UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE

EDUCAÇÃO FÍSICA LICENCIATURA

REGINALDO DE LIMA SANTOS

INFLUÊNCIA DO EXERCÍCIO FÍSICO NO TEMPO DE ENGAJAMENTO EM

TAREFAS ACADÊMICAS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
DO AUTISMO: UM ESTUDO DE CASO

Maceió/AL

2020
 REGINALDO DE LIMA SANTOS

INFLUÊNCIA DO EXERCÍCIO FÍSICO NO TEMPO DE ENGAJAMENTO EM

TAREFAS ACADÊMICAS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
DO AUTISMO: UM ESTUDO DE CASO

Trabalho de conclusão de curso apresentado à

banca examinadora da Universidade Federal de
Alagoas como requisito para a obtenção do título
de licenciado em Educação Física.

Orientadora: Prof.ª Dra. Chrystiane Vasconcelos

Andrade Toscano.

Maceió/AL

2020
 Folha de Aprovação

AUTOR: REGINALDO DE LIMA SANTOS

INFLUÊNCIA DO EXERCÍCIO FÍSICO NO TEMPO DE ENGAJAMENTO EM

TAREFAS ACADÊMICAS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
DO AUTISMO: UM ESTUDO DE CASO

Trabalho de conclusão de curso apresentado à

banca examinadora da Universidade Federal de
Alagoas como requisito para a obtenção do título
de licenciado em Educação Física.

Maceió, 10 de junho de 2020.

__________________________________________________________
Orientadora: Prof.ª Dra. Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano.

Banca Examinadora:

Prof.ª Dra. Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano, IEFE, UFAL

Prof. Dr. Antonio Filipe Pereira Caetano, IEFE, UFAL

Prof. Dr. Gerfeson Mendonça dos Santos, IEFE, UFAL

 AGRADECIMENTOS

À Deus, sempre presente, que sempre coloca no meu caminho pessoas especiais. Aquele que
me concede forças para vencer todos os obstáculos da vida.

À minha mãe, Maria Aparecida, maior razão do meu viver e de todo o esforço durante minha
graduação e a pessoa que sempre acreditou em mim e, apesar de todas as circunstâncias
enfrentadas por nós, durante este percurso acadêmico, continuou apoiando meus estudos.

À meu Pai, José e aos meus irmãos, Alexsandra, Rosângela e Antônio Carlos, que sempre
me incentivaram a continuar a cada momento que o desânimo desmoronava sobre mim.

À todos os meus amigos, que dividiram estresses e alegrias e sempre torceram por mim e por
minhas conquistas e realizações, em especial aos meus amigos os quais o TLC por de Deus
me deu, Juliana, Gilbrenia, Renata. Ao Felipe e ao Wagner parceiros de um grupo de estágio
que me rendeu grandes experiências, aprendizados e troca de conhecimentos, além de
proporcionar o surgimento de uma grande amizade.

À minha orientadora, Prof. Dra. Chrystiane Toscano, que me guiou durante todo o tempo da
realização da pesquisa e que me ajudou com suas indispensáveis, precisas e incisivas
pontuações.

À todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram com a sucesso deste trabalho.

À todos os docentes da Universidade Federal de Alagoas que contribuíram de alguma forma

durante toda a minha trajetória no ensino superior.
 RESUMO

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um distúrbio do neurodesenvolvimento

caracterizado por déficits persistentes na comunicação, interação social em múltiplos
contextos e presença de padrões de comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados.
Com a crescente da inclusão nas escolas regulares a frequência de crianças diagnosticadas
com TEA será também uma realidade presente na vida dos professores, inclusive de educação
física. Os potenciais benefícios das intervenções de atividade física (AF) na diminuição de
comportamentos disruptivos e estereotipados em crianças diagnosticadas com TEA vem
sendo bem estudada na literatura, mas pode-se perceber que a utilização de intervenções de
AF para aumentar o comportamento desejável na sala de aula regular na mesma população
tem sido objeto de pesquisa limitada na literatura. O objetivo do estudo foi identificar a
influência de um programa de exercício físico no tempo de engajamento em atividades
acadêmicas de crianças com TEA inseridas no contexto da educação infantil inclusiva. Foi
realizado um estudo de caso com enfoque qualitativo e quantitativo com objetivo de tentar
entender a interferência de um programa de exercício físico na variável tempo de
engajamento em tarefas acadêmicas de uma única criança com TEA. Foi selecionada uma
criança, idade 3 anos e 11 meses, do sexo masculino com diagnostico de TEA fechado, nível
moderado, com matricula na educação infantil e com atendimento especializado e
educacional em sala de aula regular de escola pública municipal da cidade de Maceió-
Alagoas. Os procedimentos de recolha dos dados foram estruturados em quatro fases. A
análise estatística foi do tipo descritiva, de frequência absoluta e relativa, intervalo de
confiança de 95%, média, desvio padrão (DP), mínimo e máximo. Os resultados
demonstraram efeito positivo do programa de intervenção com exercício físico (PEFaut) no
aumento do tempo de engajamento da criança com TEA em tarefas acadêmicas na educação
infantil: a) construir uma bola com massa de modelar, b) riscar ou rabiscar com giz de cera
em uma folha A4 e c) realizar colagem de bolinhas de papel em folha A4. A partir dos
resultados pode-se concluir que o modelo de intervenção, baseado em exercícios de
coordenação, força e equilíbrio (PEFaut) parece promissor para o aumento do tempo de
engajamento da criança em idade pré-escolar com TEA quando aplicado como antecedente
das tarefas acadêmicas.

Palavras-chave: Autismo, Exercício Físico, Intervenção.

