UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

Educação Física escolar e inclusão de alunos com Transtorno do Espectro do

Autismo

Calleb Rangel de Oliveira

Orientadora:
Profª Drª Síglia Pimentel Höher Camargo

Pelotas, 2017
 Calleb Rangel de Oliveira

Educação Física escolar e inclusão de alunos com Transtorno do Espectro do

Autismo

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Pelotas, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª Drª Siglia Pimentel Höher Camargo

Pelotas, 2017
 Calleb Rangel de Oliveira

Educação Física escolar e inclusão de alunos com Transtorno do Espectro do

Autismo

Dissertação aprovada, como requisito parcial, para obtenção do grau de Mestre em

Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Pelotas.

Data da Defesa: 03/03/2017

Banca examinadora:

___________________________________________________________________
Profª. Drª Síglia Pimentel Höher Camargo (Orientadora)

___________________________________________________________________
Profª Drª Madalena Klein

___________________________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Carriconde Marques
 Dedicatória

Aos meus pais e irmão, a todas as crianças com

Transtorno do Espectro do Autismo e professores de Educação Física.
 Agradecimentos

Primeiramente, aos meus pais e meu irmão por todo o apoio, incentivo e
ajuda preciosa que demonstraram comigo em todos os momentos da minha
vida e, em especial, durante o Mestrado. Muito obrigado por tudo!
À todos meus demais familiares e amigos que sempre me incentivaram
e apoiaram.
Aos meus professores e amigos da Educação Física que me deram
forças e ajuda para ingressar e cursar o Mestrado.
À professora Dra. Síglia Pimentel Höher Camargo por ter aceitado me
orientar e encarar este desafio comigo. Obrigado por todo o conhecimento
transmitido, orientações, ajudas e a oportunidade de entrar e vivenciar o campo
da pesquisa. Agradeço por permitir e me motivar a estudar a inclusão de
alunos com autismo, despertou em mim o interesse e a necessidade de
contribuir cada vez mais nessa área.
Às colegas do Grupo GEPAI, no qual, além de colegas, construímos
uma amizade e uma troca de conhecimentos e experiências extremamente
valiosas para nossa formação.
À Juliana Santos, por ter encarado junto comigo a vontade e a
responsabilidade de realizar este estudo. Muito obrigado por toda a tua ajuda.
Tua ajuda e apoio em todo o momento deste estudo foi fundamental para sua
realização. Obrigado pela ajuda e a amizade nesse período. Vamos trilhando
nosso caminho na docência e sempre com dedicação a todas as crianças, em
especial àquelas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
À todas as escolas, professores, alunos com TEA e pais responsáveis
que aceitaram participar deste estudo.
À CAPES pelo auxílio financeiro na realização desta pesquisa.
Enfim, à todas as pessoas que contribuíram direta ou indiretamente para
minha formação e desenvolvimento até aqui, meu muito obrigado, de coração!
“A inclusão é uma visão, uma estrada a ser viajada, mas uma estrada sem fim,
com todos os tipos de barreiras e obstáculos, alguns dos quais se encontram
em nossas mentes e em nossos corações”.
(MITTLER, 2003)
 Resumo

OLIVEIRA, Calleb Rangel de. Educação Física escolar e inclusão de alunos

com Transtorno do Espectro do Autismo. 2017. 123f. Dissertação (Mestrado
em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2017.

A inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo

(TEA) na disciplina de Educação Física é um processo crescente nos dias
atuais e exige um trabalho com objetivos bem definidos a fim de se explorar
todas as capacidades e potencialidades destas crianças. Diante disso, essa
dissertação apresenta três estudos. No primeiro, foi realizada uma revisão de
literatura com o objetivo de verificar a produção atual nesse campo e encontrar
subsídios que auxiliassem os outros estudos. Identificou-se nessa revisão a
importância da Educação Física para a inclusão dos alunos com TEA e
algumas estratégias que podem auxiliar os professores. A partir disso, foi
realizada uma análise do processo de inclusão em um contexto educacional
brasileiro em que percebeu-se, através de entrevistas com alguns professores
de Educação Física, que a inclusão de alunos com TEA gera desafios e é um
processo difícil por questões como falta de formação dos professores e a não
utilização de adaptações e estratégias nas aulas com esses alunos. Tendo em
vista essas questões, no estudo 3 foi realizada uma intervenção em que três
professores de Educação Física adaptaram suas aulas de acordo com as
necessidades de seus alunos com TEA e assim constatou-se a eficácia dessas
adaptações de forma prática na inclusão desses alunos. Os resultados
demonstraram mudanças positivas como aumento na participação e interação
dos alunos com TEA durante as aulas de Educação Física com a utilização de
pequenas estratégias nas atividades.

Palavras-chave: Inclusão escolar, TEA, Educação Física.

 Abstract

OLIVEIRA, Calleb Rangel de. School physical education and inclusion of

students with autism spectrum disorder. 2017. 123f. Dissertation (Master
Degree em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação,
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2017.

The school inclusion of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in

Physical Education is a growing process in the current day and requires a work
with well defined objectives in order to explore all the abilities and potentialities
of these children. Therefore, this dissertation presents three studies. In the first
one, a literature review was carried out with the objective of verifying the current
production in this field and finding subsidies that would help the other studies. It
was identified in this review the importance of Physical Education for the
inclusion of students with ASD and some strategies that can help teachers.
From this, an analysis of the inclusion process was carried out in a Brazilian
educational context in which it was realized, through interviews with some
Physical Education teachers, that the inclusion of students with ASD poses
challenges and is a difficult process due to questions such as Lack of teacher
training and the lack of adaptations and strategies in class with these students.
Considering these issues, in study 3 an intervention was performed in which
three Physical Education teachers adapted their classes according to the needs
of their students with TEA and thus the effectiveness of these adaptations was
verified in a practical way in the inclusion of these students. The results showed
positive changes such as increased participation and interaction of students
with ASD during Physical Education classes with the use of small strategies in
the activities.

Keywords: School inclusion, ASD, Physical Education.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Participação dos alunos com TEA nas aulas de Educação Física....... 79
Figura 2 – Interações Sociais dos alunos com TEA nas aulas de Educação
Física............................................................................................................. 81
 LISTA DE TABELAS

CAPÍTULO I
Tabela 1 - Estudos sobre a inclusão escolar de alunos com TEA nas aulas de
Educação Física...................................................................................................... 29

CAPÍTULO III
Tabela 1 - Tempo de engajamento de alunos com TEA nas aulas de Educação
Física........................................................................................................................ 80
Tabela 2 - Frequência de interações sociais dos alunos com TEA nas aulas de
Educação Física....................................................................................................... 82
 APÊNDICES

Apêndice A: CARTA DE ANUÊNCIA E APRESENTAÇÃO................................. 104

Apêndice B: CARTA SMED ÀS EQUIPES DIRETIVAS DAS EMEFs................. 105
Apêndice C: CARTA SMED À FAE/UFPEL......................................................... 106
Apêndice D: TERMO DE RESPONSABILIDADE PARA DESENVOLVIMENTO
DE PESQUISA CIENTÍFICA ............................................................................... 107
Apêndice E: TERMO DE CONCORDÂNCIA DA INSTITUIÇÃO......................... 108
Apêndice F: TERMO DE CONSENTIMENTO (PROFESSORES)...................... 109
Apêndice G: ROTEIRO ENTREVISTA (1ª Etapa)............................................... 110
Apêndice H: TERMO DE CONSETIMENTO (ALUNOS COM TEA)................... 111
Apêndice I: ROTEIRO ENTREVISTA (2ª Etapa)................................................ 112
Apêndice J: PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO.................................................. 113
Apêndice K: EXEMPLOS ORIENTAÇÕES PROFESSORES (1º EXEMPLO).... 114
Apêndice L: EXEMPLOS ORIENTAÇÕES PROFESSORES (2º EXEMPLO/
CARTÃO PRIMEIRO/DEPOIS)........................................................................... 115
Apêndice M: RECURSO VISUAL CARTÃO PRIMEIRO/DEPOIS....................... 116
Apêndice N: BRINQUEDOS (CONSEQUÊNCIA CARTÃO
PRIMEIRO/DEPOIS)....................................................................................... 117
Apêndice O: PROTOCOLO DE FIDELIDADE DA INTERVENÇÃO.................... 118
Apêndice P: QUESTIONÁRIO VALIDADE SOCIAL............................................ 119
Apêndice Q: OBSERVAÇÕES DA INTERVENÇÃO......................................... 121
 SUMÁRIO

1. Introdução...................................................................................................... 13

2. CAPÍTULO I
Educação Física escolar e inclusão de alunos com Transtorno do
Espectro do Autismo: uma revisão sistemática
Introdução........................................................................................................... 26
Metodologia......................................................................................................... 28
Resultados e Discussão..................................................................................... 28
Importância da Educação Física para alunos com TEA............................. 30
Desafios para a inclusão de alunos com TEA nas aulas de Educação 31
Física..........................................................................................................
Estratégias nas aulas de Educação Física................................................. 34
Conclusões.......................................................................................................... 38

3. CAPÍTULO II
Análise da inclusão escolar de alunos com autismo nas aulas de
Educação Física
Introdução........................................................................................................... 41
Método................................................................................................................ 42
Participantes............................................................................................... 42
Procedimentos e considerações éticas...................................................... 43
Análise dos dados...................................................................................... 45
Resultados e Discussão..................................................................................... 45
Formação dos professores......................................................................... 45
Participação dos alunos com TEA nas aulas de Educação
Física......................................................................................................... 48
Caracterização dos alunos com TEA......................................................... 53
Comportamento...................................................................................... 53
Interação Social...................................................................................... 54
Comunicação......................................................................................... 57
Estratégias.................................................................................................. 59
Planejamento dos professores................................................................... 61
Aspectos relevantes para o trabalho do professor..................................... 62
Qualificação da experiência....................................................................... 65
Conclusões.......................................................................................................... 66

4. CAPÍTULO III
Estratégias nas aulas de Educação Física para a inclusão escolar de
alunos com TEA
Introdução............................................................................................................ 69
Método................................................................................................................. 72
Participantes............................................................................................... 72
Procedimentos e considerações éticas...................................................... 73
Análise dos dados...................................................................................... 77
Resultados............................................................................................................ 78
Validade Social........................................................................................... 83
Discussão.............................................................................................................. 84
Conclusões........................................................................................................... 89

5. Considerações Finais..................................................................................... 91
Referências Bibliográficas............................................................................. 93
 13

1. Introdução

A inclusão escolar de pessoas com deficiência desperta em mim o

desejo de estudar e trabalhar na área. Durante minha graduação em Educação
Física na Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de
Pelotas ocorreram às primeiras experiências de trabalho com crianças com
deficiência. Neste período tive a grande oportunidade de participar no Projeto
Carinho, coordenado pelo Professor Doutor Alexandre Carriconde Marques,
auxiliando e ministrando aulas de Natação para crianças e adolescentes com
diversos tipos de deficiência como Síndrome de Down, Autismo e Paralisia
Cerebral. Essa experiência despertou a vontade de trabalhar mais com essas
crianças e vivenciar quão bom é aprender com elas e acompanhar seus
desenvolvimentos. Pouco tempo depois comecei como bolsista no PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência) que me propiciou o
contato com o ambiente escolar e, por mais de um ano, trabalhei na disciplina
de Educação Física com turmas de séries iniciais que tinham alunos com
Síndrome de Down e Paralisia Cerebral em situação de inclusão escolar. Neste
período percebi que realmente queria ser professor e que a inclusão escolar de
alunos com deficiência é sim possível e com resultados positivos, desde que
haja comprometimento e dedicação por parte da escola e professores. Essas
experiências me motivaram e despertaram o interesse em estudar e me
qualificar no campo da inclusão escolar. Sendo assim, ao ingressar no
Mestrado em Educação da UFPel conheci o trabalho do GEPAI (Grupo de
Estudos e Pesquisas em Autismo e Inclusão), coordenado pela Professora Dra.
Síglia Pimentel Höher Camargo e direcionado para a área de inclusão de
alunos com TEA (Transtorno do Espectro do Autismo). Decidi aprofundar meus
estudos nessa área, estudando a inclusão escolar de alunos com TEA nas
aulas de Educação Física.

A preocupação com as questões da inclusão escolar de alunos com

autismo tem crescido significativamente nas últimas décadas, paralelamente ao
aumento expressivo do número de pessoas diagnosticadas com esse
transtorno que acessam ou irão acessar os bancos escolares da rede comum
de ensino. Não mais considerado uma denominação de um transtorno raro, o
termo “autismo” foi descrito pela primeira vez em 1911, pelo psiquiatra Eugen
 14

Bleuler para descrever casos em que havia a ausência de contato com a

realidade e dificuldade na comunicação (GADIA, et al., 2004). Em 1943, este
termo foi utilizado pelo médico psiquiatra austríaco e radicado nos Estados
Unidos, Léo Kanner para descrever o caso de 11 crianças (08 meninos e 03
meninas com idades entre 02 e 08 anos) que apresentavam características
comuns como dificuldades na comunicação e dificuldades com alterações de
rotina, presença de comportamentos estereotipados e comprometimentos na
interação social. Kanner publicou a descrição destes casos em um artigo
pioneiro sobre o tema (KANNER, 1943) e denominou–os como “distúrbios
autísticos do contato afetivo”. (KLIN, 2006; TAMANAHA, et al., 2008,
REYNOLDS, et al., 2014).

Curiosamente na mesma época (1944), na Áustria, o médico pediatra

Hans Asperger descreveu paralelamente a Síndrome de Asperger em quatro
crianças com características similares das crianças observadas por Kanner,
sem, no entanto, ter conhecimento sobre as descrições feitas por ele. Nos
casos descritos por Asperger, as crianças possuíam predominantemente
dificuldades na interação social (REYNOLDS, et al., 2014). Asperger
denominou estes casos observados como “psicopatia autística” por
apresentarem um isolamento social. Além de comprometimento na interação
social, as pessoas com esta síndrome também possuíam interesses e
comportamentos restritos. No entanto, não havia atraso na linguagem e
comprometimento cognitivo tão severo como nos casos de autismo descritos
por Kanner (KLIN, 2006; TAMANAHA et al., 2008).

Por várias décadas o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais (DSM – IV), considerou o autismo e a Síndrome de Asperger como
Transtornos do Desenvolvimento, juntamente com a Síndrome de Rett,
Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Invasivo do
desenvolvimento sem outra especificação. Dentro desta classificação, o
autismo clássico, a Síndrome de Asperger e o Transtorno do desenvolvimento
sem outra especificação eram também denominados de Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA), uma vez que apresentam as mesmas
características, porém em intensidades diferentes.
 15

Atualmente, a nova versão do manual (DSM-V, 2014) ainda classifica

estes transtornos na categoria de Transtornos do Desenvolvimento. No
entanto, juntamente com o Transtorno Invasivo do desenvolvimento sem outra
especificação, o Autismo clássico e a Síndrome de Asperger passam a ser
oficialmente denominados simplesmente de Transtorno do Espectro do
Autismo (TEA), independentes da intensidade das características e da
nomenclatura anterior que as diferenciavam. Essa nova nomenclatura gerou
uma série de reações/aspectos positivos e negativos nas opiniões de
especialistas e pais de indivíduos diagnosticados com TEA. As críticas à nova
versão pautam-se em torno dos critérios de classificação que, segundo alguns
especialistas, tornam-se falhos, pois podem contribuir para o aumento de
pessoas classificadas dentro do espectro do autismo (ARAÚJO e NETO, 2014).
Além disso, muitos pais temem o estigma que a nova nomenclatura pode
proporcionar aos seus filhos, enquanto outros visualizam as possibilidades de
terem os direitos de seus filhos atendidos enquanto pessoas oficialmente
diagnosticadas com TEA.

Outra modificação importante na quinta versão do DSM diz respeito às

características do Transtorno do Espectro do Autismo. Até o DSM – IV, as
características do autismo eram conhecidas como “tríade de
comprometimentos”, expressão proposta pela psiquiatra inglesa Lorna Wing,
no final da década de 1970, no qual observa-se desenvolvimento atípico na 1)
interação social, 2) comunicação e 3) comportamentos restritos e
estereotipados (BOSA, 2002). Atualmente, as áreas de interação social e
comunicação são agregadas em uma só, uma vez que são características
indissociáveis e difíceis de avaliar separadamente. Portanto, as características
e critérios diagnósticos do TEA compreendem atualmente comprometimentos
nas áreas de comunicação/socialização e comportamento.

Com a expansão e evolução do conhecimento sobre o transtorno, é

possível identificar as características do autismo precocemente. Até os três
anos de idade, os pais conseguem receber o diagnóstico, uma vez que
reconhece-se que o atraso ou dificuldade na linguagem, falta de interação e
presença de comportamentos restritos e estereotipados (KLIN, 2006) ficam
evidentes cada vez mais cedo, quanto mais severo é o transtorno. Estudos
 16

indicam que nos primeiros meses de vida do bebê consegue-se identificar

sinais precoces de autismo como falta de interação social do bebê com a mãe,
ausência ou menor frequência de contato visual, balbucio, do sorriso como
resposta a uma interação da mãe e prejuízos na atenção compartilhada que
significa dividir ou compartilhar de forma verbal ou gestual (apontar, mostrar)
algo ou situações com outras pessoas (BOSA, 2002; LAMPREIA, 2009).

Em relação às características do transtorno, no que diz respeito à

socialização, observa-se uma dificuldade na interação social recíproca e
espontânea. Crianças com autismo possuem dificuldades em relacionar-se
com os outros, desenvolver amizades e responder às interações de pares ou
outras pessoas de maneira apropriada. Por isso, mais do que a presença ou
ausência de interações com outras pessoas, observa-se, sobretudo, o
comprometimento da qualidade destas interações devido à falta de
compreensão das demandas sociais (BOSA, 2002; CAMARGO e BOSA, 2009;
CAMARGO e BOSA, 2012). Uma característica bastante presente em crianças
com desenvolvimento típico e comprometida em crianças com autismo é a
brincadeira simbólica. Algumas crianças com autismo possuem dificuldades em
representar simbolicamente imaginações como outras crianças (KLIN, 2006;
FIAES e BICHARA, 2009), como por exemplo, engajar-se em brincadeiras de
faz-de-conta, restringindo-se apenas a enfileirar ou empilhar objetos nas
brincadeiras.

Com relação à comunicação, crianças com autismo frequentemente

apresentam inadequações, atraso ou ausência da fala, além de possuírem
dificuldades em manter ou iniciar uma conversação com outros. Além disso,
crianças com autismo tendem a melhor processar a informação visual do que a
auditiva, o que exige com frequência a utilização de recursos visuais, ou
modelagem de situações concretas para facilitar a compreensão do que se
pretende comunica-la. Outro aspecto frequentemente presente em crianças
com autismo é a ecolalia, ou seja, a repetição de frases, palavras ou até
mesmo diálogos inteiros de forma mecânica (GADIA, et al., 2004).

Nas dificuldades comportamentais, observa-se a presença de padrões

de interesses e atividades marcadamente restritos e repetitivos. Outras
 17

características relacionadas ao comportamento presentes em algumas crianças

são os movimentos estereotipados das mãos, girar em torno de si e evitar o
contato visual (KLIN, 2006; GADIA, et al., 2004). Crianças com autismo
frequentemente também apresentam dificuldades com mudanças na rotina.
Mudanças repentinas e imprevisíveis nas atividades diárias da criança provoca
um desconforto frente ao desconhecido, podendo levar a uma desorganização
emocional e até mesmo desencadear comportamentos agressivos. Além disso,
a criança raramente busca ou chama por um adulto para compartilhar suas
experiências e frequentemente não responde quando chamado pelo nome
(BOSA, 2002; KLIN, 2006; GADIA, et al., 2004).

No Brasil, não há uma estimativa oficial, mas sabe-se que o número de

casos vem aumentando significativamente nos últimos anos com a maior
divulgação e conhecimento sobre o transtorno (BRASIL, 2013; GADIA, et al.,
2004). Nos Estados Unidos, segundo os dados mais recentes do Center of
Disease Control and Prevention (CDC, 2010), os casos de autismo chegam a
01 para cada 68 crianças. Ao contrário do que acreditava-se antigamente, o
autismo pode ocorrer em qualquer classe social, raça ou cultura (GADIA, et al.,
2004), sendo mais prevalente em meninos (1:42) do que em meninas (1:89;
CDC, 2010).

As causas do autismo ainda são desconhecidas. Os primeiros relatos de

Kanner sobre crianças com autismo, descreviam os pais dessas crianças como
pessoas bastante intelectualizadas e pouco afetivas, levando à crença de que
os pais, em especial as mães possuíam relação direta com as causas do
autismo. Desse modo, o termo “mãe geladeira” foi atribuído às mães de
crianças com autismo por serem consideradas emocionalmente frias, o que
poderia fazer a criança apresentar autismo como um tipo de psicose infantil
(GARCIAS, 2013, p.61; REYNOLDS, et al., 2014). No entanto, essa concepção
foi sendo desmistificada com novos estudos no decorrer dos anos. Atualmente,
acredita-se que o autismo seja um transtorno de etiologias múltiplas, no qual
observa-se a associação de fatores genéticos, como alguns casos de epilepsia,
síndromes genéticas (síndrome do X frágil), deficiência intelectual, além de
causas ambientais como prematuridade e infecções perinatais, por exemplo.
(GARCIAS, 2013, BRASIL, 2013). O nível cognitivo pode variar bastante em
 18

cada criança com autismo de acordo com a intensidade do transtorno. Em

alguns casos, a criança pode ter deficiência mental severa e em outros casos,
um funcionamento cognitivo elevado. No entanto, ainda persiste a crença de
que a criança com TEA se isola por que quer e não há maneiras de
desenvolver um trabalho que estimule a aquisição das habilidades que são
comprometidas pelo transtorno. Entretanto, é importante ressaltar que as
crianças com TEA muitas vezes reconhecem suas dificuldades e sofrem com
isso. Além disso, o isolamento e a falta de interação social são entendidos não
como uma recusa proposital, mas sim uma dificuldade da criança em
compreender as relações sociais e atender às demandas exigidas (BOSA,
2002).

Observa-se que cada vez mais crianças com TEA estão sendo inseridas
na escola, em especial, no sistema regular de ensino (BRASIL, 2015). A
inserção de crianças com TEA na escola comum é uma tendência crescente,
uma vez que a lei 12.764 de 27 de Dezembro de 2012 (Art. 2º) passa a
considerar o TEA como deficiência e garante o acesso destas crianças à
educação pública e formal, sendo-lhes proibida a recusa de matriculas. No
entanto, crianças com TEA somente serão beneficiadas em sua inserção no
ensino comum se, para além de integradas na escola, elas sejam realmente
incluídas nas atividades escolares juntamente com seus pares com
desenvolvimento típico. Com isso, a importância e o dever da escola e dos
professores como agentes fundamentais no processo de ensino e
aprendizagem dessas crianças se adequarem para uma inclusão que atenda
as especificidades dessas crianças e estarem preparados para receber todos
os alunos, torna-se ainda maior nos dias atuais.

Todas as crianças têm o direito de acesso à educação garantido por lei.

A escola como instituição que promove este acesso, deve estar preparada para
garantir o desenvolvimento e aprendizagem destes alunos (BRASIL, 2013).
Para isso, é necessário um envolvimento de toda a instituição na promoção
desses conhecimentos e formação dos alunos.

Ampliar as condições de acesso e garantir a permanência da criança na

escola é o grande desafio colocado a ela na atualidade (BRASIL, 2013). Além
 19

disso, melhorar a qualidade da educação no interior da escola é primordial para

que cumpra seu principal objetivo, ou seja, ensinar. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBN) no seu artigo 22º informa que um dos objetivos
da educação básica é o desenvolvimento do educando, promovendo uma
formação comum que seja indispensável para o exercício da cidadania. No
artigo 3º da LDBN, salienta-se que dentre outros princípios, o ensino deverá ter
igualdade de condições tanto para o acesso como para a permanência do
aluno na escola. Desse modo, é preciso que todos tenham acesso à educação
e um ensino de qualidade.

