O COMPORTAMENTO MOTOR NO PROCESSO DE ESCOLARIZAO:

1
BUSCANDO SOLUES PARA A ALFABETIZAO NO CONTEXTO ESCOLAR
Ana Maria Pellegrini2
Samuel de Souza Neto3
Larissa Cerignoni Benites4
Mario Davi do Amaral Veiga5
Adriana Ijano Motta6
Agradecimentos7
Resumo: No c ontexto do pr ocesso de e scolarizao, i nmeros p roblemas f oram l evantados pelo
corpo doc ente de um a e scola m unicipal de Li meira SP, por e xemplo: d ificuldade de
coordenao m otora, a gressividade, f alta de at eno e m s ala de aul a, d ificuldade de
ordenao. Com este diagnstico, um projeto de pesquisa interdisciplinar, de interveno,
foi elaborado, avaliando, em sua primeira etapa, 508 alunos, de 6 a 10 anos , do perodo
vespertino. Q uanto pr eferncia m anual, peso e al tura, a idade motora de c ada criana
foi identificada por meio de uma bateria de testes, quais sejam: coordenao motora fina e
grossa, equilbrio, organizao espacial e temporal e conscincia corporal. A partir dessas
avaliaes, em uma segunda etapa, f oram selecionadas q uatro classes (rica, Aucena,
Margarida, Alamanda) para o t rabalho de interveno, uma de cada srie, totalizando 101
alunos, por e starem c om peso e al tura abai xo da f aixa et ria, por apresentarem
lateralidade limitada e idade m otora ac ima do s 30% no n vel in ferior. U m programa de
atividades fsicas para a sala de aula e para as aulas de Educao Fsica foi apresentado
e des envolvido dur ante doi s m eses. E ntre o s r esultados, c abe a ssinalar a i ncluso do
acompanhamento de pes o/altura de t odas a s cr ianas no r ol de at ividades da e scola;
apresentao e di scusso do s limites e pr ogressos ( ateno, c onscincia c orporal,
desenvolvimento m otor) percebidos nas cr ianas pelo c orpo doc ente, v isando um a
mudana de m entalidade e m relao q uesto do corpo, tambm f oi sugerido um novo
redimensionamento no processo de profissionalizao desses professores. A avaliao da
proposta desenvolvida indicou a necessidade de mais trabalhos desta natureza tanto para
a e scola c omo par a a uni versidade, v isando aux iliar no pr ocesso de al fabetizao e
desenvolvimento da cidadania.
Palavras-chave: desenvolvimento motor, conscincia corporal, ateno, avaliao.
1

Trabalho desenvolvido com auxlio do Ncleo de Ensino, FUNDUNESP Proc. 700/02.

Professora do Departamendo de Educao Fsica do Instituto de Boicncias Campus de Rio Claro
3
Professor do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias Campus de Rio Claro.
4
Discente do Instituto de Biocincias Campus de Rio Claro
5
Discente do Instituto de Biocincias Campus de Rio Claro
6
Diretora da E.M.E.I.E.F. Maria Apparecida de Luca Moore, Limeira SP.
7
Ao corpo docente e discente da E.M.E.I.E.F. Maria Apparecida. de Luca Moore, pela participao.
2

271

BREVE HISTRICO
Em 2001, a direo da E .M.E.I.E.F. Maria Apparecida de Luc a Moore, da cidade de
Limeira, SP, buscou na U nesp, C ampus de Rio Claro, auxlio par a a s oluo de pr oblemas de
comportamento observados nos alunos. Entre os problemas citados, foi identificada uma srie deles
relacionada ao c omportamento m otor das crianas. Aps algumas reunies com o corpo docente e
administrativo da escola, f oram i dentificados p roblemas de c onscincia c orporal, de or ganizao
espao-temporal, de ordenao e de c oordenao motora. A partir destas reunies foi elaborado um
projeto de i nterveno na e scola q ue teve o apoi o da P r-reitoria de G raduao da UNESP, dentro
do Projeto dos Ncleos de Ensino. Este projeto, que relatamos a seguir, foi desenvolvido em 2002.
INTRODUO
Do desenvolvimento motor
Os p rimeiros anos de v ida do s er humano s o c aracterizados por m udanas
marcantes nas dimenses cognitivas, motoras, sociais e afetivas. Para fins de anlise, esta viso das
vrias d imenses ac eita no m eio ac admico, porm, a tribui ao pr ofissional q ue at ua di retamente
com a educao de crianas a responsabilidade de integrar todo o conhecimento disponvel de modo
a garantir uma viso global e harmnica de um ser extremamente complexo. No contexto da escola,
os p roblemas l evantados

nunca s o apena s f sicos,

ou em ocionais,

ou c ognitivos.