 ABSTRACT

Autism Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental disorder characterized by

persistent deficits in communication, social interaction in multiple contexts and the presence
of restricted, repetitive and stereotyped behavior patterns. With the increasing inclusion in
regular schools, the frequency of children diagnosed with ASD will also be a reality present
in the lives of teachers, including physical education. The potential benefits of physical
activity (PA) interventions in reducing disruptive and stereotyped behaviors in children
diagnosed with ASD have been well studied in the literature, but it can be seen that the use
of PA interventions to increase desirable behavior in the classroom regular classes in the
same population have been the subject of limited research in the literature. The aim of the
study was to identify the influence of an exercise program on the time of engagement in
academic activities of children with ASD inserted in the context of inclusive child education.
A case study with a qualitative and quantitative approach was carried out in order to try to
understand the interference of a physical exercise program in the variable time of engagement
in academic tasks of a single child with ASD. A child, aged 3 years and 11 months, male,
with a diagnosis of closed ASD, moderate level, enrolled in early childhood education and
with specialized and educational assistance in a regular classroom of a municipal public
school in the city of Maceió-Alagoas was selected. The data collection procedures were
structured in four phases. The statistical analysis was descriptive, of absolute and relative
frequency, 95% confidence interval, mean, standard deviation (SD), minimum and
maximum. The results demonstrated a positive effect of the physical exercise intervention
program (PEFaut) in increasing the time of engagement of the child with ASD in academic
tasks in early childhood education: a) building a ball with modeling clay, b) scratching or
doodling with chalk wax on an A4 sheet and c) glue paper balls onto A4 sheet. From the
results, it can be concluded that the intervention model, based on coordination, strength and
balance exercises (PEFaut) seems promising for increasing the time of engagement of the
pre-school child with ASD when applied as a background to the tasks academic.

Keywords: Autism, Physical Exercise, Intervention.

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Média de tempo de engajamento em tarefas acadêmicas no baseline, durante e após

intervenção com exercício físico
Tabela 2. Média de tempo de engajamento em tarefas acadêmicas no baseline, durante e
após intervenção com exercício físico.
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

TEA Transtorno do Espectro Autista

PEFaut Programa de Exercício Físico para pessoas com TEA
AF Atividade Física
CARS Childhood Autism Rating Scale
QMT Quociente Motor Total
ATA Avaliação de Traços Autísticos
CUIDA Centro Unificado de Integração e Desenvolvimento da Criança Autista
DP Desvio Padrão
EAA Engajamento em Atividade Acadêmica
 Sumário

1. INTRODUÇÃO ................................................................................. 11

2. METODOLOGIA ................................................................................... 13

2.1 Caracterização do estudo ............................................................................ 13

2.2 Caracterização do sujeito de Estudo ............................................................ 14

2.3 Procedimentos para recolha dos dados: ....................................................... 14

2.4 Instrumentos de medidas (ATA, CARS, PEFaut e Entrevista) ..................... 15

2.5 Tratamento estatístico dos dados ................................................................. 18

2.6 Aspectos Éticos .......................................................................................... 18

3. RESULTADOS ........................................................................................ 18

4. DISCUSSÃO ............................................................................................ 20

5. CONCLUSÃO ......................................................................................... 26

6. REFERÊNCIAS ...................................................................................... 27

APÊNDICES ............................................................................................... 32

ANEXO I ..................................................................................................... 33

ANEXO II .................................................................................................... 45

ANEXO III .................................................................................................. 52

ANEXO IV................................................................................................... 59

ANEXO V .................................................................................................... 63
 1. INTRODUÇÃO
Desde sua descoberta pelo médico austríaco Leo Kanner em 1943, o Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA) tem sido motivo de inúmeras discussões e controvérsias em
relação ao seu diagnóstico, causas e tratamentos adequados (Guedes, 2015). Atualmente o
DSM-V define o transtorno enquanto interferência do neurodesenvolvimento caracterizado
por déficits persistentes na comunicação, interação social em múltiplos contextos e presença
de padrões de comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados (American Psychiatric
Association, 2013).
O TEA é caracterizado em três níveis diferentes de gravidade sintomatológica: nível
1 interferências leve, que na ausência de auxílio o indivíduo apresenta déficits na
comunicação social que causam perdas importantes e o mesmo apresenta dificuldades para
iniciar interações sociais, nível 2 moderada, onde indivíduo apresenta déficits graves nas
habilidades de comunicação social verbal e não verbal, prejuízos sociais aparentes mesmo na
presença de apoio e limitação em dar início a interações sociais, e nível 3 grave, no qual o
indivíduo apresenta déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal
que causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar início a interações
sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros (American Psychiatric
Association, 2013).
A etiologia ainda é desconhecida, entretanto, a tendência atual é considerá-la como
uma síndrome de origem multicausal envolvendo fatores genéticos, neurológicos e sociais
da criança (Volkmar; McPartland, 2014). Muitos indivíduos com transtorno do espectro
autista apresentam sintomas psiquiátricos que não fazem parte dos critérios diagnósticos,
para o transtorno cerca de 70% das pessoas com transtorno do espectro autista podem ter um
transtorno mental comórbido, e 40% podem ter dois ou mais transtornos mentais comórbidos
(American Psychiatric Association, 2013).
A literatura aponta que as intervenções comportamentais assim como os tratamentos
farmacológicos são aqueles com melhores resultados relacionados a redução de sintomas
primários da população com TEA em ambientes escolar e clínico (Siegel, 2012).
No que se refere ao atendimento educacional de crianças com TEA, mesmo
considerando que desde 1994 as questões relacionadas à inclusão foram fortemente
impulsionada mundialmente, através da Declaração de Salamanca, (Santos, Feitosa &
Fumes, 2018) é preciso destacar que no que se refere ao atendimento ao público com TEA
ainda é identificada na literatura uma reduzida matrícula e permanência na escola (Barbosa
et al., 2018). A situação é justificada pela a) falta de formação dos professores no atendimento
11
especializado à população; b) falta de auxiliar pedagógico para oferecer atendimento
individual a criança com TEA em situações de aprendizagens e c) falta de apoio aos
professores no gerenciamento das ações pedagógicas e melhor entendimento do perfil
comportamental do transtorno (Camargo, 2009).
A inclusão da pessoa com TEA nas escolas só se concretizou após um intenso debate
o qual recentemente foi sancionada no Brasil, em 27 de dezembro de 2012, a Lei nº 12.764,
que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro do Autismo. Sendo assim, para efeitos legais, esta lei vem para reconhecer as
pessoas com TEA como pessoas com deficiência e tem, em suas diretrizes, forte marco
intersetorial (Brasil, 2015).
As orientações curriculares para a educação infantil da rede municipal de Maceió
apesar de citar o Art. 9º da Resolução CNE/CEB nº 5/09, o qual nos diz que as práticas
pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira, “garantindo experiências que: promovam o
conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais,
expressivas e corporais”, elementos claros a serem trabalhados no indivíduo nas aulas de
educação física, o que não parece estar claro ainda é a real importância da presença de um
profissional formado na área (Secretaria Municipal de Educação de Maceió, 2015).
Com a crescente da inclusão nas escolas regulares, a frequência de crianças
diagnosticadas com TEA será em breve uma realidade presente na vida de muitos
professores, inclusive de educação física, já que a disciplina está no currículo do ensino
básico brasileiro (Silva, 2013).
O envolvimento escolar é um elemento fundamental do desempenho acadêmico
(Nicholson, Kehle, Bray, & Van Heest, 2011). Com relação à escolarização, as pessoas com
TEA as quais participaram de um estudo realizado na cidade de Maceió apontam que estar
inserido em escolas regulares é essencial, considerando que adentrando no espaço acadêmico
terão o acesso aos saberes científicos, assim como a possibilidade da interação social com os
colegas de turma e os professores, propiciando assim a construção de amizades e avanço
pessoal. (Bittencourt; Fumes, 2017).
Guareschi e Naujorks (2016) falam que: “em sua prática pedagógica, os professores
precisam criar, no dia a dia da escola, estratégias para ensinar os alunos com autismo que não
estão previstas em métodos fechados, completos”, e para ajudar aos professores nessa prática,
pesquisas anteriores apoiam os benefícios potenciais da prática de exercício físico