A escola deve ser um meio integrador, onde o conhecimento seja

acessível para todas as crianças. Sobretudo, isso adquire relevância quando se
trata do aluno com algum tipo de deficiência. A inclusão é necessária, não só
por promover a integração de alunos com deficiência com as outras crianças,
mas também por auxiliar na aprendizagem dos aspectos motores, sociais e
cognitivos dessas crianças. Atualmente, enfatiza-se a importância da educação
inclusiva para a aprendizagem de todas as crianças no sistema comum de
ensino que privilegia a integração e um ensino de qualidade a todos na escola,
sem qualquer tipo de descriminação (MIRANDA, 2008).

No entanto, a inserção de crianças com deficiência no ensino comum é

uma conquista recente, uma vez que por muito tempo, elas eram excluídas
deste e outros espaços da sociedade. Na antiguidade, por exemplo, pessoas
com deficiência eram consideradas atípicas e por consequência eram
abandonados, perseguidos e eliminados. Na Idade Média, também havia uma
exclusão dessas pessoas. Por muito tempo, a deficiência foi relacionada com
pecado, sofrendo as influências das perspectivas religiosas da época. Com o
surgimento do capitalismo na Idade Moderna, iniciou-se o interesse da ciência
e da medicina pelo estudo da deficiência, a qual passa a ser considerada uma
disfuncionalidade do corpo humano, persistindo o menosprezo da sociedade
para com esses indivíduos (BIANCHETTI, 1995; MIRANDA, 2008).

Até então, a educabilidade de pessoas com deficiência como

possibilidade ou direito não era enfatizada. Especificamente no Brasil, a
Educação especial teve como marco a criação do “Instituto dos Meninos
 20

Cegos” (hoje Instituto Benjamin Constant) em 1854 e do “Instituto de Surdos-

Mudos” (hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES) em 1857, na
cidade do Rio de Janeiro (MENDES, 2011; MIRANDA, 2008; DOTA e ALVES,
2007). A criação desses institutos representou um avanço para as pessoas
com deficiência e para a discussão e conscientização relacionados à sua
educação.

Na década de 1920, sob o ideário da Escola-Nova, várias reformas na

educação brasileira foram realizadas. Essa vertente pedagógica visava
reconstruir o sistema educacional brasileiro, promovendo as mesmas
oportunidades para todos. No entanto, pode-se dizer que contribuiu para a
exclusão das pessoas que eram consideradas diferentes nas escolas regulares
em nome de uma homogeneização educacional (MIRANDA, 2008, MENDES,
2011).

O desenvolvimento de escolas ou classes especiais em escolas públicas

surgiu no final do século XIX e meados do século XX. Este tipo de ensino
oferecia às pessoas com deficiência uma educação à parte das demais
pessoas. Nos anos 60, na Europa, os países nórdicos começaram este
processo de normalização das pessoas com deficiências e integralização no
ambiente escolar, influenciando outros países (SANCHES e TEODORO, 2006).
Na década de 1970 começou no Brasil uma movimentação visando à
integração social das pessoas com deficiência aos ambientes escolares. Com
esse propósito, houve a criação maciça de classes especiais dentro das
escolas comuns. No entanto, estas proporcionaram uma maior segregação
para aquelas pessoas que não se enquadravam no sistema regular de ensino
(GLAT e FERNANDES, 2005). Segundo Mantoan (2001), essas classes eram
voltadas para alunos que apresentavam dificuldades, não conseguiam
aprender como os demais e assim eram atendidos de forma separada dentro
do ambiente das escolas regulares nos moldes do atendimento da Educação
Especial que ocorria em escolas especiais.

Apesar de reconhecer o direito e a educabilidade da pessoa com

deficiência o modelo da integração proporcionava a segregação. Diante disso,
este modelo começou a ser questionado e pensado para melhor abranger os
 21

direitos das pessoas com deficiência. A partir da década de 1990, o interesse e

a ênfase na inclusão ficaram maiores, com a ocorrência de eventos mundiais e
decretos sobre o tema. A Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
realizada em 1990, na cidade de Jontiem, Tailândia, foi um dos marcos no
campo da inclusão. Esta conferência buscou garantir a igualdade de acesso a
pessoas com qualquer tipo de limitação (MIRANDA, 2008). Outro evento de
destaque foi a Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca
na Espanha, realizada em 1994, no qual foi elaborada a “Declaração de
Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais”, em
que defende o direito a educação para todos e que todos os alunos devem
aprender juntos, sempre que possível, independentemente de suas
capacidades. Atualmente, a inclusão objetiva que a escola e os professores se
adaptem às condições dos alunos, fornecendo um ensino de qualidade que
atenda as necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência
(MIRANDA, 2008).

Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBN) no artigo 4º afirma que é direito de todos a educação básica e gratuita,
além de atendimento educacional especializado gratuito aos alunos com
deficiência. Assim, todas as crianças e adolescentes devem ter acesso à
educação e nas mesmas condições, assegurando que seus direitos sejam
garantidos.

Na esteira dos movimentos a favor da inclusão escolar, foi publicada em

2008 a “Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva”, com o propósito de alavancar ações mais efetivas no âmbito da
inclusão escolar de alunos com deficiência na escola comum, sob os princípios
da educação inclusiva. O acesso, a participação e aprendizagem dos alunos
com deficiência são garantidos nesta politica.

Diante disso, a escola precisa capacitar seus professores e preparar-se

para atender as necessidades de todos os alunos (GLAT e FERNANDES,
2005), além de promover a participação da família e comunidade, atendimento
educacional especializado, acessibilidade, tanto arquitetônica e urbanística
 22

como até mesmo em equipamentos, transporte e comunicação (BRASIL,

2008).

Observa-se que muitas escolas estão procurando reformular seu ensino

e atendimento para oportunizar o acesso à educação para todos os alunos.
Atualmente, a necessidade de promover igualdade na educação a todas as
crianças é cada vez maior. Recentemente, foi promulgado o Estatuto da
Pessoa com deficiência (Lei 13.146, de 06 de Julho de 2015), no qual todos os
direitos das pessoas com deficiência são reafirmados. No campo da educação,
no artigo 27º, a lei determina que o acesso da pessoa com deficiência a
educação em sistema inclusivo é direito e deve ser assegurado pelo poder
público.

A inclusão escolar é uma realidade crescente em nosso país e com isso,

exige uma formação e preparo da escola para atuar frente às demandas
exigidas neste processo. Segundo dados recentes das Orientações para
Implementação da Politica de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2015), o número de crianças com deficiências matriculados
em escolas regulares ou classes comuns no Brasil em 2013 era de 648.921. O
índice de matrículas de pessoas com deficiência em escolas regulares de
ensino comum vem aumentando significativamente nos últimos anos visto que
em 1998, o número de matrículas era de 43.923. Diante disso, a incumbência
dos professores é promover um ensino com bases nos pressupostos das leis
que geram os direitos das pessoas e que a escola e as disciplinas sejam um
espaço não só de interação social, mas de aprendizado e desenvolvimento de
todos os alunos. No que diz respeito à inclusão escolar de estudantes com
autismo, isso significa que torna-se necessário conhecer as particularidades e
características do TEA (Transtorno do Espectro do Autismo) para que as
necessidades educacionais especiais dessas crianças sejam atendidas.

Contudo, ainda é comum crianças com autismo serem vistas pela ótica
de suas limitações, considerando o simples fato de integra-las na escola como
suficiente para obterem algum beneficio ou aprendizagem de habilidades que
estão comprometidas. No entanto, é preciso romper essas ideias, pois sem a
utilização de recursos e estratégias e a reformulação de práticas pedagógicas,
 23

as escolas e os professores não estarão oportunizando um processo de

ensino-aprendizagem apropriado e eficaz aos alunos com autismo (CAMARGO
e BOSA, 2009; CACCIARI, et al., 2005; SUPLINO, 2006; FARIAS, et al., 2008).
Pelas próprias características do transtorno, que incluem déficits na interação
social, na comunicação e no comportamento, não basta apenas inserir a
criança com autismo no ambiente escolar para que ela se desenvolva e se
beneficie de sua inclusão no ensino comum (SUPLINO, 2006; FARIAS, et al.,
2008). É necessário que o professor seja o mediador da sua aprendizagem
com práticas pedagógicas que possibilitem o desenvolvimento de habilidades
sociais, comunicativas e comportamentais nesses alunos.

Considerando a importância da intervenção precoce e as áreas do

desenvolvimento prejudicadas em crianças com TEA, salienta-se a intervenção
educacional como um amplo espaço de estímulo e oportunidades para o
desenvolvimento dessas habilidades, uma vez que o ambiente escolar
proporciona a possibilidade de aprender e vivenciar as relações sociais,
comportamentais e comunicativas com pares (CAMARGO e BOSA, 2009).
Sobre isso, Lev Vygotsky, um dos grandes pesquisadores do desenvolvimento
humano, salienta em sua teoria sócio interacionista o papel das interações
sociais no desenvolvimento da criança com ou sem deficiência (GAI e
NAUJORKS, 2006). Sendo o desenvolvimento social uma das áreas
prejudicadas pelo TEA, a oportunidade das crianças com autismo vivenciarem
interações sociais mediadas com seus pares no ambiente escolar pode
proporcionar o desenvolvimento de habilidades sociais e comunicativas
(CAMARGO e BOSA, 2009). As crianças com autismo podem ter na escola um
amplo espaço de aprendizagem, pois conforme Vygotsky destaca, todas as
crianças podem aprender com a mediação de um companheiro mais capaz e
um ensino adequado que possibilite seu desenvolvimento (COSTA, 2006).
Vygotsky também discute a importância e o papel da escola e do trabalho
pedagógico do professor em estimular e possibilitar um processo de ensino-
aprendizagem rico e adequado aos alunos com deficiência, no caso, alunos
com TEA, utilizando recursos educacionais de uma forma em que as
necessidades educativas especiais dessas crianças sejam atendidas (GAI e
NAUJORKS, 2006).
 24

A Educação Física é importante na composição curricular da escola e

possui um papel valioso na inclusão escolar por possibilitar um amplo espaço
para alunos com TEA se desenvolverem e usufruírem das mesmas condições
que os demais alunos. Como disciplina, possibilita o desenvolvimento de todos
os alunos não só no aspecto motor, mas também social, cognitivo e afetivo
através de jogos recreativos, esportes, lutas, dança e ginástica (ALMEIDA, et
al., 2011; RODRIGUES, 2013). De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais da Educação (PCN’s), a Educação Física tem como tarefa
fundamental garantir o acesso dos alunos a todas as práticas motoras,
propiciando meios para que os alunos vivenciem e construam sua
aprendizagem (BRASIL, 1997). É importante explorar as manifestações
corporais na Educação Física escolar com objetivos que atendam a todos os
alunos, respeitando as suas especificidades e oportunizando não só um
repertório motor amplo, mas também cognitivo e social.

Tendo em vista a importância da Educação Física para alunos com TEA

e a necessidade de aprofundar e produzir conhecimento nesta área, esta
dissertação analisou três objetivos centrais que estão divididos nos capítulos:

1) Analisar na literatura sobre estudos que abordam o tema da

inclusão escolar de alunos com TEA nas aulas de Educação Física.

2) Analisar o processo de inclusão de alunos com Transtorno do

Espectro do Autismo (TEA) nas aulas de Educação Física na escola
comum do município de Pelotas/RS.

Especificamente, buscou-se:

● Investigar se os alunos com TEA incluídos na escola comum

participam das aulas de Educação Física juntamente com seus
pares com desenvolvimento típico;

● Havendo a participação, buscou-se identificar como ocorria o

processo de ensino-aprendizagem desses alunos nas aulas de
Educação Física, a partir da compreensão das práticas pedagógicas
e estratégias adotadas pelos professores.
 25

● Não havendo a participação, buscou-se identificar as razões pelas

quais os alunos não participam.

● Investigar as principais dificuldades enfrentadas por professores de

Educação Física na inclusão de alunos com TEA.

3) A partir da análise no primeiro objetivo e dos dados coletados no

segundo objetivo, elaborar uma intervenção pedagógica que auxilie
os professores a promoverem a inclusão de alunos com TEA nas
aulas de Educação Física e investigar a eficácia desta intervenção.
 26

2. CAPITULO I

Educação Física escolar e inclusão de alunos com Transtorno do

Espectro do Autismo: uma revisão da literatura

Introdução

Tendo em vista o amplo espectro de características e especificidades do

transtorno do autismo, salienta-se a necessidade de intervenções e estímulos
que auxiliem o desenvolvimento desses indivíduos. Nesse sentido, a inclusão
de crianças e adolescentes com TEA é importante, uma vez que a escola é um
ambiente de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades e capacidades
nos alunos. No entanto, não basta só oportunizar a integração dos alunos com
TEA no ambiente escolar, mas sim promover um ensino de qualidade, no qual
escola e professores trabalham juntos se adaptando às necessidades
educacionais de seus alunos (MIRANDA, 2008). É importante garantir a
permanência e progresso de todos os alunos com um ensino que priorize e
valorize suas capacidades e habilidades.

Contudo, reconhece-se que a inclusão de alunos com autismo é um

trabalho difícil e gera grandes desafios aos profissionais da educação, na
tentativa de promover a efetiva inclusão desses alunos. A inclusão para os
alunos com deficiências como também para toda comunidade escolar é um
processo que requer comprometimento de todos os profissionais e pessoas
envolvidas, visto que para incluir é necessário que haja mudanças e
adaptações das estratégias e formas de ensino, além do envolvimento e
comprometimento de diversos profissionais (BENITEZ e DOMENICONI, 2015).

No que tange ao papel do professor, é necessário que este assuma o

papel de mediador da aprendizagem, com práticas pedagógicas que
possibilitem o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas e
comportamentais nos alunos com TEA. Nesse aspecto, a disciplina de
Educação Física escolar enquanto parte das vivências escolares de qualquer
criança e uma disciplina que, por sua natureza, promove o desenvolvimento
infantil em vários aspectos, possibilita um espaço para que os professores
 27

proporcionem que os alunos com autismo aprendam, se desenvolvam e se

beneficiem plenamente da inclusão (BEZERRA, 2012; VAZ e SANTOS, 2009).
Por explorar as manifestações corporais, a competição saudável, a
cooperação, a socialização, o desenvolvimento cognitivo e o respeito mútuo
entre os pares nos jogos, esportes, lutas, dança e ginástica, a Educação Física
possibilita nos alunos a construção da aprendizagem e permite experiências
lúdicas (VAZ e SANTOS, 2009).

Assim, a disciplina de Educação Física possui extrema importância para

pessoas com deficiência, em especial crianças e adolescentes com TEA. A
Educação Física tem objetivos que vão ao encontro das dificuldades e
características do transtorno (por exemplo, a interação e comunicação entre os
pares, o foco na tarefa, controle e independência, o estimulo à superação de
barreiras e desafios pessoais e grupais, etc.) e, estes objetivos, quando bem
explorados possibilitam um desenvolvimento efetivo de habilidades motoras,
sociais e comunicativas. Pelo próprio beneficio potencial das atividades lúdicas
e desportivas que a Educação Física proporciona para o desenvolvimento
infantil, é direito da pessoa com deficiência, de acordo com o artigo 28º da lei
13.146/2015, o acesso, em igualdade de condições, no sistema escolar de
ensino a “jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer”. Nesta
perspectiva, evidencia-se a disciplina da Educação Física como mais uma
importante fonte de estimulo ao desenvolvimento de alunos com TEA que o
contexto inclusivo pode proporcionar. Por isso, esta deve ser bem planejada e
explorada para que todos os alunos, em especial aqueles com TEA, possam
obter os potenciais ganhos ao desenvolvimento que a disciplina oferece. No
entanto, ainda são escassas as orientações e produções didáticas voltadas ao
professor de Educação Física quanto às características do TEA, a importância
da inclusão destes alunos nas aulas de Educação Física e as adaptações
necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais
destes alunos. Desse modo, o objetivo deste artigo foi analisar na literatura o
que tem sido produzido de estudos que enfoquem a inclusão de alunos com
autismo nas aulas de Educação Física e identificar práticas que podem ser
úteis para auxiliar os professores neste processo.
 28

Metodologia

Foi realizada uma revisão bibliográfica, a partir de buscas por produções

nacionais e internacionais nas seguintes bases de dados: Periódicos CAPES,
Google Acadêmico, Bireme e Scielo. Foram utilizadas as seguintes
combinações de palavras-chave: Educação Física e autismo, Transtorno do
Espectro do Autismo e Educação Física escolar, Síndrome de Asperger e
Educação Física, Autismo e Educação Física escolar, TEA e Educação Física,
Autism and Physical Education, ASD and Physical Education e Physical
Education and Autism Spectrum Disorder. O ano e tipo de publicação não foi
limitado. Para serem incluídos nesta revisão os estudos deveriam abordar a
inclusão de crianças com TEA nas aulas de Educação Física. As pesquisas
geraram um total de 29 estudos, publicados entre 1988 e 2015.

Resultados e Discussão

Os estudos encontrados foram agrupados em três categorias conforme

o foco de investigação. Enquanto seis dos 29 artigos encontrados focaram na
importância da EF para crianças com TEA, cinco focaram nos desafios que o
processo de inclusão de crianças com TEA representa para escolas e
professores. A maioria dos estudos encontrados (n=18) focaram nas
possibilidades práticas de inclusão de crianças com TEA nas aulas de
Educação Física, ou seja, em estratégias que podem ser utilizadas pelos
professores para facilitar este processo. Além do foco de investigação,
informações sobre autores, ano e tipo de estudo (artigo, trabalho, monografia,
dissertação ou tese nacional ou internacional) são apresentadas na Tabela 1
para facilitar na análise e compreensão. A maioria dos estudos são
internacionais (n=20) e do tipo artigo completo publicado em periódicos (n=18).
Além disso, os estudos internacionais concentram-se no foco de investigação
ou apresentação de estratégias para facilitar a inclusão de alunos com TEA nas
aulas de Educação Física. Já os estudos nacionais distribuem-se em sua
maioria nas categorias que focam a importância da EF para crianças com TEA
(n=5) e nos desafios no processo de inclusão dessas crianças (n=2). Destes, a
 29

maioria (n=4) são trabalhos completos publicados em anais de eventos ou

trabalhos de conclusão de curso. Apenas três artigos completos foram
publicados em periódicos nacionais de referência na área. A seguir, a
abordagem dos estudos encontrados para cada categoria serão apresentadas.

Tabela 1: Estudos sobre a inclusão escolar de alunos com TEA nas aulas
de Educação Física

Foco Autor (es) Ano Tipo Total

1. Importância Clark, Lorenzi 2005 Artigo Internacional
da EF para Tomé 2007 Trabalho completo nacional
crianças com TEA Bezerra 2012 Artigo nacional 06
Vaz, Santos 2009 Artigo nacional
Teixeira 2015 Monografia Nacional
Farinha 2014 Monografia Nacional
2. Desafios no Copetti 2012 Monografia nacional
processo de Obrusnikova, et. al 2011a Artigo Internacional
inclusão de Costa, Silva et al 2015 Artigo Nacional 05
crianças com TEA Pan et al. 2010 Artigo internacional
Obrusnikova, et. Al 2011b Artigo internacional
3. Estratégias e Menear, Smith 2008 Artigo internacional
práticas para os Green, Sandt 2013 Artigo internacional
professores de Healy, et al. 2013 Artigo internacional
EF na inclusão de Thorpe, Weber 1992 Artigo internacional
crianças com TEA Groft-Jones, Block 2006 Artigo internacional
Rutkowski, Brimer 2013 Artigo internacional
Carmo 2013 Relatório Estágio internacional
López, et al. 2008 Artigo Internacional
Siqueira 2011 Dissertação Mestrado Nacional 18
Hollerbusch 2001 Dissertação Mestrado internacional
Marquezi, Ravazzi 2011 Artigo nacional
Ward, Ayvazo 2006 Artigo internacional
Zhang, Griffin 2007 Artigo internacional
Schleien, et al. 1988 Artigo internacional
Sandt 2008 Artigo internacional
Menear, Smith 2011 Artigo internacional
Nicholson et al. 2011 Artigo internacional
Pan, Tsai, Hsieh 2011 Artigo internacional
 30

Importância da Educação Física para alunos com TEA

Na primeira categoria, encontram-se os estudos que ressaltam a

importância da Educação Física para o desenvolvimento das crianças.
Especificamente com relação a alunos com TEA, vários estudos focam nos
benefícios da prática de Educação Física para essas crianças, seja para seu
desenvolvimento cognitivo, social ou motor (CLARK, et al., 2005; TOMÉ, 2007;
BEZERRA, 2012; VAZ e SANTOS, 2009).

Bezerra (2012), em sua pesquisa bibliográfica sobre o papel da

Educação Física na inclusão de alunos com autismo afirma que, enquanto um
componente curricular, a Educação Física é capaz de promover a
aprendizagem da criança com autismo, tanto nos aspectos educacionais
quanto motores. O autor sinaliza que para crianças com TEA, as atividades
deveriam ser voltadas para o desenvolvimento de capacidades físicas e
cognitivas, e afirma que a Educação Física é um “agente pedagógico para a re-
inclusão social” (BEZERRA, 2012, p. 7). Em seu estudo, Tomé (2007)
apresenta uma descrição das características do autismo e ressalta alguns
aspectos essenciais na inclusão de alunos com TEA. Ao trabalhar com uma
criança com autismo, o professor deve ter em mente que o seu papel é ensinar
e, acima de tudo, procurar adequar o seu trabalho para o desenvolvimento de
habilidades e capacidades no seu aluno. Além disso, o professor precisa saber
das necessidades educacionais de cada criança, o que propicia um vínculo
entre o professor e o aluno e, através de estímulos previamente planejados e
reforço positivo, o professor pode conseguir com que o aluno consiga
independência, controle e compreensão de formas e ações.

Vaz e Santos (2009), através de uma entrevista semiestruturada com

um professor de Educação Física, a diretora e uma coordenadora pedagógica
numa escola comum brasileira, procuraram identificar o conhecimento dos
profissionais sobre o autismo e as práticas adotadas por eles e pela escola. Os
autores percebem que o professor reconhece a importância da disciplina para o
desenvolvimento de alunos com TEA, mas não especifica as estratégias que
usa para promover a inclusão dessa criança. Nas falas da diretora e
coordenadora pedagógica, os autores identificam que a escola apenas integra
 31

os alunos com deficiência, pois só recebem o aluno sem maiores adaptações

que atendam as suas necessidades, enfrentando dificuldades com a falta de
qualificação na área e o desenvolvimento de alguma prática inclusiva. O estudo
identifica a necessidade de formação continuada que discuta a inclusão e as
deficiências para os professores de Educação Física. Esse aspecto é
importante, pois segundo os autores, os professores perdem muitas vezes
oportunidades de explorar e desenvolver seus alunos com autismo e outras
deficiências. Além disso, é necessário que os professores foquem nas
possibilidades e naquilo que os alunos com autismo podem aprender e não nas
suas dificuldades (VAZ e SANTOS, 2009). A necessidade de formação
continuada também é salientada na monografia de Farinha (2014) que aponta
para a necessidade de articulação entre a teoria e a prática. Através de uma
análise da literatura a autora salienta que a Educação Física pode ser uma
grande aliada para o desenvolvimento de crianças autistas, principalmente se o
ensino se concentrar em atividades que tenham utilidade no dia a dia, como
capacidades e habilidades que podem promover a autonomia e independência
desses alunos.

No estudo de Teixeira (2015) o papel da Educação Física é novamente

salientado como fundamental para o desenvolvimento dos alunos com autismo.
O autor entrevistou alguns profissionais, incluindo professora de Educação
Física, Fisioterapeuta e Psicopedagoga, que trabalhavam em uma oficina que
desenvolvia movimento corporal em crianças, em especial de crianças com
autismo. Através dos relatos dos profissionais e observação do autor, a criança
com autismo pode vivenciar novas formas de se expressar e ao mesmo tempo
aprender valores, como cooperação, respeito, igualdade, entre outros na
Educação Física e esta, enquanto disciplina na escola apresenta as mesmas
contribuições.

Desafios para a inclusão de alunos com TEA nas aulas de

Educação Física

Na segunda categoria, os estudos se caracterizam por abordar os

desafios que os professores de Educação Física encontram para promover a
inclusão de alunos com TEA, visto que o transtorno possui muitas
 32

especificidades que exigem do professor maior envolvimento e múltiplos

obstáculos a serem vencidos, tais como dificuldades dos alunos com TEA em
aspectos comportamentais, sociais e comunicativos.