Conseqentemente, as solues no se encontram nem na sala de aul a, nem no refeitrio, nem no

trabalho individual, nem no trabalho em pequenos ou grandes grupos, mas em todas as instncias da
vida escolar.
As caractersticas individuais dos alunos; dos professores; diretor e seus auxiliares, e
do c ontexto s ocial onde a e scola e st i nserida dev em s er l evadas e m c onsiderao q uando do
planejamento da s a tividades da e scola. A busca po r s olues de pr oblemas e specficos de c ada
escola pa ssa, necessariamente, por u ma an lise det alhada de c ada um a da s d imenses do
comportamento e dos meios disponveis na escola para a sua soluo. Neste trabalho, focalizaremos
o des envolvimento m otor nos a spectos f sicos e f uncionais, e s eu pape l no des envolvimento da
criana e m i dade e scolar. A presentaremos posteriormente r esultados do pr ojeto de i nterveno
realizado em 2002.
De m odo g eral, podemos a firmar q ue o s

er humano es t e m c onstante

desenvolvimento. Algo de nov o i ncorporado diariamente, seja o s imples f ato de es tar mais velho,
quanto o de t er adquirido um a nova hab ilidade. O movimento exerce funo essencial no processo
de desenvolvimento. O deslocamento de parte do corpo ou do corpo como um todo est presente em
todas a s nossas a es, i ncluindo aq uelas m ais bsicas co mo a s r elativas a limentao e
comunicao. Nos primeiros anos de escolarizao, principalmente na educao infantil (pr-escola)
272

e na s p rimeiras s ries do ens ino f undamental, a at ividade m otora m uito i mportante no

estabelecimento de relaes entre o s er humano e m desenvolvimento e o am biente q ue o r odeia
(Pellegrini, Barela, 1998). Brincadeiras de correr como o peg a-pega, brincar de roda como o leno
atrs, pular c orda, andar de bi cicleta, m alabarismo c om duas ou t rs bolas, o ferecem s cr ianas
inmeras oportunidades para o es tabelecimento de r elaes com outras pessoas, com os objetos e
com o meio ambiente em volta delas.
A a quisio de hab ilidades m otoras q uer s ejam a quelas c onsideradas g rossas, q ue
envolvem a participao de t odo o c orpo, ou aquelas consideradas finas, que requerem preciso ao
atingir a meta, ocorrem na interao das restries do organismo, da tarefa e do am biente (Newell,
1986). A s r estries do or ganismo di zem re speito s ca ractersticas f sicas e f uncionais do
organismo, incluindo peso, altura, fora, resistncia cardiovascular, preferncia manual, capacidades
perceptivas e cognitivas, etc. Dentre as restries fsicas, o peso e altura so indicadores do grau de
nutrio, com srias conseqncias para o desenvolvimento das crianas em idade escolar.
As restries do ambiente referem-se ao am biente fsico e s ocial, incluindo a f ora da
gravidade, temperatura, disponibilidade de am biente para a pr tica desportiva, acesso aos meios de
comunicao, e tc. P or ltimo, a s r estries da t arefa s o aq uelas r elacionadas aos s eus r equisitos
ou objetivos especficos, como por exemplo, a distncia e a l argura do al vo no arremesso ou c hute
de uma bola, o uso da letra cursiva ou de frma, a freqncia da msica que deve ser acompanhada
com palmas, etc. Frente tarefa a realizar o executante busca a soluo para o problema motor que
melhor harmonize a s r estries de s eu or ganismo, do am biente e da t arefa. E stas s o a s bases
tericas s obre a aq uisio de hab ilidades m otoras q ue nor tearam o t rabalho de i nterveno na
escola.
Da conscincia corporal
Conhecer a s i m esmo, e star c iente do q ue f azer c om, e par a o s eu c orpo, s aber
relacionar o seu corpo com o meio ambiente so elementos centrais para uma vida saudvel. O s er
humano na sce c om u ma es trutura c orporal q ue pr pria da es pcie, c abea ligada ao c orpo pel o
pescoo e o s membros s uperiores e i nferiores p resos ao t ronco. D e m odo q ue, a travs das
experincias m otoras, e sta es trutura c orporal v ai t omando a f orma de s eu pr prio c orpo, c ujas
caractersticas s o pr prias e ni cas deste s er e m desenvolvimento. N o es tgio seguinte, o s
elementos da conscincia corporal vo se desenvolvendo (Williams, 1973). Atravs da ateno visual
o beb obs erva s eus ps, m os; descobre q ue s eu c orpo t em dois l ados i ndependentes
(lateralidade), e descobre ainda, que os seus membros podem cruzar a linha mediana do corpo, que
a mo esquerda toca a orelha direita e vice-versa.

