CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

TRANSTORNOS MENTAIS – TEA E

PSICOSES

GUARULHOS – SP
4
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 7

2 DEFICIÊNCIA E CLASSIFICAÇÃO DE SÍNDROMES ............................................ 8

2.1 Conceito de deficiência .............................................................................. 10

2.2 Tipos de deficiência .................................................................................... 11

2.3 Sobre a Deficiência Intelectual ................................................................... 16

2.4 Características da deficiência intelectual .................................................... 18

2.5 As dimensões para o diagnóstico de deficiência intelectual ....................... 21

2.6 A inclusão social dos portadores de deficiência intelectual ........................ 24

2.7 Educação especial ..................................................................................... 25

3 NEUROFISIOLOGIA E DEFICIENTE INTELECTUAL .......................................... 26

3.1 O funcionamento cerebral .......................................................................... 28

3.2 Contribuições da neurociência para o processo educacional inclusivo de

alunos com deficiência intelectual ............................................................................. 30

3.3 A mediação pedagógica de professores capacitados e especializados ..... 34

4 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO ....................................... 37

5 AUTISMO .............................................................................................................. 42

5.1 A distinção entre Autismo e Síndrome de Asperger ................................... 44

5.2 Para uma breve conceituação da Síndrome de Asperger e o processo

inclusivo na escola comum........................................................................................ 47

6 SÍNDROME DE DOWN ........................................................................................ 49

6.1 Características principais da criança Down ................................................ 51

6.2 O desenvolvimento do sistema nervoso da criança Down ......................... 52

6.3 Deficiência mental e síndrome de Down .................................................... 53

6.4 As dificuldades de aprendizagem do portador de Síndrome de Down ....... 54

6.5 Intervenção pedagógica junto a criança Down ........................................... 56

7 SÍNDROME DE KLINEFELTER ............................................................................ 57

5
8 SÍNDROME CRI-DU-CHAT .................................................................................. 60

8.1 Aspectos e possibilidades para a inclusão escolar de estudantes com

Síndrome Cri-Du-Chat ............................................................................................... 62

9 SÍNDROME X – FRÁGIL (SXF) ............................................................................ 62

9.1 As necessidades educacionais especiais dos portadores .......................... 66

10 PARALISIA CEREBRAL ....................................................................................... 69

10.1 Classificações da Paralisia Cerebral .......................................................... 70

10.2 O desenvolvimento da pessoa com Paralisia Cerebral .............................. 70

10.3 Aprendizagem da pessoa com Paralisia Cerebral ...................................... 71

10.4 Adaptações para pessoas com Paralisia Cerebral ..................................... 73

11 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ..................................................................... 75

11.1 Distúrbio de aprendizagem ou de ensinagem ............................................ 76

11.2 Dificuldade de aprendizagem ..................................................................... 77

11.3 Os distúrbios de aprendizagem mais comuns ............................................ 79

11.4 Disfasia ....................................................................................................... 80

11.5 Disgrafia ..................................................................................................... 81

11.6 Transtorno de déficit de atenção ................................................................ 82

11.7 Dislexia ....................................................................................................... 83

11.8 Discalculia .................................................................................................. 84

11.9 Como o professor pode contribuir no processo de aprendizagem ............. 85

11.10 Como estimular o aprendizado de crianças com dislexia ........................... 85

11.11 Como estimular o aprendizado de crianças com discalculia ...................... 86

12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ....................................................................................... 88

6
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

7
2 DEFICIÊNCIA E CLASSIFICAÇÃO DE SÍNDROMES

Na literatura especializada há pesquisadores importantes por suas

argumentações sobre os transtornos, sobre os fundamentos internacionais para o seu
diagnóstico e, ainda, por se dedicarem ao estudo das possíveis hipóteses para seu
aparecimento. Para os educadores, considera-se esse conhecimento significativo
para pensar as dificuldades e as desvantagens que esses estudantes podem ou não
apresentar no processo de ensino e aprendizagem.

Fonte: https://abrangeabc.com.br/

A diversidade existente na raça humana manifesta-se de diversas formas, na

distinção entre homens e mulheres, nas etapas do ciclo da vida e na própria fragilidade
humana, fatores que podem determinar limitação no desempenho de algumas
atividades. Como consequência da supervalorização da capacidade física, sensorial
e cognitiva, as pessoas com deficiência enfrentaram a eliminação, a exclusão, e
muitas formas de segregação como prova do preconceito, da discriminação e da
desvalorização de suas vidas. Em todas as situações manifesta-se a opressão sobre
os indivíduos de grupos minoritários em situação de vulnerabilidade (MAIOR, 2015).
Da invisibilidade à convivência na sociedade, houve uma longa trajetória
representada pelas medidas caritativas e o assistencialismo, correspondentes a ações

8
imediatistas e desarticuladas, que mantiveram as pessoas com deficiência isoladas
nos espaços da família ou em instituições de confinamento (MAIOR, 2015).
Durante o século XX, surgiu o modelo biomédico da deficiência, que interpreta
a deficiência como incapacidade a ser superada. Esse modelo está vinculado à
integração social. Posteriormente, instalou-se a transição para o modelo social da
deficiência, relacionado à inclusão. Atualmente aplica-se o paradigma dos direitos
humanos para garantir a dignidade da pessoa com deficiência, o combate à violação
de seus direitos, sua autonomia e acesso a todas as prerrogativas sociais.
No modelo biomédico, considera-se a deficiência como consequência de uma
doença ou acidente, que deve ser objeto de tratamento para a habilitação ou a
reabilitação do máximo de capacidades, aproximando-se da cura. Este paradigma tem
como foco as limitações funcionais que se encontram na pessoa, desconsiderando as
condições do contexto social (MAIOR, 2015).
Esse modelo corresponde à integração da pessoa com deficiência à sociedade,
situação na qual os esforços de participação são desenvolvidos pela pessoa e sua
família, sem que haja mudanças da sociedade. Para Sassaaki (2003), o modelo
biomédico da deficiência tem sido responsável, em parte, pela resistência da
sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes. Nesse
modelo as políticas públicas destinadas às pessoas com deficiência são específicas,
isoladas e habitualmente restritas à saúde, assistência e educação especial em
escolas segregadas. Na integração as pessoas com deficiência são representadas
pelos profissionais e familiares, sem voz e sem atuação direta nas políticas públicas.
Em muitas sociedades subsiste modelo de integração.
A partir da consolidação dos estudos sobre a deficiência na década de 1960 e
do movimento de reinvindicação de direitos, da luta contra a opressão e pelo
protagonismo das pessoas com deficiência, surgiu o modelo social da deficiência em
contraposição ao modelo meramente biológico (DINIZ, 2009). O modelo social tem
por foco as condições de interação entre a sociedade e as pessoas com limitações
funcionais. As pessoas com deficiência são sujeitas de direitos, com autonomia e
independência para fazer suas escolhas, contando com apoios sociais (MAIOR,
2015).
O modelo social visa à transformação das condições sociais, mediante políticas
públicas inclusivas. No modelo social da deficiência cabe à sociedade eliminar todas

9
as barreiras físicas, programáticas e atitudinais para que as pessoas possam ter
acesso aos serviços, lugares, informações e bens necessários ao seu
desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional (SASSAKI, 2003). Nesse
modelo, as políticas universais contemplam as especificidades do segmento das
pessoas com deficiência (BERMAN-BIELER, 2005). As intervenções são realizadas
na esfera atitudinal e na provisão de acessibilidade nas construções e espaços
urbanos, nos transportes, nas diversas formas e sistemas de comunicação, de
informação, assim como acesso à tecnologia assistiva (MAIOR, 2015).

2.1 Conceito de deficiência

Como resultado das discussões internacionais acerca dos modelos biomédico

e social, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência propôs o
conceito de deficiência que reconhece a experiência da opressão sofrida pelas
pessoas com impedimentos (BRASIL, 2009). O novo conceito supera a ideia de
impedimento como sinônimo de deficiência, reconhecendo na restrição de
participação o fenômeno determinante para a identificação da desigualdade pela
deficiência (DINIZ, 2009).
Destacamos que a Convenção adotada pela ONU é resultado da mobilização
internacional das pessoas com deficiências. No Brasil, o tratado foi incorporado à
legislação com marco constitucional, segundo o Decreto 6.949/2009 e, como tal, seus
comandados determinam a mudança conceitual da deficiência e da terminologia para
pessoas com deficiência (BRASIL, 2009).
Alguns teóricos acreditam que a deficiência ainda é um conceito em evolução,
de caráter multidimensional e o envolvimento da pessoa com deficiência na vida
comunitária depende de a sociedade assumir sua responsabilidade no processo de
inclusão, visto que a deficiência é uma construção social. Esse novo conceito não se
limita ao atributo biológico, pois se refere à interação entre a pessoa e as barreiras ou
os elementos facilitadores existentes nas atitudes e na provisão de acessibilidade e
de tecnologia assistiva.
O conceito de pessoa com deficiência que consta na Convenção superou as
legislações tradicionais que normalmente enfocam o aspecto clínico da deficiência. As
limitações físicas, mentais, intelectuais ou sensoriais passam a ser consideradas

10
atributos das pessoas, atributos esses que podem ou não gerar restrições para o
exercício dos direitos, dependendo das barreiras sociais ou culturais que se
imponham aos cidadãos com tais limitações (FONSECA, 2007).
Por esse motivo, um indivíduo com limitação funcional encontrará condições de
realizar atividades e participar na proporção direta dos apoios sociais existentes. Isso
significa dizer que o meio é responsável pela deficiência imposta às pessoas. Nesse
sentido, deficiência é uma questão coletiva e da esfera pública, e é obrigação dos
países prover todas as questões que efetivamente garantam o exercício dos direitos
humanos. Por exemplo, na concepção de novos espaços, políticas, programas,
produtos e serviços, o desenho deve ser sempre universal e inclusivo, para que não
mais se construam obstáculos que impeçam a participação das pessoas com
deficiência (LOPES, 2014).

2.2 Tipos de deficiência

De acordo com alguns dados levantados na última década, as pessoas com

deficiência representam 15% da população mundial, cerca de um bilhão de habitantes,
conforme divulgado pela OMS, no Relatório Mundial sobre a Deficiência. Trata-se da
maior minoria do planeta, fato suficiente para que o segmento tenha seus direitos
assegurados e necessidades específicas levadas em conta nas políticas públicas
(SÃO PAULO, 2012). A desigualdade vivida pelas pessoas com deficiência, como
analfabetismo, desemprego e baixa renda impactam os indicadores de
desenvolvimento negativamente. No Brasil, o resultado obtido no Censo IBGE 2010
foi 23,9%, aproximadamente 45 milhões de pessoas, segundo o conceito de
funcionalidade. Nas estatísticas estão considerados todos os tipos e graus de
deficiência de acordo com o desempenho nas atividades e domínios pesquisados:
alguma dificuldade, grande dificuldade ou não ser capaz de caminhar e subir escadas,
enxergar, ouvir ou apresentar deficiência mental/intelectual (IBGE, 2012).
Carvalho (2012) defende que é importante notar que, ao contrário de outros
grupos sociais visivelmente homogêneos e com necessidades compartilhadas, as
pessoas com deficiência têm na própria diversidade uma de suas mais evidentes
características.

11
 Num passado recente, para tipificar as deficiências era utilizada a Classificação
Internacional de Doenças (CID) que corresponde aos diagnósticos e, portanto,
somente aspecto biológico da pessoa. É uma classificação linear, existindo um código
para cada doença. Considerando-se que deficiência não é doença, a CID não serve
para interpretá-la. Continua-se a usar a CID para exprimir a origem dos impedimentos:
doenças genéticas, lesões congênitas (adquiridas na gravidez ou durante o parto) e
agravos externos (doenças ou acidentes).
A partir de 2001, a Organização Mundial da Saúde (OMS), adotou a
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), na qual
estão os domínios referentes ao corpo (estrutura e função) e aos aspectos
contextuais. Com apoio na CIF avalia-se a limitação nas atividades básicas e nas
instrumentais, assim como a restrição na participação social fatores envolvidos no
modelo social da deficiência (BUCHALLA, 2003).
Internacionalmente a divisão clínica mais adotada compreende a deficiência
física, sensorial (auditiva e visual) e intelectual. Cada país pode considerar outros
subgrupos, tais como a deficiência orgânica e transtorno mental ou psicossocial. No
Brasil, foram inseridos na deficiência física: o nanismo e a ostomia (orifício aberto para
permitir a excreção de fezes e de urina ou traqueostomia para apoio respiratório). Já
as pessoas com transtorno do espectro autista estão reconhecidas como pessoas
com deficiência para todos os fins das políticas públicas.
As formas de deficiência correspondem às alterações biológicas e suas
necessidades específicas. A qualquer momento, outros grupos de interesse podem
demandar sua inclusão no rol das pessoas com deficiência. Entretanto, a razão de
existir legislação e políticas públicas é promover e proteger os direitos das pessoas
que estão em condições de maior exclusão na sociedade. Ampliar exageradamente a
proteção para mais subgrupos, no entanto, desvirtua o foco das políticas de ação
afirmativa existentes, cuja finalidade é reduzir a desvantagem histórica das pessoas
com deficiência grave ou severa.
Na legislação brasileira, os diferentes tipos de deficiência estão categorizados
no Decreto nº 5.296/2004 como: deficiência física, auditiva, visual, mental (atualmente
intelectual, função cognitiva) e múltipla, que é a associação de mais de um tipo de
deficiência (BRASIL, 2004).
Enquadram-se nas categorias do Decreto nº 5.296/2004:

12
 “Deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos
do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções”.
A deficiência física compreende as condições de dificuldade na marcha, na
sustentação e no equilíbrio do corpo, da cabeça e na movimentação dos membros
superiores, em graus diferentes de comprometimento, como paralisia (plegia) e falta
de força (paresia). Para melhorar a funcionalidade são utilizados equipamentos como
próteses (nos casos de amputação), órteses como muletas, bengalas, calhas,
estruturas para apoiar os membros e cadeira de rodas. As pessoas com deficiência
física têm limitação para ir e vir, sair e entrar, alterar posições para se proteger,
obedecer a instruções como ficar parada, levantar os braços, virar-se, sair de um
veículo. Portanto, em algumas situações elas precisam de auxílio imediato para deixar
ambientes de risco à sua integridade, tais como incêndios, desmoronamentos,
desastres naturais, acidentes e agressões. Em caso de revista, as próteses e algumas
órteses e bolsas coletoras usadas por baixo das roupas não devem ser confundidas
com armas. A pessoa com deficiência não pode ser privada de seu respectivo
equipamento, inclusive no caso de detenção em cadeias ou presídios (MAIOR, 2015).

“Deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um

decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz,
2.000Hz e 3.000Hz”.
As pessoas com deficiência auditiva que eram ouvintes, desenvolveram a
comunicação oral e deixaram de ouvir, são capazes de falar e se foram alfabetizadas
usam a língua portuguesa para escrever e para ler as legendas para interagir. As
pessoas que já nasceram surdas ou perderam a audição antes de aprender a falar
usam a língua de sinais como forma de comunicação; podem falar ou não, e percebe-
se alteração na forma de falar; muitas vezes, sua capacidade de ler e de escrever é
insuficiente. É direito legal da pessoa surda utilizar a Língua Brasileira de Sinais –
Libras, oficializada na Lei nº 10.436/2002, sendo obrigação do Estado manter

13
intérpretes de Libras nos órgãos públicos, bem como capacitar os agentes públicos a
usar a Libras (BRASIL, 2002). De forma complementar, a comunicação escrita na tela
do aparelho celular, tablete ou computador pode facilitar a comunicação. A leitura
labial exige visão direta e fala pausada, entretanto a comunicação é parcial e pode
gerar falso entendimento. As pessoas surdas não reagem a alarmes e ordens sonoros,
não conseguem gritar por socorro e estão mais expostas ao perigo (MAIOR, 2015).

“Deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que

0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os
casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual
ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições
anteriores”.
As pessoas com deficiência visual podem ser cegas ou apresentar baixa visão.
Nos casos de baixa visão, as pessoas se beneficiam com imagens e letras ampliadas
e próximas, com bom contraste de cores, entre o fundo e a imagem. As pessoas cegas
e as com baixa visão usam bengalas para evitar obstáculos e perigos e para direcionar
seu deslocamento; os pisos táteis facilitam sua mobilidade. A pessoa com deficiência
visual pode usar o cão-guia nas suas atividades dentro e fora de casa e em todos os
ambientes, exceto os proibidos no Decreto nº 5904/2006, referente a algumas áreas
das unidades de saúde e nos locais que exigem esterilização individual. É direito da
pessoa cega ter acesso à informação em Braille, código de escrita (pontos codificados
em alto relevo). Aborda-se uma pessoa com deficiência visual falando-se com ela em
volume normal de voz (cego não tem deficiência auditiva). Para auxiliá-la, oferece-se
o braço, que servirá de guia. Não se puxa uma pessoa cega e também não há
necessidade de sustentá-la. Ao afastar-se de uma pessoa cega avise para não deixá-
la falando sozinha (MAIOR, 2015).

“Deficiência intelectual: funcionamento intelectual significativamente inferior à

média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou
mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1. comunicação; 2. cuidado
pessoal; 3. habilidades sociais; 4. utilização dos recursos da comunidade; 5. saúde e
segurança; 6. habilidades acadêmicas; 7. lazer; e 8. trabalho”.

14
 Cabe ressaltar que a deficiência intelectual se refere ao aspecto cognitivo e não
se confunde com o transtorno ou doença mental. Outra observação importante é o
fato de haver graus de deficiência intelectual definidos pelas limitações no
aprendizado e outras habilidades adaptativas. A síndrome de Down (alteração
genética) é expressa por características físicas detectáveis facilmente, entretanto a
maior parte das situações de deficiência intelectual não tem manifestações
perceptíveis. As pessoas com deficiência intelectual desenvolvem suas habilidades
com atenção em saúde e habilitação, educação inclusiva, oportunidades de
participação nas atividades sociais, inclusive nas de trabalho (MAIOR, 2015).
Quando houver a abordagem de uma pessoa com deficiência intelectual,
devem ser usadas frases curtas e simples, sabendo-se que o tempo de resposta é
mais lento e, muitas vezes, elas não querem demonstrar que não entenderam a
pergunta ou a ordem recebida. Frente a situações estressantes, a pessoa com
deficiência intelectual pode ficar muito impaciente ou tentar fugir, pois não sabe o que
está ocorrendo, pois não foi preparada para emergências. Em um interrogatório ela
pode ser levada a dar as respostas que pensa que irão agradar, por exemplo,
confessando aquilo que não fez e, dessa maneira são consideradas culpadas com
mais facilidade. Como exemplo, podemos citar que alguns estudos demonstram que
na população prisional norte-americana o percentual de detentos com deficiência
intelectual é muito mais elevado que na população em geral. Isso não significa uma
predisposição ao crime e sim uma desvantagem em relação ao sistema policial e
judicial que não está preparado para lidar com as diferenças humanas (WEISS, 2014).

“Deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências”.

Entre as possíveis situações de deficiência múltipla encontra-se a paralisia
cerebral, diagnóstico referente à lesão cerebral adquirida que pode afetar os
movimentos, a visão, a audição, a função cognitiva, em diferentes associações.
Algumas pessoas têm grande autonomia, ao passo que outras necessitam de
cuidados permanentes em todas as áreas da vida. Devido a essa situação severa,
elas são vítimas frequentes de violência, abandono e maus-tratos (MAIOR, 2015).

A história e o novo conceito de deficiência mostram a evolução das sociedades

para o respeito às diferenças individuais, ensejando que as pessoas com deficiência

15
tenham acesso aos direitos, aos bens e serviços e participem na vida comunitária em
igualdade com as demais pessoas. Entretanto, a existência de arranjos sociais que
favorecem a violência, tanto intrafamiliar como externa, exige maior conhecimento dos
profissionais acerca das características peculiares dos tipos de limitação funcional e
a repercussão sobre a capacidade de defesa ou o risco de uma pessoa com
deficiência ser vítima de violência. Saber lidar com as pessoas com deficiência em
quaisquer situações é derrubar barreiras e trabalhar a favor da inclusão (MAIOR,
2015).