12
previamente postos em forma de intervenções para diminuir o comportamento desafiador e
aumentar o comportamento acadêmico apropriado (Neely, Rispoli, Gerow, & Ninci, 2014).
A eficácia das intervenções de atividade física (AF) na diminuição de
comportamentos disruptivos e estereotipados em crianças diagnosticadas com sintomas de
TEA tem sido bem estudada; no entanto, a utilidade de intervenções de AF para aumentar o
comportamento adequado e desejável em sala de aula nessa mesma população tem sido
objeto de pesquisa limitada (Nicholson, Kehle, Bray, & Van Heest, 2011).
Estudos de intervenção baseados em exercício físico apontam que a inclusão de
crianças com TEA em programas de exercício interferem positivamente na redução de
sintomas primários (Sowa e Meulenbroek, 2012). Em estudo de revisão sistemática foram
identificadas reduções de comportamentos estereotipados e melhoria de aprendizagens
acadêmicas em crianças com TEA engajados em programas de exercício físico (Petrus et al,
2008).
A partir da revisão da literatura tem-se observado um estudo protocolo dirigido a
elaboração de um programa de exercício físico para pessoas com TEA (PEFaut) (Ferreira et
al, 2018). O PEFaut teve como objetivo examinar as associações multivariadas entre
sintomas de TEA, perfil metabólico, nível de AF, aptidão física e qualidade de vida
relacionada à saúde de crianças com TEA, e avaliar os efeitos de um programa de exercícios
de 40 semanas no perfil metabólico, nível de AF, aptidão física e qualidade de vida
relacionada à saúde de crianças com TEA (Ferreira et al, 2018).
Diante das evidências aqui apresentadas, foi realizado um estudo original de
replicação do protocolo de estudo (PEFaut) com objetivo de identificar a influência de um
programa de exercício físico no tempo de engajamento em atividades acadêmicas de crianças
com TEA inseridas no contexto da educação infantil inclusiva.

2. METODOLOGIA

2.1 Caracterização do estudo

Foi realizado um estudo de caso com enfoque qualitativo e quantitativo com objetivo
de tentar entender a interferência de um programa de exercício físico na variável tempo de
engajamento em tarefas acadêmicas de uma única criança com TEA. De acordo com Pereira
(1995, p.270), o estudo de caso é “usado para a avaliação inicial de problemas ainda mal
conhecidos e cujas características ou variações naturais não foram convenientemente
detalhados”.

13
 2.2 Caracterização do sujeito de Estudo
Foi selecionada uma criança, idade 3 anos e 11 meses, com diagnóstico fechado de
TEA segundo o DSM-IV (American Psychiatric Association, 2014), nível moderado do
transtorno segundo Childhood Autism Rating Scale (CARS) (Pereira, et al., 2008), matrícula
na educação infantil, em sala de aula regular de escola pública municipal da cidade de Maceió
e atendimento no contraturno no Centro Unificado de Integração e Desenvolvimento da
Criança Autista - CUIDA.

Critérios para seleção da criança: (a) com matrícula na educação infantil; (b) com
problemas relacionados ao engajamento nas atividades acadêmicas de acordo com relatos
dos pais e professora de sala de aula e (c) com frequência regular no Projeto de Exercício
Físico (PEFaut), serviço de Educação Física, oferecido pelo CUIDA.

2.3 Procedimentos para recolha dos dados:

Fase (1) revisão bibliográfica para conhecer estudos de intervenções baseadas em
exercício físico com o aumento no tempo de engajamento nas tarefas acadêmicas em
ambiente escolar.
Fase (2) familiares da criança selecionada para estudo e professores de sala de aula
inclusiva da escola de educação infantil foram contatados para apresentação dos objetivos e
procedimentos da pesquisa e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) conforme
orientação da resolução do Conselho Nacional da Saúde (CNS) 466/12.
Fase (3) os instrumentos Avaliação de Traços Autísticos (ATA) e Childhood Autism
Rating Scale (CARS) foram aplicados aos familiares de criança selecionada no estudo e aos
professores de sala de aula inclusiva e recurso com objetivo de perceber possíveis associações
entre a percepção dos familiares e dos profissionais que atuam com a criança no âmbito
escolar acerca do perfil motor da criança com TEA e do nível do transtorno. Na ATA foi
dado atenção especial, a aplicação da subescala denominado “XX-
Hiperatividade/Hipoatividade” que avalia se há apresentação de agitação, excitação
desordenada e incontrolada até grande passividade com ausência de respostas na criança e
“XXI - Movimentos estereotipados ou repetitivos” com objetivo de traçar o perfil de
estereotipias de cada um dos escolares do grupo de estudo.
Foram realizadas também entrevistas semi-estruturadas com objetivo de registrar
em diário de campo os depoimentos de pais e professores que acompanharam todo processo
de pesquisa. As impressões destes sujeitos de pesquisas serão apresentadas na discussão dos