273

O u so da s m os na ex ecuo de t arefas unimanuais l eva a c riana a e scolher u ma

delas m ais f reqentemente e m detrimento da outra e , e m c onseqncia di sto, e sta m o m ais
escolhida passa a ser a mais eficiente, criando um crculo vicioso. A mo preferida a mais eficiente
e, por ser a m ais e ficiente, continua a s er a mais escolhida (Pellegrini, Hiraga, Andrade, Cavicchia,
2003). I dentificar q ual l ado o es querdo e q ual o di reito envolve u m c omponente c ognitivo e
depende de u m p rocesso de apr endizagem. A c riana s c apaz de i dentificar o l ado es querdo e
direito do seu corpo quando algum, adulto ou amigo, lhe ensinar.
Mais difcil, no entanto, identificar os lados, esquerdo e direito, de objetos ou de u m
outro s er e m mo vimento, c ujo r eferencial no s eja o s eu pr prio c orpo. T odos e stes e lementos do
autoconceito fsico vo se desenvolvendo ao l ongo da i nfncia e s o muito importantes no processo
de escolarizao. Deficincias na conscincia corporal podem dificultar e retardar todo o processo de
escolarizao. A tividades f sicas devem s er e specificamente pr ogramadas para o des envolvimento
destes elementos.
Da ateno na relao sujeito ambiente.
Numa v iso bas tante am pla, podemos afirmar q ue a at eno di z r espeito ao s
mecanismos pelos quais interagimos com o meio que nos cerca. Ela u m elemento to importante
no pr ocesso de apr endizagem q ue de nada adi anta o pr ofessor p lanejar a i ntroduo de u m novo
contedo, p reparar ri co m aterial audiovisual, p rogramar a s eqncia de at ividades, s e no t iver o
aluno participando atentamente do pr ocesso. Consideraes tericas e prticas sobre a at eno no
processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em Pellegrini (1999), e so aqui resumidas.
Trs a spectos da at eno dev em s er t rabalhados no c ontexto da e scola: a teno
seletiva, ateno dividida, e a manuteno da ateno em uma determinada tarefa. Respondemos ao
que o m eio no s o ferece t endo c omo r eferncia no ssas necessidades e i nteresses, i sto oc orre de
modo s eletivo. M uitas v ezes t emos a op o de e scolher q uais ca ractersticas dos e stmulos
responder e q ue r esposta dar . A ssim, a at eno s eletiva di z r espeito a es ta c apacidade do s er
humano de s elecionar entre o s i nmeros e stmulos p resentes no am biente, a queles q ue s o
relevantes para a ao.
Quanto m ais r efinada a a o a ex ecutar, m aior s er a pr eciso na i dentificao e
seleo do s e stmulos r elevantes. P or e xemplo, q uando a c riana bu sca e screver a s p rimeiras
palavras, e la c opia o q ue o pr ofessor e screve na lousa. O g iz desliza no q uadro neg ro dei xando
traos co m d iferentes f ormas. C ombinaes de linhas v erticais, horizontais e i nclinadas t ocam
crculos, f ormando di ferentes padres q ue c ompem o al fabeto e a e scrita e m nossa l ngua. A
criana deve prestar ateno no s omente ao t ipo de t raado a r eproduzir, como tambm ao ponto
274

inicial e f inal de cada movimento ou l etra e a s eqncia de t raos a executar. A fluncia e pr eciso
dos t raos ao e screver re sultam da s eleo do s e stmulos relevantes para es ta a o. E sta
capacidade de s elecionar o q ue r elevante dev e s er bem t rabalhada no s p rimeiros anos de
escolarizao e, para tanto, o professor deve utilizar dicas atencionais.
O outro as pecto r elevante da at eno no c ontexto da e scola di z r espeito a q uanto
tempo es tar um a c riana eng ajada na at ividade pr oposta pel o pr ofessor, ou m esmo na at ividade
escolhida por ela. De modo geral, atividades de longa durao so contra indicadas, pois dificilmente
os a lunos s e c oncentram o nec essrio par a j ustificar o t empo g asto. Q uanto m ais nova a c riana,
menor o t empo e m q ue a at eno m antida num a m esma at ividade. Se c onsiderarmos vlida a
afirmativa de q ue c riana env olvida e m a lguma at ividade no c ria pr oblemas de di sciplina, ento a
soluo manter a criana ativa, fazendo o que gosta, a maior parte do tempo possvel.
Finalmente, a at eno di vidida

imprescindvel no di a-a-dia da s pessoas. S o

inmeras as situaes em que fazemos duas atividades independentes ao mesmo tempo. Mas esta
habilidade d e di vidir a at eno e m duas ou m ais t arefas f ruto da pr tica e m t ais si tuaes. O
professor fala e o aluno escreve. Enquanto a velocidade da fala for prxima da velocidade da escrita,
o