Obruniskova e Dillon (2011a) por meio de questionários com 43

professores de Educação Física (29 mulheres e 14 homens) dos Estados
Unidos analisaram o processo de inclusão escolar de alunos com autismo nas
aulas de Educação Física. Os questionários abordavam questões relativas aos
desafios no processo de inclusão de alunos com autismo nas aulas de
Educação Física. Os autores identificaram que as dificuldades dos professores
são pedagógicas e relacionadas com a falta de interação social dos alunos,
desatenção, adesão inflexível a rotinas e dificuldades de aprendizado. No
âmbito nacional, Copetti (2012) buscou investigar as dificuldades encontradas
por um professor de Educação Física no Brasil em relação ao aluno com TEA.
O estudo verificou que os professores ainda estão em processo de
aprendizagem e adaptação no que diz respeito à inclusão. Identificou que
apesar dos professores tentarem e se esforçarem em desenvolver um trabalho
com os alunos com autismo, os professores estão despreparados. O autor
destaca que é preciso pensar sobre formação inicial e continuada, bem como
reformulação dos currículos de formação inicial de professores para que haja
efetivamente uma educação inclusiva. As dificuldades afirmadas pelos
professores, muitas vezes, são recorrentes quanto a falta de formação, aspecto
que também é abordado por outros autores (VAZ e SANTOS, 2009, FARINHA,
2014).

A pesquisa de Costa, Silva et al (2015) foi realizada através de uma

entrevista com a mãe e a professora de Educação Física de um aluno com
autismo. Na fala da professora percebeu-se que ela não tinha um entendimento
sobre o autismo e o que poderia ser feito para auxiliar no desenvolvimento do
aluno. O texto relata que o aluno não estava incluído, somente integrado na
escola, uma vez que o aluno estava apenas presente no mesmo ambiente que
os demais alunos, mas não participava das mesmas atividades que o restante
da turma nem tinha atenção e adaptações nas atividades conforme as suas
dificuldades para assim oportunizar seu desenvolvimento e progresso nas
aulas. Com isso, a inclusão não acontece, os alunos com autismo apenas
 33

frequentam o ambiente escolar e a disciplina de Educação Física não é

explorada e suas contribuições não beneficiam todos os alunos (VAZ e
SANTOS, 2009, COSTA, SILVA et al., 2015) Para a mãe, as aulas de
Educação Física são extremamente importantes para ajudar no
desenvolvimento de seu filho e este tem condições de participar. No entanto, a
mãe reconhece que seu filho não consegue se desenvolver amplamente nas
aulas, pois não possui uma inclusão efetiva.

Outros desafios influenciadores na inclusão escolar de alunos com TEA

nas aulas de Educação Física estão relacionados com fatores motivacionais
dos alunos (PAN, et al., 2010; OBRUNISKOVA, DILLON, 2011b). Em um
estudo internacional, Pan, et al. (2010) analisaram fatores que poderiam
influenciar na realização da Educação Física por alunos com autismo. Para
isso, alguns alunos com autismo e outros sem autismo utilizaram um
acelerômetro nas aulas de Educação Física. Como resultado, os autores
identificaram que os alunos com autismo eram fisicamente menos ativos que
os outros colegas. Além disso, as atividades nas aulas exigiam que eles
interagissem com os demais alunos e que fatores como ambiente físico,
conteúdo e atividades das aulas, além do professor, influenciavam na
participação dos alunos com autismo (PAN, et al., 2010). Esses mesmos
fatores foram salientados por Obruniskova e Dillon (2011b). Nesse estudo
internacional, 220 professores de Educação Física responderam um
questionário e afirmaram que os desafios para a inclusão de alunos com
autismo estão relacionados com a estrutura do ambiente e dificuldades
comportamentais dos alunos como interesses restritos. Muitos alunos com TEA
não sentem-se motivados a participar de algumas atividades nas aulas, seja
pelas suas dificuldades, ou por que as tarefas oferecidas não vão ao encontro
de seus interesses e necessidades. Com isso, muitos professores de Educação
Física, muitas vezes, acabam sem saber como trabalhar e desenvolver um
conteúdo de forma motivadora para os alunos com TEA, sem conseguir
identificar possíveis estratégias ou adaptações nas aulas.
 34

Estratégias nas aulas de Educação Física

A última categoria agrupa os estudos que abordam estratégias que os

professores de Educação Física podem utilizar em suas aulas com os alunos
com TEA, os quais foram predominantemente estudos internacionais.

O trabalho desenvolvido por Carmo (2013) trata-se de um relatório de

estágio que mostra as dificuldades encontradas pelo professor estagiário de
Educação Física com o aluno com autismo numa escola comum em Coimbra,
Portugal. As dificuldades encontradas pelo professor estão relacionadas,
sobretudo, as características do transtorno e dificuldades do aluno, tais como
falta de concentração nas atividades propostas, o não cumprimento de regras e
estereotipias. Porém o professor encontrou estratégias para amenizar essas
dificuldades, como por exemplo, explicar individualmente aquilo que era
pretendido de uma forma clara e concisa; explicar por partes as atividades,
tarefas e regras, auxiliando na compreensão do aluno com TEA. Nesse
sentido, Siqueira (2011) em sua Dissertação de Mestrado nacional também
salienta estratégias para incluir um aluno com TEA nas aulas de Educação
Física. A autora entrevistou uma professora de Educação Física e observou as
suas aulas em uma turma que havia um aluno com autismo. Inicialmente a
autora destaca que é preciso avaliar e identificar as potencialidades do aluno,
iniciando o trabalho pedagógico com atividades que o aluno já tem domínio.
Além disso, o Atendimento Educacional Especializado deve ser um aliado para
conhecer o aluno com autismo. A conclusão do estudo é que o professor deve
ser um estimulador de aprendizagem, criando novos ambientes, repensando
espaços/tempos na escola e investir na sua formação.

Quanto a utilização de recursos de tecnologia assistiva, o estudo de

López et al (2008) analisa a contribuição do sistema de comunicação Total
Habla Signada de Benson Schaeffer nas aulas de Educação Física, na qual se
cria um cartão e identifica através de sinais ou imagens representando as
atividades ou ações que o aluno deverá realizar, (como por exemplo, andar
entre cones, saltar, arremessar uma bola, entre outros). Segundo os autores,
este sistema de comunicação contribui para as aulas de Educação Física, pois
pode auxiliar na interação do professor e aluno, estruturação de uma rotina na
 35

aula e a comunicação do aluno com autismo, conforme diversos estudos

ressaltam (GREEN e SANDT, 2013; MENEAR e SMITH, 2008; HEALY, et al.,
2013). Com relação às dificuldades na socialização, o estudo de Hollerbusch
(2001) relata a importância da Educação Física para melhorar a interação
social de alunos com TEA. Dessa forma, mostram que algumas atividades
foram mais eficazes com estes alunos com autismo, como o trampolim, skates,
bicicletas, patins, contato com a água e areia, corrida lenta, ginástica, basquete
e judô, pois possibilitaram uma maior interação dos alunos com seus interesses
e auxiliaram no seu desenvolvimento. É importante salientar que algumas
destas atividades apresentam menor demanda de interação social, tornando-se
dessa forma mais atrativa para alunos com autismo que possuem dificuldades
nas habilidades sociais e representando uma importante via para aumentar a
participação do aluno na aula de Educação Física e a aproximação progressiva
com os pares para a posterior participação em atividades com maior demanda
social, como esportes de grupos. Dessa forma, o estudo afirma que o professor
deve utilizar-se dos interesses das crianças com autismo para adaptar suas
atividades. Além disso, o professor deve se aproximar do aluno com autismo e
passar instruções claras e breves, de preferência que sejam escritas e com
imagens. Ressalta a importância de ter rotinas estabelecidas, bem como evitar
o contato físico excessivo e atentar-se para os sons e voz altos, pois auxiliam
que os alunos com autismo e dificuldades sensoriais não sintam-se
desconfortáveis no ambiente escolar e compreendam as demandas exigidas
nas aulas (Hollerbusch, 2001; MENEAR e SMITH, 2008). Este estudo também
enfatizou que deve-se iniciar as aulas com atividades mais fáceis, em que a
criança com TEA consiga realizar, nas quais os materiais devem ser oferecidos
um de cada vez e de fácil manuseio.

Marqueze e Ravazzi (2011) fazem um panorama sobre a história da

educação especial e educação inclusiva, sobre o transtorno do espectro do
autismo e sobre educação física adaptada e suas contribuições para crianças
com TEA. A partir disso, o estudo mostra alguns aspectos que o professor de
Educação Física deve atentar em suas aulas. Destaca como relevante a
preservação da rotina para o aluno com autismo, bem como a organização dos
ambientes e a apresentação de menos estímulos sensoriais concomitantes.
 36

Além disso, cita o TEACCH (do Inglês, Treatment and Education of Autistic and
Related Communication Handicapped Children) como um importante método
de ensino aprendizagem. Trata-se de um programa educacional que possui
diferentes materiais visuais que são utilizados para aprimorar a linguagem,
aprendizado e diminuir também comportamentos inapropriados. Ressalva
ainda que o professor tenha cuidado com a distribuição excessiva dos
materiais, que devem ser entregues aos poucos à turma e ao aluno com TEA,
e cita como útil a utilização de bolas coloridas para atrair o interesse dos
alunos.

Outros estudos salientam estratégias e métodos que podem ser

desenvolvidos nas aulas de Educação Física com o propósito de auxiliar o
processo de inclusão dos alunos com TEA e promover seu desenvolvimento
(GREEN e SANDT, 2013; MENEAR e SMITH, 2008; HEALY, et al., 2013;
THORPE e WEBER, 1992; GROFT-JONES e BLOCK, 2006). Green e Sandt
(2013) salientam o PECS (Picture Exchange Communication System) como um
recurso de comunicação alternativa que pode ser utilizado pelos professores
nas aulas de Educação Física. Ele pode auxiliar os alunos com TEA a
comunicar-se, a iniciar interações e responder às solicitações dos colegas e
professores através de figuras. O PECS é importante para promover a
independência e consciência do aluno ao ambiente em que está inserido. Ao
proporcionar a comunicação e interação social, o PECS pode auxiliar o aluno
com TEA nas aulas de Educação Física quando ele precisar fazer alguma
escolha, pegar um equipamento ou material e realizar uma atividade (GREEN e
SANDT, 2013). Outro método que pode ser bem útil é o uso de histórias
sociais. Através de uma história criada pelo professor, utilizando figuras ou
pequenas informações, ensina aos alunos com autismo situações sociais em
que ele pode vivenciar nas aulas. Sandt (2008) salienta que o professor de
Educação Física pode utilizar as histórias sociais com alunos com TEA para
ajudar no desenvolvimento de algum comportamento, entendimento de ações,
regras e atividades realizadas nas aulas, como dividir equipamentos com
colegas, interagir e jogar. Neste estudo, são elencadas algumas dicas de como
criar uma história social, tendo em mente um determinado aluno e alguma ação
a ser ensinada. Reforça-se a importância de utilizar imagens e descrições
 37

breves em cada parte ou etapa da história e ler várias vezes para o aluno,
auxiliando na sua compreensão e aprendizagem.

Como crianças com TEA necessitam de uma rotina estruturada e os

recursos visuais podem ser essenciais para a sua adaptação e realização das
demandas exigidas na escola, Menear e Smith (2008) reconhecem que o
trabalho do professor de Educação Física deve atentar a essas necessidades
dos alunos, sobretudo devido ao ambiente da aula de Educação Física ser
diferente e apresentar outros estímulos que o das demais disciplinas. Diante
disso, os autores enfatizam algumas estratégias que podem ser bem sucedidas
no trabalho com alunos com TEA. Dentre essas estratégias, destacam-se
começar cada aula com a mesma atividade, utilizar cores (permitir que os
alunos com TEA escolham sua cor), ser breve nas instruções, manter uma
rotina nas aulas, realizar estações ou circuitos com uso de diversos
equipamentos e eliminar o tempo de espera, em virtude do grande ambiente da
aula, mantendo os alunos ativos (MENEAR e SMITH, 2008). É preciso que o
professor tenha em mente objetivos claros e definidos no seu trabalho e que
auxiliem o desenvolvimento de seus alunos com TEA. É importante trabalhar
esses objetivos e ter ferramentas para avaliar a necessidade de avançar para
objetivos mais complexos ou rever a metodologia para alcança-los. Também
ressaltando a importância de recursos visuais e do professor de Educação
Física conhecer seus alunos, Rutkowski e Brimer (2013) salientam a
necessidade de reconhecer as necessidades educacionais dos alunos com
TEA, explorar atividades através da mediação entre os pares, incentivando os
pares com desenvolvimento típico a interagirem e ajudarem seus colegas com
TEA e o professor fornecer assistência através de sinais ou figuras para os
alunos entenderem as regras e demandas das atividades.

A mediação entre pares e a assistência também são destacadas no

estudo de Pan et al. (2011). Os autores afirmam que uma estratégia nas aulas
de Educação Física com alunos com TEA é o auxilio dos pares, fornecendo
uma assistência e modelo nas atividades aos alunos com TEA, além de
promover o desenvolvimento da interação social entre todos os alunos.
 38

Outros estudos (WARD, AYVAZO, 2006; SCHLEIEN et al., 1988;

MENEAR, SMITH, 2011; ZHANG, GRIFFIN, 2007, NICHOLSON, et al., 2011)
também afirmam algumas estratégias já abordadas como mediação entre
pares e uso de recursos visuais nas aulas de Educação Física. Além disso, a
importância de ter uma rotina estruturada nas aulas, realizar atividades
conforme as dificuldades dos alunos, adaptando quando necessário e
oportunizando a aquisição e aprimoramento de novas habilidades.

Conclusões

A inclusão de alunos com TEA tem sido amplamente debatida no decorrer

dos últimos anos na literatura. No entanto, percebe-se ainda a necessidade de
mais conhecimento sobre o tema. Nesse estudo, objetivou-se investigar o que
tem sido produzido de conhecimento no âmbito nacional e internacional sobre a
inclusão de crianças com autismo nas aulas de Educação Física. Ressalta-se a
importância valiosa que a disciplina de Educação Física possui para o
desenvolvimento de alunos com TEA e a necessidade de ser melhor explorada
na escola para proporcionar uma inclusão mais efetiva.

Salienta-se que a maioria dos estudos que abordam a importância da

Educação Física enquanto disciplina curricular para crianças com TEA, são
estudos nacionais. Tratam-se de produções importantes que salientam o papel
da Educação Física para o desenvolvimento infantil e, sobretudo para o
processo de inclusão de alunos com TEA. No entanto, percebe-se que há uma
escassez de estudos nacionais que investiguem a Educação Física para
crianças com TEA na prática, analisando a concretude da inclusão destes
alunos nas aulas, como acontece este processo e os desafios e estratégias
adotadas pelos professores nas suas aulas. Tais estudos são necessários para
fornecer subsídios e pensar em práticas e estratégias que auxiliem os
professores de Educação Física no trabalho com alunos com TEA no sistema
regular de ensino.

Em contrapartida, observa-se que os estudos internacionais concentram-

se nas abordagens e estratégias que podem facilitar e auxiliar o trabalho
pedagógico do professor, elencando inúmeros métodos ou adaptações que
 39

podem ser adotadas nas aulas de Educação Física e proporcionar uma

participação e desenvolvimento mais efetivos aos alunos com TEA. Observa-se
ainda que, ao contrário do que frequentemente se espera, as adaptações nas
atividades para auxiliar na inclusão dos alunos com autismo nas aulas não
requerem grandes e diferenciadas modificações do plano de ensino, mas
pequenas alterações nas atividades (como, por exemplo, demonstração antes
de cada atividade, chamar a atenção do aluno, orientações breves, realizar
atividades em duplas) são úteis e não exigem excessiva carga de trabalho
extra do professor. Assim, os estudos internacionais demonstram maior
preocupação com aspectos práticos da inclusão de alunos com TEA nas aulas
de Educação Física, foco este que precisa ser melhor explorado pela literatura
nacional. Ou seja, tendo em vista a importância da Educação Física para os
alunos com autismo e o fato de que, no Brasil, esses alunos já estão
frequentando as aulas, são necessários novos estudos que analisem como
esse processo acontece e o quanto recursos e práticas que auxiliam os
professores em outros contextos, podem contribuir na realidade brasileira.

Em mais de uma categoria, a necessidade de formação inicial e

continuada voltada para inclusão de alunos com deficiência foi salientada em
alguns estudos. Esse aspecto demonstra que isso é muito salientado pelos
professores que muitas vezes desenvolvem um trabalho sem ter um
conhecimento mínimo sobre o autismo ou não desenvolvem por não sentirem-
se seguros para isso. No entanto, reforça-se que é preciso um enfoque maior
em cursos e capacitações, assim como um comprometimento por parte dos
professores em conhecer mais seus alunos e especificidades.

Cabe ainda destacar que como a inclusão escolar de alunos com TEA nas
aulas de Educação Física é um processo atual, observa-se uma relação com o
tempo de publicação dos estudos. A maioria dos estudos foram publicados no
decorrer da última década, indicando que o interesse em investigar essas
questões é recente. Isso demonstra que ainda há diversos caminhos a serem
percorridos para auxiliar no processo de inclusão efetiva de crianças com TEA
nas aulas de Educação Física.
 40

Este estudo procurou identificar as lacunas ainda existentes na área e

aspectos que podem ser úteis na inclusão de alunos com TEA nas aulas de
Educação Física. A importância da inclusão e da Educação Física para o
desenvolvimento de alunos com autismo já é enfatizada na literatura nacional.
Diante disso, identifica-se a necessidade de novos estudos que vão além
desse reconhecimento e foquem na análise de como estão sendo
desenvolvidas as práticas atuais de inclusão de alunos com TEA nas aulas de
Educação Física e em quais estratégias e práticas pedagógicas podem ser
efetivas e realizadas para auxiliar professores e alunos no processo de
inclusão de crianças com TEA no contexto educacional brasileiro. Estes foram,
portanto, os focos dos objetivos 2 e 3 desta dissertação.
 41

3. CAPITULO II

Análise da inclusão escolar de alunos com autismo nas aulas de

Educação Física

Introdução

A disciplina de Educação Física escolar, enquanto parte das vivências

escolares de qualquer criança é uma disciplina que, por sua natureza, promove
o desenvolvimento infantil em vários aspectos, proporciona um espaço para
que os professores desenvolvam suas práticas e os alunos com TEA
aprendam, se desenvolvam e se beneficiem plenamente da inclusão. A
importância da Educação Física para o desenvolvimento de crianças com TEA
é bastante enfatizada na literatura nacional e internacional encontrada. Os
autores reconhecem que é necessário e benéfico para crianças com TEA o
acesso e participação nas aulas de Educação Física (CLARK, et al., 2005;
TOMÉ, 2007; BEZERRA, 2012).

É importante ressaltar que no atual cenário de inclusão escolar, as

principais dificuldades encontradas pelos professores são atender as
necessidades dos alunos e promover uma inclusão satisfatória
(OBRUNISKOVA e DILLON, 2011; COPETTI, 2012). Especificamente na
disciplina de Educação Física, apesar de obrigatória, é muito comum haver
dispensas ou a simples não participação de alunos, seja pela sua
desvalorização frente à educação ou necessidades de alunos que impeçam
sua prática (GUIMARÃES, et al., 2001). Ao observar a literatura nacional,
observa-se que muitos estudos no âmbito da Educação Física escolar e alunos
com TEA estão voltados para a importância da inclusão desses alunos na
disciplina e os desafios enfrentados pelos professores e a escola em promover
a inclusão de uma forma geral (BEZERRA, 2012; COPETTI, 2012;
MARQUEZE e RAVAZZI, 2011; CRUZ, 2005; VAZ e SANTOS, 2009;
STRAPASSON e CARNIEL, 2007). Porém, levando-se em conta que a
disciplina oportuniza o incremento de habilidades importantes para o
desenvolvimento de crianças e adolescentes com TEA, torna-se necessário
investigar se a participação desses alunos nas aulas de Educação Física
 42

efetivamente ocorre, como se dá o processo de inclusão destes alunos nesta

disciplina, bem como as dificuldades enfrentadas pelos professores de
Educação Física em incluir estes alunos nas suas aulas, proporcionando uma
participação efetiva. Considerando-se a possibilidade de que os alunos com
TEA não participem das aulas de Educação Física, torna-se importante ainda
investigar os motivos da não participação nesta disciplina. A partir da
investigação destes aspectos de inclusão escolar de crianças com TEA nas
aulas de Educação Física, é possível pensar práticas pedagógicas e
intervenções úteis e efetivas nesse contexto que auxiliem os professores na
tarefa de propiciar a permanência, progresso e o maior benefício que esses
alunos podem obter no seu desenvolvimento através das aulas de Educação
Física.

Desse modo, o objetivo deste estudo foi analisar o processo de inclusão

de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) nas aulas de
Educação Física em escolas regulares comuns municipais de Pelotas/RS.
Especificamente, investigou-se se os alunos com TEA incluídos na escola
comum participavam das aulas de Educação Física juntamente com seus pares
com desenvolvimento típico. Havendo a participação, buscou-se investigar
como ocorria o processo de ensino-aprendizagem desses alunos nas aulas de
Educação Física, a partir da compreensão das práticas pedagógicas e
estratégias adotadas pelos professores. Não havendo participação, buscou-se
identificar as razões pelas quais os alunos não participavam e investigar as
principais dificuldades enfrentadas pelos professores de Educação Física na
inclusão de alunos com TEA.

Metodologia

Participantes

Os participantes deste estudo foram 10 professores de Educação Física

de 09 escolas da rede pública municipal de Pelotas (RS). Para participar do
estudo os professores deveriam possuir alunos com diagnóstico médico prévio
de Transtorno do Espectro do Autismo matriculados em suas turmas e
 43

frequentando as aulas. Com isso, foram entrevistados 10 professores, sendo

seis (06) homens e quatro (04) mulheres, ministrando aulas para turmas de
séries iniciais (08 professores) e finais (02 professores) do ensino fundamental.
A média de idade dos professores é de 45,3 anos (min-máx= 35-54 anos). As
escolas foram sorteadas de acordo com as regiões da zona urbana da cidade,
sendo selecionada no mínimo uma escola em cada região, totalizando nove
(09) escolas.

Procedimentos e considerações éticas

Foi realizado um estudo qualitativo de caráter exploratório (GIL, 2002),

buscando aprofundar o estudo de uma temática que apresenta carências no
âmbito da pesquisa nacional. Além disso, entende-se este estudo como
exploratório, uma vez que possuiu como objetivo uma maior compreensão do
tema que permite analisar o processo de inclusão de alunos com autismo nas
aulas de Educação Física. Gil (2002) ainda aponta algumas etapas em estudos
exploratórios que foram seguidas nesta pesquisa, como levantamento
bibliográfico na literatura nacional e internacional sobre a inclusão de alunos
com TEA nas aulas de Educação Física, bem como entrevistas com
professores de Educação Física que possuem experiências neste processo de
inclusão e análise desses exemplos com o intuito de compreender a realidade
da inclusão de crianças com autismo e seus professores.

Primeiramente, foi realizado o contato com a Secretaria de Educação do

Município de Pelotas (RS) para a obtenção de dados sobre escolas que
possuem alunos com TEA matriculados e para a concessão de autorização
para realizar o estudo nas escolas do município (Apêndices A, B e C).
Mediante autorização, foram sorteadas 09 escolas em que os professores de
Educação Física tinham alunos com TEA matriculados em suas turmas. Uma
vez selecionadas as escolas, estas foram contatadas para esclarecimentos
quanto à natureza e objetivos do estudo. Após a anuência da instituição
(Apêndice E), os professores foram contatados e informados sobre os objetivos
e procedimentos éticos da pesquisa. As entrevistas com duração de
aproximadamente 40 minutos foram previamente marcadas em local e horário
 44

convenientes para os professores que consentiram participar do estudo

(Apêndice F).