14
resultados deste estudo com objetivo de ampliar ainda mais os resultados quantitativos.
Fase (4) O experimento foi realizado em três etapas: (1) foram realizadas dez sessões
de observação, na sala de aula inclusiva, com o objetivo de registrar o tempo de engajamento
da criança em três atividades acadêmicas: (a) construir uma bola com massa de modelar, (b)
riscar ou rabiscar com giz de cera em uma folha A4 e (c) realizar colagem de bolinhas de
papel em folha A4. Nesta etapa o programa de exercício físico (PEFaut) não foi utilizado
enquanto antecedente das atividades acadêmicas descritas anteriormente, pré-intervenção 1;
(2) Foram realizadas dez sessões de observação, nas atividades acadêmicas, utilizando o
PEFaut enquanto antecedente das atividades acadêmicas. O programa de intervenção foi
composto por seis exercícios de coordenação básica e força (escalada e sustentação na barra,
lançamento ao cesto, trabalho com bandas elásticas, marcha em degraus em plano inclinado,
caixa de step e marcha sequenciada), intensidade moderada, frequência semanal de duas
sessões de 30 minutos. Na terceira e última etapa da fase (4), após a finalização das dez
sessões da aplicação do PEFaut foi realizado o pós-intervenção utilizando os mesmos
procedimentos de recolha da etapa da pré-intervenção.
Para o registro do tempo de engajamento da criança em atividade acadêmica foi
utilizado um cronômetro para registro do tempo de permanência da criança sentada na cadeira
e ajustada a mesa de trabalho engajada a tarefa acadêmica. Para realização da mediação das
atividades acadêmicas foi realizado uma experimentação para verificação da melhor
mediadora da criança (podendo ser a professora de sala de aula ou sala de recurso) em
situação das atividades acadêmicas. A partir da identificação da mediadora com maior
habilidade de adaptar a criança as atividades, ficou definida para todo recolha de dados (pré-
intervenção 1, intervenção e pós-intervenção) a mesma mediadora para que não houvesse
qualquer interferência na recolha dos dados relacionados ao tipo de mediação oferecida a
criança.
Fase (5) Foi realizado análise descritivas e estatísticas dos dados, estatística descritiva
de frequência absoluta e relativa, considerando as variações de pontos percentuais entre o
engajamento dos escolares nas atividades acadêmicas.

2.4 Instrumentos de medidas (ATA, CARS, PEFaut e Entrevista semi-estruturada)

Childhood Autism Rating Scale (CARS)

O CARS foi utilizado nesse estudo em funções do seu objetivo de avaliar o

comportamento em 14 domínios geralmente afetados no autismo, mais uma categoria geral

15
de impressão de autismo, possibilitando por meio dela uma triagem e diagnóstico de autismo
(Pereira, et al., 2008; Rellini, 2004). O instrumento foi desenvolvido ao longo de 15 anos e é
especialmente eficaz na distinção de casos de autismo leve, moderado e grave (Matson et al,
2007). O CARS é uma escala de 15 relações pessoais, imitação, resposta emocional, uso
corporal, uso de objetos, resposta a mudanças, resposta visual, resposta auditiva, resposta e
uso do paladar, olfato e tato, medo ou nervosismo, comunicação verbal, comunicação não
verbal, nível de atividade, nível e consistência da resposta intelectual e impressões gerais
(Anexo II) que auxiliam na identificação de crianças com autismo e as distingue de crianças
com prejuízos do desenvolvimento sem autismo (Pereira, et al., 2008).

Avaliação de Traços Autísticos (ATA)

A ATA é composta de 23 subescalas (Anexo II), de fácil aplicação, que tem como
objetivo avaliar o perfil condutual da criança, embasada nos diferentes aspectos e
diagnósticos, são elas: dificuldade na interação social, manipulação do ambiente, utilização
das pessoas a seu redor, resistência à mudança, busca de uma ordem rígida, falta de contato
visual, olhar indefinido, mímica inexpressiva, distúrbios de sono, alteração na alimentação,
dificuldade no controle dos esfíncteres, exploração dos objetos (apalpar, chutar), uso
inapropriado dos objetos, falta de atenção, ausência de interesse pela aprendizagem, falta de
iniciativa, alteração de linguagem e comunicação, não manifesta habilidades e
conhecimentos, reações inapropriadas ante a frustração, não assume responsabilidades,
hiperatividade/hipoatividade, movimentos estereotipados e repetitivos, ignorar o perigo e
aparecimento antes dos 36 meses (DSM-IV) (Assumpção, Kuczynski, Gabriel & Rocca,
1999). A ATA foi utilizada neste estudo para identificar comportamentos, em escala de zero
a cinco (itens) do perfil hiperativo da criança e na presença de comportamentos
estereotipados em escala de zero a oito (itens) identificados do perfil hiperativo em sua
aplicação com a mãe, professora e auxiliar pedagógica.

Entrevista semi-estruturada

Foi realizado entrevista semi-estruturada aos pais, a professora de sala de aula e

auxiliar de sala envolvidas com a pesquisa. O objetivo foi identificar a importância da
pesquisa no âmbito escolar assim como os benefícios da interlocução entre o serviço
especializado e o serviço educacional. De acordo com Gil (1999, p.119) esse tipo de

16
entrevista é o menos estruturado possível e pretende-se a obtenção de uma visão geral do
problema pesquisado.

Programa de Exercício Físico para população com TEA (PEFaut)

O Protocolo de Estudo PEFaut foi desenvolvido e aplicado na população brasileira,

na cidade de Maceió-Alagoas, em um Centro especializado em crianças com TEA. O
Programa teve como objetivo examinar os efeitos do exercício nos comportamentos
sintomatológicos, perfil metabólico, qualidade de vida e saúde. O delineamento
metodológico do programa prevê exercícios de força, coordenação e equilíbrio; intensidade
moderada, frequência semanal de dois dias e tempo de sessão de 30 minutos. O programa de
intervenção também sugeriu ajustes procedimentos adaptativos necessários à sua aplicação
dos exercícios na população com TEA (Ferreira et al, 2018). São atividades do programa:

1) Escalada e sustentação na barra: onde a criança deve subir um encosto vertical,

alcançar a última barra e manter o corpo suspenso por 5,0 s;
2) lançamento ao cesto: onde partindo de uma posição inicial com uma mini bola
medicinal posta próxima ao tórax, a criança deve realizar um levantamento do ombro (180°),
seguido de uma flexão do cotovelo, posicionando a minibola sobre a cabeça. A partir desta
posição, a criança deve então fazer uma extensão completa dos membros superiores (cotovelo
e antebraço), seguida de uma ligeira flexão do punho, realizando o movimento de lançamento
da bola;
3) Trabalho com bandas elásticas: a criança posta em posição ereta, com os braços
suspensos ao longo do corpo, recolhe elásticos, que devem ser fixados ao chão por um
travesseiro de segurança, pelos punhos. A criança deve realizar flexão simultânea dos
antebraços, aproximando as mãos dos ombros para cada repetição;
4) Marcha em degraus em plano inclinado: subindo os degraus e andando no plano
inclinado, a criança deve subir os três degraus e andar no plano inclinado (movimento de
flexão do quadril e joelho);
5) Caixa de step: A criança deve subir três conjuntos de steps sequenciadas. Ao chegar
ao último passo, ele / ela deve realizar uma flexão plantar do tornozelo e tentar atingir o alvo
fixado na parede acima da cabeça e marcar pontos, Seis degraus com a dimensão de 0,60 m
× 0,28 m × 0,14 m se sobrepuseram e foram colocados na escada. O primeiro passo consiste
em um passo único, o segundo passo consiste em dois conjuntos de etapas sobrepostas e o
terceiro passo consiste em um conjunto de três etapas sobrepostas, respectivamente.

17
 6) Marcha sequenciada: A criança deve executar a corrida frontal em uma sequência
de cinco arcos dispostos sequencialmente no chão. Cinco arcos de plástico com 0,50 m de
diâmetro.
As sessões foram realizadas em um espaço com medidas com um total de 40 m²
dividida em três espaços fixos, dois dos espaços mediam 2m² cada, nos quais abrange o
espaço de transição para o início da sessão e outro direcionado para o relaxamento ao fim da
mesma, e contando ainda com um espaço maior de 36m² para a realização das atividades
pensadas e estruturadas para a intervenção (Toscano et. al 2018).

2.5 Tratamento estatístico dos dados

Foi utilizado estatística descritiva com distribuição de frequências absoluta (n) e

relativa (%), intervalo de confiança de 95% (IC95%), média, desvio padrão (DP), mínimo e
máximo.

2.6 Aspectos Éticos

Esse estudo foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal
e aguarda aprovação (Parecer nº 4.016.909) (Anexo I).

3. RESULTADOS
Na Fase (1) foi realizado uma revisão de literatura com objetivo de identificar os
estudos de revisão sistemática e metanálise que apresentam resultados de intervenções
baseadas em exercício físico no tempo de engajamento ou melhorias nas aprendizagens
acadêmicas de crianças com TEA. Foram identificados quatro estudos de revisão sistemática
(Bremer, Crozier & Lloyd, 2016; Sowa & Meulenbroek, 2012; Petrus et al., 2008; Lang et
al., 2010) e dois estudos de revisão com metanálise (Sowa & Meulenbroek, 2012; Tan et al.,
2016) que totalizaram 56 estudos relacionados a discussão geral acerca dos efeitos da
intervenção com exercício físico na população com TEA. Deste cômputo geral apenas oito
estudos se dedicaram ao entendimento dos efeitos do exercício na variável cognição
(Nicholson et al., 2011; Rosenthal-Malek and Mitchell, 1997; Oriel et al., 2011; Kern et al.,
1982; Waters and Watters, 1980; Prupas and Reid, 2001; Reid et al., 1988; Tan et al., 2013a).
Para aqueles estudos que se dedicaram a variável cognição, pode-se identificar que
existe reduzido número de modelos de intervenção com exercício. Dos oito estudos
encontrados pode-se identificar: um modelo de intervenção com triciclo (Tan et al., 2013a)
e sete estudos que utilizaram a corrida como modelo de intervenção (Nicholson et al., 2011;

18
Rosenthal-Malek and Mitchell, 1997; Oriel et al., 2011; Kern et al., 1982; Waters and
Watters, 1980; Prupas and Reid, 2001; Reid et al., 1988).

Na fase 2 do estudo, pode-se aplicar aos pais, professora de sala de aula e auxiliar de
sala os instrumentos de caracterização do perfil autístico, a partir da Escala ATA, e a
percepção do nível de sintomas da criança a partir do CARS. Os resultados podem ser
observados a partir da tabela 2.

Tabela 2: Resultados da aplicação dos instrumentos ATA e CARS

Instrumento de
ATA CARS
Caracterização
Score Subescala Subescala
total HH_XX CE_XXI
Score total Classificação
(escala (escala 0-5 (escala 0-8
0-46) itens) itens)
Familiar 40 2 8 38 Grave
Professora de
32 2 5 32 Moderado
sala de aula
Auxiliar de sala 38 2 5 30 Moderado
Legenda: ATA (escala de Avaliação de Traços Autísticos); CARS (Childhood Autism Rating Scale); Subescala
HH_XX (Subescala da ATA número XX referente a comportamentos hiperativos ou hipoativos); Subescala
CE_XXI (Subescala da ATA número XXI referente a comportamentos estereotipados).

De acordo com os resultados da tabela 2 pode-se perceber que a família demonstrou

maiores escores relacionados ao número de sintomas primários da criança, a partir da ATA,
assim como também pontuou maior intensidade destes sintomas a partir da CARS. É possível
hipotetizar que a criança com TEA selecionada neste estudo parece reagir melhor às
atividades estruturadas disponíveis na escola com a redução por exemplo de comportamentos
estereotipados quando comparados a percepção de seus familiares no ambiente doméstico.
Na Fase (3) foram realizadas trinta observações para registrar o tempo de
engajamento, em segundos, de três atividades acadêmicas: a) construir uma bola com massa
de modelar, b) riscar ou rabiscar com giz de cera em uma folha A4 e c) realizar colagem de
bolinhas de papel em folha A4. Na etapa 1, pré-intervenção, foram realizadas dez
observações sem a exposição da criança a intervenção com exercício. Na etapa 2 foram
realizadas dez observações utilizando o exercício enquanto antecedente de cada uma das
atividades acadêmicas e na etapa 3 também foram realizadas dez observações sem exposição
da criança a intervenção. Os resultados relacionados a influência da intervenção com o
exercício no tempo de engajamento da criança em cada uma das três atividades acadêmicas
nas três etapas de observações (pré-intervenção, intervenção e pós-intervenção) podem ser
observados na tabela 3.