a tarefa pode s er considerada relativamente f cil. No ensino de 2 e 3 graus, ser capaz de prestar
ateno no q ue o pr ofessor f ala e anot ar a s i dias p rincipais demanda u m bom t reino c ujas bases
foram e stabelecidas no ens ino f undamental. N o ent anto, nem t odos desenvolvem t al habilidade.
Convm lembrar que a at eno que garante a perfeita sincronia entre a percepo e a a o. to
importante prestar ateno s caractersticas dos estmulos que so relevantes ao como prestar
ateno na s r estries i mpostas t arefa m otora e ao padr o m otor a s er e xecutado. O g rande
desafio que os professores devem enfrentar como trabalhar a ateno de seus alunos no contexto
escolar.
Com base no r eferencial t erico ex posto, e laboramos u m p rojeto de a o di dticopedaggica q ue i ncluiu a av aliao e ac ompanhamento do c omportamento m otor de c rianas
atendidas no pr ograma de educ ao i nfantil e do ens ino f undamental da e scola, f oco do pr esente
estudo. A ssim, f oi p rogramado u m c onjunto de at ividades a s erem desenvolvidas na E .M.E.I.E.F.
Maria A pparecida de Luc a M oore c om o obj etivo de aux iliar na s oluo do s p roblemas l evantados
pelas p rofessoras, englobando: c onscincia c orporal, a teno, o rganizao es pacial e t emporal, e
ainda, a agresso.
Objetivos tericos
1. Identificar os componentes motores que afetam o processo de alfabetizao.
2. Identificar f ormas de i nterveno no pr ocesso de e scolarizao q ue at endam s d iferenas
individuais de comportamento motor.
275

Objetivos operacionais
1. Desenvolver procedimentos para a av aliao, acompanhamento e or ientao docente, referente
ao desenvolvimento motor de crianas atendidas em programas de educao infantil e do ensino
fundamental.
2. Obter o perfil f sico e m otor (identificao do ndice de l ateralidade, crescimento fsico e a i dade
motora geral) dos alunos da E.M.E.I.E.F. Maria Apparecida de Luc a Moore que participaram das
atividades deste projeto.
3. Planejar e implementar procedimentos e estratgias de ensino para a soluo dos problemas no
desenvolvimento motor identificados.
MTODO
Avaliao do crescimento e desenvolvimento motor
Primeiramente, f oi realizada um a av aliao da pr eferncia m anual e m t odas a s
crianas do per odo da t arde, num t otal de 508 c rianas, s endo 130 , c om 10 anos ; 90, c om nove
anos; 87, com oito anos; 82, com sete anos; 55, com seis anos, e 64, com cinco anos de idade. Foi
pedido s cr ianas q ue r ealizassem cada um a da s t arefas do I nventrio de E dinburgh ( OLDFIELD,
1971), q ue c ontm dez a tividades do di a-a-dia: e screver, desenhar, j ogar bola, u sar u ma t esoura,
escovar os dentes, varrer, pentear o cabelo, abrir uma caixa, cortar alimentos e usar uma colher. A
tarefa de acender um fsforo do inventrio foi substituda pela de pentear o cabelo.
Essa av aliao f oi r ealizada c oletivamente, e m s ala de aul a. P ara f acilitar a
identificao da s cr ianas, j unto ao s objetos co locados s obre a c arteira par a a s a tividades ( pente,
escova, etc.) foi colocado um nmero que correspondia ao nmero da criana na lista da classe. Dois
observadores, e specialmente t reinados, r egistravam a m o ut ilizada pel a c riana par a r ealizar a
tarefa proposta pelo experimentador. Quando a c riana utilizava uma ou out ra mo, os dois campos
relativos s m os e ram p reenchidos. S e a c riana obt ivesse x ito e m u ma pr ova, o r esultado er a
positivo e s eria r egistrado c om o s mbolo 1 . Q uando a pr ova exigia hab ilidade c om o lado direito e
esquerdo do corpo era registrado 1 somente se houvesse xito com os dois membros. Porm, se na
prova a criana obtivesse resultado positivo apenas com um dos membros (direito ou esquerdo), era
registrado . Quando a criana no conseguia realizar a prova, era registrado zero (0).
Logo ap s a obt eno do s dados da pr eferncia m anual, f oram obtidos t ambm o s
dados de pes o e al tura de c ada um a da s cr ianas. P osteriormente, f oram s elecionadas q uatro
turmas: pr II - 24 alunos, 1 ano de escolarizao - 20 alunos, 2 ano de escolarizao - 27 alunos e
3 ano de e scolarizao - 30 al unos, a s q uais f oram i ndicadas pela di reo da e scola, por
apresentarem, nitidamente, os problemas de comportamento motor apontados anteriormente. Essas
classes eram identificadas pelos seguintes nomes de flores: rica, Aucena, Margarida e A lamanda
276