2.3 Sobre a Deficiência Intelectual

Ao longo da história foram utilizadas muitas terminologias para nomear as

pessoas com deficiência intelectual. De acordo com o levantamento histórico-cultural
realizado por Dias e Lopes de Oliveira (2013), as concepções passaram por
transformações ao longo do tempo em função das concepções de mundo vigentes e
das dinâmicas culturais de cada época, que geraram implicações no ordenamento
jurídico, social e científico. Como consequência, essas concepções nortearam as
práticas sociais no campo da educação e da saúde. As autoras destacam que a
deficiência intelectual se constituiu, ora por influência de concepções inatistas, ora por
concepções ambientalistas, tendo a partir do século XX interpretações com base na
perspectiva dialógica e cultural, ancoradas nas ideias de Vygotsky.
Dentre os termos utilizados, Dias e Lopes de Oliveira (2013) destacam a
existência de uma relação bidirecional, com o objetivo de identificar a deficiência ou a
pessoa. Dentre os termos utilizados para definir a deficiência intelectual encontram-
se a debilidade mental, subnormalidade mental, oligofrenia, deficiência mental, retardo
mental, capacidade diferentes, barreiras na aprendizagem. E para a identificação da
pessoa com deficiência, historicamente foram utilizados os termos idiotas, imbecis,
tontos, cretinos, dementes, retardados mentais, inválidos, com necessidades
educativas especiais, deficientes intelectuais, estúpidos e amentes (MATA, 2018).
Há diversos casos em que os termos empregados à pessoa com deficiência
foram ordenados com a finalidade de identificar o grau de sua deficiência. Como
exemplo da existência de uma visão classificatória, o trabalho de Antipoff (1981, p.
18) faz referência à classificação dos excepcionais em dois grandes grupos: com

16
predomínio de fatores biopáticos e os sóciopáticos. Nas pessoas que apresentavam
características biopáticos (hereditários, congênitos e adquiridos) mais evidentes, os
déficits na capacidade intelectual eram classificados em débeis para indicar um grau
leve de deficiência, imbecis para indicar que se tratava de pessoas débeis educáveis,
e, os idiotas que classificava as pessoas débeis em grau profundo. Os fatores
sóciopáticos referiam-se a predominância da carência de estímulos ambientais e
educacionais (ANTIPOFF, 1981).
Sempre que a discussão é sobre as deficiências, estas são pensadas a partir
das definições médicas, contidas nos manuais de saúde mental, organizados por
associações médicas internacionais. A deficiência intelectual possui uma definição
médica apresentada no manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais-
DSM-5 (2014) organizado pela American Psychiatry Association (APA), que traz a
seguinte definição:

Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) é um

transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits
funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual,
social e prático. Os três critérios a seguir devem ser preenchidos: a) déficits
em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas,
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e
aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela avaliação clínica
quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados; b) déficits
em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões de
desenvolvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e
responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação
limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como
comunicação, participação social e vida independente, e em múltiplos
ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade;
c) início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do
desenvolvimento. (AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION, 2014, p. 33)

A deficiência intelectual não apresenta características idênticas, é classificada

em função da gravidade do quadro em: grau leve, grau moderado, grau grave e grau
profundo. A gravidade é considerada a partir da avaliação da capacidade adaptativa
do indivíduo, levando-se em consideração o nível de apoio de que a pessoa necessita
para realizar as tarefas da vida diária e laboral. Nesta classificação não deve ser
considerado os escores obtidos nos testes de inteligência em função da pouca
confiabilidade desses índices localizados na extremidade inferior de sua variação
(AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION, 2014).
A American Association on Developmental Desabilities (AAIDD) elaborou o
conceito de deficiência intelectual relacionando a existência, em um mesmo
17
organismo, de limitações importantes no funcionamento intelectual do indivíduo e
prejuízos em três áreas adaptativas: as habilidades conceituais, sociais e práticas
relativas à vida diária e a adaptação da pessoa às demandas sociais, considerando o
seu ambiente social (SCHALOCK et al, 2010). Dias e Lopes de Oliveira (2013)
destacam a existência de diferenças na compreensão social da deficiência intelectual,
quando esta é comparada as outras formas conhecidas de deficiências. Essas autoras
descrevem que:

A deficiência intelectual encontra-se em situação peculiar, tanto devido à

invisibilidade inerente ao indivíduo não sindrômico, como pelas
representações sociais dominantes que, ao passo que atribuem à pessoa
com deficiência intelectual uma cognição infantil, contribuem para lhes excluir
do direito a uma vida autônoma e cidadã. (DIAS E LOPES DE OLIVEIRA,
2013, P. 170).

A deficiência intelectual é concebida mais recentemente sob uma perspectiva

que ultrapassa os limites orgânicos, incluindo em seu bojo os aspectos culturais e
educacionais. Contudo, nota-se nos conceitos elaborados tanto pela APA como pela
AAIDD que os aspectos adaptativos, embora devam considerar os elementos culturais
e a exposição do indivíduo aos processos educacionais, mantém em sua constituição
a posição do indivíduo avaliado como objeto isolado, cujas limitações são inerentes
ao seu organismo (PESSOTTI, 2012).
É inegável que a própria natureza das associações americanas que delinearam
e atualizaram o conceito de deficiência intelectual imprimiram ao conceito em questão
a visão médica da deficiência, a de um corpo que não atende aos padrões esperados
de desempenho intelectual que impeça ou dificulte em algum grau a adaptação da
pessoa em seu meio. Toma por base os padrões de normalidade, tornando uma
pessoa deficiente em grau mais elevado quanto maior for o distanciamento do seu
desempenho quando este é comparado aos índices esperados para a idade do
indivíduo. Portanto, considera-se que uma pessoa tenha deficiência quando esta se
distancia dos padrões de normalidade, tomando o critério da comparabilidade o ponto
central desta discussão (MATA, 2018).

2.4 Características da deficiência intelectual

A Organização Mundial de Saúde (OMS) define a deficiência intelectual em

quatro níveis:
18
  Leve – As pessoas com deficiência intelectual podem desenvolver
habilidades escolares e profissionais, chegando inclusive a prover a sua
manutenção, muito embora necessitem, algumas vezes, de ajuda e
orientação em situações sociais diferentes daquelas a que estão
acostumados.
 Moderado – O indivíduo com deficiência mental moderada tem
capacidade insuficiente de desenvolvimento social. Mas, poderá manter-
se economicamente através de programas supervisionados de trabalho.
 Severo – Os indivíduos com deficiência intelectual de nível severo
apresentam pouco desenvolvimento motor e mínimo desenvolvimento
de linguagem. Poderão contribuir apenas parcialmente para sua
subsistência, em ambientes controlados.
 Profundo – Os portadores que apresentam deficiência intelectual nesse
nível têm um retardo intenso e a capacidade sensorial motora mínima.
Mesmo com suas dificuldades, há possibilidades de adquirirem hábitos
de cuidados pessoais, através de programas de "condicionamento
operante".

Além de definir os níveis, a OMS define a deficiência intelectual em dois

momentos:
 Deficientes intelectuais treináveis – Inclui uma parcela da população
considerada incapaz de aprender qualquer conteúdo da escola formal.
Para estes alunos, em geral, projeta-se um trabalho de socialização e
aprendizagem de condutas básicas para o convívio social. Comumente,
quando tem acesso à educação frequentam escolas especiais por toda
sua vida escolar e, quando adultos, são encaminhados para oficinas
protegidas, onde exercem atividades produtivas, geralmente
gerenciadas por organizações não governamentais da comunidade
diretamente envolvida (CRUZ, 2017).
 Deficientes intelectuais dependentes – apresentam deficiência
ocasionada por doenças com origens neurológicas, se tomam incapazes
de qualquer convívio social, já que dependem de ajuda para atividades
básicas, tal como alimentar-se, ou vestir-se sozinho (CRUZ, 2017).

19
 Precisamos considerar que o desempenho do deficiente intelectual irá
depender da história de vida do paciente, particularmente, do apoio familiar e das
oportunidades vivenciadas, bem como das necessidades de apoio e das perspectivas
de desenvolvimento.
Segundo a OMS, o deficiente intelectual apresenta em seu dia-a-dia as
seguintes características:
 Fala - Crianças com deficiência intelectual, geralmente, têm atraso no
desenvolvimento da linguagem e dificuldades para falar e se expressar.
O grau de severidade varia de acordo com o nível de comprometimento
da capacidade intelectual. Os casos leves podem atingir habilidades
linguísticas que são apenas um pouco mais pobres do que as crianças
na faixa normal de desenvolvimento. Os casos graves ou profundos não
podem se comunicar plenamente ou falam apenas algumas palavras.
 Percepção - Crianças com deficiência intelectual são lentas em reagir e
perceber estímulos ambientais. Eles têm dificuldades de distinguir
pequenas diferenças nas formas, tamanhos e cores.
 Cognição – A capacidade de analisar, raciocinar, compreender e
calcular, e para o pensamento abstrato é muitas vezes prejudicada em
maior ou menor grau de acordo com a gravidade.
 Concentração e memória - A capacidade de concentração é baixa e
estreita. De um modo geral, a memória é fraca e eles são lentos em
lembrar, embora haja exceções, eles têm dificuldades para recordar e
suas memórias são muitas vezes imprecisas.
 Emoção – As emoções são muitas vezes ingênuas e imaturas, mas
podem melhorar com a idade. A capacidade de autocontrole é pobre e
comportamento impulsivo e agressivo não é incomum. Alguns são
tímidos, arredios e retraídos.
A OMS afirma que a deficiência intelectual não é uma doença e sim uma
limitação, onde o portador deve receber acompanhamento médico e estímulos para
seu desenvolvimento, através de trabalhos terapêuticos com psicólogos,
fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, sendo a inclusão um importante aliado
nesse tratamento, por ser um instrumento extremamente importante na determinação
da qualidade de vida dessa pessoa, pois permite o acesso a todos os direitos da

20
sociedade, que auxiliara o seu desenvolvimento em meio à sociedade, reforçando a
sua autonomia e ajudando a construir a sua cidadania. Criando oportunidades para
que ela possa realizar todas as atividades que achar interessantes e auxiliá-la no que
for possível ao acesso de seus direitos dentro de suas limitações (CRUZ, 2017).

2.5 As dimensões para o diagnóstico de deficiência intelectual

Conforme a AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities), 2002, há cinco dimensões para o diagnóstico de Deficiência Intelectual
(D.I.):

Dimensão I: habilidades intelectuais – A dimensão intelectual passa a

constituir apenas um dos indicadores de déficit intelectual, considerando em relação
às outras dimensões. Não é o suficiente para o diagnóstico da deficiência. Os critérios
objetivos, próprios das medidas psicométricas e das escalas de mensuração, são
recomendados com indicação dos seguintes instrumentos: Wechsler Intelligence
Scale for Children (WISC-III), Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-III), Stanford-
Biner-IV e Kaufman Assessment Battery for Children.

Dimensão II: comportamento adaptativo – O comportamento adaptativo

relaciona-se a aspectos acadêmicos, conceituais e de comunicação, necessários à
competência social e ao exercício da autonomia, e pode ser entendido como um
“conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas adquiridas pela pessoa para
corresponder às demandas da vida cotidiana”. Limitações nessas habilidades podem
prejudicar a pessoa nas relações com o ambiente e dificultar o convívio no dia-a-dia.
Indica-se a avaliação objetiva do comportamento adaptativo por meio da utilização de
instrumentos objetivos de mensuração. Esses instrumentos não estão disponíveis
com padronização brasileira. Segundo Carvalho e Maciel, cabe um questionamento
sobre o uso de instrumentos objetivos na avaliação das habilidades adaptativas, tendo
em vista os componentes subjetivos, interativos e contextuais que constituem o
comportamento adaptativo. Essa é uma questão aberta a ser discutida.

21
 Dimensão III: participação, interações e papéis sociais – Essa dimensão
ressalta a importância na vida comunitária. Refere-se às interações sociais e aos
papéis vivenciados pela pessoa, bem como à sua participação na comunidade.

Dimensão IV: saúde – A avaliação diagnóstica de retardo mental deve

contemplar elementos mais amplos, de modo a incluir fatores etiológicos e de saúde
física e mental. A definição e o acompanhamento dos quadros patológicos e das
síndromes são fundamentais na definição do diagnóstico e dos apoios necessários,
realizados por profissionais especializados na área da saúde.

Dimensão V: contexto – A avaliação do contexto refere-se a uma perspectiva

ecológica do desenvolvimento – que remete à abordagem ecológica do
desenvolvimento, de Bronfenbrenner -, a qual privilegia os aspectos saudáveis do
desenvolvimento, que devem ser estudados em ambientes naturais. A análise deve
estender-se ao maior número possível de ambientes dos quais o indivíduo participa e
às relações que ele mantém. As condições em que a pessoa vive, as quais estão
relacionadas com qualidade de vida, devem compor esta dimensão do diagnóstico.
São as práticas e os valores culturais que devem ser considerados, bem como as
oportunidades educacionais, de trabalho e lazer, as condições contextuais de
desenvolvimento e às condições ambientais relacionadas ao seu bem-estar, à saúde,
à segurança pessoal, ao conforto material, ao estímulo ao desenvolvimento e às
condições de estabilidade no momento presente. Por meio desta dimensão são
avaliados os níveis de atuação da pessoa no contexto e são traçados os apoios a
serem implementados, os quais devem facilitar sua integração na família, no trabalho,
no grupo de amigos, na vizinhança e nos padrões culturais, econômicos e
sociopolíticos (PAN, 2008, p.62).
Uma observação importante: para considerar o diagnóstico da D.I. é necessário
haver falhas tanto na questão cognitiva da criança/adulto e na questão adaptativa,
pois se houver incapacidades em apenas em uma das questões não se considera
como D.I. (TÉDDE, 2012).
De acordo com Honora & Frizanco (2008), existe uma grande variação de
capacidades e necessidades dos indivíduos com deficiência intelectual, podendo
apresentar diferenças em quatro áreas:

22
 1. Área motora: algumas crianças com deficiência intelectual leve não
apresentam diferenças significativas em relação às crianças consideradas
“normais”, porém podem apresentar alterações na motricidade fina. Nos
casos mais severos, pode-se perceber incapacidades motoras mais
acentuadas, tais como dificuldades de coordenação e manipulação. Podem
também começar a andar mais tardiamente.

2. Área cognitiva: alguns alunos com deficiência intelectual podem

apresentar dificuldades na aprendizagem de conceitos abstratos, em focar
a atenção, na capacidade de memorização e resolução de problemas, na
generalização. Podem atingir os mesmos objetivos escolares que alunos
considerados “normais”, porém, em alguns casos, com um ritmo mais lento.

3. Área da comunicação: em alguns alunos com deficiência intelectual, é

encontrada dificuldade de comunicação, acarretando uma maior dificuldade
em suas relações.

4. Área socioeducacional: em alguns casos de deficiência intelectual, ocorre

uma discrepância entre a idade mental e a idade cronológica, porém temos
de ter claro que a melhor forma de promover a interação social é colocando
os alunos em contato com seus pares da mesma idade cronológica, para
participar das mesmas atividades, aprendendo os comportamentos, valores
e atitudes apropriados da sua faixa etária. O fato de o aluno ser inserido
numa turma que tenha sua “idade mental”, ao invés de contribuir para seu
desenvolvimento, irá infantiliza-lo, o que dificulta seu desenvolvimento
psíquico-social.

Vygotsky (1997) afirma que há potencialidade e capacidade nas pessoas com

deficiência, mas entende que, para estas poderem desenvolvê-las, devem ser lhes
oferecidas condições materiais e instrumentais adequadas. Com isso, deve-se
oferecer a tais pessoas uma educação que lhes oportunize a apropriação da cultura
histórica e socialmente construída, para melhores possibilidades de desenvolvimento.

23
 É preciso considerar que cada criança é um ser único, as que possuem D.I.
merecem um olhar individualizado, levando-se em consideração suas limitações, suas
necessidades, mas não somente o que ainda não consegue realizar com autonomia,
mas levar em consideração a bagagem que essas crianças possuem e o que já
possuem de autonomia para realizar sozinhas Todas as pessoas possuem algo que
já realizam, deficientes ou não. O D.I. necessita sim de apoio pedagógico, de atenção
especializada, de adequações curriculares, mas não podemos esquecer que eles 30
possuem capacidades, e o que eles mais necessitam além das intervenções, é que,
nós acreditemos neles (TÉDDE, 2012).

2.6 A inclusão social das pessoas deficiência intelectual

A inclusão é conceituada como sendo o processo pelo qual a sociedade se

adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais, pessoas consideradas diferentes
da comunidade a que pertença. Ela ocorre num processo bilateral no qual as pessoas,
ainda excluídas, e a sociedade buscam juntas, equacionar problemas, discutir
soluções e buscar oportunidades para todos. Incrementar a diversidade é promover a
igualdade de chances para que todos possam desenvolver seus potenciais. No caso
das pessoas com deficiência, devemos começar garantindo-lhes o direito de acesso
aos bens da sociedade – educação, saúde, trabalho, remuneração digna, dentre
outros (AQUINO, 1998).
O propósito da inclusão social de pessoas com necessidades especiais é
proporcionar uma sociedade igualitária para todos, de forma que os indivíduos
possam se adaptar e ter um desenvolvimento social assim como os outros indivíduos
(PASSARINO; MONTARDO, 2007).
É importante destacar que a inclusão de pessoas com deficiência mental em
lugares públicos não ocorre somente com a adaptação das estruturas físicas, é
necessário o auxílio de profissionais especializados presentes naquele meio para
realizar o atendimento sempre que necessário, prestar informações e interagir de
forma que essas pessoas compreendam e participem ativamente, inserindo-os no
ensino regular lhes garante o direito à educação, é o que chamamos de inclusão, ou
seja, é acolher estes indivíduos e oferecer às pessoas com deficiência oportunidades
educacionais, nas mesmas condições acessíveis aos outros (CRUZ, 2017).

24
 2.7 Educação especial

Por muito tempo se acreditou que as pessoas com deficiência intelectual eram
incapazes de aprender os conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Atualmente,
a convicção de que as pessoas com deficiência intelectual apresentam diferentes
condições de aprendizagem, e de que outros fatores, além do intelectual, estão
presentes interferindo na sua funcionalidade acadêmica contribuindo para que a
sociedade compreenda melhor as diversas habilidades dos deficientes intelectuais
procurando oferecer um ambiente mais favorável à sua aprendizagem (CRUZ, 2017).

Fonte: https://guiaderodas.com/

A deficiência intelectual desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de

levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno
com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, que na maioria
dos casos, não corresponde ao que a escola preconiza.
O aluno com deficiência intelectual apresenta dificuldade em construir
conhecimento, assim como os demais, e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino.
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e
valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades,
são próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversificação de atividades.
Essas atividades são elaboradas para atender a níveis diferentes de compreensão e

25
deverão estar disponíveis nas instituições para que os alunos as escolham livremente,
de acordo com seus interesses e capacidades (CRUZ, 2017).
A liberdade do docente e dos alunos, de criarem as melhores condições para
aprendizagem, não dispensa um bom planejamento de trabalho. Ser livre para
aprender e ensinar não implica em uma falta de limites e regras, ou ainda, em cair
num “espontaneísmo” sem objetivos claros.