Para a coleta de dados através da entrevista foi utilizado um roteiro de

entrevista semiestruturado (Apêndice G) com 16 questões norteadoras do
campo da entrevista que possibilitavam o entrevistado relatar livremente suas
vivências e experiências em relação ao tema investigado. As questões foram
relacionadas à participação dos alunos com TEA nas aulas de Educação
Física, as dificuldades enfrentadas pelos professores e as estratégias adotadas
por eles neste processo.

De acordo com Minayo et al.,(2009, p. 57), essa técnica é importante por

servir como um “meio de coleta de informações sobre um tema cientifico”, além
de proporcionar dados “objetivos e subjetivos” como “valores, atitudes e
opiniões dos sujeitos entrevistados”. As entrevistas foram gravadas com a
autorização dos professores para posterior transcrição e análise dos dados.

Considerando as questões éticas que devem ser observadas nas

pesquisas envolvendo seres humanos, o presente estudo foi submetido a um
comitê de ética em pesquisa através da Plataforma Brasil e cumpriu com as
exigências, normas e orientações previstas pelo Conselho Nacional de Saúde
(Resolução n. 466/12, 2012). Desse modo foi garantido a todos os
participantes, o direito ao sigilo da identificação, a participação voluntária e a
interrupção da participação a qualquer momento sem prejuízo ao participante
(Apêndice D). A entrevista foi realizada individualmente em local definido e
gravada mediante autorização da instituição e do participante, que receberam
respectivamente o Termo de Anuência (Apêndice E) e o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice F) com a descrição
pormenorizada dos objetivos e procedimentos da pesquisa. Ambos os termos
foram assinados em duas vias (do pesquisador e participante) e juntamente
com todo o material referente à pesquisa estão mantidos em um armário na
sala do professor pesquisador responsável na Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Pelotas pelo período de 5 (cinco) anos. Após este
período todo o material da pesquisa será incinerado.
 45

Análise dos dados

Na análise dos dados levantados através das entrevistas foi utilizada a

técnica de Análise de Conteúdo. Os passos adotados foram os propostos por
Moraes (1999) de preparação das informações, unitarização ou transformação
do conteúdo em unidades, categorização ou classificação das unidades em
categorias, descrição (expressar os significados presentes nas análises) e
interpretação (análise mais aprofundada por meio de inferências
fundamentadas na literatura). Assim, as falas dos professores foram agrupadas
em categorias, facilitando a análise e as inferências. Sete categorias foram
elaboradas a partir das informações relevantes que abordam aspectos
essenciais para a compreensão da inclusão de alunos com autismo nas aulas
de Educação Física. As categorias elencadas foram: 1) Formação dos
professores; 2) Participação dos alunos com TEA nas aulas; 3) Caracterização
dos alunos com TEA (Comportamento do aluno com TEA, Interação social do
aluno com TEA; Comunicação do aluno com TEA); 4) Estratégias; 5)
Planejamento dos professores; 6) Aspectos influenciadores no trabalho do
professor e 7) Qualificação da experiência. Através destas categorias
possibilitou-se uma melhor clareza e discussão das questões relevantes ao
tema, as quais serão apresentadas a seguir.

Resultados e Discussão

Formação dos professores

A formação dos professores é um aspecto muito importante. Muitas das

práticas adotadas pelos professores em suas aulas são oriundas de
conhecimentos adquiridos na sua formação inicial e continuada. No campo da
inclusão, o tema da formação é bem recorrente, pois é nessa etapa que são
fornecidos subsídios aos professores para se trabalhar com alunos com
deficiência ou há a carência de conhecimentos e práticas nessa área
(FARINHA, 2014; VAZ e SANTOS, 2009). Ao se analisar a formação dos
professores, observa-se alguns dados interessantes. Dos 10 (dez) professores
entrevistados, 09 (nove) concluíram sua formação inicial em Educação Física
 46

durante as décadas de 1980, 1990 e início dos anos 2000, época que ainda
havia poucas considerações sobre as questões relacionadas à inclusão
escolar, sobretudo, de alunos com TEA. Diante disso, os professores salientam
que não tiveram durante sua formação subsídios necessários ou
conhecimentos prévios para atuarem com alunos com autismo e que este
conhecimento acaba sendo construído somente com a experiência direta com
esses alunos, conforme os exemplos a seguir:

“Não. Na prática e aquele conhecimento que tu vai adquirindo né.” –

Professor 2.

“Não. [...] Pois é então eu comecei ano passado a ter aluno autista só.
Nessa escola, que eu vim ano passado pra cá. Então antes na minha
graduação não tive nada de autismo, eu tive... teve aula sobre deficiências,
mas sobre o autismo... Nem sabia o que que era autismo...” – Professora 4.

“Não, na verdade, na minha graduação eu nunca estudei isso, não tive

assim.. eu sou do currículo antigo que não tem essas, essas disciplinas...
durante minha grad... meu trabalho, no município, eu nunca tive alunos ou pelo
menos que eu soubesse... né..” – Professora 6.

A partir de 2008 com a elaboração da Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, as discussões e atenções nas
escolas e cursos de graduação para a inclusão escolar ganharam força. Nesse
aspecto, por ser uma questão que atualmente está sendo debatida, alguns
professores destacam a realização de palestras sobre o autismo e inclusão e a
presença do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na escola
oportunizando suporte e dialogo com os professores:

“Não, não tive... A gente teve algumas.. tive alguma palestra mas não
formação... o que eu.. a gente tem aqui na escola, né, não sei se eu vou
adiantar alguma pergunta, mas a gente tem uma sala de recursos, né, e uma
pessoa que trabalha e que faz todo esse interm... esse intermédio entre o aluno
e nós..” – Professor 8.

“... um dia de manhã assim onde tinha aquelas.. aquelas conversas

específicas sobre alguns alunos, aí vinha alguém especializado e comentava
algumas coisas... então, alguma coisa assim superficial, mas tive..” – Professor
10.
 47

Com o avanço da inclusão, a necessidade dos professores se

prepararem para desenvolver seu trabalho é maior. No entanto, como
mencionado pelos professores, uma das grandes barreiras para a inclusão de
alunos com TEA é a falta de formação dos professores (COPETTI, 2012; VAZ
e SANTOS, 2009, COSTA, SILVA et al., 2015, FARINHA, 2014). Ter um
preparo na formação é importante para auxiliar os professores a explorarem
bem a disciplina de Educação Física e sentirem-se motivados a trabalhar com
esses alunos (VAZ e SANTOS, 2009; COSTA, SILVA et al., 2015). Por outro
lado, é preciso reconhecer que, pela própria amplitude de tipos de deficiências
e características do TEA, a formação inicial fornecerá alguns subsídios gerais
para o ensino de pessoas com deficiência, o que influencia alguns professores
a procurarem uma formação continuada que atenda suas necessidades e
promova conhecimentos na área. Assim, embora alguns professores não
tenham a sensação de preparo, a busca por ferramentas para auxiliar no
trabalho e a sua prática com alunos com TEA auxilia com que adquiram mais
conhecimento nessa área.

Percebe-se que há um aumento significativo na atenção e preocupação

dos professores e escolas em aprofundar seus conhecimentos e práticas para
atender esses alunos. Um aspecto que justifica isso é o crescente número de
crianças com autismo matriculadas na rede regular de ensino. Segundo dados
do Censo Escolar (2013) o número de matrículas de crianças com deficiências
na educação básica regular do município eram de 1.458 alunos. Na pesquisa,
todos os professores de Educação Física entrevistados possuíam mais de 01
(um) aluno com deficiência matriculados em suas turmas, sendo que 04
(quatro) professores tinham entre 02 (dois) e 05 (cinco) alunos com
diagnóstico de TEA. Em alguns casos, os alunos eram da mesma turma. Tendo
em vista a realidade escolar em que há alunos com vários tipos de deficiência,
em especial com TEA, inseridos em turmas regulares de ensino, surge a
necessidade de pensar e propiciar um ensino de qualidade para todas crianças
e adolescentes. Embora seja um trabalho difícil que requer esforço e
comprometimento dos professores e escolas, é preciso valorizar os direitos das
crianças de estarem naquele ambiente e com as mesmas oportunidades de
aprendizagem que os demais colegas (GORGATTI, 2005).
 48

No entanto, para desenvolver um processo de ensino e aprendizagem,

os professores precisam conhecer e avaliar as necessidades educacionais de
seus alunos. Com isso, é possível pensar em um ensino que atenda a todos os
alunos e estimule a participação nas aulas.

Participação dos alunos com TEA nas aulas de Educação Física

Um dos aspectos essenciais no processo de ensino-aprendizagem é a

participação ativa dos alunos nas aulas. No entanto, é necessário que o
professor crie oportunidades para que ocorra a participação e os alunos
sintam-se motivados nas aulas. Nesse sentido, Lourenço e Paiva (2010)
afirmam que um dos desafios dos professores é motivar os alunos nas aulas.
Contudo, quando os alunos estão motivados a participarem e têm
oportunidades para isso, estes se envolvem no processo de aprendizagem.
Tratando-se de alunos com autismo, que frequentemente apresentam adesão
inflexível a interesses restritos, este desafio torna-se ainda maior.

Na disciplina de Educação Física, a preocupação dos professores com a

participação dos alunos é constante. Por ser uma disciplina em sua maioria
prática, é fundamental que os alunos participem. No entanto, quando se trata
de alunos com deficiência, em especial com TEA, em que a motivação é uma
dificuldade por frequentemente apresentarem adesão inflexível a interesses
restritos, este desafio torna-se ainda maior. Além disso, tendo em vista a
tendência de se isolarem, terem dificuldades em interagir e na comunicação, a
participação pode não ocorrer (BOSA, 2002; KLIN, 2006; FIAES e BICHARA,
2009). Sabe-se que devido às características e dificuldades desses alunos,
muitas vezes os professores não conseguem criar oportunidades que
favoreçam e estimulem a participação nas aulas.

Na pesquisa, dos 10 (dez) professores entrevistados, 04 (quatro)

possuem mais de um aluno com TEA matriculado em suas turmas. Sendo
assim, pensando em cada aluno com TEA, 06 (seis) professores relataram que
alguns alunos com TEA participam sim, em todas as aulas, porém, salientam
que os alunos possuem algumas limitações por causa do transtorno e que
 49

realizam as atividades da sua maneira, no seu tempo, como podemos analisar

nas falas a seguir:

“É, é bem especifico. Um, ele gosta de tudo assim, se tu fizer uma
estafeta... ou uma brincadeira de roda ele gosta de fazer, mas ele não
compreende bem qual é os objetivos daquilo...” – Professor 3.

“Varia, ele é bem participativo, ele gosta, como eu já havia relatado né,
de algumas atividades da educação física que ele se identifica, umas
direcionada ao basquete e outra a queimada, que é um jogo super conhecido
e... ele gosta de participar.” – Professor 7.

“tu vê que ele tem uma dificuldade motora bem acentuada assim em
relação aos outros.. É, mas assim ó, esse participa, esse fica durante todo o
período nas aulas...” – Professor 8.

Tendo em vista todas as especificidades dos alunos com TEA, o

contexto das turmas em que estão inseridos, com um número relativo de
alunos que apresentam outras características e necessidades, pode-se
considerar significativo o número de alunos que participam nas aulas. Um fator
que auxilia nesse sentido é o fato desses alunos citados pelos professores
apresentarem níveis leves do transtorno. Com isso, segundo os professores,
esses alunos possuem condições e interesse como os demais colegas de
realizarem algumas demandas requeridas nas aulas. Além disso, como salienta
a fala do professor 7, muitos alunos com TEA possuem interesses restritos, ou
seja, interesses específicos em determinados objetos, atividades ou outras
coisas (KLIN, 2006; GADIA, et al., 2004). Se as atividades nas aulas de
Educação Física não vão ao encontro dos interesses desses alunos, não torna-
se atrativo para eles e com isso dificulta a sua participação. Ressalta-se a
importância dos professores de Educação Física valorizarem as
potencialidades bem como o interesse e a motivação dos alunos com TEA nas
aulas, explorando suas capacidades, oportunizando a participação de todos os
alunos (AGUIAR e DUARTE, 2005; BEZERRA, 2012; ).

Entretanto, nem sempre os professores conseguem uma participação

plena ou mais efetiva possível dos alunos nas aulas. Dentre os 10 (dez)
professores da pesquisa, 05 (cinco) professores afirmaram que seus alunos
com TEA ou alguns deles, participam em algumas aulas ou atividades, mas
 50

que não é um hábito regular devido algum interesse do aluno por determinada
atividade, motivação ou dificuldade de compreender as demandas exigidas nas
aulas. Essa questão é bem evidenciada nas falas a seguir:

“Participam, participam. [...] Ah não, algumas eles não fazem né. Futebol
mesmo, eles nunca jogam, eles tem mais dificuldade até de entender as regras
assim... Sim. Pois é, eles realizam, mas não é... a competição não motiva
assim, eu acho.” – Professora 4.

“É o J... tem esse problema, ele passeia bastante... Fica, ele melhorou
um pouco, mas quando ele não tá afim de faze ele fica passeando.” – P4

“Algumas vezes. É, te digo assim, que eu acho pelo que eu vejo assim,
olha 40% das vezes, é não são muitas. [...] Fica... É assim ó, o que que o
pessoal tá propondo, quando ele não que faze ou quando ele tá muito agitado,
a professora acompanhante dele tira ele da sala, da uma voltinha pelo jardim,
pela escola, procura leva ele pra outros ambientes até ele se acalma um
pouquinho e volta.” – Professora 5.

“Não diria assim que é 100%, né, tem... tem certas atividades claro que
pela... pela coordenação ou por isso ou aquilo ele vai... ele vai sentir também,
né.. os.. os limites dele... ele não vai querer ficar trabalhando aquela ideia, não
sei como ele mentaliza isso, né.. então, é claro, ele vai achar um subterfúgio e
ele vai escolher uma outra opção, ele vai correr ao redor da quadra.. daqui a
pouco quando ele ver que tem algo, opa, um material diferente, opa, tô dentro,
né.. então, eu... eu não sei dizer exatamente como ele faz essa administração,
mas que eu percebo que ele sabe fazer isso, ele sabe.. Ele.. ele faz outra, ele
fica na volta ali...fica na volta da quadra... correndo... aham...” – P10

Percebe-se pelas falas dos professores que a participação dos alunos

com TEA nas aulas está diretamente ligada com as suas características
relativas ao transtorno, conforme é evidenciado na literatura (BOSA, 2002;
KLIN, 2006; GADIA, et al., 2004). Muitas atividades de Educação Física são
complexas, exigem interação e envolvimento constante entre os alunos, assim
como um trabalho em grupo e cooperação (COSTA e SOUSA, 2004; AGUIAR
e DUARTE, 2005). Para alunos com TEA, essas atividades geram desafios
devido suas dificuldades nesses aspectos (BOSA, 2002; CAMARGO e BOSA,
2009; GADIA, et al., 2004), e com isso, os alunos acabam evitando e deixando
de participar, explicando assim a fuga e desinteresse por parte dos alunos com
TEA em determinadas atividades.
 51

Além disso, há aqueles alunos que não participam em nenhum momento

das atividades ou aulas, como descrito por 02 (dois) professores. Uma
professora salienta que não consegue desenvolver a aula com o aluno e
reconhece que um conhecimento maior e reflexão de suas práticas com a
inclusão de estratégias pode auxiliar com que o aluno venha a participar nas
aulas:

“Não, ele não chegou a fazer. Uma atividade ele tava na aula, eu tava
fazendo um negócio de contagem com eles, de bala e tal, com material nós
tava fazendo, e aí ele... ele entrou, no caso eu fiz a outra turma... eu aí ele não
pegou, ele não interagiu com os materiais, ele ficou pela sala, no outro eu fiz
jogos opostos né, branco/preto e tal, e também não consegui que ele fizesse
assim, que ele tá num... É que tem que pegar junto né.” – Professora 9.

Um aspecto que contribui diretamente para essa dificuldade é o

conhecimento das características do transtorno e do que é possível fazer em
aula para ensinar, considerando estas características. A literatura sobre
inclusão de crianças com autismo na Educação Física, tem mostrado que
atividades mais simples que não tenham muitas demandas ou simplificar a
instrução para a atividade, visando não só aspectos motores, mas que auxilie
na compreensão e desenvolvimento de valores e habilidades sociais pode
influenciar a participação dos alunos com TEA (TEIXEIRA, 2015; TOMÉ, 2007).

Outro professor salienta que por ter mais de um aluno com TEA, observa
características bem diferentes em cada aluno. Alguns não participam, outros
sim, mas esporadicamente. No entanto, o professor afirma que os alunos não
demonstram interesse em participar das atividades, mas é possível
participarem caso sejam convidados:

“Nem sempre. Alguns não participam nunca, outros participam

eventualmente... [...] Eles ficam na vontade, ficam andando na volta da quadra
ou então tem uma cuidadora ou cuidador que fica com eles. É, eu não costumo
insistir muito com eles não. [...] Muito pouco, não são dados a participar
mesmo. Foi até melhor que eu esperava. Sim. Foi porque eu chamei, a
cuidadora veio junto. Eles ficam na vontade olhando, ou alguns ficam
caminhando pela quadra aqui no pátio.” – Professor 2.

Como percebe-se nos exemplos citados, os professores conseguem

reconhecer as dificuldades dos alunos, atividades e métodos que não
 52

despertam o interesse deles, mas, não conseguem incluir de fato estes alunos
em suas aulas, gerando assim desafios aos professores, conforme
demonstram outros estudos (COPETTI, 2012, COSTA, SILVA et al., 2015).
Nesse sentido, quando questionados sobre alguns motivos que poderiam
impossibilitar a participação dos alunos com TEA, os professores identificam
questões mais relacionadas às limitações dos alunos, como não conseguir
acompanhar os colegas numa atividade, não interagir muito com os colegas,
não gostar de situações competitivas e não conseguir realizar todas as
demandas das atividades. Essas questões, segundo os professores, são
presentes em seus alunos com TEA e auxiliam com que os alunos percam o
interesse em participar na aula:

“...porque uma coisa foi colocado assim pela mãe, é que ela não gosta
de situações competitivas, muito tensas assim, começa a entrar.. então até na
última aula que teve do caçador, que como era no salão, era com aquelas
bolinhas de plástico, que as crianças pulam assim sabe, quer dizer uma bola
que no máximo pode causar uma ardência na pele, e até porque tem lâmpadas
e muito pequena então... aí eu testei, vamos ver se ela vai quere joga com
essa bola, ela não quis, não vou forçar entendesse.” – Professor 1.

“Não, da minha parte não. A minha parte o que limita mais é a própria
limitação deles, né. [...] porque tu sabe que pro autista não adianta tu, tu dar
uma tarefa com 4, 5 objetivos: tu vai ter que ficar parado aqui nessa fila, já são
duas coisas, a gente sabe, ah, tanto faz eu ficar parado aqui nessa fila, não,
pra ele já são duas coisas, ele tem que ficar parado... e tem que ficar na fila e
tem que ficar esperando todo mundo andar até chegar à vez dele... o, ele já
não entende mais nada, né.” – Professor 3.

“Assim ó, atividades que tenham muito deslocamento, muita correria, ele

cansa com facilidade né, porque ele tem uma certa dificuldade motora, ele
não... não é uma dificuldade motora, nunca foi tão estimulado.” – Professor 7.

“Não, é uma característica deles. Sim, não é uma coisa clínica digamos,
em termos de doença, algo físico, que pudesse impedi-los, não. Mais em
socialização.” – Professor 2.

Como muitos dos motivos listados pelos professores de Educação Física

que poderiam ser um impedimento para a participação dos alunos nas aulas
estão relacionados com suas dificuldades motoras ou sociais, essa questão
remeta as áreas do desenvolvimento comprometidas no transtorno: interação,
 53

socialização e comportamento. Diante disso, é preciso que os professores

reconheçam e identifiquem as necessidades e dificuldades de seus alunos e
assim concentrem seu trabalho em práticas e atividades que vão ao encontro
das características dos alunos e assim proporcione avanços no
desenvolvimento (CLARK, et al., 2005; TOMÉ, 2007; BEZERRA, 2012). Torna-
se fundamental analisar e identificar as características dos alunos e assim
pensar em práticas que valorizem e auxiliem no seu progresso. Sendo assim,
foram organizadas três categorias abordando falas dos professores sobre as
características e dificuldades que identificam em seus alunos com TEA em
cada área do desenvolvimento conforme analisado no próximo subitem.

Caracterização dos alunos com TEA

Comportamento

Crianças e adolescentes com TEA possuem comprometimento na área

comportamental do desenvolvimento, como presença de comportamentos
restritos e estereotipados, dificuldades com mudanças de rotina, entre outros
(KLIN, 2006; BOSA, 2002; GADIA, et al., 2004). Nessa categoria, os
professores conseguem identificar algumas dificuldades nesse aspecto em
seus alunos:

“O ano passado ele tinha assim intolerância a barulho assim total né, ai
qualquer... a turma tava mais agitada aí ele já queria “mamãe, mamãe”, já saia
da aula né, não ficava. Aí praticamente ele não ficava na minha aula, porque
minha aula tem barulho não adianta né...” – Professora 4.

“se tu sai de uma sala e vai pra uma quadra ele já desestabiliza, então
tipo assim, até ele não veio ainda nas aulas, eu sou bem sincera, então aí eu
venho do recreio, se ele vem do recreio então aí ele desestabiliza, e ele tem
que ter alguma coisa pra estabilizar ele entendeu? Tem que ter alguém junto,
porque a gente mesmo é muito comando de voz, então tu não pode fazer só
ele e o resto assim e vice versa assim...” – Professora 9.

“Bom assim eu vou começar te colocando assim, que não sei se foi a
mãe mesmo que preveniu mas não pode ter sons, bem detalhes assim, alguns
sons ela não podia ouvir assim, como uma colega mascando chiclete.” –
Professor 1.
 54

“Ele ia lá na beira, a sorte que a valeta de água de chuva, não essas

valeta de esgoto, né, e tu largava ele e pro lado que fosse, ele ia, ele saía
correndo, aí claro, tu pegava, né, e tu virava de costas...” – Professor 3.

“.... eu notei por exemplo assim, quando a gente faz atividade de correr
em fila ou correr de.... uma corrida mais orientada, ela não, ainda não, mas não
só ela, os outros também tem essa dificuldade de ficar na fila pra correr...
então, ela não consegue as vezes precisa acompanhar e os outros também...”
– Professora 6.

“e mesmo que a gente tentasse direcionar alguma coisa.. não, ele não..
ele só corria.. ele só tinha esse tipo de atitude, saía correndo.. a gente não
conseguia trazer algo assim é dentro do contexto do coletivo, né.. então.. ele..
ele usava da força física, se alguém queria interferir, ele também se debatia e
não.. não aceitava...” – Professor 10.

Como se identifica nas falas acima, as dificuldades variam muito em

cada aluno com TEA. Percebe-se que aspectos característicos do ambiente
escolar como rotinas, sons, mudanças de atividades às vezes causam um
desconforto para esses alunos (KLIN, 2006; GADIA, et al., 2004) e interferindo
no trabalho dos professores que possuem dificuldades em contornar essas
situações. Para isso, ressalta-se a necessidade dos professores auxiliarem os
alunos com TEA nas atividades escolares, estabelecendo e antecipando uma
rotina clara e utilizando recursos que possam minimizar suas dificuldades
(MOREIRA e HIRSCHFELD, 2005; COELHO e ESPÍRITO SANTO, 2006).
Além disso, os professores ressaltam a dificuldade dos alunos com TEA em
permanecerem engajados nas atividades durante o período da aula. Esse
aspecto pode estar ligado ao fato de que crianças com TEA podem apresentar
padrões de interesses e atividades restritos. Muitas vezes, as atividades
propostas não são do interesse do aluno ou de difícil compreensão para ele de
modo que simplesmente ele prefere realizar uma atividade que seja de seu
interesse (KLIN, 2006; GADIA et al., 2004).

Interação social

As dificuldades em interagir ou responder a uma interação de forma

espontânea e recíproca é presente em algumas crianças com TEA (BOSA,
2002; CAMARGO e BOSA, 2009; CAMARGO e BOSA, 2012). Nas aulas de
Educação Física, a interação além de ser um grande objetivo de ensino, é um
 55

aspecto exigido nos alunos na maioria das atividades (AGUIAR e DUARTE,

2005; COSTA e SOUSA, 2004). Nesse estudo, os professores salientam
algumas características nas interações dos alunos. Geralmente, os alunos que
participam com maior frequência nas aulas interagem normalmente com os
colegas e o professor:

“Não, eles interagem. Os que participam interagem bem com os colegas,

os colegas conhecem também já.” – Professor 2.