respectivamente. A m dia de i dade da s cr ianas de c ada um a da s cl asses e ra de 66 m eses, 88,3

meses, 101,2 meses, 111,3 meses, respectivamente.
Todas a s cr ianas dessas q uatro c lasses t iveram a i dade m otora i dentificada pel os
testes propostos por Rosa Neto (2002), que compreende: testes de motricidade fina, de motricidade
global, de eq uilbrio, de or ganizao es pacial, de or ganizao t emporal e de l ateralidade. E sses
testes f oram aplicados t endo c omo r eferncia a i dade c ronolgica de c ada c riana m enos um ano,
estratgia utilizada pelo autor para que todas as crianas iniciassem os testes obtendo sucesso.
Todos o s resultados individuais f oram transportados para uma planilha do E xcel e f oi
obtida a idade motora de cada criana em cada teste e, em seguida, a idade motora geral da mesma.
Os resultados foram entregues s professoras das classes e ento utilizados para o planejamento de
atividades fsicas das classes em estudo.
RESULTADOS
Dominncia lateral: Com base no s dados r eferentes pr eferncia m anual obtidos a travs do
Inventrio de Edinburgh e o s dados de l ateralidade do s o lhos e do s ps obtidos na av aliao da
idade m otora f oi ento c omputado o q uociente de l ateralidade, s endo q ue o s dados das q uatro
classes selecionadas so apresentados a seguir (Tabela 1).
TABELA 1 ndice de l ateralidade do s o lhos, m os e p s ( DC = destro c ompleto, E C = c anhoto
completo, LM = lateralidade mista) das quatro classes que participaram do processo de
interveno.
CLASSE
OLHOS
MOS
PS
ERICA

AUCENA

MARGARIDA

ALAMANDA

DC-54,5%

DC-48%

DC-68,2%

EC-18,2%

EC-0%

EC-13,6%

LM-27,2%

LM-52%

LM-18,2%

DC-65%

DC-29,2%

DC-85%

EC-25%

EC-12,5%

EC-15%

LM-10%

LM-58,3%

LM-0%

DC-30%

DC-44,4%

DC-63,4%

EC-40%

EC-11,1%

EC-30%

LM-30%

LM-44,4%

LM-6,6%

DC-81,8%

DC-62,5%

DC-91%

EC-9,1%

EC-4,2%

EC-9%

LM-9,1%

LM-33,3%

LM-0%

277

Estes dados indicam que de modo geral a consistncia no uso de uma das mos, olho
ou p aum enta com a idade, sendo maior para o p, depois para o olho e, em menor escala, para a
mo. A porcentagem de c rianas q ue apr esentam dominncia c ompleta de u m dos l ados
relativamente peq uena q uando c omparada ao s dados ci tados por W illiams ( 1973). C hamamos a
ateno par a a por centagem de c rianas q ue apr esentaram lateralidade m ista no us o da s m os.
Este dado pode e sclarecer o problema de coordenao que as crianas dessas classes apresentam,
pois, segundo Pellegrini, Hiraga, Andrade e Cavicchia (2003), a no definio clara da preferncia no
uso de

uma da s m os e m detrimento da out ra m o es taria r elacionada a di ficuldades de

coordenao motora.
Crescimento: Os dados r eferentes ao c rescimento des tas cr ianas s o t ambm a larmantes. A
Figura 1 u m g rfico de di sperso, c om c ada pont o i ndicando a al tura e o pes o de uma mesma
criana de c ada um a da s classes. Levando e m considerao a i dade c ronolgica da s cr ianas das
classes rica e Aucena, podemos afirmar que estas crianas de modo geral esto abaixo do peso e
da altura da popul ao como um todo. Estes dados levaram a direo da e scola a t omar uma srie
de pr ovidncias no q ue s e r efere a limentao da s cr ianas na e scola. F oi adotado o aut oatendimento (self-service), de modo que as crianas se serviam de acordo com suas necessidades.
Para garantir que as crianas aproveitassem a oportunidade de um a alimentao sadia na escola, e
tendo e m v ista q ue m uitas cr ianas deixavam de c omer para i r b rincar, a adm inistrao da e scola
alterou a pr ogramao das atividades dirias com a separao total da hora do almoo a do recreio,
Houve tambm melhora significativa na qualidade da alimentao servida.