3 NEUROFISIOLOGIA E DEFICIENTE INTELECTUAL

As discussões acerca da proposta de inclusão são parte do panorama escolar

há décadas, mas foi a partir de 1994, que as questões proclamadas ganharam foro
mundial pela UNESCO, em documento intitulado Declaração Mundial de Salamanca.
Posteriormente, na América Latina, documentos como a Declaração de Guatemala e
a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra Pessoas com Deficiência deram novo impulso às discussões sobre a inclusão
escolar.
Em nosso país, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, assim como a Resolução Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Inclusão (BRASIL, 2008), são exemplos legais e políticos que amparam a temática da
inclusão escolar, e que buscam acima de tudo reestruturar as bases organizacionais
e pedagógicas das escolas para que venham a possibilitar a inclusão e permanência
de seus alunos (SOUZA & GOMES, 2015).
Novas políticas e ações estão trazendo e alcançando modificações importantes
sobre essa questão. Quando associada à ação educacional, a proposta inclusiva visa
a aplicação de práticas de ensino-aprendizagem que abranja todo e qualquer aluno,
propondo, desenvolvimento a partir de suas próprias potencialidades, e, acima de
tudo, embasada no respeito e na valorização das diferenças existentes entre as
pessoas.
A política educacional inclusiva tem como propósito fundamental assumir e
aceitar as diferenças humanas, modernizando e evoluindo as práticas educacionais,
para que possam ser adaptadas a todas as necessidades dos alunos, ao invés, de se
adaptar a criança às ações pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do
processo de aprendizagem. A democracia da educação só pode ser refletida em

26
sistemas educacionais que apresentam como meta oferecer qualidade de ensino a
todos os seus alunos, indistintamente, não aplicando uma vertente exclusiva para os
alunos com necessidades educacionais especiais, pois, não se trata de uma educação
especial para tais, mas sim para toda a sua clientela. No entanto, exige reformulações
constantes e novos posicionamentos, motiva a modernização do ensino e,
essencialmente, o aperfeiçoamento das práticas docentes (MANTOAN, 1998). Torna-
se, portanto, uma inovação que implica atualização e reestruturação das condições
educacionais das escolas brasileiras.
Sabendo-se que alunos com déficit intelectual apresentam complicações em
apropriar-se de conteúdos abstratos, faz-se necessário o emprego de materiais
pedagógicos concretos, estratégias metodológicas que facilitem sua aprendizagem e
desenvolvam suas habilidades cognitivas (SOUZA & GOMES, 2015).
São necessárias algumas mudanças na escola e nas práticas pedagógicas do
professor a fim de assegurar a inclusão desses alunos na escola regular. São
necessários conhecimentos em outras áreas que ofereçam alternativas que
contemplem a diversidade dos alunos. Nesse sentido, devido aos avanços e
descobertas da Neurociência, permite-se a compreensão de novas aprendizagens,
assim ofertando subsídios para o ensino. Pois a Neurociência inclui ciências naturais
que possuem princípios que buscam compreender a estrutura e o funcionamento
cerebral, apresentando a cientificidade para se trabalhar com diferentes cérebros.
Conhecer o funcionamento cerebral do aluno é extremamente importante para uma
prática pedagógica que funcione (CONSENZA, 2011).

Fonte: https://pt.slideshare.net
27
 3.1 O funcionamento cerebral

Ao longo da história alguns pesquisadores se esforçaram para explicar como o

cérebro funcionava. No século XVIII havia pouco conhecimento sobre o assunto, que
era baseado em hipóteses, a partir de experiências em cadáveres de animais e seres
humanos que eram dissecados e observada uma série de estruturas diferentes
anatomicamente e, a partir de então, pressupunham que se anatomicamente eram
diferentes, a função deveria ser também distinta. Sendo assim, não se conseguiam
fazer uma relação entre estrutura e função (RELVAS, 2012).
Temos a informação de que o primeiro estudioso que fez considerações
importantes a respeito do cérebro foi o médico e neuroanatomista Franz Joseph Gall
(1758-1888), pioneiro em ilustrar as circunvoluções corticais. A partir de seu estudo,
houve avanços para evidenciar o córtex cerebral e suas funções específicas. Já o
cientista francês Pierre Flourens (1825) lutou para demonstrar que as teorias de Gall
estavam equivocadas. Para tanto, por meio de estudos com cérebros de coelhos e
pombos conseguiu demonstrar que os hemisférios cerebrais eram responsáveis pelas
funções cognitivas superiores, a fala que no caso dos animais era emissão de som, a
visão, a orientação, movimentos, conseguiu afirmar que esses hemisférios eram os
responsáveis por essas ações. Provou também que o cerebelo era responsável pela
regulação e integração dos movimentos e que o tronco cerebral era importante para
o controle das funções vitais, como respiração, batimento cardíaco, regulação da
pressão (SOUZA & GOMES, 2015).
Mais tarde, alguns estudos realizados em países da Europa, utilizando
estimulação elétrica no córtex de primatas e cães, forneceram uma prova de que havia
uma localização precisa das funções.
O cientista Pierre Paul Broca (1860-1870) estudou pacientes afásicos pós-
morte que não falavam e identificou uma zona específica destruída por neurossífilis.
Após a morte de uma pessoa doente que não falava, percebeu que havia tido sífilis, e
esta quando não tratada atacava o sistema nervoso, identificou esta área que chamou
de Broca, área que controla a fala (SOUZA & GOMES, 2015).
O cérebro humano é um órgão complexo, responsável por coordenar muitas
informações vindas dos sentidos, sistema imunológico e também das emoções. Ele é
o centro de controle do movimento, sono, fome, sede e quase todas as atividades
vitais necessárias à sobrevivência. Emoções, como o amor, o ódio, o medo, a ira, a
28
alegria e a tristeza, também são controladas por esse órgão, que ainda recebe e
interpreta os inúmeros sinais enviados pelo organismo e pelo ambiente. Alguns
estudiosos também o chamam de encéfalo sendo suas funções ligadas à capacidade
cognitiva e afetiva do ser humano. Possuem ventrículos que são diferentes câmaras
cheias de líquidos. Este é composto por dois hemisférios justapostos e separados por
um sulco e cerebelo constituído por dois hemisférios direito e esquerdo. Tronco
encefálico é uma estrutura contínua com a medula espinhal que se esconde por trás
do cerebelo e por dentro do cérebro (LENT, 2010).

Fonte: http://cienciasecognicao.org/
O córtex cerebral é a superfície do cérebro enrugada cheia de sulcos, região
que estão representadas as funções neurais e psíquicas mais complexas. Geralmente
dividido em grandes regiões denominadas lobos, seus nomes fazem referência aos
ossos que os cobrem: o lombo frontal, parietal, occipital, temporal (CONSENZA,
2011).
Além desses lobos destaca-se também o lobo insular, região mais interna do
cérebro. Qualquer lesão no cérebro pode afetar os lobos e causar sérias lesões e
comprometimento gravíssimo das atividades (SOUZA & GOMES, 2015).
Essas regiões importantes exercem funções que nos ajudam compreender
como são os processos mentais que colaboram na aquisição, por exemplo, da
aprendizagem, tão importante para ações pedagógicas em sala de aula com alunos
com deficiência. Esse órgão – que possui inúmeras funções – também tem cerca de
cem bilhões de neurônios como estruturas básicas para seu funcionamento e suas
atividades cerebrais se dá pela transmissão de sinais elétricos. Esses neurônios se

29
adaptam e se modificam à medida que interagem com o meio ambiente, essa
interação é realizada por meio dos cinco sentidos, portanto, são mutáveis, ou seja,
possuem plasticidade, podendo modificar sua função (HOUZEL, 2010).
O sistema nervoso central reúne as estruturas neurais situadas dentro do crânio
e da coluna vertebral, sendo dividido em encéfalo e medula espinhal. O encéfalo
localiza-se no crânio e a medula espinhal é a parte que continua a partir do encéfalo
no interior do canal da coluna vertebral. Ela é cilíndrica ou tubular, nela existe um
canal cheio de líquido, apresenta funções motoras e sensitivas relacionadas ao
controle do funcionamento do corpo. O encéfalo possui forma irregular com
dobraduras e saliências com subdivisões (SOUZA & GOMES, 2015).

3.2 Contribuições da neurociência para o processo educacional inclusivo de

alunos com deficiência intelectual

A título de definição, Neurociências é o estudo científico do sistema nervoso,

cujo objetivo é investigar o seu funcionamento, sua estrutura, seu desenvolvimento e
suas alterações, agregando suas diversas funções. Acrescentam-se ainda na sua
definição, as ciências naturais que estudam princípios que descrevem a estrutura e
atividades neurais, buscando a compreensão dos fenômenos observados (SOUZA &
GOMES, 2015).
A terminologia está no plural, pois, são muitas neurociências, possuindo várias
abordagens e existem muitos modos de classificá-las dependendo do enfoque. Um
modo singular de se conceber a diversidade de metodologias para se estudar o
cérebro humano é – como proposto por Lent – relacionar, em princípio os distintos
níveis anatômicos – funcionais que a biologia utiliza para o estudo dos seres vivos
(LENT, 2010). Pode ser: Neurociência Molecular (Neuroquímica ou Neurobiologia
Molecular), que estuda as moléculas funcionais do sistema nervoso; Neurociência
Celular (Neurocitologia ou Neurobiologia) cujo objeto de estudo são as células do
sistema nervoso, sua estrutura e função; Neurociência Sistêmica estuda as células
nervosas das diferentes regiões do sistema nervoso cuja função está relacionada à
visão, à audição, etc.; Neurociência Comportamental estuda as estruturas neurais do
comportamento humano e outros fenômenos e a Neurociência Cognitiva que lida com
algumas capacidades humanas, como, por exemplo, a linguagem, e memória
humanas (RELVAS, 2012).
30
 Portanto, ainda que sejam muitos os profissionais que estudam o cérebro
humano, são os neurocientistas que realizam pesquisa em Neurociência.
Especialistas como médicos, psicólogos, enfermeiros e, também, educadores e
pedagogos têm se interessado quanto às contribuições do sistema nervoso para os
processos de aprendizagem (LENT, 2010).
Para a educação, a Neurociência contribui no sentido que, para essa
abordagem científica, cada indivíduo é único, com um significado e identidade
singular. As neurociências colaboram no entendimento do cérebro humano para saber
como ele funciona e apontam mudanças em como ensiná-los (CHEDID, 2007).
Além do mais, as descobertas sobre a plasticidade cerebral e a compreensão
das funções mentais exercem influência sobre as práticas educacionais, as ações
pedagógicas em sala de aula e direcionam ao professor novas formas de ensino.
Novos e importantes estudos vêm sendo realizados nas áreas de
Neurociências, a fim de demonstrar como o cérebro aprende, e os resultados quando
aplicados no meio educacional são considerados satisfatórios. E uma das
contribuições para a educação é que se traz para a sala de aula, juntamente com seus
educadores e alunos, as novas descobertas dessa ciência, para serem aplicadas na
sala de aula visando à aprendizagem e a maneira de se ensinar (SOUZA & GOMES,
2015).
Para Pereira (2012), a Neurociência tem como objetivo dar os devidos
esclarecimentos sobre as estruturas neuronais que apoiam as ações perspectivas ou
motores, tão necessárias para a aprendizagem.
Para a educação, em especial, a Neurociência colabora para o processo de
aprendizagem, pois essa ciência retrata o cérebro como o principal instrumento para
a aprendizagem. Apresentando uma propriedade denominada plasticidade cerebral,
esse órgão possui uma capacidade de reorganização cerebral conforme o uso, sendo
sua notável característica, e conforme afirmam alguns autores, o cérebro humano em
funcionamento modifica a estrutura cerebral do aluno (CONSENZA & GUERRA,
2011).
A partir da Neurociência e do conhecimento neurocientífico gerado por essa
ciência, pode se abrir um diálogo com a educação, no sentido de cooperação e
parceria. É necessário considerar, no entanto, que seus conhecimentos não são uma
nova proposta de educação, como explicam Consenza & Guerra (2011):

31
 (...) elas não propõem uma nova pedagogia nem prometem soluções
definitivas para as dificuldades da aprendizagem. Podem, contudo, colaborar
para fundamentar práticas pedagógicas que já se realizam com sucesso e
sugerir ideias para intervenções, demonstrando que as estratégias
pedagógicas que respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser
mais eficientes. Os avanços das neurociências possibilitam uma abordagem
mais científica do processo ensino-aprendizagem, fundamentada na
compreensão dos processos cognitivos envolvidos.

Fonte: https://www.diariodolitoral.com.br

Dentre os avanços teóricos e científicos, ainda que escassos no contexto do

nosso país, uma das áreas de maior impacto nas discussões sobre o desenvolvimento
humano e as facetas do desenvolvimento cognitivo é a Neurociência, que não apenas
oferta aportes recentes para a compreensão do desenvolvimento, como possibilita a
organização de estratégias pedagógicas diferenciadas em específicos de alunos que
apresentem déficit intelectual. Como discutido, o déficit intelectual caracteriza-se por
um funcionamento do intelecto inferior à média das pessoas e está presente em quase
100% dos casos de síndrome de Down, por exemplo. No cotidiano, isso significa que
esses indivíduos têm dificuldades para aprender, entender e realizar atividades que
comumente são feitas automaticamente. (SOUZA & GOMES, 2015).
Dessa forma, de acordo com os pressupostos da Neurociência, o
desenvolvimento e aprendizagem são possíveis, com práticas pedagógicas e
estimulação, por meio de atividades como cartazes, soroban e softwares a criança
conseguirá focar a atenção em algo que seja mais concreto. Visto que alunos e alunas

32
com déficit intelectual possuem limitações nas áreas da memória, atenção e
concentração.
Quando uma criança na fase escolar não consegue aprender, educadores e
professores fazem uma investigação para constatar porque o desempenho do aluno
não corresponde ao esperado. As explicações a este tipo de situação são bem
variadas: problemas familiares, condições ruins da família, deficiência, falta de
interesse, preguiça, dentre outros. A escola sempre aponta direções externas a ela, a
causa sempre está no outro, dificilmente está no ensino, mas sim na aprendizagem
(MENDONÇA, 2005).
Diante desse quadro, tanto psicólogos quanto neurologistas podem contribuir,
pois quem faz um diagnóstico é o médico e não o professor, no caso da criança possuir
uma patologia, distúrbios, deficiência ou transtorno, mas em se tratando de
aprendizagem escolar o profissional que intervém no processo de aprendizagem é o
educador que, com suas práticas pedagógicas, pode trazer diferentes possibilidades
de aprendizagem a seus alunos (SOUZA & GOMES, 2015).
A participação desses profissionais é indispensável, mas a abordagem de
ensino e aprendizagem é tarefa do educador. Nesse sentido, o conhecimento sobre a
Neurociência pode contribuir, a fim de que saiba sobre o cérebro de seus alunos, como
esse órgão processa os saberes, como aprende, e também pode sugerir as
intervenções que o professor deve fazer com suas crianças, pois todos podem
aprender. As ações pedagógicas em sala de aula podem ficar mais eficientes quando
este conhece o funcionamento cerebral, pois permitirá que o docente compreenda
melhor como seus educandos aprendem e se desenvolvem.
Se todos os alunos podem aprender, isto precisa estar explanado para os
professores em suas práticas pedagógicas. Entretanto, deve-se considerar que a
aprendizagem de cada um é diferente, acontece em tempos e etapas distintas e se
desencadeia a partir de estímulos diferenciados. Todas elas estão demarcadas em
suas atividades neurocerebrais. Há um trajeto químico no cérebro que mantém e que
operacionaliza cada ação executada pelos alunos (ALMEIDA, 2012).
A Neurociência, que trata da cientificidade do cérebro, aponta a plasticidade
cerebral como uma habilidade que este possui de se reorganizar a partir do
aprendizado dos aprendizes, de acordo com meio em que está inserido.

33
 Lent (2010), ao caracterizar essa habilidade cerebral, afirma que o ambiente
contribui para modificar a estrutura do sistema nervoso, ou seja, o cérebro responde
às atividades promovidas pela ação do ambiente que o atinge. A partir dessa
exposição de Lent observamos que essa capacidade do cérebro de construir novas
conexões neurais e modificar suas estruturas é que possibilita nosso aprendizado
durante toda a nossa vida.
Relvas (2012) esclarece que o cérebro humano tem a capacidade de
adaptação, se remodelando de acordo com as experiências vivenciadas pelo sujeito,
ou seja, o cérebro é maleável, que se modifica sob o efeito de experiências, ações e
comportamentos dos indivíduos. Essa plasticidade é decorrente das atividades dos
neurônios do cérebro, pois a cada experiência e aprendizado, novas conexões neurais
são acrescentadas.

3.3 A mediação pedagógica de professores capacitados e especializados

O professor deve conhecer seus alunos, suas dificuldades e particularidades,

a fim de promover o desenvolvimento da aprendizagem nas crianças. Não é tarefa
fácil para os professores, a inclusão de crianças com deficiência na escola regular
requer um trabalho organizado e sistemático, principalmente porque essa escola
precisa ter qualidade de ensino a todos. E para que haja qualidade na educação deve-
se atentar para os estilos de aprendizagem de cada aluno, ou seja, cada aluno possui
caminhos que facilitam sua aprendizagem. São situações que envolvem o ambiente,
emoções, aspectos sociológicos, físicos e psicológicos, com isto adota uma educação
contextualizada que conceitua o aluno como sendo um ser ativo, construtor de seu
próprio conhecimento (SOUZA & GOMES, 2015).
Esses estilos de aprendizagem, combinados com fatores que podem ser
favoráveis ou não, devem ser considerados, com isto a individualidade dos alunos é
respeitada e, consequentemente, são impulsionados ao aprendizado (GOMES, 2013).
Como já foi afirmado anteriormente, alunos com déficit intelectuais possuem
dificuldades de aprendizagem majoritariamente generalizadas que acometem a
linguagem, a motricidade e a integração social. Por isso, não se deve esperar a
mesma resposta entre uma criança com déficit intelectual de uma criança que não o

34
possui, pois aquela possui lesões cerebrais e desajustes no sistema nervoso
(MACHADO & NAZARI, 2011).
A educação inclusiva necessita de intervenções pedagógicas renovadas com
uma nova força em apoio à escolarização. A maior contribuição que a Neurociência
oferece a educação são seus estudos a respeito do funcionamento cerebral que é
modificado pela ação pedagógica (RELVAS, 2012). Sobre esse tema, Machado e
Nazari (2011) afirmam o seguinte:

A criança com déficit intelectual apresenta dificuldades e debilidades nas

funções mentais: memória, percepção, raciocínio, e a falta dessas funções
dificulta a aprendizagem escolar. Mesmo assim, diante desse quadro de
alterações, é importante ressaltar que ela consegue realizar aprendizagens e
conseguir formação profissional.