“Interage... interage... o autismo dele não é um... ele interage tranquilo

com a turma, a turma com ele...” – Professor 8.

Nesse sentido, salienta-se a importância dos colegas na interação dos

alunos com TEA. Quando os colegas com desenvolvimento típico são
incentivados ou ensinados a respeitar e valorizar o colega com TEA, as
interações sociais acontecem de forma natural. Inclusive, os colegas sentem-se
motivados a de forma espontânea interagir com o colega com TEA. Incentivar
os colegas com desenvolvimento típico a interagirem com os alunos com TEA
é uma estratégia denominada de mediação por pares e que tem se mostrado
útil na inclusão desses alunos nas aulas de Educação Física (RUTKOWSKI e
BRIMER, 2013; PAN et al. 2011). As interações sociais entre os alunos com
TEA e seus colegas e professor são evidenciadas nas falas a seguir:

“...os alunos aqui são excelentes, claro como crianças tem problemas e
tudo, mas eles toleram e tal os colegas, um dia um atirou uma bola “po cuidado
quase acertasse ela” talvez ela não tenha os mesmos reflexos, aí pediu
desculpas, então todos eles procuram...” – Professor 1.

“ele gosta muito de se agarrar, ele gosta muito de ter um contato, sabe,
de abraçar e coisa.. [...]É, então... claro, sem malícia, né, porque.. Ele é bem
novinho.. Mas aí as gurias estão na fila e aí ele agarra por trás. Aí as gurias
sabem, né. Elas são super compreensivas, mas aí fica uma situação chata, né.
Larga, não segura, né, e aí isso vai... Mas, ele faz.. [...]ele é muito querido e
tudo, todo mundo gosta dele, né.” – Professor 3.

“..da turminha dele que já conhece, eu vejo toda aceitação deles, nunca
vi alguém dizer tira o R..., não deixa o R... fazer, né.. e até quando ele tá vindo
assim...dizem ah o R... veio, né.. aquela coisa assim receptivo. Eu vejo
receptivo... mas também.. é são poucos momentos dele na quadra, né.. talvez
na sala, alguma atitude ou alguma coisa, pode ser diferente... com outros
professores e tal, né..” – Professor 10.
 56

“ah de vez em quando ele me dá uns abraços, esses dias até cai dentro
da sala, quase cai dentro da sala de aula se não fosse a professora B... junto,
então tu tem que tá sempre assim pronta né, com uma base boa, porque
quando tu menos espera ele te dá um abraço, ele faz uma brincadeira e aí a
gente tem que se cuida, porque se não...” – Professora 5.

No entanto, percebe-se que para os professores as interações sociais

estão restritas a demonstrações de afeto como abraços, encostar-se aos
colegas, etc. No entanto, capacidades de interação social recíproca, como
conversações ou atividades em que cada aluno tem sua vez e precisa interagir
com outro colega alcançando a bola ou auxiliando, por exemplo, não são
expressas pelos professores como habilidades que seus alunos com TEA
possuem. Portanto, mais do que proximidade, a qualidade das interações são
aspectos importantes para avaliar as habilidades da criança (CAMARGO e
BOSA, 2009; BOSA, 2002) e a necessidade de intervir e explorar essas
habilidades nas atividades durante as aulas (AGUIAR e DUARTE, 2005;
COSTA e SOUSA, 2004).

Por outro lado, 05 (cinco) professores afirmam observar algumas

dificuldades na interação social, seja entre os colegas e o aluno com TEA ou
entre o próprio professor e o aluno não conseguirem se relacionar:

“Não, não são muito de assunto. Relativa, tem respeito pelos colegas e
tal, mas não tem uma interação.” – Professor 2.

“... ele é um pouquinho mais agressivo né, ele não.... tem intolerância ao
barulho, ao contrário, quando a turma tá agitada ele grita grita (risos) e aí é um
pouquinho mais difícil assim até, porque ele né as vezes ele pega assim uns
colega que ele não tira o olho, e aí fica brigando, fica brigando com uns e aí,
claro os colegas não entendem, não não tem paciência e fica brigando, essas
coisas assim, e muitas vezes não quer fazer a atividade também, fica num
canto, passeando pela escola.” – Professora 4.

“Ele tem uma certa, um certo, como é que tem um... como que se diz?
Uma divergência muito grande, ele acha que ninguém gosta dele, que ninguém
é amigo dele, essa é a visão hoje dele em relação aos alunos, te falo hoje coisa
de uma semana atrás. Embora a gente tente fazer uma intermediação para que
tudo ande numa boa, inclusive na, na sexta feira eu tive uma conversa com os
alunos, sem a participação dele, porque ele tava meio surtado e eu pedi pra
que os alunos entendessem que o que eles conseguem entender né, é bem
diferente do que o R... entende. O R... ele leva uma brincadeira muito a sério,
 57

enquanto que pros outros uma brincadeira é uma brincadeira, ele leva tudo no
fio na navalha.” – Professor 7.

“Não tem, o aluno tentou interagir e não conseguiu assim, é que eu acho
que ele é bem severo assim, porque tem níveis né de autismo... [...] Não, eu
não interajo com ele. Eu não cheguei a ser apresentada ainda pra ele. Assim,
ele me conhece, só que eu não cheguei ainda, e peguei ele e fiz atividade, que
ele fica pouco tempo e também não... tipo, eu tenho a turma inteira, eu vou te
ser bem sincera tá? então tipo, então eu precisaria de alguém pra ir junto
assim, pra fazer...” – Professora 9.

Ao analisar as falas dos professores relacionadas a interação social de

seus alunos com TEA ressalta-se a importância de se trabalhar e desenvolver
essa habilidade. A Educação Física é uma disciplina que por abranger na sua
maioria atividades práticas requer que os alunos interajam constantemente
com os demais colegas e professor durante a aula (AGUIAR e DUARTE, 2005;
COSTA e SOUSA, 2004; TOMÉ, 2007; BEZERRA, 2012). Como alguns alunos
com TEA dos professores participantes no estudo possuem algumas
dificuldades nessa área, percebe-se a influencia deste aspecto na não
participação desses alunos nas aulas de Educação Física (OBRUNISKOVA e
DILLON, 2011; COSTA, SILVA et al., 2015). Além disso, embora os
professores reconheçam que os alunos com TEA possuem dificuldades de
interação social, muitos não desenvolvem ou sentem receio em explorar essas
habilidades com seus alunos. Esse receio por parte dos professores, muitas
vezes é em função da reação dos alunos com TEA (podendo apresentar
comportamentos agressivos) nas atividades que exigem essas habilidades ou
em como o ambiente e a rotina da aula está organizado. No entanto, é preciso
salientar que a agressividade não é característica do TEA, mas uma resposta a
um ambiente desorganizado e imprevisível em que o aluno não consegue
compreender, causando um desconforto emocional (KLIN, 2006; GADIA et al.,
2004).

Comunicação

A comunicação está intimamente relacionada com a interação social e

quando os alunos não conseguem se comunicar de forma clara acarreta em
desafios aos professores (GADIA, et al., 2004). Na pesquisa, 03 (três)
 58

professores informaram que alguns de seus alunos com TEA não se

comunicam verbalmente em nenhum momento durante as aulas, conforme
demonstrado nas falas a seguir:

“O P... sim, é o mais velho, né. Esse não, ele não fala, ele [...] não
verbaliza, ele não, ele fica só no lalalarolnanalala (imitando um som sem
verbalizar), enrola assim, e mexe muito com os dedos, né...” – Professor 3.

“Não fala, ele não fala.” – Professora 9.

"mas eu pelo que eu vi todos.. todos os momentos eu nunca vi ele

conversando.. ele interage sem dialogar.." – Professor 10.

Por outro lado, há alunos com TEA que conseguem verbalizar facilitando
na comunicação dele com os colegas e professores. No entanto, em algumas
ocasiões a comunicação não acontece de forma compreensível:

“o que que é, mas tem e por exemplo também, com relação a fala, a fala
dela é bem complexa.. não é bem complexa assim... é, eles falam pouco
assim... no primeiro ano, né, e ele fala bem menos... palavras inteiras não, pelo
menos comigo, não... [...] ela atende, fala, mas não mui... não é assim
totalmente compreensível quando ela fala, eu não sei até como ela é com a
professora da turma...” – Professora 6.

“em algum momento eu dou atenção pra ela, converso com ela, ela fala
comigo, não muito assim.. Ela fala sim, mas não é coisa fluente assim.” –
Professor 1.

“Fala, assim que nem o outro né... Frases assim não é aquela conversa
assim de abrir o coração (risos) [...] Responde. Ele sente dificuldade de falar o
que eles sentem né? Mas o que acontece assim eles falam.” – Professora 4.

Embora muitos alunos com TEA consigam verbalizar, às vezes não

ocorre de forma fluente (GADIA, et al., 2004, KLIN, 2006). Dependendo da
intensidade do transtorno, as dificuldades de comunicação podem também
estar atreladas não só a dificuldades em habilidades de comunicação
expressiva, mas também receptiva, ou seja, dificuldade em compreender o que
é dito ou solicitado. Crianças com autismo apresentam maior facilidade para
processar a informação visual do que a verbal, fazendo com que os
professores tenham dificuldades em se comunicar com seus alunos com TEA.
Como consequência desse aspecto, a participação nas atividades durante as
 59

aulas e interação social desses alunos com TEA ficam comprometidas

(OBRUNISKOVA e DILLON, 2011, COPETTI, 2012). Diante disso, é
imprescindível a utilização de algumas ações ou recursos de comunicação
alternativa para auxiliar nas dificuldades dos alunos com TEA e até mesmo dos
professores com o intuito de promover uma inclusão mais efetiva.

Estratégias

O uso de estratégias ou outros métodos pelos professores de Educação

Física nas aulas pode ser um grande aliado na inclusão de alunos com TEA
(WARD, AYVAZO, 2006; SCHLEIEN et al., 1988; MENEAR, SMITH, 2011;
ZHANG, GRIFFIN, 2007, NICHOLSON, et al., 2011). Para pensar e usar
alguma estratégia em aula, o professor deverá conhecer as características e
identificar as dificuldades e necessidades do seu aluno com TEA e assim
pensar em algum meio que possa auxiliar o aluno nesse sentido (COPETTI,
2012). A literatura tem demostrado que as estratégias podem ser pequenas
ações ou recursos que os professores adotam em suas aulas podendo ser de
ajuda para todos os alunos.

Dos 10 (dez) participantes neste estudo, 07 (sete) relataram não utilizar

estratégias ou outros métodos em suas aulas. Alguns professores relatam não
sentirem necessidade de utilizar alguma estratégia ou não conseguem
identificar o que poderiam fazer para ajudar seu aluno. Essa questão fica bem
evidenciada nas falas a seguir:

“Não, nada específico assim, dizer que hoje eu vou tentar fazer de
alguma outra forma, não” – Professor 2.

“Até então nunca tive necessidade disso né, mas quem sabe um dia vou
ter né.” – Professor 7.

“normais, eu não preciso criar uma estratégia pra que ele ... participe, ele
participa normalmente das minhas aulas...” – Professor 8.

“É que, eu vou ser bem sincera, eu não consigo mesmo fazer assim, eu
não consigo pegar ele e trazer pra mim ele assim, eu tenho que apresentar...
[...] E eu não bolei nenhuma estratégia, porque eu não sei nem o que que eu
 60

vou fazer pra ele estabilizar entendeu? Eu vi que a outra monitora pegou ele e
estabilizou ele com o relógio, ah você pega... É pelo relógio, aí eu vi - acho que
o relógio de repente estabilize - entendeu?” – Professora 9.

Diante disso, percebe-se que usar ou não estratégias está fortemente

relacionado ao entendimento dos professores sobre essa necessidade. Alguns
professores acreditam que o fato de o aluno com TEA não participar ou
participar em determinados momentos da aula é algo normal, devido ao
transtorno e que não é necessário ou não há o que se possa fazer para que
esse aluno participe mais plenamente nas atividades. Alguns professores
acreditam que usar estratégias é romper com toda sua prática pedagógica ou
métodos de ensino e adotar um novo método exclusivo para aquele aluno. No
entanto, é preciso compreender que com simples ações, realizadas muitas
vezes pelos próprios professores com outros alunos já podem promover
resultados positivos com os alunos com TEA, desde que sejam mais
sistemáticas (GREEN e SANDT, 2013; MENEAR e SMITH, 2008). Neste
estudo, alguns professores declararam realizar essas ações em suas aulas,
mesmo não as identificando como estratégias:

“É eu penso na turma toda assim, mas claro, por exemplo, o A... sempre
é o primeiro da fila né, aí eu faço de mão com ele as atividades que eu acho
que ele não vai fazer né, eu faço de mão com ele, dou uma ajuda assim.” –
Professora 4.

“Eu estou toda hora pensando nisso sabe, eu tento. Eu convido ele, eu
ofereço ele pra vir com a professora que estar com ele, “quem sabe tu vem
com a tua professora”, “vem professora”, né a gente tenta.” – Professora 5.

Essas pequenas ações como chamar atenção do aluno para realizar a

atividade, convidar, realizar atividades em duplas para incentivar a interação,
estruturar a aula com uma rotina clara, além de usar alguns recursos visuais
podem ser algumas estratégias que auxiliam nas dificuldades dos alunos com
TEA e consequentemente na participação deles nas aulas (RUTKOWSKI e
BRIMER, 2013; PAN et al., 2011; WARD, AYVAZO, 2006; SCHLEIEN et al.,
1988; MENEAR, SMITH, 2011; ZHANG, GRIFFIN, 2007, NICHOLSON, et al.,
2011). No entanto, para os professores colocarem em prática estas estratégias
precisam ter um planejamento do que desejam trabalhar com esses alunos.
Assim, a probabilidade de se alcançar resultados positivos será maior, pois as
 61

estratégias serão pensadas a partir das dificuldades dos alunos e com base no
planejamento dos professores.

Planejamento dos professores

Todo professor precisa ter em mente o que quer trabalhar e ensinar para
seus alunos. Para isso, é fundamental que o professor planeje os conteúdos ou
suas aulas (BRASIL, 1997). Quando o professor tem um planejamento
estruturado torna-se mais fácil organizar os conteúdos e atividades a serem
trabalhados além de identificar possíveis estratégias para auxilia-los nesse
sentido e avaliar o desenvolvimento de seus alunos, principalmente quando se
tem alunos com TEA.

No entanto, é muito comum ouvir que alguns professores não costumam

ter um planejamento estruturado de seu ensino. Muitos professores organizam
suas aulas mentalmente e assim as ministram. A Educação Física por ser uma
disciplina na sua maioria prática e realizada em ambientes ao ar livre sofre
influencia do clima, atividades na escola e outros aspectos que impactam
diretamente no planejamento do professor:

“Eu costumo planeja minhas aulas de acordo com o clima, de acordo

com o número de alunos, e eu digo assim, as vezes eu planejo minha aula
quando eu estou fazendo a chamada ou enquanto eu to buscando o material.
Planejamento de aula aquele tradicional da faculdade... Plano de aula? (faz
com as mãos com se estivesse rasgando papel) já era... Posso ter uma linha
de trabalho, mas não exatamente o que eu vou fazer, varia, porque ele pode
depender do clima, do número de alunos, vou ter que mudar de atividade ou
não no meio por causa do interesse deles, eu não sigo uma planejamento
linear.” – Professor 2.

“É.. a gente sempre tem um plano de aula, né, e tudo, mas, aí que
depende assim, as vezes do dia, né, as vezes... ontem mesmo eu cheguei e
não tava chovendo, mas a quadra tava molhada... aí tu tem que.. aí tu tem que
ficar dentro da aula com o prézinho que são os pequenos, é um terror, né,
porque eles gostam de atividade e coisa e ficam: tu não vai pra rua e coisa,
mas no mais é isso aí, né.” – Professor 3.

“É, não que eu, não vou dizer que eu faça aquele plano em casa assim,
escreve tudo direitinho (risos) eu faço um planejamento assim mais geral das
atividades que eu quero trabalhar naquele trimestre mais ou menos aí eu, na
 62

hora, porque depende muito se está chovendo, se está molhado o pátio, a

gente tem que... desenvolve uma capacidade de improvisação muito grande, a
gente que é professor. E assim as atividades muitas vezes eu escolho vindo
pra escola, “ ah o que eu vou fazer hoje” né que eu já sei como vai ta o tempo,
porque mais ou menos eu sei, as vezes, as vezes eu anoto, quando eu dou
aula eu penso “a próxima aula vou dar tal coisa” aí anoto ali na minha
chamada.” – Professora 4.

“Isso que o professor de Educação Física tem que ser o mais criativo de
todos, né.. porque tem a chuva, tem o menos alunos, às vezes tu programa
certo.. tu te programa pra certa atividade e o número de alunos não comporta
aquela atividade.. então verdadeiramente tu tem que adaptar coisas na hora,
mas esse é.. é a exceção, eu venho de casa, eu já sei..” – Professor 10.

Vale ressaltar que é natural que haja interferências nas aulas de

Educação Física devido às condições climáticas e de infraestrutura do espaço
das aulas. No entanto, assim como essas mudanças exigem que os
professores adaptem e pensem em outras formas de trabalho, exigindo
habilidades criativas e de adaptação do professor como as falas salientam.
Pensar em outras formas de trabalho com um plano B é essencial ao professor
de Educação Física para que consiga atingir os objetivos e conteúdos
propostos na disciplina.

Com isso, percebe-se que devido a essas questões, os professores não

estruturam um planejamento para suas aulas e muitas vezes não conseguem
acompanhar ou identificar a evolução de seus alunos bem como meios ou
métodos para auxiliar nesse sentido. Soma-se a isso, o não saber o que fazer
com os alunos com TEA que impede o desenvolvimento de um trabalho por
parte do professor e este, quando não é pensado e estruturado impossibilita
que o aluno consiga participar da forma mais efetiva possível.

Aspectos relevantes para o trabalho do professor

A inclusão de alunos com TEA nas aulas de Educação Física requer

esforço e comprometimento dos professores (BEZERRA, 2012; TOMÉ, 2007).
Os resultados podem ser positivos quando os professores levam em
consideração todos os aspectos que influenciam neste trabalho, pensam em
 63

como podem trabalhar com seus alunos e reconhecem a necessidade de

promover um ensino de qualidade para todos os alunos que atenda suas
necessidades e promova seu desenvolvimento (MENEAR e SMITH, 2008,
RUTKOWSKI e BRIMER, 2013; VAZ e SANTOS, 2009; HOLLERBUSCH,
2001).

Quando questionados sobre questões que influenciam neste processo

de inclusão, os professores conseguem identificar aspectos positivos e
negativos. Dentre os aspectos positivos está a presença do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) nas escolas que auxiliam os professores com
informações e suporte. Além disso, ao desenvolverem o seu trabalho os
professores conseguem um maior respeito dos alunos e uma proximidade com
os alunos com TEA, auxiliando assim nas aulas e no processo de inclusão,
conforme as falas abaixo:

“Eu acho que assim, a gente conquista eles facilita muito né, quando a
gente conquista assim sabe, quando eles gostam da professora, isso ajuda
muito né. Porque no início do ano né, quando eles não conhecem é difícil, ai
depois quando tu conquista assim né, ai é bem mais fácil, não sei se eu
respondi, mas isso faz muita diferença.” – Professora 4.

“Acho que tem, por exemplo, tem o trabalho daqui que tem o reforço, né,
e o apoio, né... de recurso, e eu não sabia o que.. de todas.. nas chamadas
qual era o CID de cada aluno... aí fui, teve uma reunião esses dias e eu não fui
na reunião, aí depois eu fui tentar me informar e ela disse: não, não tem
problema, vem aqui essa semana que a gente passa o que que é, né.. e te dá
uma força no que precisar, porque tem pessoas que eu não sei o que que é
o...” – Professora 6.

Sobre os aspectos negativos, os professores ressaltam que as

condições climáticas comprometem muito o desenvolvimento de suas aulas, a
falta de formação, visto que muitos professores declaram não ter muito
conhecimento sobre o transtorno além das características e dificuldades dos
alunos que quando são severas afetam o trabalho do professor:

“...falta formação, e esse tema é velho e recorrente né... A formação, na

verdade tu não tem formação pra trabalhar com as diferenças, todas, e cada
vez tem mais né.” – Professor 2.
 64

“É.. a dificuldade também,.. a dificuldade de compreensão deles, né... no

caso, se tu for fazer aquela aulinha.. né, padronizada de... ah, agora vamo
fazer... a gente faz as vezes também, né, uma, uma atividade, uma coisa mais
competitiva, né... da parte deles já complica um pouco...” – Professor 3.

“Que eu acho que dificulta mesmo, é a questão que cada dia é um dia
diferente, ele não é uma pessoa que vai chegar aqui e eu não... eu não... num
dia, ele vai ta de um jeito, outro dia ele vai ta de outro, e normalmente eu não
tenho dificuldade com ele, esse é... esse é o mundo agora, os próximos que
virão eu não sei mas... mas eu não não...tudo é uma questão, tudo é uma caixa
de surpresa né...” – Professor 7.

“-..eu acho que a minha própria formação, não tanto especializada pra
esse tipo de aluno, né.. se eu tivesse uma bagagem maior obviamente eu
poderia ajuda-lo mais. Eu acho, eu podia cooperar mais com ele, podia dar
mais opções e obviamente na maneira de lidar né, às vezes não só aceitar o
que acontece, mas talvez direcionar mais e isso.. eu tenho que ser sincero
também.. não tenho essa bagagem toda.. eu vou.. eu vou no amor... na
aceitabilidade, no tentar favorece-lo, no defende-lo, né.. não deixar que ele..
alguma coisa sobre ele venha negativamente..” – Professor 10.

Para os professores, os aspectos positivos e negativos que influenciam

a inclusão dos alunos com TEA é largamente reportada na literatura, como a
necessidade de apoio através do AEE, das formações iniciais e continuadas,
as condições climáticas (no caso da Educação Física) a aproximação do
professor e aceitação dos pares, o conhecimento do aluno e do transtorno etc.
Todos estes aspectos são fundamentais e influenciam-se mutuamente. No
entanto, a partir das falas dos professores, ressalta-se que, dentre eles, um
aspecto significativo e facilitador da efetiva inclusão destes alunos é o
conhecimento das suas características e do transtorno, pois só assim será
possível compreender e avaliar por que certos comportamentos ocorrem e
visualizar as possibilidades de trabalho com esses alunos. Para isso, faz-se
necessário a aproximação do aluno, o apoio especializado, a formação
continuada, etc.. . Estes dados, ao mesmo tempo, que indicam a complexidade
da inclusão de crianças com TEA, apontam para a sua viabilidade. A inclusão
além de complexa é necessária e importante, pois trata-se de um processo que
possibilita grandes avanços na sociedade e no desenvolvimento das pessoas.
 65

Qualificação da experiência

Refletindo sobre esta experiência, muitos professores conseguem

qualificar seu trabalho com um aluno com TEA como uma grande oportunidade
para a qualificação profissional e aumentar seus conhecimentos, além de ser
uma experiência gratificante pelo fato de perceber que é possível incluir todos
os alunos e promover o seu desenvolvimento (MENEAR e SMITH, 2008):

“não.. eu acho que é gratificante... né, por exemplo, o H..., né, com tudo
isso assim, umas das aulas assim é legal de saber que tu vai trabalhar contigo..
digo Oi H..., vamos trabalhar? Então, ele vem, eu recebi um abraço apertado
quer dizer tem um lado afetivo por exemplo dessas crianças que... é muito
maior que outros, né.. então, isso é gratificante..” – Professor 8.

“Sim.. não, mas eu.. eu acho que pra mim o fato dele estar.. estar mais
perto, o fato dele ter uma aceitabilidade de algum direcionamento que eu dou e
ele atende junto com os colegas.. pra mim é alentador, é gratificante, né..
vamos dizer assim, do meu jeitinho, simples, pequeno sem muita bagagem,
consegui também favorece-lo, ajuda-lo e proporcionar alguns momentos de
socialização, né.. que ele também curta, que ele tenha prazer em fazer, eu
acho.. eu.. pra mim tem sido gratificante ver, né, essa melhora...” – Professor
10.