19
Tabela 2: Média de tempo de engajamento em tarefas acadêmicas no pré-intervenção, intervenção e pós-
intervenção com exercício físico.
Pré
Intervenção Pós-Intervenção
Variáveis Intervenção
% % %
Média (DP) Média (DP) Média (DP)
Atividade 1
Tempo em EAA (seg) 15,8 (14,7) 36,7 (3,6) 23,0 (5,4)
Aumento (pré-intervenção) 20,9 (-11,1) 7,2 (-9,3)
Aumento (Inter. →Pós-Inter.) -13,7 (1,8)
Atividade 2
Tempo em EAA (seg) 16,8 (13,3) 22,6 (7,8) 17,9 (6,6)
Aumento (baseline) 5,8 (-5,5) 1,1 (-6,7)
Aumento (Inter. →Pós-Inter.) -4,7 (-1,2)
Atividade 3
Tempo em EAA (seg) 21,6 (14,4) 33,7 (7,9) 27,1 (4,1)
Aumento (pré-intervenção) 12,1 (-6,4) 5,5 (-10,2)
Aumento (Inter. →Pós-Inter.) -6,6 (-3,8)
Legenda: CE: comportamentos estereotipados; EAC: Engajamento em Atividade Acadêmica; seg; segundos.
Atividade 1: Construir uma bola com massa de modelar, Atividade 2: Riscar ou rabiscar com giz de cera em
uma folha A4 e Atividade 3: Realizar colagem de bolinhas de papel em folha A4.

Na Fase (4) da pesquisa de forma geral, a análise dos resultados demonstraram que
na atividade 1) “Construir uma bola com massa de modelar” houve aumento do tempo de
engajamento em atividade acadêmica da fase pré-intervenção para intervenção (20,9
segundos) e da intervenção para o período pós-intervenção houve redução do tempo de
engajamento (-13,7 segundos). Na atividade 2) “Riscar ou rabiscar com giz de cera em uma
folha A4” houve um pequeno aumento do tempo de engajamento em atividade acadêmica no
período pré-intervenção para intervenção (5,8 segundos) embora tenha sido demonstrado que
esse pequeno aumento foi quase que totalmente perdido no período pós intervenção (-4,7
segundos). Na atividade 3) “Realizar colagem de bolinhas de papel em folha A4” houve
aumento do tempo de engajamento em atividade acadêmica no período pré-intervenção para
intervenção (12,1 segundos) e da intervenção para o período pós-intervenção houve uma
pequena redução (-6,6 segundos).

4. DISCUSSÃO
A partir dos resultados pode-se identificar que os estudos relacionados aos efeitos do
exercício na cognição (tempo de engajamento na tarefa acadêmica ou melhorias de
habilidades cognitivas) parecem promissores visto que todos os estudos demonstram que há
melhorias no tempo de engajamento em tarefas acadêmicas (Nicholson et al. 2011; Oriel et
al., 2011; Reid et al., 1988) assim como nosso estudo evidenciou em três atividades

20
acadêmicas melhorias do tempo de engajamento quando os dados foram comparados do
período pré e intervenção.
Outros estudos também identificaram que intervenção com exercício também
provocam melhorias na aquisição de habilidades acadêmicas (Prupas and Reid, 2001;) ou no
tempo de engajamento e nas habilidade acadêmicas (Rosenthal-Malek and Mitchell, 1997;
Kern et al. 1982; Tan et al. 2013a; Waters and Watters, 1980).
A atividade física e/ou o treinamento físico aeróbico particularmente, foi apresentado
na maioria dos estudos como modelo mais promissor para efeitos positivos na cognição.
Hipoteticamente os efeitos identificados, podem ser explicados a partir de alguns aspectos.
“O cérebro, embora constitua apenas 2% da massa corporal, pode ser responsável por até
20% do consumo energético total” (Merege et al., 2014). Exercícios leves a moderados, ou
seja, uma atividade motora dinâmica eleva a demanda energética em áreas do córtex
responsáveis pelo controle motor, particularmente a área pré-motora, área motora
suplementar e área sensório motora interferindo assim na dinâmica dos processos psíquicos
superiores, de forma particular na memória (Ogoh & Ainslie, 2009). É possível considerar
também que a redistribuição do fluxo sanguíneo cerebral esteja relacionada ao melhor
desempenho em tarefas cognitivas (Merege et al., 2014). O fluxo em repouso gira em torno
de 15% do débito cardíaco total (750mL/min) e eventualmente, pode ocorrer uma
redistribuição desse fluxo a fim de suprir a demanda energética de áreas cerebrais em pleno
funcionamento (Merege et al., 2014; Ogoh & Ainslie, 2009).
Especula-se que, em decorrência de um acréscimo na permeabilidade da barreira
hematoencefálica, as catecolaminas podem adentrar mais facilmente no sistema nervoso
central e sabe-se que a maior atividade de neurotransmissores, tais como dopamina,
adrenalina e noradrenalina durante uma sessão de exercício físico trás a sensação de bem-
estar quando realizada em intensidade moderada (parecem estar diretamente associada)
(Merege et al., 2014; Goekint et al., 2012; McMorris et al., 2003).
Sessão de exercício físico aeróbio cumprido em condição continua em intensidade
moderada (~60% VO2máx) é eficaz e benéfica para melhorar ou manter importantes funções
cognitivas em nossas vidas diárias, velocidade de processamento, atenção seletiva e controle
inibitório e, em caso afirmativo, alcançar a base neural para a melhoria cognitiva induzida
pelo exercício (Hogervorst et al., 1996; Yanagisawa et al., 2010). Embora as características
dos modelos da intervenção não apresentem dados completos, o tipo de modelo de
intervenção com exercício aeróbio pareça o mais promissor no que se refere aos efeitos na
cognição.