Esses alunos em suas tarefas em sala de aula possuem dificuldades de

concentração, não possuem autonomia em trabalhos coletivos, pois dependem do
outro colega para responder, por possuírem raciocínio oscilante.
Para se efetivar a inclusão, é necessário que as práticas educativas sejam
diferenciadas para poder alcançar alunos com déficit intelectual. Lembrando que a
compreensão do conteúdo curricular para o aluno com déficit intelectual é limitada,
mas mesmo nessas condições existe a possibilidade de um desenvolvimento de suas
potencialidades e devido à plasticidade cerebral pode-se pensar em estratégias
diferentes de ensino (SOUZA & GOMES, 2015).
O professor precisa estar ciente de que alunos com deficiência, com
desenvolvimento cognitivo mais lento, são mais vagarosos para aprender e são
necessárias atividades de estimulação precoce, ou seja, criar situações que facilitem
o desenvolvimento da criança.
Diante disso, em sala de aula, o professor deve proporcionar um ambiente
acolhedor de aprendizagens, e manter as crianças sempre ocupadas, mas sem
cansá-las; deve dosar as atividades para que haja interesse de todos e participação
principalmente da criança com déficit intelectual. Deve também usar a ludicidade de
maneira agradável. Procurar dividir a atividade em etapas, ensinando cada criança
até que sejam capazes de realizar a tarefa sozinha (SOUZA & GOMES, 2015).
É importante enfatizar aqui que o indivíduo com deficiência intelectual tem
condições de ser alfabetizado, por isso deve seguir um currículo adaptado às suas
limitações, pois possui um ritmo mais lento que os demais, seu desenvolvimento deve

35
ser respeitado. O ensino especializado para alunos com déficit intelectual é realizado
junto ao atendimento educacional especializado (AEE), ensino que ocorre
simultaneamente à sala de aula comum. Nesse ambiente, ocorre uma aprendizagem
diferente dos conteúdos curriculares do ensino regular, pois a deficiência é observada
e considerada a fim de que haja aprendizagem para o aluno, na perspectiva de
conhecimentos importantes para a vida do aluno, para que tenha mais autonomia no
seu dia-a-dia. Nesse processo, as intervenções do professor são muito importantes.
Ele, juntamente com o professor da sala regular, deve interagir para que os conteúdos
que ambos ensinam estejam interligados (GOMES, 2013).
Para Gomes (2013), a efetivação da inclusão recai exclusivamente sobre o
professor, pois ele é que vai executar ou não as ações pedagógicas em sala de aula
para incluir esses alunos. Porém, esses profissionais dizem-se sentir sozinhos ao
especificar suas dificuldades com seus alunos. No processo inclusivo é importante
que todos da instituição escolar se envolvam: docentes, gestores e demais
profissionais educacionais. Nesse sentido, a responsabilidade de efetivar a inclusão
não fica exclusiva ao professor, ela é direcionada a todos na instituição escolar, isto
inclui interferência do professor capacitado e também do professor especializado.
Para que haja intervenções pedagógicas de qualidade, o trabalho inclusivo
deve ser em conjunto entre professores da Educação especial e Educação inclusiva
juntamente com os professores do ensino regular. O educador especialista precisa
colaborar com o professor capacitado, a fim de que juntos planejem ações educativas
visando à aprendizagem de seus alunos (GOMES, 2013).
Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os
membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à
temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas
precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada (SANT’ANA,
2005).
Como considerações finais, afirmamos que não podemos definir se uma
metodologia pedagógica é mais eficiente que a outra, o que evidenciamos é que, para
que docente seja capacitado ou especializado, o desafio é observar seus alunos e
lidar com eles de acordo com suas necessidades e particularidades com ações
pedagógicas que o atendam, dessa forma será mais eficiente. O professor e demais
profissionais da instituição, diante da perspectiva inclusiva, devem planejar e rever

36
suas estratégias de ensino, a fim de reformularem e adequarem os interesses de seus
alunos.
Acreditamos ser necessário o avanço no debate da formação e atuação
docente com base no reconhecimento das bases científicas cognitivas do
aprendizado, e das facetas que compõem o cérebro e suas conexões, e como esses
elementos favorecem não só a elaboração de estratégias que minimizem o impacto
dos prejuízos decorrentes dos quadros de déficit intelectual, mas acima de tudo
posicionem os docentes como agentes centrais no processo de mediação, ação esta
que deve ser contemplada com base na compreensão as particularidades e
potencialidades desses alunos, à luz dos avanços teóricos, científicos e
procedimentais sob os preceitos da Neurociência (SOUZA & GOMES, 2015).

4 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Optamos aqui pela utilização do termo Transtornos Globais do

Desenvolvimento (TGD) e não por transtornos invasivos do desenvolvimento ou
transtornos abrangentes do desenvolvimento por acreditarmos que seja o que melhor
expressa o quadro (mas todos os termos são sinônimos).

Fonte: https://institutoneurosaber.com.br/

37
 O termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, apresenta como
característica do quadro o prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do
desenvolvimento, tais como: habilidades de interação social recíproca, habilidades de
comunicação, ou presença de comportamento, interesses e atividades
estereotipados. Os 3 prejuízos qualitativos que definem essas condições representam
um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do
indivíduo.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma
categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do
desenvolvimento afetados. Posto isso, é importante compreender que nem todos os
estudantes diagnosticados com algum tipo de transtorno mental são estudantes da
Educação Especial – área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Nessa
categoria, estão incluídos os alunos com diagnóstico de autismo, Síndrome do
Espectro Autista (também chamado síndrome de Asperger), Transtorno
Desintegrativo da Infância (psicose) e Transtorno Invasivo de Desenvolvimento - sem
outra especificação (PARANA, 2016).
Na área TGD é comum depararmo-nos com os termos síndrome e/ou
transtorno. Assim, é importante esclarecer que a nomenclatura síndrome se refere a
um conjunto de sintomas, não restrito a uma só doença, que ocorre no indivíduo; o
transtorno é aplicado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou
comportamentos que ocorrem no transcorrer da infância, com um comprometimento
ou atraso no desenvolvimento e maturação do sistema nervoso central. O transtorno
não se desenrola de traumatismo ou doença cerebral adquirida; ele denuncia uma
desordem neurológica e origina-se de anormalidades no processo cognitivo derivados
de disfunção biológica (FRANZIN, 2014).
O autismo e a Síndrome de Asperger compõem um grupo de problemas que
abrange os desvios nos campos do relacionamento social e da comunicação,
denominados de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Outros dois termos
têm sido empregados em nosso idioma como tradução para pervasive developmental
disorder, que são: transtornos invasivos do desenvolvimento e transtornos
abrangentes do desenvolvimento. Esta pluralidade de nomenclaturas acontece pela
falta de consenso na tradução do inglês de pervasive, cuja origem é do latim pervasis.
Assim sendo, os termos aplicados

38
 [...] são sinônimos para nomear um grupo que apresenta precocemente
atrasos e desvios no desenvolvimento das habilidades sociais e
comunicativas e um padrão restrito de interesses. Existe uma tendência atual
em conceber essa categoria como aquela que apresenta alterações no modo
do funcionamento do cérebro social (MERCADANTE, 2009, apud SANTOS,
2015 p. 23).

Embora existam critérios para o diagnóstico do autismo e da Síndrome de

Asperger, é visível a variabilidade de apresentações clínicas. De acordo com essas
afirmações, pode-se presumir que não exista um único padrão de autismo ou de
Síndrome de Asperger, mas há variações no desenho do cérebro social que implicam
modos de funcionamentos distintos, ainda que tenham sempre em comum uma
desadaptação precoce dos processos de sociabilidade (MERCADANTE; ROSÁRIO,
2009).
Schwartzman (2003) faz o seguinte comentário:

Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento

encontrase o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em
1943. A condição então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos
significativos nas áreas da comunicação, interação social e comportamento.

A neurociência define o cérebro social como um grupo de regiões cerebrais que

são ativadas durante a execução de atividades sociais. Considerando que essas
estruturas estão interligadas, formando o que podemos chamar de cadeias
associativas ou de redes neurais, é possível afirmar que o modo de agir socialmente
depende do desenho dessas redes. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD), por se tratarem de um conjunto de sintomas e comportamentos que
transcorrem na infância, com comprometimento ou atraso no desenvolvimento,
apresentam, entre a síndrome e os transtornos que os compõem, uma sucessão de
características.
Segundo alguns teóricos, os TGD são mais comuns no sexo masculino e são
acompanhados, em cerca de 70% dos casos, de graus variados de deficiência mental.
São comuns com morbidades com inúmeras outras condições médicas e poderíamos
citar, como exemplo, a síndrome do x-frágil, a síndrome fetal alcoólica, a síndrome da
rubéola congênita, os prejuízos sensoriais (visuais e/ou auditivos), dentre outros.
(SCHWARTZMAN, 2003; GADIA et al., 2004).
Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular, causam grande
impacto familiar e social. Muitas crianças e jovens com transtorno dessa natureza são

39
meramente reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou com distúrbios do
comportamento.
No que diz respeito ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta
intolerância frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com reações
de oposição. Seus comportamentos e interesses são limitados, tendendo a ser
repetitivos e estereotipados (MERCADANTE et al, 2006).
O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de adaptação
dessa população justificam um investimento de nossa sociedade para uma maior
compreensão desses estados e para o estabelecimento de práticas racionais de
diagnóstico e de intervenção. A avaliação sistematizada com o diagnóstico preciso e
o reconhecimento das habilidades existentes está na base das intervenções
possíveis.
Em relação a modelos de intervenção pedagógica sabe-se que existe uma
defasagem entre o conhecimento atual originado pelos estudos de base
neurobiológica do autismo e as propostas de intervenção. De fato, apesar de existirem
certos métodos de intervenção rotineiramente aplicados não há estudos sistemáticos
que avaliem sua qualidade (BOSA, 2006). O movimento que tem sido gerado para a
efetivação do direcionamento de investimentos em pesquisas, em diretrizes de saúde
pública, em políticas públicas de inclusão escolar, por exemplo, ainda não se
constituíra em práticas capazes de dar respostas adequadas à complexa problemática
que envolve os sujeitos com TGD e suas famílias.
Desenvolver uma educação inclusiva para com diferentes necessidades
educacionais especiais é um desafio recente na cultura educacional. Ao se tratar da
inclusão de alunos com transtornos globais do desenvolvimento, estamos diante de
uma questão não somente desafiante como também polêmica, principalmente se
considerarmos a singularidade e divergências conceituais e teóricas sobre
transtornos, uma vez que ciências como a Neurologia, a Psiquiatria e a Psicologia
estão aptas a diagnosticá-los utilizando-se inclusive de diferentes instrumentos.
De acordo com Serra (2009), pessoas diagnósticas com TGD têm em comum
a ruptura nos processos de socialização, comunicação e imaginação, comprometendo
o aprendizado antes dos três anos de idade.

40
 As três dimensões desse tripé manifestam-se de forma diferente em cada um
dos casos. Destacamos a seguir algumas das características mais comuns em
crianças e jovens:
 Inversão pronominal, isto é, substituição do uso da primeira pessoa do
singular pela terceira;
 Ecolalia, repetição de palavras ou expressões ouvidas anteriormente;
 Rejeição ao contato físico;
 Tendência ao isolamento;
 Uso de pessoas com ferramentas;
 Comportamentos autoestimulatórios;
 Comportamentos auto lesivos ou auto agressivos;
 Dificuldade em manter contato visual;
 Manipulação inadequada de materiais e objetos;
 Atenção seletiva;
 Interesse por objetos giratórios;
 Atraso na aquisição da fala a ausência de linguagem-verbal;
 Interesses restritos;
 Resistência a mudanças de rotina e detalhes do meio ambiente
individual;
 Hábitos alimentares seletivos,
 Aparência de surdez.
Diante das características aqui elencadas e considerando que na maioria dos
casos elas apresentam-se simultaneamente, fica perceptível a dificuldade em garantir
a inclusão desses alunos em espaços de escola regular que estejam centradas no
processo de ensino e não no da aprendizagem. Incluir esses alunos em escolas
regulares que, embora muitas vezes já tenham incorporado o discurso democrático,
ainda reproduzem práticas fragmentadas e que consideram que todos aprendem no
mesmo ritmo e da mesma maneira pode contraditoriamente configurar-se como uma
prática excludente (SERRA, 2009).
Nesse sentido entendemos e defendemos que a inclusão não deve configurar-
se como o único modelo de educação para alunos com TGD e a decisão de incluir
deve ser bastante criteriosa, considerando-se não apenas o sujeito, mas também o

41
ambiente escolar e a família, que devem receber apoio e orientação dos serviços
especializados.

5 AUTISMO

Embora tenhamos abordado o tema no capítulo anterior, aqui queremos nos

aprofundarmos nele, fazendo alguns importantes esclarecimentos e apontamentos
que certamente contribuirão com a formação do docente em educação especial.
O autismo é uma palavra de origem grega (autós), que significa por “si mesmo”.
O termo é usado pela psiquiatria para denominar comportamentos humanos que se
centralizam em si mesmos, voltados para o próprio sujeito. Foi descrito, na década de
40, por Léo Kanner, psiquiatra austríaco, residente nos Estados Unidos, dedicou-se
ao estudo e à pesquisa de crianças que apresentavam comportamentos estranhos e
peculiares, caracterizados por estereotipias (repetição de gestos), por outros sintomas
aliados a uma imensa dificuldade no estabelecimento de relações interpessoais.
A terminologia é utilizada pela Psiquiatria para denominar comportamentos
humanos que se centralizam em si mesmos, voltados ao próprio sujeito. Essa
terminologia foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1919 para fazer alusão à
perda de contato com a realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de
comunicação. O autismo refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por uma
tríade de prejuízos qualitativos, quanto à interação social, à comunicação e a
comportamentos, que poderão variar em menor ou maior agravo para a criança que
apresente comportamentos restritivos, repetitivos e estereotipados. É um transtorno
com perturbações significativas no desenvolvimento do sujeito e começa a manifestar-
se antes dos três anos de idade. Assim, Kanner definiu o autismo como um distúrbio
infantil caracterizado por uma inabilidade inata de relacionar-se afetivamente com
outras pessoas, apresentando uma minuciosa descrição desse transtorno (KAJIHARA
2014, apud, SANTOS, 2015 p. 25).
A obsessividade pelo isolamento e pela manutenção da uniformidade explica
uma série de comportamentos do autista. Eles ignoram contato físico direto,
movimento ou barulho que ameaçasse interromper seu isolamento, ou demonstram
aflição ao sofrerem interferência externa. E por mais que os estudos da Psicologia, da
Psicanálise, da Neuropsicológica e da Genética tenham trazido enormes

42
contribuições, não há uma resposta definitiva quanto a sua etiologia. O diagnóstico
realizado por especialistas é alicerçado em 27 critérios comportamentais, ou seja,
distúrbios na interação social, comunicação e padrões restritos de comportamentos e
interesses. Ainda, para um completo diagnóstico, é necessário que haja
desenvolvimento anormal nos três primeiros anos de vida, em pelo menos um dos
seguintes aspectos: social, linguagem, comunicação ou brincadeiras simbólicas.

Fonte: https://www.enfoquems.com.br/

O autismo como um transtorno invasivo do desenvolvimento, é caracterizado

por prejuízos na interação social, atraso na aquisição da linguagem e comportamentos
estereotipados e repetitivos. Já os bebês com autismo apresentam grande déficit no
comportamento social, tendem a evitar contato visual, mostram-se pouco interessadas
na voz humana e não assumem a postura antecipatória – como colocar seus braços
à frente para serem levantados pelos pais. Quando crianças não demonstram
interesse em brincar com outras crianças, tampouco interesse por jogos e atividades
de grupo, podem ter tendências como cheirar e lamber objetos ou ainda bater palmas
e mover a cabeça e tronco para frente e para trás. Os autistas adolescentes podem
adquirir sintomas obsessivos como ideias de contaminação e apresentar, também,
comportamentos ritualísticos como repetição de perguntas, dentre outros. A
expressão transtornos invasivos do desenvolvimento agrega um conjunto de
problemas do desenvolvimento das funções psicológicas, geralmente, aquelas
envolvidas na apropriação de aptidões para as relações sociais e para a utilização da

43
linguagem. “[...] admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias etiologias possíveis,
graus muito diversos de severidade e causas neurobiológicas presentes desde o
nascimento. ” (D’ANTINO 2008, apud SANTOS 2015, p.27).
Em relação ao aspecto comportamental, em geral, alunos com esse diagnóstico
apresentam intolerância frente a mudanças de rotina, expressando-se com reações
de oposição. A dificuldade em lidar com sentimentos e expressá-los, é observada nas
mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade. Diferentemente
da maioria das crianças, que diante de novidades demonstram interesse e
necessidade de novos conhecimentos e em explorar o meio. O mais comum nas
crianças autistas são os comportamentos estereotipados, com interesse limitado
diante do novo, repetitivos em ações, gestos e falas. Os sujeitos com Transtorno do
Espectro Autista devem manifestar sintomas desde a infância, mesmo que ainda não
sejam identificados nesta faixa etária. Essa possibilidade permite que aqueles, cujos
sintomas não tenham sido plenamente identificados até a idade das demandas
sociais, tenham condições de receber diagnóstico, mesmo que tardio.

A avaliação da criança com autismo exige um histórico cuidadoso do

desenvolvimento físico e psicológico, das habilidades adaptativas nos
diversos momentos e contextos. Devem ser verificadas evidências de perdas
ou prejuízos, auditivos e atrasos motores. O diagnóstico é feito por exclusão,
diferenciando os sintomas causados por fatores orgânicos, como convulsão
e esclerose tuberosa, ou alterações por causas genéticas como a Síndrome
do X Frágil. (FRANZIN,2014, apud, SANTOS 2015, p. 28).

A advertência aqui é para o número significativo de diagnósticos equivocados,

principalmente nos extremos dos níveis de funcionamento intelectual. A hipótese deve
acontecer quando a criança entre um ano e um ano e meio não desenvolve linguagem,
não responde às abordagens, mas reagem de forma dramática aos sons e objetos
inanimados, como por exemplo, o som do liquidificador ligado.

5.1 A distinção entre Autismo e Síndrome de Asperger

A distinção entre autismo e síndrome de Asperger não é universalmente aceita.

O quadro de autismo e síndrome de Asperger tem similaridades nos quesitos de
diagnóstico. O que distingue a síndrome de Asperger é a memória privilegiada e os
aspectos cognitivos e da linguagem que não apresentam atraso.

44
 Hans Asperger descreveu a Síndrome de Asperger em 1944. Este transtorno
também é classificado como um transtorno invasivo do desenvolvimento. Crianças
com a síndrome de Asperger podem ter inteligência normal, sendo que tipicamente
apresentam inteligência verbal maior que a não verbal, (isto é, “falam” melhor do que
“fazem”). Embora as habilidades verbais dessas crianças não apresentem os
prejuízos encontrados nas crianças autistas, elas frequentemente apresentam
profundas dificuldades sociais. O desenvolvimento inicial da criança é considerado
normal, contudo, no decorrer dos anos seu discurso torna-se diferente, monótono,
peculiar e há com frequência a presença de preocupações obsessivas. É um
transtorno de múltiplas funções do psiquismo, com afetação principal na área do
relacionamento interpessoal e no da comunicação, embora a fala seja relativamente
normal. A interação dela com outras crianças torna-se difícil, é pouco empática,
apresenta comportamento excêntrico, sua vestimenta pode se apresentar
estranhamente alinhada e a dificuldade de socialização pode torná-la solitária. São
inflexíveis, tem dificuldades de lidar com mudanças, são emocionalmente vulneráveis
e instáveis, são ingênuos e eminentemente carentes de senso comum. Há prejuízo
na coordenação motora e na percepção viso espacial. O indivíduo apresenta
interesses peculiares, podendo passar horas assistindo ao canal da previsão do
tempo na televisão, por exemplo; ou estudando exaustivamente sobre temas ou
assuntos preferidos, como dinossauros, Egito, carros, aviões, mapas de ruas, entre
outros.
O autismo e a síndrome de Asperger são entidades diagnósticas em uma
família de transtornos de neurodesenvolvimento, nas quais ocorre uma ruptura nos
processos fundamentais de socialização, comunicação e aprendizado. Com a
publicação do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM V
(2014) houve algumas modificações, importantes, quanto à denominação de quadros
clínicos, anteriormente, associados à área dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento. Transtornos antes chamados de autismo infantil precoce, autismo
infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno
global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno Desintegrativo da
infância e síndrome de Asperger são englobados pelo termo Transtorno do Espectro
Autista. Por exemplo, alunos com diagnóstico de síndrome de Asperger, atualmente,

45
receberiam o diagnóstico de transtorno do espectro autista sem comprometimento
linguístico ou intelectual.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais salienta:

No diagnóstico do transtorno de espectro autista, as características

individuais são registradas por meio de uso de especificadores (com ou sem
comprometimento intelectual concomitante; com ou sem comprometimento
da linguagem concomitante; associados a alguma condição médica ou
genética conhecida ou a fator ambiental), bem como especificadores que
descrevem os sintomas autistas (idade da primeira preocupação; com ou sem
perda de habilidades estabelecidas; gravidade). Tais especificadores
oportunizam aos clínicos a individualização do diagnóstico e a comunicação
de uma descrição clínica mais rica dos indivíduos afetados. (DSM V, 2014,
apud SANTOS 2015, p. 21).