Embora seja um processo desafiador aos professores, quando se

desenvolve este trabalho é possível identificar avanços e aspectos positivos
(CLARK et al., 2005; TOMÉ, 2007; BEZERRA, 2012; HOLLERBUSCH, 2001;
VAZ e SANTOS, 2009).
 66

Conclusões

Através deste estudo compreenderam-se algumas questões do processo

de inclusão escolar de alunos com TEA na disciplina de Educação Física.
Percebe-se que muitos professores ainda estão conhecendo e iniciando essa
experiência de ministrar aulas para esses alunos. Diante disso, esse processo
torna-se desafiador aos professores, exigindo esforço e comprometimento. A
inclusão é importante para ressaltar os direitos de todas as crianças e
adolescentes com TEA não só de estarem na escola, mas sim de participarem
nas aulas como os demais alunos, oportunizando seu desenvolvimento.

A questão da formação foi bem salientada nesse estudo. Os professores

ressaltam não sentirem-se preparados para atuar com alunos com TEA por não
terem conhecimentos ou subsídios necessários. No entanto, reconhecem que
há cursos e palestras ofertados pelas redes de ensino que auxiliam nesse
sentido. Por não sentirem-se preparados para trabalharem com esses alunos,
muitos professores não sentem-se motivados para enfrentar os desafios que
encontram e assim tentar estratégias para isso. Por outro lado, ressalta-se a
importância dos professores buscarem conhecimentos e práticas que os
auxiliem e vão ao encontro dos interesses e necessidades educacionais dos
alunos com TEA.

Percebe-se que as características e dificuldades dos alunos com TEA

são desafiadoras para os professores e estes não conseguem desenvolver
estratégias para auxiliar os alunos em suas dificuldades. Na visão dos
professores, estas são as principais razões pelas quais muitos alunos acabam
não participando das aulas ou perdendo a oportunidade de se desenvolverem
mais plenamente. Além disso, aspectos como extensa carga horária de
trabalho, turmas com muitos alunos e problemas de infraestrutura influenciam
no trabalho do professor que por sua vez, prioriza algumas questões ou
métodos de ensino, deixando de atender ou pensar em todos os seus alunos e
suas especificidades.

Os alunos com TEA dos professores entrevistados possuem

características e dificuldades bem variadas. Alguns conseguem se comunicar,
 67

interagir e participar nas atividades propostas em aula, mesmo que seja de

acordo com suas limitações. Outros apresentam dificuldades maiores nestes
aspectos e por isso necessitam de um trabalho mais estruturado. No entanto,
vale ressaltar que todos os alunos, de acordo com as informações fornecidas
pelos professores, possuem condições de participar nas aulas. Para isso, é
necessário que os professores pensem sobre as dificuldades de cada aluno e o
que pode ser realizado para ajudar.

Muitos professores afirmaram não ter um planejamento bem estruturado

e que isso era feito conforme as condições de trabalho que eles encontravam
no momento da aula. Nesse sentido, o professor ter um planejamento
estruturado auxilia na organização do seu conteúdo e em como ele pode
ministra-lo atendendo as dificuldades de todos os seus alunos.

A literatura nacional (TOMÉ, 2007; BEZERRA, 2012; HOLLERBUSCH,

2001; VAZ e SANTOS, 2009) salienta muito bem a importância da Educação
Física para o desenvolvimento de todos os alunos, em especial crianças com
TEA. Na prática, percebemos que o processo de inclusão desses alunos ainda
está se encaminhando de forma lenta, com muitos desafios para os
professores e em na maioria das vezes, perdendo oportunidades de se
explorar a disciplina de Educação Física e auxiliar nas dificuldades e
desenvolvimento das crianças com TEA. Diante dessa situação, surge a
necessidade de compreender melhor esses desafios que os professores
enfrentam e pensar no que poderia ser feito para ajuda-los.

Contudo, salienta-se a importância dos professores pensarem sobre as

dificuldades de seus alunos, estratégias ou pequenas ações que poderiam
ajuda-los e assim promover a sua maior participação. Para isso, é preciso que
os professores compreendam que o uso de estratégias é um aliado para o seu
trabalho e não uma reformulação de seus métodos de ensino. Conforme
destacado na literatura internacional, há diversas ações que podem ser bem
simples e úteis para todos os alunos com ou sem TEA e que não exigem muito
esforço por parte dos professores. Estas, se realizadas podem conseguir
resultados valiosos na inclusão dos alunos com TEA nas aulas de Educação
Física. Entretanto, embora muitos estudos já tenham demonstrado a utilidade e
 68

eficácia de inúmeras estratégias de ensino para alunos com TEA em outros

contextos, ainda existe a necessidade de se investigar a viabilidade da
implementação destes recursos na realidade descrita pelos professores
entrevistados. Torna-se urgente que novos estudos avaliem sistematicamente
a aplicação destes recursos em nosso contexto, visando fornecer subsídios
práticos para as dificuldades encontradas pelos professores de Educação
Física e reportadas pelos entrevistados neste estudo. Portanto, no próximo
artigo foram realizadas na prática algumas estratégias com base nas
dificuldades de alguns professores e seus alunos com o intuito de verificar a
sua eficácia no processo de inclusão de alunos com TEA nas aulas de
Educação Física.
 69

4. CAPITULO III

Adaptações e estratégias para a inclusão escolar de alunos com TEA nas

aulas de Educação Física: um estudo preliminar

Introdução

A Educação Física voltada para as pessoas com deficiência começou

aproximadamente no final dos anos de 1950 com um enfoque médico,
procurando prevenir doenças e realizando exercícios corretivos para as
doenças ou dificuldades que as pessoas apresentavam. A Educação Física
Adaptada (EFA) surgiu como um programa da Educação Física geral para
atender as pessoas com deficiência que não conseguiam se engajar nas
atividades, com restrição na participação (COSTA e SOUSA, 2004).

Com a Educação Física Adaptada, com foco na pessoa com deficiência

e valorização das suas especificidades, vários avanços foram obtidos com o
passar dos anos na área. O desporto, ou esporte adaptado foi uma forma de
incluir as pessoas com deficiência na prática física. Ao analisar a história,
observa-se duas correntes de pensamento relacionadas ao esporte adaptado:
uma médica e outra socializadora (COSTA e SOUSA, 2004). A primeira, foca
na reabilitação de pacientes, procurando mostrar a eles o valor e o seu
potencial, especialmente com pessoas que se tornam deficientes físicas. A
segunda, que visa à inserção social, procura integrar a pessoa com deficiência,
reabilitando-a socialmente e dando uma conotação competitiva ao esporte.
Desde então, a percepção da diferença e valorização das potencialidades das
pessoas com deficiências foram sendo reconhecidas nos últimos anos. Um dos
exemplos atuais deste avanço são os Jogos Paraolímpicos com diversas
modalidades que abrangem as especificidades e potencialidades das pessoas
com deficiência (COSTA e SOUSA, 2004).

Na perspectiva da inclusão escolar, a Educação Física tem o seu papel

de integrar todos os alunos, atendendo suas especificidades e propiciando seu
desenvolvimento. Além de possuir extrema importância no desenvolvimento de
 70

todas as crianças, é direito da pessoa com deficiência, de acordo com o artigo

28º da lei 13.146/2015, o acesso, em igualdade de condições, no sistema
escolar a “jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer”.

Considerando as especificidades presentes em pessoas com TEA

(Transtorno do Espectro do Autismo), diversos estudos (BOSA, 2006; GADIA,
et al., 2004; SEMENSATO, et al., 2010) analisam a importância de
intervenções que auxiliem o desenvolvimento de capacidades e habilidades
comportamentais, comunicativas e sociais nas crianças e adolescentes com
autismo. Dentre outros, as intervenções podem envolver abordagens,
programas e métodos educacionais e comportamentais, que visam o
aprendizado e evolução da criança (SEMENSATO, et al., 2010). Estudos
(CAMARGO e RISPOLI, 2013; NETO, et al., 2013; RIBEIRO, 2010) indicam a
eficácia de intervenções baseadas na Análise Aplicada do Comportamento (do
Inglês, Applied Behavior Analisys – ABA); uma abordagem baseada nos
princípios do condicionamento operante introduzidos por B.F. Skinner, no qual
os comportamentos são influenciados pelos seus antecedentes (situações que
o antecedem) e aprendidos pelas suas consequências no processo de
interação entre o indivíduo e seu ambiente físico e social (CAMARGO e
RISPOLI, 2013). Assim, ABA é um método de intervenção tanto clinico quanto
educacional que possui grande suporte científico e tem sido amplamente
pesquisado e adotado em todo o mundo para desenvolver e reforçar as
capacidades e o desenvolvimento de habilidades das crianças com TEA
(CAMARGO e RISPOLI, 2013; RIBEIRO, 2010). Abordagens educacionais
sistemáticas com base na análise aplicada do comportamento têm
demonstrado reduzir as limitações do espectro do autismo e promover uma
variedade de habilidades sociais, acadêmicas, de comunicação e
comportamentos adaptativos (CAMARGO et al., 2015; VIRUÉS-ORTEGA,
2010).

Recursos visuais e pequenas adaptações como realizar atividades em

duplas ou em grupos, demonstrar antes de cada exercício modelando o que se
deve ser feito, sistematizar as informações de forma clara e curta, entre outros,
são enfatizadas na literatura (WARD, AYVAZO, 2006; SCHLEIEN et al., 1988;
MENEAR, SMITH, 2011; ZHANG e GRIFFIN, 2007, NICHOLSON, et al., 2011)
 71

e podem servir como auxilio para os professores de Educação Física na

inclusão de alunos com TEA.

Cabe ressaltar que para que uma habilidade comportamental, social ou

comunicativa seja adquirida é importante a presença do reforço, uma
consequência que estimula a criança a repetir a ação que está sendo ensinada,
como um simples incentivo verbal e valorização das capacidades dos aluno.
Concomitante ao reforço, a assistência como ajuda para o aluno realizar a
tarefa solicitada é importante para auxiliar sua aprendizagem. A assistência
deve ser retirada aos poucos com o intuito de produzir a independência do
aluno na habilidade ou capacidade ensinada (CAMARGO e RISPOLI, 2013;
RIBEIRO, 2010).

Sendo assim, é importante o uso de estratégias e adaptações no ensino

de alunos com TEA e, sobretudo, que estas podem ser aplicadas nas aulas de
Educação Física com o intuito de promover uma inclusão mais efetiva.
Portanto, este estudo objetivou, a partir de uma análise do processo de
inclusão escolar de alunos com TEA nas aulas de Educação Física realizados
no estudo anterior, elaborar uma intervenção pedagógica que auxilie os
professores de Educação Física a promoverem a inclusão de seus alunos com
TEA e investigar a eficácia desta intervenção.

Metodologia

Participantes

Neste estudo, participaram três (03) alunos com autismo (participantes

1, 2 e 3), em situação de inclusão escolar nas aulas de Educação Física e seus
respectivos professores. Os alunos foram selecionados através de sorteio com
base no estudo anterior das entrevistas com os professores que mencionavam
dificuldades no processo de inclusão dos alunos com TEA (Transtorno do
Espectro do Autismo). Para participarem do sorteio, os alunos deveriam
atender aos seguintes critérios: possuir diagnóstico médico prévio de TEA e
não participar das mesmas atividades que os outros colegas e se isolar total ou
parcialmente durante o período da aula de Educação Física. Os três (03)
 72

participantes selecionados são estudantes das séries iniciais, 3º e 4º anos do

Ensino Fundamental. Com relação às dificuldades decorrentes do transtorno,
os três (03) participantes conseguiam se comunicar por meio da fala. No
entanto, não era uma comunicação efetiva e dois (participantes 2 e 3) não se
comunicavam com os demais colegas, apenas com professores ou cuidadoras.
Os participantes tinham dificuldade em interagir e compreender as demandas
das atividades em aula. Os três (03) tinham a presença de uma profissional
cuidadora que os auxiliava a permanecer no ambiente da aula e a realizar
algumas atividades, mas para o participante 1, que já demonstrava autonomia
e independência a profissional não o auxiliava em todas as aulas. O
participante 3 apresentava nível mais severo do transtorno com dificuldade na
fala, presença de estereotipias, interesses restritos e resistência a realizar os
comandos que eram determinados.

Os professores foram participantes do estudo anterior. No entanto, com

o professor do aluno 2 a pesquisa foi realizada com um aluno estagiário na
disciplina, pois o tempo de realização da pesquisa com o aluno foi o mesmo em
que o estagiário ministrou aulas para a turma.

Procedimentos e considerações éticas

Foi realizada uma pesquisa experimental através de delineamento

intrasujeitos (NUNES e WALTER, 2014), analisando a relação funcional entre
variáveis dependentes que influenciam a inclusão dos alunos com TEA nas
aulas de Educação Física (participação e interação social) e a variável
independente (intervenção). A intervenção foi proposta a partir do levantamento
sobre o processo de inclusão de alunos com autismo nas aulas de Educação
Física e as dificuldades enfrentadas pelos professores realizada no segundo
estudo. Os respectivos professores dos alunos participantes foram contatados
e entrevistados novamente através de um roteiro de entrevista semiestruturado
específico (Apêndice I), no qual informaram os planejamentos de ensino e as
necessidades de conteúdos e metodologias desenvolvidos durante os meses
da pesquisa. Assim, a intervenção foi elaborada com base em estratégias,
 73

atividades e/ou recursos que iam ao encontro dos planos de aula e das
necessidades dos professores e alunos. Foram pensadas e elaboradas
atividades e recursos que auxiliavam os professores e alunos nas aulas. Por
exemplo, nos apêndices K e L encontra-se um roteiro de atividades enviado
para os professores. No apêndice K, as orientações recomendadas ao
professor foram simples, muitas vezes já adotadas nas aulas, mas que com o
aluno com autismo precisavam ser mais sistemáticas e pontuais. As
orientações variavam em realizar algumas atividades em duplas e chamar a
atenção do aluno com autismo quando se dispersava para incentivar a
interação e participação do aluno e demonstrar antes de cada atividade o que
seria realizado, fornecendo orientações curtas e breves para auxiliar na
compreensão do aluno. No apêndice L, além das mesmas orientações, foi
utilizado um recurso visual bastante utilizado com estudantes com autismo, que
possuem um interesse restrito e inflexível a objetos, personagens ou atividades
especificas como o Cartão Primeiro/Depois (Apêndice M), no qual apresenta-se
visualmente para o aluno a imagem que representa a atividade que deve ser
primeiramente executada e a imagem do personagem favorito ao qual terá
acesso (Apêndice N) após a execução da tarefa. Baseado no princípio
Premack do comportamento (PREMACK, 1965), esta estratégia sinaliza para o
individuo com autismo a possibilidade de engajamento em atividades altamente
preferidas após engajar-se em atividades menos preferidas, aumentando a
probabilidade de engajamento na tarefa, motivado pela consequência a ser
obtida. No Apêndice Q, encontram-se observações de algumas sessões de
como foi realizada a intervenção com os participantes. Os professores foram
informados e orientados previamente na semana anterior à aula sobre as
estratégias sugeridas e foram aplicadas, com o devido feedback e
consentimento do professor, durante o período de no mínimo um mês em suas
aulas para possibilitar a avaliação da eficácia da intervenção. Apenas com o
aluno 2 a intervenção foi realizada no período inferior a um mês, devido às
condições climáticas não favorecerem e a constante ausência do aluno nas
aulas.

Através do método de pesquisa de caso único (Single Case Research),

que mostra-se apropriado para pesquisas experimentais intrasujeitos, foi
 74

realizado um delineamento de bases múltiplas através de três participantes

(Multiple Baseline Design across participants, ALBERTO e TROUTMAN, 2009),
no qual são compreendidas duas fases: A- linha de base ou baseline (antes da
intervenção) e B- período da intervenção para cada participante. Para isso,
foram analisadas duas variáveis dependentes: a participação e a interação
social dos alunos com TEA nas aulas de Educação Física. Na participação do
aluno analisou-se o tempo de engajamento desses alunos nas atividades
conforme foram propostas pelo professor durante o período da aula. Na
interação social, analisou-se a frequência com que o aluno iniciava ou
respondia a interação com os pares e professor (a) por meio de comunicação
verbal ou não verbal dentro de um contexto. Foram coletados no mínimo cinco
(05) sessões de dados para os três (03) participantes antes da intervenção
(baseline). Cada sessão de coleta de dados teve a duração de 30 minutos,
compreendendo um período de aula por sessão. De acordo com o
delineamento utilizado, a intervenção foi iniciada com um participante por vez
enquanto permanecia a coleta de dados da fase de baseline com os demais
participantes. Após o mínimo de duas (02) sessões de coleta de dados iniciou-
se a intervenção com o outro participante e assim sucessivamente com o
terceiro participante. Trata-se de um procedimento do design de linhas de base
múltiplas, que visa demonstrar que as mudanças ocorridas nas variáveis em
cada aluno foram decorrentes da introdução da variável independente
(intervenção) e não em função do acaso ou fatores externos (NUNES e
WALTER, 2014).

Para a realização desta etapa, dois pesquisadores devidamente

treinados (o mestrando e um bolsista de iniciação científica) realizaram as
coletas de dados na fase de baseline e no período de intervenção de forma
independente, utilizando um protocolo de observação (Apêndice J) com os
critérios e a definição operacional das variáveis. Os pesquisadores ficavam a
uma distância suficiente do aluno com autismo com o intuito de coletar e
observar todas as formas de interação e participação da criança durante a aula,
sem, no entanto, tornarem-se disruptivos e demasiadamente invasivos. Foi
utilizada uma prancheta com o protocolo de observação e um cronômetro, no
qual se registrava o tempo de engajamento do aluno na atividade como
 75

proposta pelo professor. Em no mínimo 20% das sessões para cada

participante, as coletas de dados foram realizada simultaneamente e
independentemente pelos dois pesquisadores, as quais eram comparadas
através da percentagem de concordância para garantir a acurácia das
observações e obter uma medida de confiabilidade de no mínimo 70%
(KRATOCHWILL et al., 2010; CAMARGO et al., 2014). A coleta de dados
simultânea é necessária para demonstrar que os dados obtidos foram
encontrados por dois observadores independentes. O cálculo foi feito a partir
do percentual de concordância entre os observadores em cada variável
analisada, considerando igual o tempo de engajamento registrado com até
cinco (05) segundos de diferença. Assim o percentual de concordância em
cada sessão foi calculado através da divisão do número de concordâncias pela
soma das concordâncias mais discordâncias multiplicadas por 100. Através do
percentual de concordância em cada sessão foi calculada a média para cada
aluno nas duas variáveis. Sendo assim, na variável do tempo de engajamento
do aluno nas atividades propostas a média do percentual de concordância
entre observadores foi de 97%, 99% e 99% para os alunos 1, 2 e 3,
respectivamente. Na variável da frequência de interações do aluno com
autismo para colegas e professor, foi de 93%, 96% e 97% para os alunos 1, 2 e
3. Além disso, foram coletados dados sobre a fidelidade da intervenção, ou
seja, o percentual de acurácia na implementação da intervenção pelo
professor, de modo que se possa atribuir os resultados do estudo à intervenção
proposta (Apêndice O). Estes dados foram coletados em 100% das sessões de
intervenção para o participante 1, 2 e 3, com percentuais médios de fidelidade
da intervenção em 79%, 83%, e 79%, respectivamente. Constantes feedbacks
eram fornecidos aos professores sobre os ajustes necessários na intervenção.
Também foram coletadas as concordâncias entre observadores quanto a
fidelidade da intervenção conduzida pelo professor em no mínimo 50% das
sessões para cada aluno, sendo esta de 100%.

Após o termino da intervenção, os três (03) professores participantes

responderam a um breve questionário com o intuito de verificar a validade
social da intervenção para o trabalho do professor, ou seja, verificar, na opinião
dos potenciais utilizadores da intervenção, o quanto esta foi e pode ser viável
 76

de ser implementada pelos professores e útil para promover a inclusão escolar

dos alunos com TEA nas aulas de Educação Física. O questionário (Apêndice
P) apresentava sete (07) afirmações que deveriam ser respondidas pelos
professores através de uma escala Likert de 5 itens que variava de concordo
totalmente a discordo totalmente. As afirmações eram sobre a contribuição da
intervenção para o aluno com TEA, a percepção do professor sobre a utilidade
e execução da intervenção e se esta poderia ser recomendada e realizada com
outros participantes.

Com relação aos aspectos éticos, este estudo obedeceu às exigências,

normas e orientações previstas pelo Conselho Nacional de Saúde (Resolução
n.466/2012). O projeto foi submetido e aprovado por um Comitê de ética em
Pesquisa através da Plataforma Brasil. Garantiu-se a todos os participantes, o
direito de sigilo, a participação voluntária e a interrupção da participação sem
prejuízo ao participante. Após a anuência da Secretaria Municipal de Educação
(SMED) (Apêndices A, B e C), todos os participantes e /ou responsáveis dos
alunos com TEA receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
com a descrição pormenorizada dos objetivos e procedimentos da pesquisa
(Apêndices F e H). Da mesma forma, a instituição recebeu um Termo de
Anuência (Apêndice E), explicando os objetivos e procedimentos da pesquisa e
solicitando autorização para convidar os participantes e conduzir o estudo na
escola. A participação nesse estudo foi voluntária e poderia ser interrompida
em qualquer etapa sem prejuízo ou penalidades aos participantes ou à
instituição. Os procedimentos apresentavam risco mínimo aos participantes,
sendo estes os mesmos presentes na rotina diária do participante. Com relação
aos benefícios do estudo para os participantes, esperou-se contribuir com
reflexão e auxílio aos professores por meio de auxilio prático e obtenção de
estratégias que podem ajudar no seu trabalho. Para os alunos com TEA
contribui-se com a oportunidade de intervenção no contexto escolar auxiliando
no desenvolvimento de habilidades sociais prejudicadas pelo transtorno e
numa maior participação e envolvimento nas aulas de Educação Física
promovendo assim seu desenvolvimento global e progresso na disciplina.
 77

Análise dos dados

Analisou-se a eficácia da intervenção a partir da análise visual e

estatística da magnitude da mudança no tempo de engajamento do aluno com
autismo nas atividades propostas pelo professor e na frequência de interações
entre a criança com autismo e seus pares e professor(a). A análise visual
examinou a mudança na variabilidade (se os dados variaram), média e
tendência (crescente ou decrescente) dos dados graficamente ilustrados nas
diferentes fases do estudo. Além disso, foi calculado o Tau-U, uma medida da
magnitude da mudança viável para delineamentos de caso único (PARKER e
VANNEST, 2012), com o intuito de quantificar a ocorrência de mudança entre
as fases de baseline e intervenção e avaliar a significância estatística das
diferenças encontradas (p≤ 0.05) e seus respectivos intervalos de confiança. O
Tau-U é um índice que sumariza a eficácia da intervenção e avalia o quanto os
dados na fase B (intervenção) não coincidem com a fase A (pré-intervenção ou
baseline). Trata-se de uma medida que quantifica a não sobreposição dos
dados obtidos na fase de intervenção, em relação a baseline. Diferente de
outras medidas de effect size utilizadas em pesquisas de caso único (single
case research), que analisam o tamanho do efeito a partir da sobreposição dos
grupos de dados em ambas as fases, Tau-U quantifica a sobreposição de cada
ponto de dado na baseline em relação a cada ponto de dado na fase de
intervenção (PARKER et al., 2011). O cálculo do Tau-U foi realizado através do
Tau-U Software Online desenvolvido por Vannest et al., (2011), disponível em
www.singlecaseresearch.org, sendo calculado para cada participante em cada
variável estudada. Os escores de Tau-U variam de 0 a 1 (por exemplo, um
escore de 0.68, indica que 68% dos dados não estão sobrepostos e
demonstram melhoras entre as fases). A tendência é considerar que escores
de Tau-u: entre 0 e 0.2 um pequeno efeito; entre 0.2 e 0.8 - moderado a grande
efeito; entre 0.8 a 1 - muito grande efeito. No entanto, a interpretação do quão
significativo um escore é, depende muitas vezes, mais do impacto que essa
mudança ou melhora, seja ela grande ou pequena, tem na qualidade de vida e
aprendizagem da criança, demostrando assim o impacto ou relevância social
dos dados obtidos. Além do cálculo do Tau-U para cada participante, foi
calculada uma medida geral para os três participantes, o Omnibus Effect Size
 78

que combina os dados dos três participantes e informa um resultado geral da

eficácia da intervenção. Esse cálculo foi realizado também através do Tau-U
Software Online.