21
 Em estudo realizado para identificar os efeitos da atividade física enquanto
antecedente da tarefa acadêmico de crianças com TEA, pode-se verificar que entre os dados
fornecidos pelos dois sujeitos da pesquisa que os mesmos são mais ativos em sala de aula,
em termos de engajamento acadêmico, após serem submetidos a participação na intervenção
de corrida, ou seja, a participação de ambos os sujeitos em práticas de atividades físicas
apresentaram resultados positivos contribuindo para o aumento do engajamento acadêmico
(Nicholson et al., 2011).
O exercício aeróbico antes das atividades em sala de aula pode melhorar a resposta
acadêmica em crianças pequenas com TEA (Oriel et al., 2011). Estudo realizado com a
corrida e jogos, enquanto tipo de exercício aeróbio, demonstrou resultado positivo na redução
de comportamentos estereotipados e na resposta acadêmica (Kern et al. 1982, Prupas and
Reid, 2001). “Os escores percentuais médios calculados diariamente indicaram que o
programa de exercícios físicos diminui o comportamento inadequado e aumentou o
comportamento na tarefa para os sujeitos da pesquisa” (Reid et al., 1988).
De acordo com os estudos revisados, pode-se identificar, mesmo que hipoteticamente,
haver uma relação entre a redução dos comportamentos estereotipados e a melhoria das
habilidades e/ou aumento do tempo de engajamento nas tarefas acadêmicas. No entanto,
ainda não há dados conclusivos acerca desta relação. Nosso estudo, teve o objetivo apenas
de verificar a influência do exercício físico, enquanto antecedente das atividades acadêmicas,
no tempo de engajamento da criança com TEA nas atividades acadêmicas. Como já exposto
anteriormente, os resultados são promissores mesmo que o modelo de intervenção utilizado
não tenha sido o recomendado na maioria dos estudos identificados na literatura. Nosso
estudo é um exemplo disto. O PEFaut é um modelo de intervenção com exercícios de força,
coordenação e equilíbrio e intensidade moderada. O nosso estudo demonstrou que esse
modelo também parece promissor para promover influência na cognição de forma mais
específica no tempo de engajamento de crianças com TEA em atividades acadêmicas.
A opção pela replicação do modelo de intervenção baseado em exercícios de força,
coordenação e equilíbrio (Ferreira et al, 2017) deu-se por ser um protocolo que apresentava
todas as características de um programa de intervenção, suas adaptações e ajustes
procedimentais. A literatura é unânime em apontar que os estudos de intervenção, que
apontam efeitos no perfil sintomatológico, no perfil de saúde e comorbidades associadas a
TEA são inconclusos no que se refere às características do programa. A situação limita a
replicação assim como a possibilidade de identificar os achados enquanto evidência.

22
 O modelo de intervenção com exercício físico foi realizado enquanto antecedente de
três atividades acadêmicas, previamente identificadas juntamente com a professora de sala
de aula regular, para ser utilizada na situação de observação para verificação da influência
do exercício. No entanto, antes de entender a dinâmica de intervenção com crianças com
TEA é fundamental compreender que para além da leitura da literatura é preciso compreender
a dinâmica real de perfil sintomatológico do grupo de crianças que se deseja intervir.
Entender o perfil sintomatológico da população com TEA, ainda é algo novo para os
profissionais da educação. De acordo com depoimento da professora de sala de aula, a criança
chegou na escola com um atestado clínico do diagnóstico fechado do TEA. “Não há qualquer
descrição que possa ajudar na sala de aula. Receber uma criança com a declaração de autista
traz muito desconforto para professores como eu comprometidos com o que fazemos na sala”
(Diário de campo, 2014).
Na cidade de Maceió-Alagoas centros especializados ao atendimento a criança com
TEA assim como instituições de ensino pública e privada tem recebido um crescente número
de crianças com características autísticas em processo de diagnóstico ou com diagnóstico
fechado até os cinco anos de idade cronológica. A literatura que discute a crescente
prevalência da população com TEA mundialmente justifica a identificação precoce a
evolução diagnóstica do transtorno assim como o trabalho de equipes multiprofissionais
(Centers for Disease Control and Prevention, 2015; Centers for Disease Control &
Prevention, 2012; Hewitson, 2013). No Brasil a partir da Lei nº 12.764 que institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo (Brasil,
2015) o cenário do acesso à escola inclusiva passou a ser uma realidade um pouco mais
concreta para população infantil com TEA embora as barreiras ainda são inúmeras no que se
refere a falta de formação especializada dirigida aos professores que recebem esse alunado
(Silva, 2013).
Em visita ao Centro Unificado de Integração e Desenvolvimento da Criança Autista
- CUIDA localizado na cidade de Maceió, pode-se identificar que para além dos serviços de
terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia e pedagogia especializado no
atendimento à população com TEA há uma oferta do serviço de Educação Física com
objetivo de inserir crianças e adolescentes em um programa de exercício físico (PEFaut). O
serviço foi criado em 2014 a partir de uma parceria entre o CUIDA e o Centro de Educação
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Atualmente o serviço está vinculado ao
Instituto de Educação Física e Esporte (IEFE) da UFAL e atende semanalmente 59 crianças
e adolescentes, 90% com idade superior a seis anos e 10% com idade pré-escolar.