Essas classificações (DSM-IV e DSM-V) baseiam suas descrições em sintomas

ou comportamentos observáveis, sem considerar elementos mais sutis referentes à
vivência subjetiva e às modalidades relacionais dessas crianças. Ainda que, nessas
classificações, tenham prudência de serem autônomas de alguma hipótese teórica
relacionada à patogenia desses quadros clínicos, essas descrições sublinham as
eventuais anormalidades na maturação e no desenvolvimento do sistema nervoso,
mais do que os modos psicopatológicos e as modalidades relacionais.

Nessa perspectiva, o autismo não é considerado um estado mental fixo,

irreversível e imutável, mas o resultado de um “processo psicótico
autistizante”, suscetível – ao mesmo em parte – de ser modificado ao longo
de seu desdobramento por meio de intervenções terapêuticas, podendo
então tomar formas menos severas e invalidantes, nas quais se constata uma
melhora do estado clínico da criança. Nessa abordagem, a atenção se volta
para o funcionamento mental, mas as deficiências e limitações que o
processo autístico acarreta no desenvolvimento são, no entanto,
reconhecidas em sua importância e em seu impacto na vida da criança.
(FERRARI, 2012, apud SANTOS, 2015, p. 21).

Salientamos que no Decreto nº 8.368, de 02 de dezembro de 2014, que

regulamenta a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, em
seu artigo 1º discorre que “a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada
pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”.

46
 5.2 Para uma breve conceituação da Síndrome de Asperger e o processo
inclusivo na escola comum

Segundo Bailey (1996), a Síndrome de Asperger, bem como outras síndromes

neurocomportamentais pertencentes ao espectro das doenças relacionadas ao
autismo, parece ser a via final de diversos mecanismos etiológicos, genéticos e
neuropatológicos.
A Síndrome de Asperger é um exemplo de distúrbio de difícil identificação e
diagnóstico, e manejo controverso, mas que, como qualquer transtorno do espectro
de doenças mentais autísticas, requer interdisciplinaridade e entendimento entre o
educador e o profissional de saúde, de modo que seja proporcionada uma abordagem
precoce e instituído um acompanhamento pertinente, bem como uma terapêutica
adequada a esses indivíduos (GONRING & DRAGO, 2012).
Segundo Wing (1981), as características clínicas do indivíduo com Síndrome
de Asperger são: desenvolvimento normal da fala com conteúdo anormal; tons
monótonos e recorrências a assuntos preferidos; prejuízo na inter-relação e interação
social com o outro, que tanto pode ser enfrentada pela criança como pode ser fonte
de descontentamento e piora progressiva do relacionamento com outros; falta de
expressões faciais, exceto em situações extremas; repetição de atividades e
resistência à mudança, associadas ao apego a posses específicas e
descontentamento quando afastados destas; coordenação motora prejudicada, o que
se torna mais evidente em atividades provocativas, tais como jogos motores;
excelente memória e interesse obsessivo em reduzido número de assuntos, excluindo
tudo o mais. Comportamento antissocial associado a supostas habilidades especiais
dão a impressão de se tratar de um “protótipo de professor”, excêntrico, o que pode
ser aceito pelos colegas e incorporado às relações sociais, ou entendido como atitude
passível de repreensão, o que conduz ao comportamento de bullying e subsequente
aumento da ansiedade pela criança (GONRING & DRAGO, 2012).
No âmbito escolar, os indivíduos com Síndrome de Asperger possuem
características muito peculiares: geralmente, são alunos que não seguem as ordens
e instruções para atividades pedagógicas como os demais colegas de classe; gostam
de seguir seus próprios interesses e sua ordem própria nos afazeres, a despeito de
esforços dos docentes.

47
 De acordo com Goodman (1987), todas essas características que compõem a
Síndrome de Asperger podem estar presentes em diversos graus e, por isso, a
observação das características individuais da criança por si só não define o distúrbio;
é necessário, pois, segundo o autor, considerar o ambiente social e o contexto em que
o indivíduo está inserido, bem como analisar a história completa do desenvolvimento
e crescimento da criança.
A Síndrome de Asperger é uma variante de transtorno esquizoide de
personalidade caracterizada basicamente pela falta de empatia nas relações
interpessoais, obstinação por ideias fixas, dificuldades e peculiaridades na
comunicação, isolamento social e hipersensibilidade emocional. Uma importante
etapa para o estabelecimento do diagnóstico é diferenciar Asperger de um padrão de
comportamento denominado “excêntrico”, em que a criança é capaz de tomar parte
nas interações sociais, interagir devidamente e, acima de tudo, aceitar experiências
trazidas pelo campo interpessoal, muitas vezes incorporando a aprendizagem ao
cotidiano. O indivíduo com Síndrome de Asperger não possui essa capacidade, ou
seja, contatos externos não são capazes de influenciá-lo nas ações ou mesmo no
âmbito da personalidade (GOODMAN, 1987).

Fonte: http://www.colegionext.com.br

A identificação precoce da Síndrome de Asperger pelo educador é de grande

importância no prognóstico do indivíduo portador desta síndrome. Embora se trate de
um distúrbio peculiar, de identificação relativamente complexa, a reunião de

48
informações clínicas e comportamentais permite estabelecer uma suspeita, a partir da
qual deve ser explorada a possibilidade de doença.
Estudos teóricos têm comprovado que o trabalho pedagógico cotidiano com o
sujeito com Síndrome de Asperger deve apresentar caráter multidisciplinar e
interdisciplinar, e a abordagem precisa sempre objetivar a melhoria da qualidade
educacional do indivíduo, em qualquer etapa da vida. O prognóstico depende das
condições do meio em que o indivíduo está inserido e da participação de familiares,
educadores e profissionais de saúde nesse processo (GONRING & DRAGO, 2012).
Esses estudos têm revelado também que é de fundamental importância que
profissionais da educação compreendam as especificidades cognitivas e
comportamentais do sujeito com Síndrome de Asperger para que possam de fato
desenvolver ações e propostas planejadas de interação social e afetiva, minimizando,
assim, possíveis problemas psicossociais apresentados por essa população no
ambiente escolar e na interação com os outros sujeitos do contexto educacional,
como, por exemplo, colegas de sala, professores e demais profissionais da instituição
educacional.
Essas constatações nos levam a concluir que conhecer a síndrome e estudos
dessa natureza tende a contribuir para que sejam pensadas nossas possibilidades de
inclusão desses sujeitos nas escolas comuns levando-se em consideração suas
características específicas e a peculiaridade do processo educacional, como mostram
outros estudos com foco na educação desses alunos (GONRING, 2012).

6 SÍNDROME DE DOWN

A síndrome de Down é decorrente de uma alteração genética ocorrida durante

ou imediatamente após a concepção. A alteração genética se caracteriza pela
presença a mais do autossomo 21, ou seja, ao invés do indivíduo apresentar dois
cromossomos 21, possui três. A esta alteração denominamos trissomia simples.
Podemos, entretanto, identificar outras alterações genéticas que causam
síndrome de Down. Estas são decorrentes de translocação, pela qual o autossomo
21, a mais, está fundido a outro autossomo. O erro genético também pode ocorrer
pela proporção variável de células trissômicas presente ao lado de células

49
citogeneticamente normais. Estes dois tipos de alterações genéticas são menos
frequentes, que a trissomia simples (SILVA, 2002).
De acordo com Silva (2002), estas alterações genéticas decorrem de "defeito"
em um dos gametas, que formarão o indivíduo. Os gametas deveriam conter um
cromossomo apenas e assim a união do gameta materno com o gameta paterno
geraria um gameta filho com dois cromossos, como toda a espécie humana. Porém,
durante a formação do gameta pode haver alterações e através da não-disjunção
cromossômica, que é realiza durante o processo de reprodução, podem ser formados
gametas com cromossomos duplos, que ao se unirem a outro cromossomo pela
fecundação, resultam em uma alteração cromossômica.
As alterações genéticas alteraram todo o desenvolvimento e maturação do
organismo, alterando inclusive a cognição do indivíduo portador da síndrome. Além
de conferirem lhe outras características relacionadas a síndromes.

Fonte: https://br.pinterest.com/

Via de regra, algumas características do Down são: o portador desta síndrome

é um individuo calmo, afetivo, bem humorado e com prejuízos intelectuais, porém
podem apresentar grandes variações no que se refere ao comportamento destes
pacientes. A personalidade varia de indivíduo para indivíduo e estes podem
50
apresentar distúrbios do comportamento, desordens de conduta e ainda seu
comportamento podem variar quanto ao potencial genético e características culturais,
que serão determinantes no comportamento (SILVA, 2002).

6.1 Características principais da criança Down

Schwartzman (1999) explica que a síndrome de Down é marcada por muitas

alterações associadas, que são observados em muitos casos. As principais alterações
orgânicas, que acompanham a síndrome são: cardiopatias, prega palmar única, baixa
estatura, atresia duodenal, comprimento reduzido do fêmur e úmero, bexiga pequena
e hiperecongenica, ventriculomegalia cerebral, hidronefrose e dismorfismo da face e
ombros.
Outras alterações como braquicefalia, fissuras palpebrais, hipoplasia da região
mediana da face, diâmetro fronto-occipital reduzido, pescoço curto, língua protusa e
hipotônica e distância aumentada entre o primeiro, o segundo dedo dos pés, crânio
achatado, mais largo e comprido; narinas normalmente arrebitadas por falta de
desenvolvimentos dos ossos nasais; quinto dedo da mão muito curto, curvado para
dentro e formado com apenas uma articulação; mãos curtas; ouvido simplificado;
lóbulo auricular aderente e coração anormal. Quanto às alterações
fisiológicas podemos observar nos primeiros dias de vida uma grande sonolência,
dificuldade de despertar, dificuldades de realizar sucção e deglutição, porém estas
alterações vão se atenuando ao longo do tempo, à medida que a criança fica mais
velha e se torna mais alerta (SILVA, 2002).
Outra informação importante: a criança Down normalmente apresenta grande
hipotonia, por isso o treino muscular precoce da musculatura poderá diminuir a mesma
(SCHWARTZMAN, 1999).
A hipotonia costuma ir se atenuando à medida que a criança fica mais velha e
pode haver algum aumento na ativação muscular através da estimulação tátil (LOTT
apud SCHWARTZMAN, 1999, p. 28)

51
 6.2 O desenvolvimento do sistema nervoso da criança Down

O sistema nervoso da criança com síndrome de Down apresenta

anormalidades estruturais e funcionais, que resultam em disfunções neurológicas
variando quanto à manifestação e intensidade (SILVA, 2002).
O processo de desenvolvimento e maturação do sistema nervoso é um
processo complexo, no entanto, a criança com síndrome de Down ainda está no
estágio fetal, já apresenta alterações no desenvolvimento do sistema nervoso central.
Wisniewski (1990), concluiu que até os cinco anos de idade, o cérebro das
crianças com síndrome de Down, encontra-se anatomicamente similar ao de crianças
normais, apresentando apenas alterações de peso, que nestas crianças encontra-se
inferior a faixa de normalidade, que ocorre devido uma desaceleração do crescimento
encefálico iniciado por volta dos três meses de idade.
Esta desaceleração é mais aguda em meninas, onde é possível observar
também, frequentes alterações cardíacas e gastrintestinais. Schwartzman (1999,
p.47), citando Wisniewski, relata que há algumas evidencias de que durante o último
trimestre de gestação existe uma lentificação no processo da neurogênese. Apesar
da afirmação descrita por Wisniewski, as alterações de crescimentos e estruturação
das redes neurais após nascimento são mais evidentes e estas se acentuam com o
passar do tempo.
As medidas de inteligência geral e as habilidades linguísticas normalmente
encontram-se alterados e não possuem padrão definido, além de não se relacionarem
com o volume encefálico, podendo apresentar em diversos níveis intelectuais. É
possível observar ainda nos sistema nervoso do paciente Down, alterações de
hipocampo, e a partir do quinto mês de vida, quando se inicia o processo de
desaceleração do crescimento e desenvolvimento do sistema nervoso, ocorre uma
diminuição da população neuronal. De acordo com Ross et al. (1984), ocorre "uma
perda de neurônios granulares no córtex cerebral", o que veio a ser confirmado por
Wisniewski (1990), em seu afirmação: "uma diminuição no número de neurônios
granulares nas camadas II e IV do córtex (...)".
O desenvolvimento braquicefálico também é marcante no paciente com
síndrome de Down e é possível observar uma hipoplasia do lobo temporal. No
paciente recém-nascido, muitas alterações não são evidenciadas, porém com o
passar dos anos se evidenciam tornando visíveis às reduções de volume dos
52
hemisférios cerebrais e hemisférios cerebelares, da ponte, corpos mamilares e
formações hipocampais (SILVA, 2002).
Os diversos estudos revelam que as inúmeras alterações estruturais e
funcionais do sistema nervoso da criança com síndrome de down, determinam
algumas de suas características mais marcantes como distúrbios de aprendizagem e
desenvolvimento.

6.3 Deficiência mental e síndrome de Down

Podemos entender por deficiência mental a insuficiência funcional das funções

neurológicas. O cérebro da criança Down não atingi seu pleno desenvolvimento e
assim todas suas funções estão alteradas.

O conceito de deficiência mental apóia-se, basicamente, em três idéias que

tem sido utilizadas para definir este termo. É essencial examina-las do ponto
de vista interativo. A primeira diz respeito ao binômio de desenvolvimento-
aprendizagem (...) A segunda idéia se refere aos fatores biológicos (...) A
última tem a ver com o ambiente físico e social (...). (SCHWARTZMAN, 1999,
p. 243)

Os conceitos citados pelo autor acima podem ser explicados como bases das
atividades mentais. O cérebro de uma criança recém-nascida possui capacidades de
aprendizagem, no entanto, estas serão desenvolvidas através da internalização de
estímulos e esta se da através da aprendizagem e esta intimamente associada aos
fatores biológicos, como integridade orgânica e ainda a sofre influências diretas
dos fatores ambientais e sociais. Esta afirmação feita por Schwartzman (1999),
possui gande aceitação e é coerente com o que foi defendido por outros autores
coerentes. Um exemplo é Piaget, que afirma, que os indivíduos nascem apenas com
potencialidades (capacidade inata) a capacidade de aprender. Assim, todo
conhecimento e todo o desenvolvimento da criança depende de exposição ao meio e
dos estímulos advindos deste. Para Jean Piaget, a base do conhecimento é a
transferência e assimilação de "estruturas". Assim, um conhecimento, um estímulo do
meio é encarado como uma estrutura que será "assimilada" pelo indivíduo através
de sua capacidade de aprender. A aprendizagem é realizada com sucesso se
capacidades de assimilação, reorganização e acomodação, estiverem integras, assim
vão se dando as aquisições ao longo do tempo. Estes três processos acontecem para
que um indivíduo esteja sempre adquirindo novas informações, assim, quando se
53
depara com um dado novo, para a internalização do mesmo, o indivíduo deve
reorganizar as aquisições já adquiridas, para acomodar os novos conhecimentos
sendo por este processo que linguagem e cognição se desenvolvem (SILVA, 2002).
Considerando a importância do ambiente e a competência da criança para as
atividades cognitivas, para estimularmos uma criança, temos que torná-la mais
competente para resolver as exigências que a vida quer em seu contexto cultural.
O portador de síndrome Down possui certa dificuldade de aprendizagem que
na grande maioria dos casos são dificuldades generalizadas, que afetam todas as
capacidades: linguagem, autonomia, motricidade e integração social. Estas podem se
manifestar em maior ou menor graus.

6.4 As dificuldades de aprendizagem do portador de Síndrome de Down

A criança com síndrome de Down têm idade cronológica diferente de idade

funcional, desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à resposta da
"normais", que não apresentam alterações de aprendizagem. Esta deficiência decorre
de lesões cerebrais e desajustes funcionais do sistema nervoso:

O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar

conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com
idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais
tarde, pois é possível que madure lentamente. (SCHWARTZMAN, 1999, p.
246)

A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos

processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como
linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e lateralidade.
É comum observarmos na criança Down, alterações severas de internalizações
de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições e refletirão
especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito a aquisição de
linguagem.
Crianças especiais como as portadoras de síndrome de Down, não
desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em
seu processo de aquisição de aprendizagem, já que esta terá muitas dificuldades em
resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.

54
 Outras deficiências que acometem a criança Down e implicam dificuldades ao
desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade
de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar
sequências (SILVA, 2002).
Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa e não
mielinização das fibras pode dificultar funções mentais como: habilidade para usar
conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação,
relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do
material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências e debilidades
destas funções dificultam principalmente as atividades escolares:

Entre outras deficiências que acarretam repercussão sobre o

desenvolvimento neurológico da criança com síndrome de Down, podemos
determinar dificuldades na tomada de decisões e iniciação de uma ação; na
elaboração do pensamento abstrato; no cálculo; na seleção e eliminação de
determinadas fontes informativas; no bloqueio das funções perceptivas
(atenção e percepção); nas funções motoras e alterações da emoção e do
afeto. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 247)

A criança com síndrome de Down, contudo, têm condições de se desenvolver

e executar atividades diárias e até mesmo adquirir formação profissional e no enfoque
evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas
a partir das experiências da própria criança.
Do ponto de vista motor, hipocinesias associada à falta de iniciativa e
espontaneidade ou hipercinesias e desinibição são frequentes. E estes padrões
débeis também interferem a aprendizagem, pois o desenvolvimento psicomotor é à
base da aprendizagem. As inúmeras alterações do sistema nervoso repercutem
em alterações do desenvolvimento global e da aprendizagem. Não há um padrão
estereotipado previsível nas crianças com síndrome de Down e o desenvolvimento da
inteligência não depende exclusivamente da alteração cromossômica, mas é
também influenciada por estímulos provenientes do meio. No entanto, o
desenvolvimento da inteligência é deficiente e normalmente encontramos um atraso
global. As disfunções cognitivas observadas neste paciente não são homogêneas e a
memória sequencial auditiva e visual geralmente são severamente acometidas
(SILVA, 2002).

55
 6.5 Intervenção pedagógica junto a criança Down

O atendimento a criança portadora de síndrome de Down deve ocorrer de forma

gradual, uma vez que essas crianças não conseguem absorver muitas informações.
Também não devem ser apresentadas informações isoladas ou mecânicas, de forma
que a aprendizagem deve ocorrer de forma facilitada, através de momentos
prazerosos. Para isso torna-se fundamental que o profissional promova o
desenvolvimento da aprendizagem nas situações diárias da criança, e a evolução
gradativa da aprendizagem deve ser respeitada. Não é inadequado pular etapas ou
exigir da criança Down atividades que ela não possa realizar, pois estas atitudes não
trazem benefícios à criança e ainda podem causar lhe estresse. Em crianças com
síndrome de Down é comum observarmos evolução desarmônica e movimentos
estereotipados. Esta defasagem pode ser compensada através do planejamento
psicomotor bem direcionada, que lhe proporcionam experiências fundamentais para
sua adaptação (SILVA, 2002).
Seguem alguns princípios básicos que devem ser considerados em relação ao
ensino de crianças especiais como as portadoras de síndrome de Down:
 As atividades devem ser centradas em coisas concretas, que devem ser
manuseadas pelos alunos;
 As experiências devem ser adquiridas no ambiente próprio do aluno;
 Situações que possam provocar estresse ou venham a ser traumatizantes
devem ser evitadas;
 A criança deve ser respeitada em todos aspectos de sua personalidade;
 A família da criança deve participar do processo intelectivo. (SILVA, 2002)

Fonte: http://www.incluo.com.br
56
 Elencamos também alguns pontos que devem ser considerados quanto à
educação do portador da síndrome de Down:
 Estruturar seu autoconhecimento;
 Desenvolver seu campo perceptivo;
 Desenvolver a compreensão da realidade;
 Desenvolver a capacidade de expressão;
 Progredir satisfatoriamente em desenvolvimento físico;
 Adquirir hábitos de bom relacionamento;
 Trabalhar cooperativamente;
 Adquirir destreza com materiais de uso diário;
 Atuar em situações do dia a dia;
 Adquirir conceitos de forma, quantidade, tamanho espaço tempo e ordem;
 Familiarizar-se com recursos da comunidade onde vive;
 Conhecer e aplicar regras básicas de segurança física;
 Desenvolver interesses, habilidades e destrezas que o oriente em
atividades profissionais futuras;
 Ler e interpretar textos expressos em frases diretas;
 Desenvolver habilidades e adquirir conhecimentos práticos que o levem
a descobrir conhecimentos práticos que o levem a descobrir valores que
favoreçam seu comportamento no lar, na escola e na comunidade.