Resultados

Os alunos participantes no estudo tinham entre 7 e 10 anos de idade,

matriculados em turmas de 3º e 4º anos do ensino fundamental. As turmas
tinham entre 20 e 25 alunos. Com relação ao aluno 1, o professor trabalhava
mais aspectos motores e habilidades por meio de circuitos, Slack line,
brincadeiras e jogos pré-desportivos. Durante a pesquisa continuou-se com os
mesmos conteúdos objetivando acrescentar mais regras e deixar as atividades
mais complexas. O aluno apresentava interesse pelas aulas de Educação
Física, porém, às vezes se dispersava e deixava de realizar as atividades.
Além disso, tinha dificuldades com brincadeiras e atividades com muitas regras
e de atender alguns comandos como permanecer em filas. Possuía um grande
afeto pelas meninas e fala infantilizada. A profissional cuidadora não
permanecia com o aluno durante as aulas. Com o aluno 2 também eram
realizadas brincadeiras e jogos pré-desportivos trabalhando o desenvolvimento
de habilidades motoras e aspectos como competição, respeito e socialização,
sendo estes trabalhados durante o estudo. O aluno participava eventualmente
das aulas apenas em atividades como circuitos ou corridas. Não iniciava nem
respondia interações com os colegas, possuía fala, mas verbalizava apenas
com a profissional cuidadora e o professor. Preferia atividades individuais que
não exigissem interação com nenhum colega e realizava sob o estímulo e
incentivo da profissional cuidadora. O aluno 3 possuía um nível mais severo do
transtorno. Dos conteúdos da Educação Física, a professora estava
trabalhando esportes como Badminton e Handebol e durante o estudo
trabalhou com o Basquetebol. O aluno tinha um auxílio de uma profissional
cuidadora durante todo o período da aula e atendia somente aos comandos
desta. Apresentava muitas estereotipias realizando movimentos como balanço
de mãos e imitando personagens ou desenhos. Possuía fala, mas com dicção
ruim e em muitos momentos era difícil entender. Tinha muitos interesses
 79

restritos por personagens como Homem de Ferro, Minions e jornalistas de

televisão.

A Figura 1 apresenta os dados obtidos para os três (03) participantes

nas fases A (pré-intervenção ou baseline) e B (intervenção) sobre a variável do
tempo de engajamento dos alunos com TEA durante as atividades propostas
pelos professores em um período de 30 minutos de aula.

FaseBaseline
A / Baseline Intervenção
Intervenção
Tempo de Engajamento nas atividades (min.)
Tempo de Engmento nas atividades
(min.)

Figura 1. Participação dos alunos com TEA nas aulas de Educação

Física

A análise visual dos dados mostra que durante a fase baseline os dados
mostraram-se constantes para os participantes 2 e 3 e com uma tendência
decrescente para o participante 1. Durante a fase de intervenção, os dados
mostraram-se com tendência crescente para todos os participantes, não
apresentando sobreposição de dados para os participantes 2 e 3. Nos dois
últimos participantes, a análise visual indica que os dados não ou pouco
 80

variaram durante a fase baseline mostrando-se estáveis em baixos níveis de

engajamento nas atividades propostas e durante a intervenção aumentaram.
Assim, para ambos participantes, a análise visual demonstra uma mudança
imediata na participação do aluno em aula durante a intervenção. Para o
participante 1, essa mudança ocorre de forma gradativa. A média de tempo de
engajamento nas aulas para o participante 1 foi, em minutos, de 16,1 (min-
máx= 10,28–19,33) na fase baseline e de 22,1 (min-máx= 14–26,23) na
intervenção. Após o começo da intervenção para o participante 1 e a
continuidade de dados estáveis e baixos na baseline para o participante 2 em
pelo menos duas sessões consecutivas, a intervenção foi iniciada com este
participante. Para o segundo participante, a média de participação nas
atividades durante a baseline foi de 2,6 (min-máx= 0–8,85) e durante a
intervenção foi de 22 (min-máx= 18-26), também demonstrando um aumento
significativo no tempo de engajamento. Por último, foi introduzida a intervenção
com o participante 3, obtendo um tempo médio de engajamento na baseline de
0,24 (min-máx= 0-0,72) e na intervenção de 16,5 (min-máx= 8,63-25,83),
também apresentando aumento rápido e expressivo. A Tabela 1 apresenta os
resultados do cálculo do Tau-U, medida que quantifica o percentual de melhora
no tempo de engajamento na tarefa para os três (03) participante e a medida
geral do estudo (Omnibus Effect Size) para esta variável.

Tabela 1: Tempo de engajamento de alunos com TEA nas aulas de

Educação Física

Participante Tau-U P-value 90% IC

Limite menor Limite maior
1 0,7 0,04 0,133 1
2 1 0,05 0,151 1
3 1 0,01 0,313 1
Omnibus effect size 0,8 0,0003 0,483 1

Na Figura 2, encontram-se os dados obtidos na segunda variável, sobre

a frequência de interação dos alunos com autismo para com os colegas e
professor(a) para os três (03) participantes nas fases A (pré-intervenção ou
baseline) e B (intervenção).
 81

Fase A / Baseline Intervenção

Frequência de interações sociais dos alunos com TEA

Sessões

Figura 2. Interações sociais dos alunos com TEA nas aulas de Educação Física

A analise visual indica que houve mudança entre as fases de baseline e

intervenção para os três participantes, sendo mais expressiva para os
participantes 2 e 3. Para o participante 1, os dados apresentaram uma
variabilidade entre as fases, sendo decrescente na fase baseline e crescente
na intervenção, enquanto para os outros dois participantes, os dados foram
baixos e constantes nas fases de baseline e apresentaram uma mudança
rápida na intervenção, sendo crescente para o participante 3. As médias de
interação na fase de baseline foram, em número de vezes, de 17 (min-máx= 4-
41), 1 (min-máx= 0-2) e 1,8 (min-máx= 0-7) para os participantes 1, 2 e 3,
 82

respectivamente. Em contrapartida, na fase de intervenção, as médias foram

de 29, 6 (min-máx= 23-37), 17,5 (min-máx= 17-18) e de 22,6 (min-máx= 8-35)
vezes para os participantes 1, 2 e 3, respectivamente. Apesar de ocorrer a
sobreposição de dados entre as duas fases para o participante 1, as médias
demonstram um aumento na frequência de interações para os três
participantes. A Tabela 2 apresenta os resultados obtidos do Tau-U para cada
participante e o Omnibus effect size com seus respectivos p-value e intervalo
de confiança.

Tabela 2: Frequência de interações sociais dos alunos com TEA nas aulas
de Educação Física

Participante Tau-U P-value 90% IC

Limite menor Limite maior
1 0,6 0,1 0,001 1
2 1 0,05 0,151 1
3 1 0,01 0,313 1
Omnibus effect size 0,8 0,0007 0,424 1

Validade Social

Os três (03) professores participantes responderam ao questionário de

Validade Social após a realização do estudo. Com relação a intervenção, todos
os professores afirmaram que concordam totalmente que a intervenção foi fácil
de ser implementada, visto que eram pequenas adaptações objetivas e claras a
serem realizadas no plano de aula. Sendo assim, concordam totalmente que é
possível de ser executada em outros contextos de inclusão escolar, uma vez
que auxilia todos os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem.

Todos os professores afirmaram que a intervenção melhorou a interação

social e aumentou o tempo de participação de seus alunos com TEA. Apenas a
professora do participante 3 afirmou que a intervenção melhorou parcialmente
a participação do seu aluno, considerando que esse aluno possui um nível
mais severo de transtorno, o que exigiu um esforço maior ao utilizar o recurso
visual por parte da professora.
 83

Com relação a mudança de percepção dos professores sobre a inclusão

de alunos com TEA nas aulas de Educação Física, o professor do participante
1 relata que a intervenção mudou completamente a sua percepção,
demonstrando que a inclusão é sim possível. O professor do participante 2, que
era um professor de Educação Física estagiário, ou seja, em formação, relatou
concordar parcialmente com a mudança de sua percepção sobre a inclusão por
que já possuía um engajamento maior na área de inclusão de crianças com
deficiência. Assim, a intervenção apenas manteve a sua opinião a respeito da
possibilidade de crianças com autismo serem incluídas na Educação Física e
auxiliou no seu trabalho. Para a professora do participante 3, a intervenção
mudou em partes sua percepção, pois ainda encara como um trabalho difícil e
que gera esforço dos professores. No entanto, os três (03) professores
concordaram totalmente que continuariam executando a intervenção e que
indicariam para outros professores colegas, já que é um conhecimento e
prática que auxilia no trabalho e desenvolvimento dos alunos e precisa ser
difundido.

Discussão

A inclusão de crianças com TEA nas aulas de Educação Física tem

gerado alguns desafios aos professores devido às características do transtorno
e especificidades dos alunos (COPETTI, 2012; VAZ e SANTOS, 2009, COSTA,
SILVA et al., 2015, FARINHA, 2014). No entanto, para que a inclusão
realmente ocorra é importante que os professores desenvolvam o trabalho
através de práticas que vão ao encontro das necessidades dos alunos.

Neste estudo, três alunos com TEA em inclusão escolar nas aulas de
Educação Física participaram de uma intervenção cujo objetivo era auxiliar os
alunos a participarem e interagirem mais durante as aulas. Neste processo,
estratégias e adaptações nas atividades foram pensadas conjuntamente com
os professores a partir das dificuldades dos alunos e das indicações da
literatura sobre práticas pedagógicas que auxiliam a aprendizagem, o
desenvolvimento e progresso dos alunos com autismo no ensino comum.
 84

Como enfatizado na literatura (WARD, AYVAZO, 2006; MENEAR, SMITH,

2011; NICHOLSON, et al., 2011), essas estratégias podem incluir diversos
recursos visuais ou pequenas adaptações nas atividades. As estratégias
utilizadas na pesquisa tiveram os mesmos princípios e adaptações para os três
participantes, tais como: demonstração antes de cada atividade pelo professor,
orientações curtas e objetivas, chamar atenção do aluno sempre que ele sair
da atividade, utilizar mediação dos colegas, realizando algumas atividades em
duplas, entre outros. Para o participante 3, além destas adaptações foram
utilizados recursos visuais, unindo os interesses restritos do aluno com as
atividades. Essa estratégia foi necessária, uma vez que as outras adaptações
não eram suficientes para as necessidades desse aluno e como o mesmo
apresentava interesses muito restritos, a motivação para motivar o aluno a
participar e se engajar nas atividades propostas foi por meio de seus
interesses.

Através do delineamento de linha de bases múltiplas adotado neste

estudo, foi possível demostrar as mudanças sistemáticas ocorridas após a
introdução da intervenção em três diferentes momentos através dos três
participantes, contribuindo para a evidência da utilidade de tais intervenções
para contribuir na inclusão de alunos com autismo nas aulas de Educação
Física. Além disso, as evidências demonstram que todas as adaptações
propostas, cuja eficácia são amplamente reportadas pela literatura
internacional em contextos estrangeiros (MENEAR e SMITH, 2008; GREEN e
SANDT, 2013; HEALY, et al., 2013; THORPE e WEBER, 1992; GROFT-
JONES e BLOCK, 2006; RUTKOWSKI e BRIMER, 2013; SIQUEIRA, 2011;
HOLLERBUSCH, 2001; ZHANG e GRIFFIN, 2007), também podem demonstrar
efeitos positivos no contexto educacional brasileiro.

Os resultados mostraram importante melhora nas habilidades das

variáveis estudadas em todos os participantes. No entanto, diferente dos
participantes 2 e 3, na primeira variável, sobre o tempo de engajamento nas
atividades durante a aula, o participante 1, que possui um nível leve do
transtorno já apresentava na fase baseline tempo de engajamento expressivo.
Com isso, visualmente parece haver uma pequena diferença entre as fases
para esse participante. Porém observa-se que as pequenas adaptações
 85

utilizadas demonstraram um efeito positivo e contribuíram mais para a sua

participação e aumento crescente no tempo de engajamento, assim como é
observado nos participantes 2 e 3.

Além das contribuições na variável do tempo de engajamento, as

adaptações na intervenção também apresentaram um efeito positivo na
segunda variável, sobre a frequência de interações dos alunos com TEA. Os
participantes 2 e 3 apresentavam baixa ou nenhuma frequência de interações
sociais com os colegas e professor antes da intervenção. No entanto, com as
estratégias sugeridas e pensadas em explorar essas habilidades sociais,
percebe-se uma mudança rápida para esses participantes com um aumento
expressivo na frequência de interações. Já com o participante 1, os resultados
da baseline para esta variável apresentaram um dado importante para o objeto
de interesse deste estudo. Somente na primeira sessão da baseline, a
frequência de interações do aluno foi maior que os dados obtidos na
intervenção, seguido por níveis abaixo daqueles encontrados na Fase B do
estudo. Atribui-se este dado, a fatores influenciados pelo inicio do estudo. Na
primeira sessão de coleta de dados, o professor adotou espontaneamente
algumas estratégias e atividades diferenciadas que mostraram-se eficazes para
o aluno. No entanto, com a não sistematização dessa prática, a frequência de
interações desse participante diminuiu nas outras sessões da baseline e
apresentou uma mudança rápida e crescente na fase da intervenção, quando
estratégias e práticas semelhantes foram novamente introduzidas. Esse
aspecto reforça que práticas ou adaptações, muitas vezes já são adotadas em
algumas aulas pelos professores, porém a não persistência no uso ou ausência
de sistematização acaba comprometendo a inclusão dos alunos com TEA.
Além disso, fica evidente que, consistente com os dados obtidos na literatura
(RUTKOWSKI e BRIMER, 2013; SIQUEIRA, 2011; HOLLERBUSCH, 2001;
ZHANG e GRIFFIN, 2007) e no estudo 2, os professores desconhecem que
muitas práticas que podem ser adotadas para facilitar a inclusão de estudantes
com autismo, também podem ser adotadas para toda a turma, sem exigir uma
grande reformulação do plano de atividades. O participante 2, por exemplo,
apesar de ter uma independência e autonomia, demonstrava resistência em
participar nas atividades e interagir com os demais colegas. No entanto, a
 86

constante estimulação e sistematização de orientações e pedidos para ele

participar foram suficientes para apresentar resultados positivos. Com as
constantes orientações do professor, realização de atividades em duplas e
outros aspectos da intervenção, o aluno saiu de índices baixos de participação
(0 minutos) para tempos maiores (26 minutos) num período de aula de 30
minutos. Além dessa importante mudança no tempo de engajamento,
apresentou-se um aumento na interação em que aluno passou a iniciar e
responder interações com seus colegas de forma espontânea e recíproca.

Um aspecto importante a ser considerado foi que os participantes 2 e 3

tinham, durante o período da aula, a presença de uma profissional cuidadora e
esta muitas vezes orientava o aluno no que deveria fazer durante a aula. Visto
que os alunos demonstravam uma proximidade muito maior com as
cuidadoras, e que estas possuem papel fundamental para a inclusão de alguns
alunos com autismo no sentido de auxiliar o professor nesta tarefa e não
substitui-lo, a intervenção também atentou para que os professores
demonstrassem uma atenção maior para com os alunos e que as profissionais
auxiliassem quando necessário.

As constatações da melhora dos participantes no engajamento e

interação nas aulas de Educação Física não são apenas visualmente
demonstradas. Estatisticamente, os índices de Tau-U indicam que o tamanho
das mudanças encontradas variam de grande a muito grande. A intervenção
apresentou mudanças maiores nos participantes 2 e 3 (Tau-U=1.0 em ambos),
com diferenças significativas (p≤ 0.05) em relação a baseline para as duas
variáveis dependentes. Esse valor de Tau-U é considerado máximo e com um
muito grande efeito (PARKER e VANNEST, 2012), visto que os dados das
duas fases para cada participante não se sobrepuseram em cada variável. Já
para o participante 1, por razões discutidas anteriormente, o cálculo do Tau-U
apresenta índices menores (Tau-U= 0.7 e 0.6 para participação e interação,
respectivamente). No entanto, o índice de Tau-U obtido nas duas variáveis
indica um moderado a grande efeito, uma vez que 60% e 70 % dos dados não
se sobrepuseram entre as duas fases do estudo, ou seja, os participantes
apresentaram 60% e 70% de melhoras no engajamento e interação,
respectivamente, em relação a baseline (PARKER e VANNEST, 2012). Além
 87

disso, apesar de não terem apresentando uma diferença estatística significativa

(p≥ 0.05), os dados indicaram efeitos para esse participante e que contribuíram
para mudanças positivas nas variáveis estudadas. Observa-se que,
estatisticamente, mudanças maiores e menores, significativas e não-
significativas são percebidas. Mas mais do que isso, é importante ressaltar a
contribuição da intervenção na qualidade de vida dos alunos, propiciando um
aumento expressivo na participação e interação desses alunos, bem como na
qualidade da inclusão oferecida a eles. Com isso, reforça-se o valioso papel da
Educação Física para todos os alunos (ALMEIDA, et al., 2011; RODRIGUES,
2013) e que o uso das estratégias como grandes aliados auxiliam na inclusão
de alunos com TEA, tornando-a possível (CAMARGO e RISPOLI, 2013; NETO,
et al., 2013; RIBEIRO, 2010). Quando considera-se o impacto geral da
mudança, agregando-se os resultados de cada participante em um Omnibus
Effect Size, os índices mostram-se consistentes com essas reflexões,
apresentando muito grande efeito da intervenção, com diferença
estatisticamente significativa para ambas as variáveis.

Além dos alunos, a intervenção também foi benéfica para os

professores, pois contribuiu com novas práticas e reflexões de seu trabalho.
Durante a intervenção, os professores recebiam semanalmente um roteiro de
adaptações para adotar em suas aulas. Nem todas as adaptações eram
realizadas pelos professores, em virtude das atividades na aula não exigirem
ou os professores não terem tempo suficiente para realizar todas as estratégias
propostas, o que explica índices inferiores a 100% na fidelidade de
implementação da intervenção. Apesar disso, as orientações que foram
aplicadas demonstraram os efeitos encontrados no estudo e reforçam a ideia
de que um tempo maior e continuidade nesse trabalho poderiam promover
efeitos ainda maiores ou melhores para alunos e professores. Conforme
identificado no questionário de validade social, os professores salientaram que
a intervenção foi útil para eles e para seus alunos, sendo simples e de fácil
realização. Vale ressaltar que até mesmo com o professor estagiário
conseguiram-se bons resultados, demonstrando que até com os professores
em formação que já estão sendo aguçados para o trabalho na inclusão escolar
 88

há a necessidade de refletir e aplicar práticas que são úteis e relevantes nesse

contexto.

Conclusões

O estudo procurou demonstrar na prática o papel da Educação Física

para o desenvolvimento de alunos com TEA e as contribuições de intervenções
que possam auxiliar na inclusão destes alunos. Tendo em vista a importância
da disciplina para os alunos com TEA, é vital que esta seja bem explorada nas
aulas. Conforme estudos anteriores demonstram (VAZ e SANTOS, 2009,
COSTA, SILVA et al., 2015, FARINHA, 2014), nem sempre os professores
conseguem explorar todos os objetivos da disciplina para com os alunos com
TEA. No entanto, é preciso refletir sobre isso e pensar meios que auxiliem
nesse sentido. Com isso, procurou-se auxiliar os professores por meio de
estratégias que fossem simples e pudessem promover efeitos positivos na
inclusão dos alunos com TEA nas aulas de Educação Física.

Conforme os resultados obtidos e o que a literatura internacional

demonstra, estratégias e práticas pedagógicas que venham ao encontro das
necessidades dos alunos com TEA nas aulas de Educação Física são grandes
aliadas para os professores e, conforme analisou-se neste estudo, também
podem ser úteis no contexto educacional brasileiro. No entanto, é preciso
formação específica e continuada para promover o conhecimento sobre elas,
bem como o comprometimento e esforço dos professores em pensar sobre
essas adaptações, sistematiza-las e coloca-las em prática. Se assim for
realizado, os resultados serão positivos e todos (alunos e professores) sairão
ganhando.

Os resultados encontrados permitiram compreender as mudanças e o

impacto positivo ocorrido nas variáveis para cada aluno, comparativamente as
dificuldades dos alunos e professores antes da intervenção. Além disso, a
metodologia e o design adotados no estudo auxiliaram na visualização e
organização dessas mudanças. Os resultados estatísticos mostraram melhoras
expressivas, mesmo que em alguns casos não significativa. No entanto, vale
 89

ressaltar que além de aumentar o tempo de participação e a frequência de

interações em todos os participantes, a intervenção mostrou uma tendência
crescente em todos os dados na fase da intervenção, o que demonstra que o
estudo poderia e deve ser continuado.

As orientações e adaptações repassadas aos professores incluíam

aspectos simples que muitas vezes já estão presentes na prática do professor,
mas não são sistematizadas nem realizadas constantemente. No entanto,
procurou-se ressaltar a importância de atentar para essas pequenas ações, as
quais são extremamente importantes para a inclusão de alunos com TEA,
sobretudo por que demonstram a viabilidade da inclusão, sem a necessidade
de excessivo trabalho extra ou conhecimento especializado dos professores,
contribuindo para minimizar as resistências a inclusão destes alunos.

Apesar das contribuições da intervenção demonstradas pelo estudo,

algumas limitações desta pesquisa devem ser consideradas. Primeiramente,
salienta-se o curto tempo em que foi aplicada a intervenção e a constante
ocorrência de condições climáticas adversas e a ausência dos alunos com TEA
nas aulas de Educação Física, o que dificultou a realização da pesquisa,
resultando assim num pequeno número de dados coletados na fase da
intervenção, sobretudo para os participantes 2 e 3. Embora seja possível
demonstrar, através de um estudo preliminar, a ocorrência de mudanças nas
variáveis dependentes a partir da introdução da intervenção, é inegável a
necessidade de novos estudos que demostrem a manutenção dos efeitos da
mesma ao longo do tempo. Além disso, apesar de ser um número aceitável e
minimamente recomendado para estudos de caso único, reconhece-se que o
limitado número de participantes com características peculiares restringe a
generalidade dos resultados. Compreende-se também a importância de futuros
estudos na área que continuem explorando o uso de estratégias nas aulas de
Educação Física para a inclusão de alunos com TEA em outros contextos
educacionais brasileiros com um tempo de desenvolvimento maior, e
analisando o beneficio das estratégias para alunos com outros níveis do
transtorno, como aqueles com características mais severas que salientam a
necessidade de se aliar outras práticas e estratégias diferenciadas e mais
diversificadas daquelas utilizadas neste estudo. Ressalta-se também, a
 90

importância de estudos que analisem o papel da família dos alunos com TEA
na inclusão desses alunos e como podem auxiliar os professores de Educação
Física e a importância da disciplina para o desenvolvimento de habilidade
motoras em crianças com TEA.
 91

5. Considerações Finais

Este trabalho teve como foco o estudo de alguns aspectos da inclusão

escolar de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) nas aulas de
Educação Física. Esta é uma área crescente atualmente e que produz a
necessidade de reflexões e mudanças na prática. As três etapas deste estudo
buscaram analisar a realidade da inclusão escolar de alunos com TEA e
elencar possibilidades de trabalho, trazendo assim contribuições significativas.

Ao realizar uma breve revisão de literatura, dados interessantes foram

encontrados. A disciplina de Educação Física é enfatizada como extremamente
importante para o desenvolvimento em todas as áreas de todos os alunos, em
especial de alunos com TEA. Esse aspecto é bem debatido e explorado na
literatura nacional. No entanto, ressalta-se que esse processo de inclusão gera
grandes desafios aos professores, que muitas vezes sentem-se despreparados
para atuar com os alunos com TEA, tendo em vista a enorme variedade de
características relativas ao transtorno e que podem ser severas. Diante disso,
surge a necessidade de pensar e explorar possibilidades e métodos que
auxiliem os professores no seu trabalho prático e as necessidades
educacionais dos alunos com TEA.