278

A UC ENA

60

60

50

50
p e s o (Kg )

p e s o (Kg )

RIC A

40
30
20
10

40
30
20
10

90

100 110 120 130 140 150

90

altu r a (cm )

altu r a (cm )

A L A M A NDA

60

60

50

50
p e s o (Kg )

p e s o (Kg )

M A RGA RIDA

40
30
20
10

100 110 120 130 140 150

40
30
20
10

90

100 110 120 130 140 150

altu r a (cm )

90

100 110 120 130 140 150

altu r a (cm )

FIGURA 1: Disperso da altura em funo do peso das classes avaliadas

Foi a lterado t ambm, o hor rio do of erecimento de l eite e po par a a s cr ianas, de

modo q ue elas poderiam tomar o leite e c omer um pedao de po a ssim que chegassem escola.
De f orma q ue o ac ompanhamento do pes o e da altura de t odas a s cr ianas f oi in cludo no r ol de
atividades da escola como um todo.
Desenvolvimento Motor: Os resultados da avaliao da idade motora de cada uma das classes so
apresentados na F igura 2 . O r esultado da av aliao de c ada c riana, e m c ada u m dos t estes, f oi
entregue s p rofessoras das cl asses para q ue pude ssem c onhecer me lhor s eus a lunos e
acompanhar o pr ogresso do s m esmos, e m funo da at ividade pr ogramada no pr ojeto de
interveno.
Maior variabilidade nos resultados foi observada na classe rica, com as crianas mais
novas. Acima de 30 % destas crianas esto no n vel inferior ou muito inferior; 59% delas esto nos
nveis normal baixo e no rmal m dio e 9 % no n vel normal a lto. N o out ro ex tremo t emos a c lasse
Alamanda, bem ma is e quilibrada, c om 11%, no n vel in ferior; 57%, no no rmal baixo, e 32% , no
normal m dio. N enhum dos e xtremos (muito i nferior, normal a lto e s uperior) f oi encontrado nes ta
classe. Este resultado reflete a forma de organizao das classes que revisto durante o ano letivo.

279

RICA

9%

AUCENA

9%

13%

5%

23%

35%

36%
45%

23%

M ARGARIDA

4%

ALAM ANDA

7%
32%

11%

39%
50%

57%

Figura 2 Freqncia relativa (%) de crianas por nvel de desenvolvimento motor em cada uma das

classes (MI =
Mdio; NA =

muito inferior; IF =
Normal Alto; SP =

Inferior; NB =

Normal Baixo; NM =

Normal

Superior).

A Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental onde foi desenvolvido

este pr ojeto t em c omo pr incipio or ganizacional, s empre q ue possvel, o ag rupamento da s cr ianas
em funo do dom nio da f ala, escrita (alfabetizao) e quanto ao des envolvimento da linguagem e,
durante o ano l

etivo, s o r evistos o s a grupamentos co m base no pr ogresso do s a lunos. O s

resultados deste pr ocedimento ficam e videntes na A lamanda e m q ue a s cr ianas apresentam

comportamento bas tante hom ogneo. A s duas outras cl asses do E nsino F undamental s o
aparentemente s imilares, e mbora a A ucena t enha 45 % de c rianas no n vel normal m dio e a
Margarida apresente 50% de crianas no nvel normal baixo. Foge deste processo de agrupamento a
classe rica, q ue c ongrega c rianas a inda no al fabetizadas num p rimeiro ano de e scolarizao
(primeiro ano de educ ao infantil), e elas permanecem nesta classe durante todo o ano letivo. Isto
explica um a m aior v ariabilidade de desenvolvimento da s cr ianas desta c lasse. A s q uatro c lasses
foram i ntencionalmente s elecionadas pelo c orpo doc ente e adm inistrativo par a a at ividade de
interveno e , e specificamente, a M argarida e a A lamanda e m q ue o s p roblemas l evantados e ram
mais evidentes. Com base na avaliao da idade motora foi ento elaborado o plano de interveno.
Interveno pe daggica: A i nterveno educ acional p roposta par a a s aulas de E ducao F sica
teve c omo obj etivo o

desenvolvimento de c apacidades adquiridas, t endo c omo r eferncia o s

resultados da av aliao da i dade m otora. F oram desenvolvidos o s se guintes t emas: d isciplina,