7 SÍNDROME DE KLINEFELTER

A síndrome de Klinefelter (SK) foi descrita em 1942 pelo Dr. Harry F. Klinefelter
(NUNES, 2009). Como caracteres genotípicos, elencamos a presença de um
cromossomo X extranumerário, que interfere nas características fenotípicas dos
indivíduos. Vale destacar que alguns indivíduos apresentam mosaicismo
cromossômico, ou seja, possuem percentuais de células com o cromossomo X a mais
e outros percentuais de células com o número normal de cromossomos. Por exemplo,
um indivíduo pode apresentar 79% de células normais e 21% de células com 47
cromossomos. É justamente esse mosaicismo que interfere nos “graus” leve,
moderado e severo das síndromes (ARAÚJO, 2019).

57
 A SK acomete exclusivamente indivíduos do sexo masculino, que podem
apresentar muitas características peculiares derivadas da presença de um
cromossomo extranumerário, tais como desenvolvimento de caracteres secundários
femininos, como, por exemplo, o desenvolvimento de mamas, a distribuição de pelos
de maneira feminina, voz aguda e ausência de pelos faciais. É importante ressaltar
que os indivíduos com essa síndrome apresentam frequentemente deficiência
intelectual e/ou problemas psicossociais, o que pode dificultar a aprendizagem e o
desenvolvimento no contexto escolar. Podem apresentar também dificuldade na fala,
diminuição da memória em curto prazo, diminuição das habilidades de recuperação
de dados, alta incidência de dislexia, déficit de atenção, agressividade acentuada e
desordens psiquiátricas tais como neurose, psicose e depressão (ARAÚJO, 2012).

Fonte: https://www.facebook.com/

Alguns estudos como os de Drago (2012, 2013, 2014), Araújo (2012, 2014),
Bravo (2014), Ferrari (2017) e Padilha (2000) têm explicitado que a bibliografia da área
da educação acerca dos sujeitos com síndromes raras é incipiente. Inúmeras são as
pesquisas da área biomédica sobre as características fenotípicas e genotípicas das
síndromes, mas os aspectos tangíveis à aprendizagem e desenvolvimento desses
sujeitos são deixados à penumbra. O exposto é confirmado por Drago e Pinel (2014,
p. 616), quando dissertam que:

58
 no que concerne às síndromes raras tais como as de Klinefelter, Willians,
Rubinstein-Taybi, Noonan, Turner, Tourette, dentre outras, temos
vislumbrado em vários estudos (DRAGO, 2012; 2013; 2014) que a proposta
de educação inclusiva, que vê o indivíduo como sujeito da ação pedagógica,
tem se efetivado de modo ainda tímido e incipiente.

Temos apenas incorporado à educação os modelos da medicina que encerram

os sujeitos em seus déficits e propiciam a utilização de termos pejorativos como
aberrações cromossômicas, erros genéticos, retardados mentais, portadores, dentre
outros.
Não é o objetivo aqui abordar todo o histórico da educação especial e da
educação inclusiva no nosso país, mas fazendo uma breve análise desse processo,
constata-se que os sujeitos com deficiência, sobretudo os que apresentam deficiência
intelectual, foram e ainda são deixados à margem em contextos escolares e não
escolares. Pratica-se muito a socialização e a integração, mas não uma verdadeira
inclusão.
Ao garantir o acesso à educação das pessoas público-alvo da educação
especial não quer dizer que o aluno aprenderá e se desenvolverá na escola comum.
Nesse contexto é importante o desenvolvimento de novas e outras práticas
pedagógicas que pensem a equidade entre os sujeitos e não apenas na socialização
ou integração desses sujeitos aos sistemas de ensino.
Percebemos que atualmente, mesmo com tantas formações continuadas e
disciplinas obrigatórias relacionadas à educação especial na perspectiva da educação
inclusiva nos currículos de formação inicial, muitos profissionais acabam perpetuando
em suas práticas a visão filantrópica e assistencialista e apenas vislumbram a
presença dos sujeitos com deficiência intelectual na escola comum para socialização
e integração. Apoiam-se no discurso de que “não estão preparados para lecionar para
os alunos com necessidades educacionais específicas”; ou que “o Estado não dá
condições para inclusão”; ou “não sei o que é essa tal de Síndrome de Turner ou de
Klinefelter”. (ARAÚJO, 2019).
Nesse caminho, temos observado que muitos profissionais da área da
educação ainda não têm claro para si que os indivíduos, público-alvo da educação
especial ou não, têm direito a usufruir da escola comum, como está preconizado pelos
documentos legais que regem a educação no Brasil. Para além dessas questões
legais explicitadas, é importante destacar que o processo de inclusão escolar também
passa por uma questão subjetiva, própria do “sujeito professor”, em íntima associação
59
ao modo como se vê e se percebe como um dos sujeitos ativos do processo educativo
(DRAGO; PINEL, 2014).

8 SÍNDROME CRI-DU-CHAT

Esta síndrome recebeu nomes diferentes ao longo do tempo, sendo conhecida

como: Síndrome 5p- (menos), Síndrome de Lejeune, Síndrome do Miado do Gato;
este último devido ao choro característico que os bebês ou crianças com esta
síndrome possuem e que é semelhante aos sons emitidos por um gato em sofrimento
(BURNS; BOTTINO, 1991; MUNIZ et al 2002). O “choro miado de gato”, próprio desta
síndrome, é resultado de uma malformação da laringe das crianças. Isto foi verificado
por Turleau e Grouchy, em 1977, ao constatarem que os sons emitidos por estas
crianças eram semelhantes aos emitidos por gatos (JONES, 1998; BURNS;
BOTTINO, 1991). À medida em que a idade aumenta, esse tipo de choro apresenta-
se menos característico, o que dificulta o diagnóstico em pacientes mais velhos
(MUNIZ et al, 2002). De acordo com Hans e Dibbern (1992), esta síndrome se revela
numa anomalia cromossômica, e é causada pela deleção parcial (quebra) do braço
curto do cromossomo 5, ou seja, a pessoa que a possui apresenta um cariótipo de 46
cromossomos, XX, 5p- ou 46, XY, 5p-1, daí advém o nome Síndrome 5p - (menos).
Em números, esta síndrome afeta cerca de 1 em 50.000 nascidos no mundo. A maior
parte dos casos de Síndrome Cri-Du-Chat (SCDC) não é herdada dos pais, isto é,
cerca de 85% dos casos resultam de novas deleções (perda de parte do cromossomo)
esporádicas, enquanto que 5% dos casos se originam secundariamente a uma
segregação (separação) desigual de uma translocação parental. Esses casos são
causados quando ocorre uma translocação equilibrada nos cromossomas de um dos
pais (material genético de um cromossomo que se uniu a outro). As pessoas com
translocações equilibradas não possuem a síndrome, uma vez que nenhum material
genético foi perdido, e, em boa parte das vezes, não saberão que possuem esta
condição genética até o momento em que gerem uma criança que tenha a síndrome
(FROTA, 1978; JONES, 1998). O diagnóstico as Síndrome Cri-Du-Chat é realizado
com a minuciosa observação das características clínicas apresentadas pelo paciente,
e por um exame citogenético deste mesmo paciente (HANS e DIBBERN, 1992).

60
 Fonte: https://tratamentocelulastronco.com/

Os sintomas característicos das pessoas com SCDC são: assimetria facial,

microcefalia (cabeça pequena), má formação da laringe, hipertelorismo ocular
(aumento da distância entre os olhos), hipotonia (tônus muscular deficiente), fenda
palpebral antimongolóide (canto interno dos olhos mais altos do que o externo),
pregas epicânticas (pele na pálpebra superior que cobre o canto interior ou medial do
olho), orelhas mal formadas e de implantação baixa, dedos longos, prega única na
palma das mãos, atrofia dos membros que ocasiona retardamento neuromotor, baixo
peso ao nascer e retardamento mental acentuado (JONES, 1998).
Somando-se às características já mencionadas, as crianças com Cri-Du-Chat
têm dificuldade no treinamento do controle de suas necessidades fisiológicas. O sono
pode ser agitado em bebês e crianças com SCDC, mas isto melhora com o avanço
da idade. Estas crianças também podem apresentar problemas comportamentais tais
como: hiperatividade, balanço excessivo da cabeça, podem dar mordidas ou
beliscões. Há casos em que se desenvolvem obsessões por determinados objetos e
fascínio por cabelos, e tendem a puxá-los (LEITE e CABELLO, 2013).
Não existe tratamento com prognóstico de cura para Cri-Du-Chat, os sintomas
individuais passam, portanto, a serem tratados de modo particular, de acordo com a
especificidade de cada paciente. Daí advém terapias ocupacionais, fonoaudiólogos,
fisioterapeutas, psicólogos, psicopedagogos e tratamentos odontológicos (AMORIM,
2011).

61
 8.1 Aspectos e possibilidades para a inclusão escolar de estudantes com
Síndrome Cri-Du-Chat

Amorim (2011) oferece importantes intervenções pedagógicas que auxiliam na

alfabetização, inclusão social e escolar, e também cuidados com a higiene corporal
para estudantes que possuem Síndrome Cri-Du-Chat. A autora aponta o método
fônico para a alfabetização destes educandos. Este método consiste na utilização da
fala (fonemas) e das letras (grafemas) para análises fonológicas por parte dos
estudantes e a construção de palavras com letras soltas. Exercícios com a boca são
realizados em frente ao espelho, para que haja uma percepção por parte do estudante
entre os movimentos realizados e os sons emitidos. Após isso, as letras soltas são
unidas para a construção da palavra escrita, configurando-se, assim, em uma
abordagem multissensorial para o aprendizado de leitura e escrita. Outros pontos de
inclusão escolar e social, apontados pelo estudo, são a higiene aprendida a partir de
brincadeiras (banhos em bonecas, por exemplo), mastigação de alimentos duros
(autonomia para a alimentação e coordenação motora) e a participação da aluna em
todas as atividades juntamente com os outros alunos da classe regular comum.
(DRAGO et al., 2014).
A partir do exposto, aventa-se que com a educação especial precocemente
desenvolvida e enriquecida com técnicas diferenciadas e adequadas à realidade de
cada aluno, e também com o apoio da família, algumas crianças com Síndrome Cri-
Du-Chat podem conquistar patamares sociais e psicomotores presentes em uma
criança sem Cri-Du-Chat, ou qualquer outro comprometimento, de cerca de seis anos
de idade. As habilidades motoras finas são sim atrasadas, mas há casos em que
algumas crianças estão conseguindo aprender a escrever (LEITE e CABELLO, 2013).

9 SÍNDROME X – FRÁGIL (SXF)

A Síndrome do X Frágil é uma condição genética herdada, produzida pela

presença de uma alteração molecular ou mesmo de uma quebra na cadeia do
cromossomo X, no ponto denominado q27.3 ou q28. Sob circunstâncias normais, cada
célula do corpo humano contém 23 pares de cromossomos e esses cromossomos
constituem o material genético (DNA) necessário para a produção de proteínas para
o desenvolvimento físico, mental ou metabólico do ser humano. Tais proteínas são
62
responsáveis por todo funcionamento e estrutura do organismo humano (BALLONE,
2007).
A alteração molecular fundamental da Síndrome do X Frágil se estabelece no
gen denominado FMR1. Consiste em uma mutação por repetição de uma sequência
de DNA em maior número do que em indivíduos normais. Nas pessoas que são
apenas portadoras dessa anomalia cromossômica sem os sintomas clinicamente
manifestos (normalmente mulheres), esta sequência se repete de 55 a 230 vezes. Já
nas pessoas afetadas, a amplificação aumenta para até 4000 cópias (CUNHA &
SANTO, 2012).
Quando a mutação é completa, tal alteração confere a este gen a ausência de
seu produto protéico, o FMRP. O FMRP deve estar presente em muitos tecidos do
corpo humano e, sobretudo, no citoplasma dos neurônios, sendo também de
primordial importância para as conexões sinápticas. É muito provável que a causa da
deficiência mental produzida pela Síndrome do X Frágil seja consequência da
carência dessa proteína na junção sináptica (CUNHA & SANTO, 2012).
Considerando que 22 dentre os 23 pares de cromossomos são iguais no
homem e na mulher, sendo o outro par restante diferente, denominados cromossomos
sexuais X e Y, é sabido que se o embrião tiver a constituição XY será homem e se
tiver a constituição XX será mulher. Dessa forma, a prevalência da Síndrome do X
Frágil é maior em meninos do que em meninas, talvez porque nos homens há apenas
um cromossomo X, que já é defeituoso e não haveria outro X sadio para compensar
a falha genética, como ocorre nas mulheres que possuem dois cromossomos desse
tipo (CUNHA & SANTO, 2012).
A principal manifestação clínica dessa Síndrome é o retardo mental que, entre
os homens, costuma ser grave (QI entre 20 e 35) ou, predominantemente, moderado
(QI entre 35 e 50). Em um terço das mulheres com essa Síndrome, esse retardo se
apresenta leve ou limítrofe (QI 50 a 70). Os graus mais leves são compatíveis com
boa habilidade verbal e apreensão rápida dos estímulos ambientais,
consequentemente a aprendizagem nesses casos não é tão afetada. Normalmente as
pessoas do sexo feminino, acometidos por essa Síndrome, têem um funcionamento
mental absolutamente normal. Destacamos que o aprendizado dos portadores da
Síndrome do X Frágil com retardo mental dá-se, predominantemente, por estimulação

63
visual e a maioria deles tem dificuldades variadas em situações de resolução de
problemas.

A Síndrome do X Frágil aparece como sendo uma patologia enquadrada na

deficiência mental de origem hereditária, causada por aberrações
cromossómicas, neste caso em concreto no cromossoma X. Assim, esta
síndrome partilha com a deficiência mental diversos pontos em comum, entre
os quais alguns dizem respeito às capacidades cognitivas, às competências
comportamentais / emocionais e ao comportamento adaptativo (AZEVEDO,
2011).

No que se refere à área de processos e habilidades mentais, o indivíduo com

Síndrome do X Frágil manifesta uma relativa facilidade em tudo o que tenha a ver com
a memória visual, captando informação visual de fácil interpretação, fixar-se em
detalhes visuais irrelevantes e também aprender por imitação visual. Em
contrapartida, mantém uma percepção indiferenciada do que vê, assim como não
integra um pormenor visual num todo com significado. Ou seja, se por um lado,
podemos considerar a memória e percepção visual umas potencialidades, por outro
lado as dificuldades apresentam-se quando se vê confrontado com a necessidade de
se munir da memória auditiva, sequencial e analítica, a qual é um ponto fraco na sua
performance. Dessa forma, um indivíduo com Síndrome do X Frágil revela dificuldades
em assimilar noções e conceitos abstratos, nos quais podemos integrar os processos
de leitura e de escrita, processos que envolvam a percepção, a relacionação e a
fixação se sequências nas estruturas de sons e letras com significado. Assim, esta
criança irá ter dificuldades em generalizar e aplicar informações em situações novas,
assim como em resolver situações problemáticas, abstratas e complexas (AZEVEDO,
2011).
Há outros sinais, além do comprometimento intelectual, que podem contribuir
para o diagnóstico clínico da Síndrome, tais como dismorfismos faciais (face alongada
e mandíbula proeminente), anomalias de pavilhão auricular (grandes e/ou em abano),
além de macrorquidia (aumento do volume testicular), que não são obrigatórios e
costumam se tornar mais evidentes a partir da puberdade (VRIES, HALLEY, OOSTRA
& NIERMEUER, 1998).

64
 Fonte: https://blog.flaviomarinho.com.br/

Muitas crianças portadoras de Síndrome do X Frágil apresentam alterações da

fala e da linguagem. A maioria delas não consegue elaborar frases curtas antes dos
dois anos e meio de idade. Normalmente, a alteração da linguagem é detectada antes
mesmo do diagnóstico da Síndrome e a alteração mais comum da fala inclui a ecolalia,
isto é, a repetição de fonemas (CUNHA & SANTO, 2012).
Segundo Yonamine e Silva (2002), as manifestações comportamentais nesses
indivíduos assemelham-se ao autismo, como o déficit de atenção, a dificuldade na
interação social, a timidez, a ansiedade, a labilidade emocional e os movimentos
estereotipados de mãos. Há ainda outras manifestações no comportamento, tais
como: hiperatividade, impulsividade, oscilações do humor, agressividade e
comportamento obsessivo.
A boa notícia é que a maioria dos sintomas comportamentais respondem bem
a um tratamento medicamentoso. No entanto, é importante lembrar que a medicação
não é o único tratamento útil para os portadores dessa Síndrome, sendo desejável
que se utilize também a terapia psicomotora e da fala, bem como os recursos da
pedagogia especializada.

65
 9.1 As necessidades educacionais especiais dos portadores

Os pressupostos teóricos de Vygotsky acerca do potencial humano de

aprendizagem e os conceitos de R. Feuerstein sobre aprendizagem mediada e
modificabilidade cognitiva estrutural são exemplos de perspectivas ativas e otimistas
sobre as maneiras de ensinar e aprender a esses alunos.
Segundo Vygotsky (1967/1993), compreender adequadamente o
desenvolvimento de uma criança significa considerar tanto seu nível de
desenvolvimento real, ou seja, sua capacidade de realizar atividades de forma
autônoma; como também seu nível de desenvolvimento potencial, que é a capacidade
de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de outras crianças mais capazes
fornecendo as instruções necessárias, dando uma demonstração, pistas ou
assistência durante o processo de aprendizagem (CUNHA & SANTO, 2012).
A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata.
Sendo assim, a escola, conhecendo o nível de desenvolvimento de seus alunos, pode
funcionar como um motor de novas conquistas psicológicas, direcionando o ensino
não para etapas intelectuais já alcançadas (desenvolvimento real), mas para estágios
de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos (CUNHA & SANTO, 2012).
Neste contexto, torna-se significativo considerar um importante conceito de
Vygotsky: a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP refere-se ao caminho
que o indivíduo percorre para desenvolver funções intelectuais que estão em processo
de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas na sua estrutura
cognitiva (VYGOTSKY, 1967/1993). Assim, a ZDP é um domínio psicológico em
transformação, pois aquilo que uma criança faz com ajuda de alguém no presente, ela
conseguirá fazer sozinha futuramente. Logo, considerando que Vygotsky afirma que
o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, impulsiona
o indivíduo a alcançar a ZDP, o professor deverá assumir um papel explícito de
interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que
não ocorreriam espontaneamente (CUNHA & SANTO, 2012).
Algumas práticas comuns à escola, tais como: demonstração, assistência,
instruções, fornecimento de pistas são fundamentais para o planejamento desse bom
ensino e para a promoção de uma aprendizagem eficiente. O mais importante para
ocorrência de uma aprendizagem de sucesso, entretanto, é garantir que este ensino
provoque uma mudança na estrutura cognitiva do aluno, ou seja, fazer com que ele
66
alcance uma modificabilidade cognitiva estrutural a partir de uma verdadeira
experiência de aprendizagem mediada, como postula R. Feuerstein (FEUERSTEIN &
FEUERSTEIN, 1991).
Por modificabilidade cognitiva estrutural, entende-se uma mudança qualitativa
no desenvolvimento cognitivo que seja significativa, sólida, durável e decorrente de
mediação de aprendizagem independente de condições adversas do ambiente
(FEUERSTEIN & FEUERSTEIN, 1991).
O conceito de modificabilidade cognitiva estrutural é central na abordagem
sócio-interacionista de R. Feuerstein, o qual preconiza que qualquer indivíduo é
estruturalmente modificável, ou seja, todo e qualquer organismo humano tem a
capacidade única de ser modificável em uma variedade de funções cognitivas e
motivacionais e de se adaptar às demandas das situações vividas. Isso ocorre através
de uma interação intencional com o outro (o mediador) que pode modificar
cognitivamente o indivíduo e reduzir a discrepância entre o desempenho típico e o
potencial do desenvolvimento cognitivo infantil (FEUERSTEIN & FEUERSTEIN,
1991).
Em síntese, existem duas formas de aprendizagem pela interação com os
estímulos do ambiente: a exposição direta ou a experiência de aprendizagem
mediada. Na primeira, o aluno é exposto aos materiais, exercícios, tarefas, a todos os
estímulos sem interferência, de forma direta, esperando-se uma resposta dele de
forma passiva. A aprendizagem por exposição direta continua pela vida afora como
resultado da relação das pessoas com os estímulos, de onde emergem, naturalmente,
muitas modificações no processo cognitivo. Embora seja muito importante a interação
com o meio envolvente, esta aprendizagem não é suficiente para produzir certos
níveis e padrões de desenvolvimento cognitivo (CUNHA & SANTO, 2012).
Ao contrário, uma experiência de aprendizagem mediada seria, então,
responsável pelas principais mudanças estruturais da cognição humana, por provocar
que individuo alcance níveis de desenvolvimento, hierarquização e complexidade
cognitiva mais profunda, garantindo, assim, uma aprendizagem mais eficiente. Ela dá
relevo ao mediador - ao ser humano que se interpõe entre os estímulos e os indivíduos
mediados – o que significa dizer que na relação professor-aluno, por exemplo, esse
tipo de aprendizagem enfatiza a importância do papel do professor como mediador.