A análise do processo de inclusão escolar realizada foi muito importante

para identificar características e os desafios encontrados pelos professores,
bem como entender como eles desenvolvem esse trabalho. A partir desse
aspecto, constataram-se na prática que os professores sentem-se
despreparados, as dificuldades dos alunos geram dificuldades aos professores
de Educação Física em pensar formas e adaptações para o desenvolvimento
de seu trabalho. Identificou-se que apesar de os alunos com TEA estarem
frequentando a escola regular comum já há algum tempo, os professores ainda
sentem-se perdidos, perdendo oportunidades de explorar os objetivos da
Educação Física com esses alunos e promover seu desenvolvimento. Esse
aspecto é preocupante, uma vez que os alunos com TEA precisam ter
condições de ensino que oportunizem seu desenvolvimento e não só sua
integração no espaço escolar. Com isso, é necessário uma maior estruturação
de planos de ensino e comprometimento por parte dos professores bem como
 92

a continuidade e aumento de cursos de formação específicos na área de

inclusão e TEA que auxiliem os professores com conhecimentos e práticas,
fornecendo subsídios necessários para a inclusão.

Por isso, baseado nesses aspectos, procurou-se pensar em conjunto

com os professores de Educação Física estratégias e possibilidades que iam
ao encontro das dificuldades de seus alunos com TEA. Considerando que a
Educação Física é uma disciplina prática e que requer que os alunos
participam e interajam constantemente, a intervenção procurou auxiliar com
que os alunos com TEA participassem e interagissem mais e com qualidade.
Com base nas adaptações propostas aos professores, as quais foram
informações simples e que poderiam ser aplicadas em vários momentos e
atividades, percebeu-se que estas foram suficientes para contribuir
positivamente nessas questões. Diante disso, entende-se a importância e
necessidade de usar estratégias nas aulas de Educação Física e que estas,
podem ser pequenas ações, mas que podem auxiliar significativamente na
inclusão e desenvolvimento dos alunos com TEA. Além do auxilio aos alunos
com TEA, identificou-se a importância e contribuição do estudo aos professores
de Educação Física que tiveram um auxilio prático e específico para suas
dificuldades. Auxilio este, que pode ser útil e pode continuar a ajudar os
professores nas suas aulas se explorados em cursos de formação inicial e
continuada de professores.

Contudo, ressalta-se a necessidade de novos estudos nessa área,

focando nas estratégias e auxílios práticos aos professores e alunos com TEA,
voltados especificamente para suas dificuldades.
 93

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 103

Apêndices
 104

Apêndice A
 105

Apêndice B
 106

Apêndice C
 107

Apêndice D
 108

Apêndice E
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TERMO DE ANUÊNCIA DA INSTITUIÇÃO

Através da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas,

estamos realizando uma pesquisa que tem como objetivo estudar como e se
ocorre à participação de alunos com Transtorno do Espectro Autista nas aulas
de Educação Física, nas escolas da rede regular de ensino do Município de
Pelotas. Para tanto, serão realizadas entrevistas individuais de
aproximadamente 40 minutos com professores da disciplina de Educação
Física da rede pública, que trabalhem com alunos com este diagnóstico ou que
possuem estes alunos nas turmas que atendem. A partir dos dados das
entrevistas, poderá ser elaborada posteriormente uma intervenção que auxilie
professores participantes do projeto no processo de inclusão dos alunos com
autismo nas aulas de Educação Física. Para tanto, estratégias e práticas
pedagógicas serão elaboradas em conjunto com o professor e sua eficácia
será avaliada através de observações do aluno antes e durante a intervenção,
as quais serão agendadas previamente com o professor e a escola.
Este projeto é coordenado pela Profª. Drª. Síglia Pimentel Höher Camargo,
da Faculdade de Educação – UFPel e pelo mestrando Calleb Rangel de
Oliveira. A participação nesse estudo é voluntária e pode ser interrompida em
qualquer etapa. Os procedimentos deste estudo representarão risco
mínimo aos participantes, sendo estes os mesmos presentes na rotina diária do
professor, uma vez que não estarão sujeitos a atividades invasivas ou
privativas de benefícios. Toda e quaisquer informações fornecidas pelo
participante será confidencial e compartilhada somente com os profissionais
envolvidos no projeto. Em nenhum momento da apresentação pública dos
dados para fins acadêmicos e científicos, os participantes serão identificados.
Colocamo-nos a disposição para contribuir com a Instituição através da
devolução dos resultados, fornecendo informações e orientações sobre o
autismo e práticas pedagógicas que podem ser adotadas nas aulas de
Educação Física a partir dos dados coletados no estudo.
Informações adicionais podem ser obtidas com os pesquisadores pelos
telefones:
Profª. Drª. Síglia Pimentel Höher Camargo - (53) 8118 5535.
Calleb Rangel de Oliveira- (53) 84090797.
Desde já agradecemos.
Profa. Dra. Síglia Pimentel Höher Camargo
Instituição: ______________________________________________________
Concordamos que os professores desta instituição sejam convidados a
participar deste estudo.
Data _____ / _____ / ______
Responsável pela Instituição ________________________________________
 109

Apêndice F

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Através da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas, estamos realizando

uma pesquisa que tem como objetivo estudar como e se ocorre à participação de alunos com
Transtorno do Espectro Autista nas aulas de Educação Física, nas escolas da rede regular de
ensino do Município de Pelotas. Para tanto, serão realizadas entrevistas individuais de
aproximadamente 40 minutos com professores da disciplina de Educação Física da rede pública,
que trabalhem com alunos com este diagnóstico ou que possuem estes alunos nas turmas que
atendem. A partir dos dados das entrevistas, poderá ser elaborada posteriormente uma
intervenção que auxilie professores participantes do projeto no processo de inclusão dos alunos
com autismo nas aulas de Educação Física. Para tanto, estratégias e práticas pedagógicas serão
elaboradas em conjunto com o professor e sua eficácia será avaliada através de observações do
aluno antes e durante a intervenção, as quais serão agendadas previamente com o professor e a
escola.
A participação nesse estudo é voluntária e pode ser interrompida em qualquer etapa. Os
procedimentos deste estudo representarão risco mínimo aos participantes, sendo estes os
mesmos presentes na rotina diária do professor, uma vez que não estarão sujeitos a atividades
invasivas ou privativas de benefícios. Toda e quaisquer informações fornecidas pelo participante
será confidencial e compartilhada somente com os profissionais envolvidos no projeto. Em
nenhum momento da apresentação pública dos dados para fins acadêmicos e científicos, os
participantes serão identificados. Colocamo-nos a disposição para contribuir com a Instituição
através do retorno dos resultados de pesquisa obtidos, a qual pode ser beneficiada através de
reuniões ou palestras aos professores e suas escolas e da produção de material educativo que
forneça informações e orientações sobre o autismo e práticas pedagógicas que podem ser
adotadas nas aulas de Educação Física.
Este projeto é coordenado pela Profª. Drª. Síglia Pimentel Höher Camargo, da
Faculdade de Educação – UFPel e pelo mestrando Calleb Rangel de Oliveira, que poderão ser
contatados pelos seguintes telefones:
(53) 8118 5535 - Profª. Drª. Síglia Pimentel Höher Camargo
(53) 84090797 – Calleb Rangel de Oliveira
Atenciosamente Síglia Pimentel Höher Camargo
Faculdade de Educação – UFPel
Alberto Rosa – 154, Pelotas, RS
_____________________________________________________________________________
Concordo em participar deste projeto e informo que estou ciente dos objetivos deste estudo,
assim como da confidencialidade acerca das informações obtidas. Estou ciente de que receberei
resposta a qualquer dúvida sobre os procedimentos e outros assuntos relacionados com esta
pesquisa. Entendo, também, que serei livre para retirar-me do projeto a qualquer momento sem
que isso acarrete em prejuízo de qualquer ordem.
Concordo com a participação no presente estudo, bem como autorizo a gravação e
transcrição da entrevista para fins de pesquisa e de divulgação científica mediante minha revisão
do material.
Concordo com a participação no presente estudo, bem como autorizo que anotações
sejam utilizadas para fins de pesquisa e de divulgação científica mediante minha revisão, sem a
gravação da entrevista.
Data:____/_____/_____.
Nome do Participante:____________________________________________________
Assinatura do Participante:_________________________________________________
Instituição do Participante:_________________________________________________
Assinatura do Investigador principal:_________________________________________
 110

Apêndice G

Roteiro de Entrevista
O presente instrumento tem como objetivo analisar a inclusão de alunos
com TEA nas aulas de Educação Física.
Data:___/___/___
1. Idade, Ano e instituição de Formação:
2. Formação complementar:
3. Tempo de atuação na área:
4. Teve conhecimentos prévios ou formação sobre autismo?

5. Quantos alunos com TEA você tem atualmente? Qual a faixa etária dos
seus alunos?
6. Quais as características do(s) aluno(s) em relação ao comportamento
dele em aula?

7. O aluno participa das aulas?

( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

(Se não, pule as questões sublinhadas).

(Se sim ou às vezes, pule as questões em negrito).

8.Como é a participação dele (a) nas aulas?

9.Você utiliza alguma estratégia para a participação do aluno nas aulas?

( ) Sim - Quais?
( ) Não – Como em geral você planeja as aulas de Educação Física?

10. Quando ele não participa, quais atividades ele realiza?

11. Há algo que impossibilite a participação do aluno em algum momento

nas aulas?

12. O aluno já participou em algumas aulas? Como foi a participação

dele?

13. Quando ele não participa, quais atividades ele realiza?

14. Você já utilizou estratégias para promover a participação do aluno

nas aulas? Quais?

15. De modo geral, você encontra aspectos que facilitem o seu trabalho com
o (s) aluno(s) com autismo? Quais? E aspectos que dificultem o seu trabalho?

16. Você gostaria de ressaltar ou complementar mais alguma coisa?

 111

Apêndice H

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TEA)

Através da Faculdade de Educação, estamos realizando uma pesquisa que tem

como objetivo estudar como e se ocorre a participação de alunos com Transtorno do Espectro
Autista nas aulas de Educação Física, nas escolas da rede regular de ensino do Município de
Pelotas e gostaríamos de convida-lo(a) a participar. Primeiramente, serão realizadas entrevistas
individuais com professores da disciplina de Educação Física da rede pública que possuem estes
alunos nas turmas que atendem. A partir dos dados das entrevistas, poderá ser elaborada uma
intervenção que auxilie professores participantes do projeto e alunos com TEA no processo de
inclusão nas aulas de Educação Física. Para tanto, estratégias e práticas pedagógicas serão
elaboradas em conjunto com o professor e serão adotadas nas aulas de Educação Física com o
propósito de analisar a sua eficácia na participação e interação social dos alunos com TEA
através de observações desse aluno antes e durante a intervenção, as quais serão agendadas
previamente com o professor e a escola.

A participação nesse estudo é voluntária e pode ser interrompida em qualquer etapa. Os

procedimentos deste estudo representarão risco mínimo aos participantes, sendo estes os
mesmos envolvidos na rotina diária do aluno, uma vez que não estarão sujeitos a atividades
invasivas ou privativas de benefícios. Este estudo se faz necessário para identificar e aplicar
práticas pedagógicas que venham ao encontro das necessidades educacionais especiais dos
alunos com autismo e desenvolvam habilidades para promover a inclusão. Toda e quaisquer
informações confidenciais dos participantes compartilhada somente com os profissionais
envolvidos no projeto. Em nenhum momento da apresentação pública dos dados para fins
acadêmicos e científicos, os participantes serão identificados. Para os alunos com autismo,
espera-se contribuir para a sua inclusão nas aulas de Educação Física promovendo benefícios na
participação e interação do aluno durante as aulas, beneficiando, consequentemente, o seu
desenvolvimento.
Assim que a coleta de dados for concluída os resultados serão fornecidos à escola e aos
responsáveis, os quais podem se beneficiar com a devolução dos resultados através de reuniões
ou palestras aos professores e suas escolas.
Este projeto é coordenado pela Profª. Drª. Síglia Pimentel Höher Camargo, da
Faculdade de Educação – UFPel e pelo mestrando Calleb Rangel de Oliveira, que poderão ser
contatados pelos seguintes telefones:
(53) 8118 5535 - Profª. Drª. Síglia Pimentel Höher Camargo
(53) 84090797 – Calleb Rangel de Oliveira
Atenciosamente, Síglia Pimentel Höher Camargo
Faculdade de Educação – UFPel
Alberto Rosa – 154, Pelotas, RS
Concordo que __________________________________________________________ participe
deste projeto e informo que estou ciente dos objetivos deste estudo, assim como da
confidencialidade acerca das informações obtidas. Estou ciente de que receberei resposta a
qualquer dúvida sobre os procedimentos e outros assuntos relacionados com esta pesquisa.
Entendo, também, que serei livre para retirá-lo(a) do projeto a qualquer momento sem que isso
acarrete em prejuízo de qualquer ordem.

Assinatura dos pais ou responsáveis:_______________________________________________

Data:____/_____/_____.
Instituição do participante:______________________________________________________
Assinatura do investigador principal:______________________________________________
 112

Apêndice I

Roteiro de entrevista para levantar dados a respeito das necessidades do

aluno e do professor

Data: __/__/__

Professora nº ___

1. O que está sendo desenvolvido com os alunos nas aulas de Educação Física?
2. Quais conteúdos você pretende trabalhar nos próximos três meses?
3. O aluno tem participado de atividades ou brincadeiras com a turma? Comente
um pouco sobre isso.
4. Você utilizou de alguma estratégia com o aluno nas aulas de Educação Física?
Como são planejamentos?
5. Você tem encontrado barreiras para desenvolver seu trabalho com o aluno
autista?
6. Você gostaria de abordar mais alguma coisa?
 113

Apêndice J

Protocolo de Observação

O presente instrumento objetiva analisar a participação e a interação do

aluno com TEA nas aulas de Educação Física.

Data:___/___/___
Sessão:
( ) Baseline
( ) Intervenção
Participante:
Início da aula: ____:____
Término da aula:____:____

Variáveis:
VD¹: Tempo de engajamento na tarefa tal como proposta;
VD²: Frequência de interação com os colegas e professor;

Definição operacional da VD¹:

- Realizar a atividade como proposta.
Definição operacional da VD²:
- Iniciou comunicação verbal com os pares ou professor dentro de um contexto
durante o tempo de engajamento nas atividades da aula;
- Responde verbalmente ao colega ou professor dentro do contexto durante o
tempo de engajamento nas atividades da aula;
- Iniciou comunicação não verbal com os pares ou professor dentro de um
contexto durante o tempo de engajamento nas atividades da aula;
- Responde não verbalmente ao colega ou professor dentro do contexto
durante o tempo de engajamento nas atividades da aula;

Não serão considerados:

- Iniciar comunicação verbal ou não verbal com os pares fora do contexto;
- Não realizar ou deixar de realizar a atividade proposta;
- Fala ecolálica (quando repete mais de uma vez);

Frequência de interação social com os pares

Tempo de Iniciou Respondeu Iniciou Respondeu

engajamento comunicação verbalmente comunicação não
na atividade verbal não verbal verbalmente

Observações:
 114

Apêndice K

Exemplos orientações professores (1º Exemplo)

Aula dia 06/10/2016 Fase: Intervenção Sessão: 3

Adaptações

 Instruções curtas e objetivas sobre como realizar a atividade;

 Demonstrar antes de cada atividade o que e como deve ser feito para facilitar a
compreensão e engajamento na tarefa pelo M... (Ex. “Vejam como é que se
faz” e demonstrar)
 Garantir a atenção de M... durante a explicação de como fazer a atividade (ex.
“Olha pra mim M...”, “Olha como se faz M...”, caso ele esteja disperso e garantir
que ele esteja próximo do professor durante as explicações)
 No decorrer da atividade, relembrar a orientação de forma curta (Ex. “Tem que
dobrar a perna M...”
 Chamar a atenção de M... quando sair da atividade (Ex. Volta pra cá M...”
“Ainda não terminamos”) e redireciona-lo fisicamente se necessário (ex.
busca-lo pela mão)
 Chamar a atenção de M... quando não estiver realizando a atividade como
proposta e se possível colocar alguma variação na atividade. (Ex: “M..., não é
assim que faz, vamos fazer de tal jeito então”.. ou “M..., faz que nem o fulano
está fazendo”)
 Incentivar os colegas a interagirem com ele e o convidarem e incentivarem
para fazer a atividade (Ex., “Fulano, convida o M... ajuda o M... Mostra pro
M...”.
 Realizar algumas das atividades em duplas para que um colega possa mediar
a participação do M... nas atividades. (Incentivar um colega que seja próximo
dele ou, se possível, o próprio professor ser o seu par)
 Reforçar sempre que possível a realização do M.. (Ex: “Muito bem, M..., assim
mesmo!!” “Que legal!” “Faz isso agora”)

- Corrida na volta da quadra- se necessário pedir que os colegas ajudem o M...,

chamar a atenção dele quando sair da atividade e se ele não quiser tentar colocar
alguma variação na atividade.

- Salto em distancia– instruções curtas, chamar atenção quando M... sair da atividade
e incentivar colegas a interagirem com ele.

- Salto em altura - além das outras orientações, pedir aos colegas para realizar junto
com o M... e chamar a atenção dele quando sair da atividade.

- Slack line- em duplas.

 115

Apêndice L

Exemplos orientações professores (2º Exemplo/ Cartão Primeiro/Depois)

Aula dia 22/11/2016 Fase: Intervenção Sessão: 2

Adaptações

 Instruções curtas e objetivas sobre como realizar a atividade;

 Garantir a atenção do G... durante a explicação de como fazer a atividade (ex.
“Olha como se faz G...”, caso ele esteja disperso e garantir que ele esteja
próximo do professor durante as explicações).
 Chamar a atenção do G... quando sair da atividade (Ex. Volta pra cá G...”
“Ainda não terminamos”) e redireciona-lo fisicamente se necessário (ex.
busca-lo pela mão). Pedir pra cuidadora auxiliar nisso.
 Incentivar os colegas e a cuidadora a interagirem com ele e o convidarem e
incentivarem para fazer a atividade (Ex., “Fulano, convida o G... ajuda o G... a
fazer... Mostra pro G... como se faz”).
 Realizar algumas das atividades em duplas para que um colega possa mediar
a participação do G... nas atividades. (Incentivar um colega que seja próximo
dele ou, se possível, o próprio professor ou a cuidadora ser o seu par).
 Aproveitar o interesse restrito do G... por Homem de Ferro e Minions e usar
isso na atividade (Ex., a equipe que o G... fizer parte é os Minions ou o Homem
de Ferro, usar algo visual (imagem dos personagens) que possa identificar os
personagens na equipe...).
 Utilizar o recurso visual Primeiro/Depois. Através de um cartão a professora
mostrará e instruirá o G... a realizar primeiro as atividades da aula e depois ele
terá acesso aos brinquedos que ele gosta.

- Troca de passes até o aro no gol – além das orientações, auxiliar o G... com o
cartão Primeiro/Depois.
 116

Apêndice M

Recurso Visual: Cartão Primeiro/Depois

PRIMEIRO DEPOIS
 117

Apêndice N

Brinquedos (Consequência Cartão Primeiro/Depois)

 118

Apêndice O

Protocolo de Fidelidade da Intervenção

Data:
Sessão:
Participante:

Adaptações Sim Não

Instruções curtas e objetivas
Demonstração antes de cada
atividade
Garantiu atenção do aluno
No decorrer da atividade, relembrou a
orientação de forma curta
Chamou a atenção de M... quando
sair da atividade
Chamou a atenção quando M... não
fez a atividade como proposta e/ou
colocou alguma variação
Incentivou os colegas a interagirem e
realizarem a atividade com o aluno
Realizou algumas das atividades em
duplas para que um colega mediasse
à participação do aluno

Observações:
 119

Apêndice P

Universidade Federal de Pelotas

Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação

Validade Social

Ao término da pesquisa que você participou, gostaríamos de avaliar a sua

opinião sobre a validade social do tipo de intervenção proposta. Leia as
afirmações abaixo e assinale se Concorda ou Discorda sobre as informações a
respeito da intervenção (estratégias e adaptações) de acordo com sua opinião.
Caso você concorde ou discorde parcialmente das informações, seria
importante para nós que você justifique nos espaços abaixo das afirmações.

1. A intervenção proposta para as aulas de Educação Física foram fáceis de se

implementar.
( ) Discordo totalmente ( ) Discordo parcialmente ( ) Neutro
( ) Concordo parcialmente ( ) Concordo totalmente

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. Considero que a intervenção é viável de ser implementada no contexto de

inclusão de escolas públicas.
( ) Discordo totalmente ( ) Discordo parcialmente ( ) Neutro
( ) Concordo parcialmente ( ) Concordo totalmente

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. Eu considero que a intervenção melhorou a interação social do meu aluno

com os colegas e professor.
( ) Discordo totalmente ( ) Discordo parcialmente ( ) Neutro
( ) Concordo parcialmente ( ) Concordo totalmente
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

4. Eu considero que a intervenção aumentou a participação do meu aluno nas

aulas.
( ) Discordo totalmente ( ) Discordo parcialmente ( ) Neutro
( ) Concordo parcialmente ( ) Concordo totalmente
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 120

5. A intervenção mudou a minha percepção sobre inclusão de alunos com

autismo nas aulas de Educação Física.
( ) Discordo totalmente ( ) Discordo parcialmente ( ) Neutro
( ) Concordo parcialmente ( ) Concordo totalmente
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

6. Eu continuaria utilizando esse tipo de intervenção para meus alunos com

autismo.
( ) Discordo totalmente ( ) Discordo parcialmente ( ) Neutro
( ) Concordo parcialmente ( ) Concordo totalmente
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

7. Eu recomendaria este tipo de intervenção para outros professores

implementarem com seus alunos com autismo.
( ) Discordo totalmente ( ) Discordo parcialmente ( ) Neutro
( ) Concordo parcialmente ( ) Concordo totalmente
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 121

Apêndice Q

Observações da intervenção

Participante 1 (Intervenção/1ª sessão): O professor realizou atividades de

alongamento, circuito, pega pega, batatinha 1,2,3. Procurou dar orientações
curtas, chamar o aluno quando saía da atividade, realizou todas as atividades
em duplas, incentivando os colegas a interagirem e demonstrou antes de
algumas atividades. O aluno realizou todas as atividades e com auxilio dos
colegas e professor conseguia executar as demandas exigidas.

Participante 2 (Intervenção/2ª sessão): O professor realizou atividades de

atletismo, brincadeira do João bobo e depois jogo de futebol. O aluno atendeu
os comandos do professor quando o convidava para participar da aula. O
professor demonstrou atenção ao aluno, procurando chamá-lo sempre que ele
deixava de realizar a atividade. Além disso, foram realizadas atividades em
duplas e com demonstração no início pelo professor, o que garantiu que o
aluno compreendesse as demandas exigidas e participasse.

Participante 3 (Intervenção/2ª sessão e 3ª sessão): Foi utilizado o cartão de

"primeiro e depois", no qual o aluno deveria realizar primeiro a atividade
proposta pela professora, e depois poderia pegar um brinquedo do seu
interesse. Neste dia, o aluno interagiu bastante com os colegas, e realizou a
atividade respondendo aos estímulos da cuidadora. A professora adaptou a
atividade para o aluno. O aluno demonstrou interesse pelos personagens que
poderia obter ao realizar as atividades da aula. No momento que a professora e
a cuidadora explicavam o cartão, o aluno mantinha sua atenção nas imagens
do cartão e demonstrava compreensão do que estava sendo explicado. No
decorrer da atividade quando o aluno deixava de participar, a professora e a
cuidadora só mostravam o cartão e o relembravam das orientações. No final da
aula, o aluno teve acesso ao brinquedo que ele havia escolhido no inicio por ter
participado das atividades. Na terceira sessão da intervenção, a professora
realizou atividade de caçador, o aluno participou da atividade, porém não
iniciou muitas interações com os colegas, e por algum tempo ficou fazendo
estereotipias. Porém a cuidadora e professora se empenharam bastante para
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garantir a atenção do aluno na atividade utilizando o cartão primeiro e depois.

O aluno compreendeu as explicações da professora e cuidadora.