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corporeidade ( dimenses de es pao e do pr prio c orpo), noes de r espeito ao outro e ant iagressividade. Finalmente, o rdem e l ateralidade f oram t rabalhadas. N o t otal, a i nterveno
estendeu-se a 101 al unos, s endo 24 , da c lasse rica, 20, da A ucena, 27, da M argarida e 20 da
Alamanda. A s aulas f oram mi nistradas durante doi s m eses ( uma v ez por s emana), c om u m t empo
determinado de 30 m

inutos. A s aulas f oram e struturadas e m: parte i ntrodutria ( 10 m inutos),

centrada e m a tividades r tmicas q ue es timulavam o ent retenimento da s cr ianas para c om a

atividade do di a. A parte pr incipal ( 15 m inutos) continha br incadeiras que envolviam m obilidade, na
qual a s cr ianas liberavam s uas energias. Pega-pega e c orridas de ar cos f oram a lgumas das
atividades u tilizadas. A parte f inal ( cinco m inutos) destinou-se par a a " volta c alma" no q ual,
exerccios de r elaxamento, g instica historiada ent re out ras f oram aplicadas. T odas a s a tividades
foram p reparadas de ac ordo c om a i dade e co m a r eceptividade da s cr ianas e c om ma teriais
cedidos para projeto (corda, bolas, cones, arcos e bastes).
Os problemas enfrentados foram condizentes com as falhas detectadas na avaliao e
relacionados aos temas propostos. Por exemplo, situaes que envolviam contato corporal entre os
alunos geravam desentendimentos. As solues encontradas variaram desde a s eparao da t urma
em meninos e meninas at chegar na individualizao da atividade.
Alm da i nterveno na s aulas de E ducao F sica, f oram p rogramadas a tividades
fsicas na sala de aula, orientadas, em especfico, para a coordenao fina (uni e bimanual), o ritmo,
orientao es pacial e at eno.

Tais a tividades f oram desenvolvidas t ambm pelas p rprias

professoras sempre que o comportamento das crianas demandava tal tipo de atividade.
De m odo g eral, o r endimento da s cl asses para c om a i nterveno f oi o s eguinte: a
turma rica apr esentou m uita v ariabilidade e di vergncia no i nicio, porm, c onseguiu s uperar a s
diferenas e pr ogrediu. A t urma A ucena obt eve di ferenas si gnificativas no s do pont o de vista
individual, mas principalmente do grupo como um todo; a turma Margarida apresentou altos e baixos,
com d ificuldade de enc ontrar o eq uilbrio; e f inalmente a t urma A lamanda al canou u m n vel
relativamente bom, mas nele permaneceu o resto do processo de interveno.
DISCUSSO
Com relao avaliao das crianas ficou evidente a importncia de tal procedimento
mas q ue s empre q ue po ssvel e ste pr ocedimento dev e s er f eito pel a pr ofessora de c lasse c om o
auxilio de out ros docentes da pr pria e scola ou de es tagirios. F icou ev idente t ambm q ue es ta
avaliao be m detalhada da i dade m otora da s cr ianas deve se r f eita apena s nas cr ianas q ue
apresentam algum desvio no des envolvimento motor detectado pela professora da c lasse. O te mpo