23
 A partir dos critérios de seleção da pesquisa pode-se identificar que apenas seis
crianças, com média de idade e desvio padrão de 5,2±1,3, apresentavam idade pré-escolar, e
diagnóstico fechado de TEA segundo o DSM-IV (American Psychiatric Association, 2014).
Duas crianças apresentavam nível sintomatológico leve e quatro apresentaram nível
moderado do transtorno segundo Childhood Autism Rating Scale (CARS) (Pereira, et al.,
2008). No que se refere a matrícula na educação infantil, sala de aula regular, duas crianças
não apresentavam matrícula escolar, três apresentavam experiência escolar prévia de um a
dois semestres escolar e uma criança apresentava matrícula inicial na educação infantil.
Familiares e professores demonstraram total disponibilidade com a nossa proposta de
estudo assim como reconhecimento da importância da universidade no âmbito da escola.
“Não temos professores de educação física, mas gostaria de dizer que o trabalho de vocês é
importante. Essa criança é muito agitada e apresenta muitos movimentos que atrapalham a
dinâmica de sala e sua relação com seus amigos. Todo conhecimento soma e na área do
autismo eu estou perdida ainda sem saber por onde começar. Eu ainda não sei se minha
função é manter a criança quieta ou é ensinar.” (Diário de campo, depoimento da professora
de sala inclusiva, 2014). A família também demonstrou confiança na proposta que identificou
como “trazer a UFAL para escola vai somar porque ele já faz educação física no CUIDA e
agora vai ter uma ajuda nas atividades de sala. Eu acho que vai dá muito certo” (Diário de
campo, depoimento da mãe, 2014).
A partir dos depoimentos, iniciamos um processo de apresentação dos instrumentos
caracterizadores e da importância deles na identificação da influência de uma intervenção
com crianças com TEA. A Escala ATA, aplicada a mãe, a professoras e a auxiliar, revelou a
percepção das informantes acerca do perfil autístico da criança. As percepções materna, da
professora e auxiliares coincidem na indicação da presença de cinco comportamentos
estereotipados em escala de zero a oito. São eles: dá pontapés, fazer caretas e movimentos
estranhos com a face, roda objetos e a si mesmo, torce o corpo, mantendo uma postura
desequilibrada, pernas dobradas, cabeça recolhida aos pés, extensões violentas do corpo. Os
comportamentos estereotipados de balanceio, olhar e brincar com as mãos e os dedos, tapa
os olhos e as orelhas e caminhar na ponta dos pés foram identificados apenas pela mãe da
criança.
De acordo com estudos, os comportamentos estereotipados são características do
transtorno, apresentam causas ainda desconhecidas e compreende comportamentos de
autoestimulação sempre presente em situações de stress (Cunningham & Schreibman, 2008).

24
 Também foram identificados pela mãe, professora e auxiliar presença de dois
comportamentos, em escala de zero a cinco, do perfil hiperativo da ATA. Ambas depoentes
relataram que a criança apresenta agitação e excitação motora, comportamentos que
interferem na interação da criança no ambiente por causar uma desorganização motora
segundo a professora.
Estudos apontam que as estereotipias motoras provocam reações de agitação e
excitação motora em criança com autismo, diminui a disponibilidade da criança para
aquisição de aprendizagens acadêmicas e sociais e provocam estigmas sociais gerando nos
familiares desconfortos quando estão com seus filhos em lugares públicos (Cunningham &
Schreibman, 2008).
Identificar o perfil destes comportamentos estereotipados a partir de instrumentos de
caracterização dos traços autistas como por exemplo a ATA (Assumpção, Kuczynski,
Gabriel & Rocca, 1999), entender como esses comportamentos podem interferir na execução
das atividades acadêmicas da criança e como o exercício físico pode produzir redução nestes
comportamentos (Petrus et al., 2008) parece uma boa oportunidade no diálogo que se quer
realizar entre professor de educação física, especialista na ação motora, e o pedagogo
enquanto mediador das primeiras atividades acadêmicas no contexto da educação infantil.
Após entender o perfil dos comportamentos, a próxima etapa foi compreender a
dinâmica de sala de aula e de forma mais particular escolher as atividades acadêmicas com
potencial para serem aplicadas após a intervenção com o PEFaut.
A partir de visitas sistemáticas a escola com objetivo de entender o cotidiano das
atividades acadêmicas das crianças pode-se identificar que a programação de crianças pré-
escolares é constituída por uma atividade de acolhimento, onde em círculo com as crianças
a professora explora o dia (qual é o dia da semana que o calendário está marcando, se está
fazendo sol ou se está chovendo, como foi o seu dia), atividades acadêmicas estruturadas,
jogos e brincadeiras livres e orientados realizados no pátio.
Para fins do presente estudo, foram identificadas junto às professoras de sala de aula
inclusiva e sala de recurso, três atividades acadêmicas definidas em planejamento
individualizado para a criança selecionada para estudo. As atividades foram selecionadas
obedecendo os seguintes critérios: a) as atividades não poderiam utilizar recursos
pedagógicos que despertasse espontaneamente o engajamento da criança; b) as atividades
deveriam exigir habilidades manipulativas de coordenação motora fina e grossa. Foram
selecionadas seguintes atividades: a) construir uma bola com massa de modelar, b) riscar ou
rabiscar com giz de cera em uma folha A4 e c) realizar colagem de bolinhas de papel em

25
folha A4. Foi estabelecido que o mediador responsável pela condução da atividade acadêmica
deverá adotar o seguinte comportamento: a) apresentar a tarefa sobre a mesa a criança; b)
conduzir a criança para sentar-se à mesa e, c) mediar a permanência da criança podendo
conduzi-la à mesa e/ou tarefa até três vezes. Todas as orientações delineadas neste estudo
foram realizadas conjuntamente com as professoras de sala de aula e de recurso a partir das
orientações de estudos prévios dirigidos à população com TEA (Ferreira et al., 2018;
Srinivasan, Pescatello, & Bhat, 2014).

5. CONCLUSÃO
A partir dos resultados pode-se concluir que o modelo de intervenção, baseado em
exercícios de coordenação, força e equilíbrio (PEFaut) parece promissor para o aumento do
tempo de engajamento da criança em idade pré-escolar com TEA quando aplicado como
antecedente das tarefas acadêmicas.
O professor de Educação Física, do atendimento especializado, e o pedagogo do
ambiente escolar, parecerem ter produzidos novos saberes necessários ao enfrentamento das
barreiras impeditivas relacionadas a inclusão da criança com TEA em tarefas acadêmicas da
rotina do ambiente escolar.
A intervenção com exercício físico no Centro especializado e sua interação com o
monitoramento do tempo de engajamento da criança com TEA em tarefa acadêmica, no
ambiente escolar, parece revelar uma alternativa de tratamento adjunto para população.
O estudo aqui apresentado neste Trabalho de Conclusão de Curso permite novos
olhares relacionados a importância da educação física no âmbito da inclusão de crianças com
TEA na educação infantil. Estudos posteriores deverão ampliar os achados do presente estudo
assim como tentar entender a qualidade da resposta da atividade acadêmica para além do
monitoramento do tempo de engajamento.

26
6. REFERÊNCIAS

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2020.

31
APÊNDICES

32
ANEXO I

33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
ANEXO II

45
46
47
48
49
50
51
ANEXO III

52
53
54
55
56
57
58
ANEXO IV

59
60
61
62
ANEXO V

63
64
65
66
67
68
69