67
 O mediador intervém na interação com o outro com a intenção explicita de
mediar tais estímulos, adequando-os às necessidades específicas dos mediados,
modificando a relação entre o estímulo e o mediado, afetando a sua intensidade,
contexto, frequência, ordem, ao mesmo tempo em que guia intencionalmente a
vigilância, o alerta e a sensibilidade do indivíduo, levando o mediado a desenvolver
uma disposição para atender aos estímulos mediados, bem como o expondo
diretamente a fontes de estimulação de forma mais humanizada (CUNHA & SANTO,
2012).
Na experiência de aprendizagem mediada (EAM) os estímulos são filtrados,
modulados, mediados, intercedidos, repetidos, reforçados, eliminados, ou seja, não
existem por si só, porque estão em consonância com a necessidade introduzida e
regulada pelo mediador. Os estímulos estão relacionados com o tempo, o espaço e a
qualidade dos outros estímulos que os antecedem ou precedem e são permeados de
significação.
Reconhecida como única e exclusiva da espécie humana, a EAM trata-se de
um diferencial no desenvolvimento cognitivo da criança. Sendo assim, a ausência e/ou
presença da EAM pode ser considerado como um fator indispensável para ocorrência
de um desenvolvimento cognitivo adequado ou não. Logo, pode-se afirmar que
quando existem situações de intervenção baseadas nesse tipo de aprendizagem,
como é o caso dos programas de promoção ou educabilidade cognitiva, a
possibilidade de modificabilidade cognitiva no indivíduo é aumentada, resultando em
um desenvolvimento cognitivo mais adequado (CUNHA & MAGALHÃES, 2011).
Para as perspectivas teóricas da modificabilidade cognitiva estrutural e da
experiência de aprendizagem mediada, o ser humano é considerado um sistema
aberto, disponível e flexível à mudança durante toda a vida e, nesse sentido, a
Educação Cognitiva com base nesses enfoques teóricos, deve incluir estratégias de
promoção da modificabilidade cognitiva que, através do uso da mediação, provoquem,
além da curiosidade natural do ser humano, a sua acuidade perceptiva, de atenção e
de memória, o aumento de suas funções cognitivas, como por exemplo, as
capacidades de estabelecer relações espaciais, temporais e de causa e efeito, que
beneficiam sua aprendizagem em diferentes contextos (CUNHA & SANTO, 2012).

68
10 PARALISIA CEREBRAL

No ano de 1897, Sigmund Freud, apresenta um novo termo: “Paralisia Cerebral

Infantil”; o que mais tarde passou a ser abreviada, permanecendo apenas o termo
Paralisia Cerebral (PC). Resume-se, então, que a Paralisia Cerebral é ocasionada por
distúrbios da função motora que tem início na primeira infância, muitas vezes
acompanhados por paralisias, espasticidade ou movimentos involuntários dos
membros.
Os estudos mais recentes sobre a Paralisia Cerebral são realizados na área
médica, e segundo a literatura disponível, muitas das informações acerca das
pesquisas feitas no passado são muito importantes para a busca de compreensão de
como se dá a Paralisia Cerebral.
Existem na atualidade diversos estudos a respeito do significado da Paralisia
Cerebral. Bobath (1995, p. 1), citando Bax (1964), define a Paralisia Cerebral como
“uma desordem do movimento e da postura devida a um defeito ou lesão do cérebro
imaturo”. Sendo assim pode-se dizer que a Paralisia Cerebral pode ocorrer ainda na
vida intrauterina, na formação fetal, podendo se estender até os dois anos de idade.
A Paralisia Cerebral descreve um grupo de desordens permanentes do
desenvolvimento do movimento e postura atribuído a um distúrbio não progressivo
que ocorre durante o desenvolvimento do cérebro fetal ou infantil, podendo contribuir
para limitações no perfil de funcionalidade da pessoa. As desordens motoras na
paralisia cerebral podem ser acompanhadas por distúrbios sensoriais, perceptivos,
cognitivos, de comunicação e comportamental, por epilepsia e por problemas
musculoesqueléticos secundários (BRASIL, 2013, p. 9).
A lesão que ocorre no Sistema Nervoso Central (SNC) que causa a Paralisia
Cerebral pode ocorrer antes do nascimento da criança ou até os dois anos de idade,
mas o quanto antes o bebê for diagnosticado, melhor será para o seu
desenvolvimento. A ausência de maturação do cérebro em tempo hábil durante o
período pré, peri ou pós-natal, impede que, a criança desenvolva certas habilidades
básicas, e fica privada de desenvolver atividades funcionais evidentes (BOBATH,
1995).

69
 10.1 Classificações da Paralisia Cerebral

A Paralisia Cerebral pode ser dividida em três classificações principais, de

acordo com o nível de prejuízo de movimento ocasionado no cérebro, são elas:
espástica, atáxica e atetóide discinética.
A Espasticidade é a forma mais comum de Paralisia Cerebral. A criança
acometida por ela tem prejuízos no sistema Piramidal com a hipertonia dos músculos
tem como características lesão no motoneurônio superior no córtex ou nas vias que
terminam na medula espinhal. De acordo com Bobath (1995), a criança espástica
mostra hipertonia de um caráter permanente, mesmo em repouso.
A Atáxica é uma forma muito rara, de difícil diagnóstico podendo ser confundida
com bebê mole. Mas, neste tipo de PC a criança apresenta comprometimento do
cérebro e das vias cerebelares, e suas principais características são falta de equilíbrio
e de coordenação motora em atividades musculares voluntárias (ALVES, 2015).
A forma Atetóide Discinética de acordo com Hagberg (1969), diz que muitos
fatores etiológicos contribuem com este grupo variado, sendo a incompatibilidade
sanguínea, o fator de importância fundamental para que ocorra a Paralisia Cerebral
do tipo atetóide discinética. Acomete principalmente o sistema extrapiramidal, e tem
como característica instabilidade do sistema muscular apresentando movimentos
involuntários de pequena amplitude.

10.2 O desenvolvimento da pessoa com Paralisia Cerebral

O desenvolvimento normal caracteriza-se pela aquisição gradual do controle

da postura, com o surgimento das reações de levantar, do equilíbrio e de outras
reações adaptativas. Ela ainda afirma que esse processo depende da integridade do
Sistema Nervoso Central, evoluindo de forma organizada, que cada etapa do
desenvolvimento complementa a outra (ARGÜELLES, 2001).
O desenvolvimento da criança sem paralisia cerebral se dá em cinco estágios,
os quais serão descritos a seguir. O primeiro estágio é significativo para o
desenvolvimento motor o bebê tem habilidade de se orientar pela linha mediana e
surge o começo do controle da cabeça. No segundo estágio tem início a extensão-
abdução dos membros inferiores em conjunto com toda a extensão do corpo. No
estágio três acontece a progressão dos estágios anteriores, tornando-se assim muito
70
mais flexível e com movimentos mais ativos. No estágio quatro o bebê já consegue
rodar e equilibrar o tronco de forma bastante coordenada. O quinto e último estágio o
bebê já adquiriu o equilíbrio necessário, para desenvolver habilidades como sentar,
engatinhar e ficar de pé (FINNIE, 1980).
No caso da criança com Paralisia Cerebral, Argüelles (2001), explica que:

Devido à lesão encefálica, a função organizada, não se verifica. A progressão

realiza-se de forma lenta e desorganizada, muitas vezes com a persistência
do comportamento motor primário e o surgimento de padrões motores
anormais, que não são observados nas crianças normais (ARGÜELLES,
2001, p. 4).

Fica evidente que uma criança com PC, não costuma seguir as etapas de
desenvolvimento da mesma forma que uma criança que não apresente nenhum
comprometimento neurológico. Pois o desenvolvimento motor da criança com PC,
ocorre de forma desorganizada e com padrões anormais.
Inúmeros são os casos de crianças acometidas por Paralisia Cerebral, que
apresentam algum transtorno associado ao comprometimento neurológico. Argüelles
(2001) nos relata que:

Além dos transtornos do movimento e do tônus de postura, a maioria das

crianças com PC apresentam outros transtornos associados à lesão do SNC.
As alterações mais frequentes são: deterioração cognitiva, déficits sensoriais,
epilepsia, dificuldades para alimentação e transtornos emocionais ou de
comportamento. (ARGÜELLES, 2001, p. 8).

Camargo (1999), ainda afirma que crianças com PC, podem ainda apresentar
deficiências sensoriais e intelectuais.

10.3 Aprendizagem da pessoa com Paralisia Cerebral

A Paralisia Cerebral pode vir acompanhada ou não de transtornos ou déficits

intelectuais ou cognitivos, sendo assim, considerando-se que a criança adquire o
conhecimento através da exploração do meio, da manipulação de objetos, da
repetição de ações e do domínio do próprio esquema corporal com relação a situações
de perigo, segundo Tabaquim (1996) ela necessita do controle maturacional do
sistema nervoso (FISHER e TAFNER, 2012).

71
 Fonte: https://comeraprender.com.br/

Partindo do princípio de que a criança precisa da exploração do meio para

adquirir conhecimento, através do manuseio de objetos, da repetição de ações e do
domínio próprio do esquema corporal, para que possa identificar possíveis situações
de perigo é necessário que o Sistema Nervoso Central, tenha maturação suficiente
para desenvolver tais habilidades. Portanto, a criança com PC, por ter a limitação
natural, fica limitada ao pensamento e raciocínio para execução de tarefas básicas,
perdendo oportunidades concretas de ampliação de aprendizagem em seu repertório.
De posse dessas informações acerca das dificuldades existentes em torno da
aprendizagem da pessoa com Paralisia Cerebral, o professor precisa estar apto a
buscar a ajuda adequada, visualizando a necessidade particular de cada aluno. Existe
uma variedade muito grande de materiais disponíveis, que servirão de elemento
norteador na construção do material apropriado para que o aluno com Paralisia
Cerebral, possa ter igualdade de oportunidades em relação à aprendizagem (ALVES,
2015).
De acordo com Sartoretto e Bersch (2010):

Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meios

utilizados para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas
educacionais ou material didático projetado para propiciar a participação
autônoma do aluno com deficiência no seu percurso escolar. (SARTORETTO
e BERSCH, 2010, p. 8).

72
 É de suma importância que o professor tenha conhecimento suficiente, para
que através de um olhar diferenciado, possa proporcionar ao aluno com PC, as
mesmas oportunidades de aprendizagem, que são direcionadas a um aluno sem
deficiência. Um fator muito simples, mas que influencia diretamente na aprendizagem
do aluno com PC, é a forma como este é acomodado em seu assento. Pois, além do
conforto e segurança, a postura correta, favorece significativamente a aprendizagem
da pessoa com Paralisia Cerebral.
De acordo com os autores Giacomini, Sartoreto e Bersch (2010):

Os impedimentos da função motora acarretam a privação de acesso dos

alunos em espaços e atividades, e isto deve ser analisado para que recursos
adequados de tecnologia assistiva possam apoiar o desenvolvimento da
funcionalidade, ou seja, a possibilidades de deslocar-se, de chegara aos
ambientes pretendidos e ali explorar o meio e as atividades nele realizadas.
(GIACOMINI, SARTORETO E BERSCH, 2010, p. 22).

Quando o pedagogo possui aprofundamento em educação especial, o

processo se torna menos complexo, visto que este profissional terá elementos
suficientes para planejar e elaborar estratégias e adaptações pedagógicas,
respeitando a necessidade individual de cada aluno, dando ao aluno com PC
igualdade de oportunidades na construção do conhecimento. Pois, para o aluno com
Paralisia Cerebral, serão usadas estratégias especificas. E como existem variedades
de PC, o pedagogo estará analisando cada caso individualmente, para que sejam
elaboradas estratégias e adaptações que promovam verdadeiramente a inclusão
deste aluno (ALVES, 2015).

10.4 Adaptações para pessoas com Paralisia Cerebral

A criança com PC tem o controle da cabeça atrasado e inadequado,

provocando reações que afetam o controle do pescoço e da coluna. Portanto é
fundamental que os pais tenham o conhecimento da melhor forma de manusear a sua
criança com PC, garantindo conforto, segurança e controle motor (FINNIE, 1980).
As adaptações que comumente são providenciadas visam ao bem-estar da
criança com PC, como por exemplo: assentos feitos em formato triangular, para que
mantenha a postura e equilíbrio. Existem também as pranchas que são feitas sob
medida e colocadas na cadeira onde a pessoa se assenta. Essas pranchas ajudam a
manter postura adequada em momentos como alimentação e atividades pedagógicas.
73
Finnie (1980) afirma que esses materiais devem ser usados até que a pessoa consiga
o equilíbrio necessário para puxar uma cadeira comum e sentar-se nela.
No ambiente escolar deve ocorrer da mesma forma, qualquer escola precisa
estar preparada para atender as pessoas com Paralisia Cerebral, sendo necessário
que essa escola possua mobiliário e estrutura arquitetônica adequados, que garantam
a mobilidade de todos que a frequentam.
Adaptar recursos pedagógicos à necessidade específica de um aluno com
Paralisia Cerebral deve ser outra prioridade na organização escolar, o que não quer
dizer que este será privilegiado, mas sim que, pelo fato de muitas das vezes possuir
comprometimento motor e de fala, faz-se necessário o uso de adaptações para que
ele tenha igualdade de oportunidades no ambiente de aprendizagem (ALVES, 2015).
Para tal necessidade existem os recursos de Tecnologias Assistivas, que
melhoram a comunicação e a mobilidade do estudante com Paralisia Cerebral.
Segundo Bersch e Machado (2007), Tecnologia Assistiva é a expressão
utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para
proporcionar ou ampliar habilidades funcionais das Pessoas com deficiência e por
consequência traz vida independente e inclusão (In. BRASIL, 2007, p. 31).
No caso especifico da pessoa com Paralisia Cerebral, pode ser feito o uso da
CAA (Comunicação Aumentativa e Alternativa), especialmente no caso de o aluno ter
comprometimento de fala e escrita. Já para alunos que tenham comprometimento
motor, existem adequações a serem feitas nos materiais pedagógicos usados pelos
alunos, como, por exemplo, os engrossadores de lápis, quadro magnético, atividades
revestidas com material plástico, atividades feitas em velcro e com tamanho maior
(ALVES, 2015).
Destacamos que a maioria das adaptações só podem ser pensadas pelo
educador, na medida em que este passa a conviver diretamente com o aluno com PC,
visto que é somente nesta relação que se torna possível fazer as adequações que
atenderão às necessidades do caso.
Outro destaque importante é a formação do educador. Ainda que a boa
vontade e a empatia pelo aluno sejam importantes, somente o conhecimento científico
pode proporcionar ao educador as condições para atender adequadamente seus
alunos com PC.

74
11 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Leontiev (1978) afirma que a aprendizagem é extremamente relevante, pois é

o processo de apropriação da experiência produzida pela humanidade através dos
tempos que permite a cada homem a aquisição das capacidades e características
humanas, assim como a criação de novas aptidões e funções psíquicas. Vigotski
(1999) defende, também, que as funções psicológicas superiores - como memória,
atenção, abstração, aquisição de instrumentos, fala e pensamento - terão condições
de se desenvolver mediante a aquisição de conhecimentos transmitidos
historicamente, os quais, necessariamente, para serem apropriados pela criança,
precisam da mediação dos indivíduos mais desenvolvidos culturalmente. Ou seja, o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá na interação social e por
intermédio do uso de signos.
A linguagem é considerada um dos signos mais importantes empregados para
impulsionar o desenvolvimento psicológico, pois é graças à generalização verbal que
a criança se torna possuidora de um novo fator de desenvolvimento – a experiência
humano-social – que se transforma no elemento fundamental da sua formação mental
(LEONTIEV, 1978).
A Psicologia Histórico-Cultural afirma que o fator biológico determina a base
das reações inatas dos indivíduos e sobre esta base todo o sistema de reações
adquiridas vai se constituir, sendo determinado muito mais pela estrutura do meio
cultural onde a criança cresce e se desenvolve.
A educação escolar cumpre um importante papel nesse processo de
transformação das funções psicológicas elementares em superiores, por meio do
ensino dos conhecimentos científicos. Leontiev (1978) expressa a importância da
aquisição da leitura, escrita, cálculo e dos fundamentos das ciências pela criança, na
medida em que tais processos permitem a apropriação de uma vasta experiência
humano-social. Assim entendemos que compete ao professor a função de mediação
entre o conhecimento já existente e os alunos, sendo que os conteúdos trabalhados
por ele no processo educativo criam, individualmente, nos aprendizes, novas
estruturas mentais, decorrentes dos avanços qualitativos no desenvolvimento de cada
criança.

75
 11.1 Distúrbio de aprendizagem ou de ensinagem

Distúrbio de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo

heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldades na aquisição e no
uso da audição, fala, escrita e raciocínio matemático. Essas desordens são
intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunção de sistema
nervoso central. Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer
concomitantemente com outras desordens como distúrbio sensorial, retardo
mental, distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como
diferenças culturais, instrucionais inapropriadas ou insuficientes, ou fatores
psicogênicos. Porém, não são resultado direto destas condições ou
influências (HAMMILL, citado por CIASCA, 1994, p. 36, grifo nosso).

É possível afirmar que a disfunção neurológica é a característica fundamental

que diferencia crianças com distúrbio de aprendizagem daquelas com dificuldades de
aprendizagem (ROCHA, 2004). Tomando-se como base esta definição, consideramos
que as dificuldades de aprendizagem são facilmente removíveis, por se constituírem
em problemas no processo ensino-aprendizagem, e não relacionados a fatores
biológicos resultantes de disfunções do sistema nervoso central (SNC). No que se
refere à incidência, encontramos 40% da população em idade escolar indicada como
portadora de dificuldade de aprendizagem, enquanto somente 3% a 5%
apresentariam distúrbio de aprendizagem (CAMPOS, citado por ROCHA, 2004). No
entanto, no âmbito escolar e nos serviços de atendimento especializado, esse índice
é muito maior do que 3 a 5% (TULESKI & EIDT, 2007).