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gasto na av aliao de c rianas que apresentam um padro normal de desenvolvimento mostrou ser
desnecessrio.
Com re lao s a tividades de c oordenao m otora des envolvidas e m s ala de aul a,
ficou ev idente q ue, de m odo g eral, a s cr ianas destas q uatro c lasses q ue f oram f oco de no ssa
ateno, apresentam problemas de orientao espacial e estrutura rtmica que merece mais trabalho.
O interesse po r e ste t ipo de at ividade l evou o c orpo doc ente a s olicitar q ue f ossem desenvolvidas
com a s p rofessoras a lgumas destas a tividades. A d ificuldade obs ervada no s a lunos e m t ermos de
conscincia corporal, lateralidade e coordenao ficou evidente tambm em vrias professoras.
Sobre es ta q uesto, to mando c omo r eferncia a c onscincia c orporal, F reitas ( 1999:
87) vai nos dizer que o c orpo que nos possibilita a dialtica da conscincia e do m undo, que torna
vivel a pr esena de u m s ujeito i ntencional, enquanto q ue a c onscincia pe rmite q ue o c orpo s e
torne um corpo vivo, um corpo humano, um corpo no mundo, fazendo com que temos conscincia do
mundo por causa do nosso corpo. Portanto, as dificuldade encontradas nos alunos e professoras, em
relao a conscincia c orporal, q ue t rs s ubjacente a el a a l ateralidade e a c oordenao, tr azem
tona o s limites dessa m ediao c om o m undo c oncreto, o s b loqueios q ue di ficultam o pr ocesso
ensino-aprendizagem.
Quanto idade motora avaliada, os resultados indicaram idade motora em nvel mdio
ou mdio inferior de acordo com classificao indicada pela bateria de testes empregada. Este atraso
no des envolvimento pode s er u ma da s c ausas no at raso no pr ocesso de e scolarizao des tas
crianas.
No q ue s e r efere ao t rabalho c om o s docentes e out ros profissionais da e scola, dois
tipos de r esistncias f icam e videnciados. N um p rimeiro m omento, a r esistncia er a r elativa
valorizao do c orpo no pr ocesso de escolarizao, c om a t radicional v alorizao da s a tividades
cognitivas e m detrimento da s a tividades f sicas. A o f inal do pr ocesso de i nterveno, q uando o s
dados f oram apresentados, s ocializados co m a eq uipe da e scola, houve u m i mpacto m uito g rande
quanto nec essidade de r esolver o s p roblemas no c ontexto da e scola c om uma m udana de
atividade quanto r elao entre o pr oblema cognitivo e o domnio do corpo. Este segundo momento
levou o corpo docente conscincia de que embora considere importante a atividade fsica na escola
ele no s abe c omo em preend-la. O s p rofessores r econhecem deficincias e m s ua f ormao
profissional, e no tm idia de como solucionar.
Esta situao confirmada por Colello (1993: 59), ao assinalar que tradicionalmente a
escola tem desconsiderado a at ividade motora das crianas, tendo, desde os primeiros dias de aula,
restries ao s eu m odo de s er e ag ir. N este c ontexto, a t m esmo a s aulas de E ducao F sica
Infantil parecem s e c onformar c om u ma at ividade pur amente r ecreativa ou de des envolvimento
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muscular nas quais o m ovimento parece ter um fim em si mesmo. Na sala de aul a, os professores
dedicam-se promoo de atividades padronizadas, como o desenho da escrita, entre outras coisas.
Embora reconheam a importncia da atividade fsica, no sabem como organizar este trabalho luz
de nov as propostas. P orm, o pr imeiro pa sso par a a m udana no status quo foi dado c om o
reconhecimento de que o problema precisa ser atacado de frente.
CONCLUSO
A i niciativa des te pr ojeto par tiu de u m pedido de a ssessoria ( consultoria) da
E.M.E.I.E..F. A pparecida Luc a d e M oore U nesp, t endo s ido es tabelecida um a par ceria ent re a s
duas i nstituies, g arantindo a f ilosofia de ens ino, pesquisa e extenso q ue nor teia o t rabalho da
universidade. P ara o s p roblemas l evantados i nicialmente, f oram apontadas a lgumas so lues q ue
foram imediatamente implantadas, resolvendo parcialmente os problemas levantados.
Todo o pr ocesso de av aliao foi desenvolvido pelos docentes, estagirios e bolsistas
da UNESP, o q ue dem andou u m t empo r azovel, s em q ue o nm ero de c rianas a valiadas f osse
representativo do universo da escola. Com isso, a interveno direta em sala de aula e nas aulas de
Educao F sica s e r estringiu a al guns m eses, c om poucos r esultados para o s p roblemas
levantados.
Porm, e sta i nterveno no s permitiu c ompreender q ue a falta de ex plorao do at o
motor, de modo consciente e intencional, tem o seu fundamento na concepo dicotmica do homem
que lamentavelmente pr ejudica a educao de c orpo inteiro. Nessa viso, q uando a totalidade do
organismo f ragmentada e m c orpo e mente no h c omo ev itar a ex cessiva v alorizao da s
atividades i ntelectuais e m detrimento da s a tividades f sicas. D essa f orma, h nec essidade de s e
redescobrir o c orpo, pois s e el e, e m s ua c ompreenso m ais a mpla, linguagem, no h c omo
exclu-lo do processo de alfabetizao. Enfim, resgatar a motricidade humana nos parece o primeiro
passo par a a

(re)integrao do c orpo na e scola, pois no s e pa ssa da at ividade s imblica

(representaes m entais), do m undo c oncreto c om o q ual o s ujeito s e r elaciona s em a atividade

corporal o elo de ligao. Portanto, propomos a corporeidade como um novo paradigma capaz de
romper com o modelo cartesiano por no apresentar mais a distino entre a essncia e a existncia,
ou seja, a razo e o s entimento. De forma que o hom em deixou de ter um corpo e passou a ser um
corpo. (Freitas, 1999)
Os problemas enfrentados em 2002, durante o desenvolvimento do projeto, no foram
de f cil s oluo, e m uitos deles so mente s ero r esolvidos a l ongo pr azo. O e mpenho de t odos o s
envolvidos no pr ojeto des envolvido ( docentes, administradores e bol sistas, pesquisadores) f oi
crescendo na m edida e m q ue o s r esultados c onfirmavam a i mportncia des te t ipo de t rabalho na
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escola e s ua contribuio no t rabalho pedaggico e educ acional. Assim, dados os primeiros passos
e v encida a primeira et apa, s e t ornou i mperativo da r c ontinuidade ao t rabalho, buscando am pliar o
trabalho para outros alunos e docentes. Em uma nova etapa os professores precisaro receber uma
ateno especial.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Pesquisa, So Paulo, n. 87, p. 58-61, nov., 1993.
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Iju, RS: Editora UNIJU, 1999, 96 p.
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