nas fases do desenvolvimento natural do Ser Humano
(espernear, rolar, rastejar, engatinhar, andar, etc.) que são significativamente
importantes na determinação do esquema corporal e na definição da lateralidade
(maturação do próprio Sistema Nervoso Central) tornando o indivíduo pronto para
dominar e comandar seu próprio corpo no espaço, isto é, poder fazer todos os
movimentos, tanto os involuntários como os voluntários.

Para Temple Fay, a Reorganização Neurológica consiste na recapitulação

daquelas fases do desenvolvimento natural do Ser Humano que, com isto, poderá
preencher eventuais falhas da Organização Neurológica original.

Beatriz Padovan aplicava os exercícios descritos por Temple Fay e seus

pacientes melhoravam bastante, mas começou a observar que pacientes neurológicos
que não falavam também tinham muita dificuldade nas funções orofaciais: respiração
fragilizada, péssima mastigação, deglutição atípica, e a grande maioria era incapaz
de sugar. Não podemos esquecer que a cada 3 minutos, aproximadamente, o
indivíduo deglute a saliva. Para isto, antes é preciso juntar a saliva através de uma
rápida (e muitas vezes imperceptível) sucção. Se não o fizer, vai babar. Se
observarmos os portadores de Paralisia Cerebral, alguns que sofreram AVE,
Síndrome de Down e outros, vamos constatar que a sialorreia nestes indivíduos é
muito frequente. Beatriz, então, começou a aplicar exercícios das funções orais e o
sucesso foi muito significativo. Ela criou, então, o Método Padovan de Reorganização

32
Neurofuncional - reorganização neurológica mais a reorganização das funções orais.
Este método, portanto, ficou assim composto:

a) exercícios corporais – que compreendem a recapitulação dos movimentos

que fazem parte do desenvolvimento ontogenético. Este desenvolvimento recapitula,
em certos aspectos, a evolução filogenética. Foram acrescentados também exercícios
visuais e de mãos, sempre seguindo a ordem da aquisição destas competências, que
obedecem à maturação do S.N.C.

b) exercícios orofaciais – são feitos através do aprimoramento e/ou da

recuperação das Funções Reflexo-Vegetativas Orais (respiração, sucção,
mastigação, deglutição). Estas funções são consideradas pré-linguísticas, pois
preparam a neuromusculatura e as estruturas usadas para a produção da fala.

A filosofia do método obedece dois pontos importantes:

PRIMEIRO – considerar o SER HUMANO como UM TODO - não se trabalha

apenas o sintoma, mas trabalha-se para levar o SNC a eliminar aquele sintoma -

A musculatura do corpo é toda interligada – basta lembrar das chamadas

Cadeias Musculares (um estudo muito atual). Sabemos, por exemplo, que o respirador
oral apresenta alterações posturais e pode até ter uma tendência a pés chatos e “hálux
valgus”. Há um outro exemplo muito marcante: quando se trata um indivíduo ainda em
coma e se inicia com a aplicação dos exercícios corporais (o primeiro é a pedalação,
onde se dá um estímulo maior no hálux), em seguida ele começa a movimentar a
boca, como se estivesse mastigando ou bocejando.

SEGUNDO – este método segue uma linha de acordo com a própria

NATUREZA.

Os movimentos corporais consistem de movimentos da sequência

geneticamente programada do desenvolvimento humano normal.

Os exercícios orais são feitos seguindo a mesma filosofia, isto é, treinando as

funções por elas próprias, porque seus movimentos são também parte do programa
genético humano.

33
 Mais um ponto importante: o paciente não precisa estar consciente de sua
dificuldade nem precisa colaborar nos exercícios. Se ele conseguir executá-los
voluntariamente, é bom; se ele não puder, vai receber passivamente os movimentos
genéticos (exercícios) aplicados pelo terapeuta. É preciso que o terapeuta,
naturalmente, tenha aprendido as estratégias para conseguir conduzir bem os
movimentos genéticos. Desta forma, pode-se trabalhar qualquer tipo de paciente,
desde um bebê e até mesmo um portador de AVE, um indivíduo com disfagia,
podendo-se começar quando ainda em coma.

Quando o processo de Organização Neurológica (desenvolvimento

ontogenético) apresenta falta ou falha em seu desenvolvimento, pode-se - através da
Reorganização Neurofuncional - impor os movimentos de cada fase (obedecendo sua
sequência normal), utilizando-se de exercícios específicos que recapitulam o processo
do ANDAR, desde seus movimentos mais primitivos até o indivíduo alcançar a postura
ereta, dominando o espaço com ritmo e equilíbrio.

Trabalhando a maturação do andar, atingimos consequentemente o FALAR,

que também é trabalhado com exercícios para a reeducação das Funções Reflexo-
Vegetativas Orais, por serem elas a base para o falar, como já foi dito.

Ajudando o indivíduo a melhor expressar seus sentimentos, suas emoções,

seus desejos – seu equilíbrio psicoemocional – estaremos trabalhando a possibilidade
de PENSAR, abrangendo também áreas específicas da percepção visual e auditiva
(atenção, memória, discriminação, análise e síntese), linguagem espontânea (fluência
e ritmo) e da leitura e escrita.

Este método pode ser utilizado para tratar:

a) problemas neurológicos – desde o atraso do desenvolvimento

neuropsicomotor até casos graves de AVE;

b) distúrbios de aprendizagem – dislexias, disgrafias;

c) Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

d) síndromes, como a Síndrome de Down e outras, onde o indivíduo apresenta

dificuldades neuro sensomotoras e de comunicação;

34
 e) problemas degenerativos – dando uma melhor qualidade de vida ao
indivíduo.

Finalmente, podemos considerar este método como um agente importante

quando se trata de PREVENÇÃO, de TRATAMENTO e mesmo de MANUTENÇÃO
do Sistema Nervoso Central.

35
 REFERÊNCIAS

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