Fonte: https://noticias.4medic.com.br
76
 Os elevados índices de dificuldades e distúrbios de aprendizagem existentes
na realidade brasileira nos convidam a pensar nos desdobramentos de diagnósticos
indevidos, resultantes, em nossa opinião, de concepções negativas sobre a criança e
seu desenvolvimento e de práticas educacionais e avaliativas que desconsideram a
política educacional do país; a qualidade da escola oferecida aos seus usuários; a
relação professor-aluno; a metodologia de ensino, a adequação de currículo e o
sistema de avaliação adotado; diferenças sociais e culturais que não são respeitadas
no sistema de ensino; a família - que ainda é vista como aquela que desvaloriza a
educação formal em detrimento do trabalho, etc., responsabilizando a criança pelo
não-aprender. Estas concepções, pautadas numa visão organicista e naturalizada de
homem e sociedade só pode conceber o não-desabrochar das capacidades humanas
tomadas como espontâneas como doença, patologia, inabilidade e incapacidade
(TULESKI & EIDT, 2007).

11.2 Dificuldade de aprendizagem

De acordo com alguns índices, tem crescido consideravelmente a quantidade

de crianças com alguma dificuldade em relação ao aprendizado. Tal situação contribui
diretamente na confusão de identificação dos distúrbios, o que faz com que pais e
educadores tomem decisões equivocadas, prejudiciais ao desenvolvimento da
criança.
O interesse pelo aprendizado é inerente à criança, por isso, quando este
interesse simplesmente não existe e a criança encontra-se desmotivada, ou executa
as atividades de modo falho, sem êxito, isso pode ser um sinal de que algo não está
bem. Em casos assim, há a urgência de uma observação mais minuciosa, a fim de
detectar os fatores que estão comprometendo o interesse e o aprendizado desta
criança.
De modo geral, a dificuldade de aprendizado, segundo Girotto et al. (2015), é
provocada por algum acontecimento ou situação frustrante, tais como: a mudança de
escola, troca de professor, chegada de um irmão, óbito de um familiar próximo,
desentendimentos familiares, separação dos pais entre outros, sendo necessário
pesquisar os motivos que influenciam negativamente o desempenho da criança.

77
 Contudo, quando as dificuldades de aprendizado são constantes e
acompanham o histórico da criança por muito tempo, sem motivos identificáveis e em
várias áreas do conhecimento, é preciso considerar a hipótese de que esta tenha um
transtorno de aprendizagem, um comprometimento de ordem neurológica, que
provoca uma dificuldade no desenvolvimento sensorial e intelectual da criança.
Esses transtornos de aprendizagem, quase sempre, são percebidos apenas no
Ensino Fundamental, se, contudo, o professor e os responsáveis pela criança
observarem cuidadosamente os sinais demostrado pela criança, esse tipo de
transtorno pode ser detectado logo no início, permitindo assim que essa criança
recebe o tratamento adequado, diminuindo as percas de aprendizado.
É importante destacar aqui que a criança pode apresentar um único transtorno
(dificuldade para ler, escrever ou fazer contas) ou diversas dificuldades associadas
(MOOJEN et al, 2016).
Alguns pesquisadores defendem que a dificuldade de aprendizagem está
associada diretamente com problemas de ordem pedagógica, sociocultural, emocional
ou até mesmo neurológica. Entretanto, os transtornos de aprendizagem têm origem
nas disfunções do sistema nervoso central e estão relacionados a problemas da
aquisição e processamento da informação adquiridas dentro do seu meio ambiente.
Não dá para negar que os problemas de aprendizagem são mais evidentes no
contexto escolar, por necessitar de uma atenção aos termos utilizados para descrever
tais problemas, tendo em vista que é normal nessa fase haver comparação de
crianças da mesma idade cronológica, em observação ao desempenho e as
capacidades de aprendizagem.
É comparando que se constata a defasagem de aprendizado. Contudo, o erro
se confirma na confusão em identificar se existe ou não um real distúrbio, o que pode
ser confundido como fracasso escolar ou simplesmente falta de interesse e preguiça,
comprometendo o desenvolvimento da criança.
Alguns defendem que o fator diferencial entre a dificuldade de aprendizado e
os transtornos de aprendizado é que os problemas que ocasionam essa dificuldade
no aprendizado possuem origens externas ao indivíduo, como, por exemplo, os
problemas socioculturais ou pedagógicos (FELIX e FREIRE, 2012).
Há quem acredite que as causas da dificuldade de aprendizado sejam físicas
ou sensoriais. Sendo como principais causas físicas, um estado físico geral que

78
ocasione desconforto, dores ou perturbação no indivíduo, enquanto que as causas
Sensoriais são ocasionadas por uma disfunção nos órgãos dos sentidos (visão,
audição, comunicação), problemas relacionados ao modo de captação das
mensagens do mundo exterior, referentes ao processamento das informações
(GIROTTO; GIROTTO; OLIVEIRA, 2015).
Portanto, cabe ao pedagogo saber que, diante de um aluno que apresente
dificuldade para aprendizado, deve buscar melhorar sua atitude de forma a diversificar
o ensino, estando atento ao perfil de aprendizagem de cada um de seus alunos, além
de orientar os pais para que estejam atentos ao comportamento e características do
filho e busquem o serviço de um especialista.

11.3 Os distúrbios de aprendizagem mais comuns

Ciasca (2003) define o distúrbio de aprendizagem como sendo caracterizado

por dificuldades de ordem interna ou externa do indivíduo, como dificuldades no uso
da escrita, leitura, calculo, raciocínio entre outros, problemas esses que se não
acompanhados de forma adequada e em tempo hábil podem gerar danos irreparáveis
a criança.
Existem diversos distúrbios de aprendizagem, aqui, no entanto, abordaremos
apenas os que são mais comuns em nossa realidade escolar. São eles: a disfasia, a
dislexia, a disgrafia, a discalculia e os transtornos de déficit de atenção. De acordo
com Fonseca (2008, p.19), acredita-se que vinte por cento das crianças podem estar
incluídas neste grupo, caracterizando-se em uma área específica da aprendizagem.
Segue algumas características de cada caso em suas particularidades.

79
 Fonte: https://institutoneurosaber.com.br

11.4 Disfasia

A disfasia é identificada quando a criança tem dificuldade ao nível de expressão

(disfasia expressiva) ou compreensão (disfasia compreensiva).

Há disfunção do lobo frontal a primeira (área de broca) e do lobo temporal na

segunda (área de Wernick). Clinicamente o comprometimento é importante:
são crianças que não elaboram frases, expressam as partes finais das
palavras (“eta” por borboleta, “aço” por palhaço) com 3 ou 4 anos de idade.
O atendimento fonoaudiológico deve ser precoce, nesta idade ou até antes.
O risco desta criança apresentar dislexia ou disortografia na idade escolar é
muito grande. (FONSECA, 2008, p.24).

Lucena (2009) coloca a disfasia como um transtorno do desenvolvimento

qualificado por falha na aquisição da linguagem, decorrentes de disfunções
encefálicas que envolvem circuitos relacionados à compreensão, desenvolvimento e
programação da linguagem oral. A criança não consegue pronunciar totalmente as
palavras ou não conseguem compreendê-las em sua totalidade. De acordo com a
referida autora, a disfasia pode ser congênita ou adquirida em uma fase da infância
que antecede a aquisição de linguagem oral e sua etiologia é desconhecida na maioria
dos casos. Este quadro é distinto de outros atrasos na aquisição da linguagem, como
quando ocorrem trocas de letras e palavras, relacionados a maturidade e fatores
ambientais e que evoluem consideravelmente com apoio fonoaudiológico (SEMKIV &
SILVA, 2013).

80
 11.5 Disgrafia

Trata-se de um distúrbio referente à habilidade da criança em reproduzir a

escrita. Domingos o define como:

Dificuldade (parcial), porém não impossibilidade para a aprendizagem da

escrita de uma língua. Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia
se subdivide em: a disgrafia específica ou propriamente dita e disgrafia
motora. Na primeira delas não se estabelece uma relação entre o sistema
simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e as frases. A
isto denomina-se simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a
motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A
isto denomina-se discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado
de uma alteração motora, mas também de fatores emocionais (restrição do
eu, etc.), o que altera a forma da letra. (DOMINGOS, 2007, p.20).

De acordo com Silva e Pinheiro (2012), existem poucos estudos acerca desta
temática, por isso não há ainda no Brasil um real entendimento do que vem a ser as
dificuldades de escrita. Este distúrbio tem se apresentado como um grande obstáculo
para o sucesso escolar destes alunos. Visto que a disgrafia se apresenta como uma
incapacidade de a criança produzir uma escrita dentro dos padrões aceitáveis pela
escola, como afirma Rodrigues (2009):

Denomina-se de disgrafia a incapacidade de o indivíduo produzir uma escrita

culturalmente aceitável, apesar de possuir nível intelectual adequado,
receber a devida instrução e ser submetido ao mesmo processo de prática
da escrita no decorrer de sua formação acadêmica (RODRIGUES, 2009, p.
222).

Lofiego (1995) acredita que muitas causas da disgrafia se associam a um

ensino voltado para instrução rígida, que se baseia em sistemas formais e ritualísticos,
aplicado a todas as crianças, de forma a não atender as características individuais.
Aspectos estes que prevalecessem em escolas que enfatizam as cópias dos
conteúdos do quadro negro, sem função social, reduzidas a simples repetições sem
sentido que para o aluno disgráfico causa restrições e fracasso. Devido à
singularidade que este aluno apresenta, considerando que sua dificuldade está
relacionada com vários fatores que podem inclusive ser desencadeados com maior
facilidade na escola, necessita de uma adaptação curricular voltada para atendê-lo.
Uma adaptação que venha a valorizar suas produções escritas, que estimule seu
progresso, valorize seus esforços e minimize os estigmas que portar uma letra ilegível
infringem a um indivíduo.

81
 Embora haja atendimento especializado voltado para estes casos, pela
Fonoaudiologia, sabe-se que é em sala de aula que os problemas tendem a se agravar
pela falta de orientação dos docentes e pelo desconhecimento acerca do assunto
(SILVA & PINHEIRO, 2012). Em geral, a criança disgráfica é vitimada pelo preconceito
e pode sofrer inclusive fobia escolar devido às exigências recebidas na escola e na
família para que exerça uma competência que não possui (SEMKIV & SILVA, 2013).

11.6 Transtorno de déficit de atenção

Este distúrbio se evidencia como um quadro em que os impulsos a nível

cerebral ocorrem numa velocidade muito acima do normal. As implicações podem ser
distintas, como falta de atenção, impulsividade e agressividade. A criança portadora
desse quadro possui também a tendência de se apresentar desorganizada,
desleixada, desastrada; por conta disso, as repreensões são frequentes e a
autoestima é rebaixada, as frustrações e os conflitos são constantes (FONSECA,
2008).
Para Domingos (2007, p. 23):

O déficit de atenção pode estar associado ou não à Hiperatividade. Ocorre

predominantemente em meninos com início antes dos 7 anos. Muitas vezes
há história de movimentos acentuados da criança intra-útero, distúrbios do
sono no primeiro ano e excesso de movimentos aos 3-4 anos de idade. Na
pré-escola e inicio do 1° ano há dificuldade de atenção para os conteúdos
ensinados. Não param na carteira, perdem a atenção frente a qualquer
estímulo externo, são impulsivos, perdem o material, não se organizam nas
tarefas, etc... Estas dificuldades devem ocorrer na escola, no lar, no clube ou
em qualquer outro ambiente... A intensidade é variável (leve, moderada,
intensa) sendo indicado tratamento nos casos mais preocupantes.

A criança pode apresentar dificuldade na aprendizagem escolar e este quadro

neurológico se relaciona às disfunções neuroquímicas (neurotransmissores) que
ocorrem principalmente à nível da Substância Reticular (no tronco cerebral) e gânglios
da base. Desse modo até 60% dos casos podem-se favorecer com medicamentos
estimulantes (metilfenidato) ou antidepressivos (ROMERO, 1995). Os medicamentos
precisam ser acompanhados de mudanças de conduta da família, escola e de outros
familiares ou pessoas do ambiente da criança. Apoio psicopedagógico e outras
terapias (Psicoterapia, Fonoaudiologia) devem ser indicadas quando necessárias

82
(SEMKIV & SILVA, 2013). É importante esclarece ainda que nem todas as crianças
com hiperatividade têm causas neurológicas.

11.7 Dislexia

Este é um dos transtornos que mais prejudicam o aprendizado do indivíduo em

relação a leitura e a escrita. A criança com dislexia possui dificuldades em decodificar
as letras do alfabeto, sente dificuldade em atividades que envolva a leitura, de modo
que essa falha prejudica o seu desempenho (CLEIVA et al, 2006).
Esse transtorno se manifesta de forma cognitiva e comportamental, ou seja,
heterogênea, acompanhada normalmente por outros transtornos como déficit de
atenção, hiperatividade e/ou distúrbios de conduta (MOOJEN et al, 2016).
Acredita-se que a dislexia tem caráter genético e hereditário, comprometendo
a capacidade de ler e escrever de forma correta. O problema tem origem
neurobiológica, manifestando-se na infância, mas podendo persistir durante a vida
adulta.
Alguns estudos revelam que a dislexia é um transtorno provocado por uma
alteração no cromossomo, sendo comum que ouros membros da família apresente o
mesmo distúrbio. Especialistas defendem que a primeira evidência do problema
costuma ser a dificuldade na fala, de modo que a criança demora mais do que as
demais crianças para começar a falar, desenvolvendo problemas na percepção
fonética, ou seja, começa a pronunciar palavras erradas porque não consegue
assimilar os sons básicos das sílabas e letras (CIDRIM e MADEIRO, 2017).
Cidrim e Madeiro (2017), explicam que a dislexia é oriunda de um transtorno
de base neurobiológica, caracterizado principalmente por inversões, substituições ou
omissões de letras. Também tem como característica lentidão na leitura, baixo
desempenho, sendo inferior ao esperado para a idade/ano, mesmo com potencial
intelectual na média ou superior, além da dificuldade para compreender o que leu.
Por ser a dislexia um distúrbio de ordem neurológica, influência diretamente na
habilidade de decodificação e soletração, consequências de uma deficiência
fonológica da linguagem. A maior dificuldade enfrentada por uma pessoa com dislexia,
contudo, acontece na linguagem escrita, na ortografia (CIDRIM e MADEIRO, 2017).

83
 Alguns indivíduos com dislexia podem ainda sofrer de disgrafia (letra feia), ou
da discalculia (dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos
e na tabuada). Pode ocorrer, ainda, comprometimento e dificuldades em memorização
a curto prazo, na organização e orientação, como, por exemplo, seguir uma indicação
de um caminho, a execução de tarefas de modo sequencial, a compreensão de textos
e o aprendizado de uma segunda língua (RODRIGUES, 2016).
De acordo com Silva (2016), o aluno disléxico enfrenta muitas dificuldades no
aprendizado, e podem ainda demonstrar desmotivação e falta de interesse ou esforço.
Segundo o autor, a associação negativa que muitas vezes é feita sobre as dificuldades
de aprendizado da criança disléxica, provoca nesta falta de autoconfiança e
autoestima, fazendo com que ela se sinta menos capaz ou inteligente que os colegas,
aumentando os prejuízos em seu aprendizado e rendimento escolar.
Mesmo tendo o conhecimento de que a dislexia tem origem hereditária, alguns
pesquisadores apontam que a dislexia pode surgir de repente na vida adulta, sendo
denominada de “dislexia adquirida”, ou afasia, sendo diferente da dislexia hereditária
e congênita (RICHART e BOZZO, 2009).

11.8 Discalculia

Já a discalculia é um transtorno de aprendizado definido como uma desordem

neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa de compreender e
manipular números. Para que o indivíduo seja considerado com transtorno de
discalculia, este transtorno não pode ser causado por problemas na visão e/ou
audição (GIROTTO; GIROTTO; OLIVEIRA, 2015).
Basicamente, a discalculia é a dificuldade de executar operações matemáticas
ou aritméticas, sendo definida por alguns profissionais educacionais como uma
“inabilidade mais fundamental para conceitualizar números, como um conceito
abstrato de quantidades comparativas” (DA SILVA; DA COSTA, 2008).
Este transtorno precisa ser identificado o mais rápido possível, pois o
diagnóstico tardio pode comprometer o desenvolvimento escolar da criança,
prejudicando sua autoimagem e autoestima, ocasionando medo de enfrentar novas
experiências de aprendizagem. Quando o problema não é identificado no início, a

84
criança acaba adotando comportamentos inadequados, tornando-se agressiva,
apática ou desinteressada (BERNARDI; STOBÄUS, 2011).
Sobre as dificuldades enfrentadas pelos indivíduos com discalculia, Siqueira e
Gurgel-Giannett (2011), comentam o seguinte:

Os indivíduos com discalculia apresentam dificuldades com as operações

aritméticas, operações matemáticas e situações problemas, ocasionados por
uma disfunção cerebral orgânica. Sendo assim o indivíduo com esse tipo de
dificuldade passam por muitos obstáculos relacionado a atividades que
envolvam o raciocínio lógico e aos processos ligados aos números e
quantidades. Para uma pessoa que não apresente nenhum distúrbio, é
simples dizer quantos jogadores participam de uma partida de futebol, mas
para uma pessoa com discalculia pode ser um desafio.

O professor pode detectar a discalculia ao acompanhar a trajetória da

aprendizagem do aluno, observando e analisando as atitudes do mesmo. As principais
características desse transtorno são: apresentação de símbolos matemáticos
malformados, evidenciando a incapacidade de operar com quantidades numéricas; a
não distinção dos sinais das operações; demonstração de dificuldade na leitura de
números e não conseguir localizar espacialmente os sinais e operações de
multiplicação e divisão (DA SILVA; DA COSTA, 2008).

11.9 Como o professor pode contribuir no processo de aprendizagem

Através da identificação do distúrbio, o professor pode proporcionar ao aluno

um suporte adequado, melhorando sua capacidade de aprendizagem.
Os mais eficazes programas de intervenção na reeducação da dislexia e da
discalculia são direcionados para a estimulação e treino dos seus diferentes
componentes sensoriais, focando nas áreas do cérebro responsáveis pela leitura e
escrita, no caso da dislexia, e raciocínio lógico-matemático, na discalculia. (CANCIAN
& MALACARNE, 2019).

11.10 Como estimular o aprendizado de crianças com dislexia

Para início de conversa, a escola precisa ser organizada de modo que

considere as particularidades de cada aluno. A escola deve buscar meios para que os

85
docentes desenvolvam estratégias para proporcionar ao aluno disléxico o melhor
atendimento quanto as suas necessidades.
Atividades acadêmicas devem ser realizadas a fim de estimular o
desenvolvimento do aluno. Em relação as dificuldades fonológicas, o professor deve
promover atividades de rima, de adição, de segmentação e de inversão fonêmica. Já
as atividades alienadas ao treino ortográfico, devem incluir sessões de leitura de
palavras e de textos, de memorização de morfemas e de construção de palavras.
Desta forma, ambos os trabalhos proporcionam desenvolvimento de leitura e da
consciência fonológica (CANCIAN & MALACARNE, 2019).
O professor pode utilizar jogos que sirvam como subsídio para o
desenvolvimento da aprendizagem, através de movimentos corporais (como palmas),
possibilitando a percepção e compreensão da relação das palavras com os gestos,
utilizando a repetição como meio de memorização. Mecanismos tecnológicos
funcionam como excelentes ferramentas, como, por exemplo, trabalhos e aulas
gravados para facilitar o entendimento do aluno (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES,
2004; SILVA, 2013).
Ajudar o aluno a realizar anotações, marcações e destaques em texto, adaptar
as atividades conforme as necessidades do aluno, simplificar instruções escritas,
destacar as partes convenientes e mais importantes, diminuir o texto a ser lido, evitar
objetos e ações que ocasionem a distração do aluno, são algumas das muitas
atividades que podem ser desenvolvidas pelo professor (SILVA, 2011).

11.11 Como estimular o aprendizado de crianças com discalculia

A criança que sofre com discalculia precisa ser estimulada a realizar uma
relação mais próxima com os números, fazendo uso de materiais próximos a sua
realidade, que estimulem seu interesse e favoreça a capacidade de aprendizado
(CANCIAN & MALACARNE, 2019).
Moraes (S/D) sugere como auxílio no aprendizado da criança com discalculia,
algumas atividades práticas, como o desenvolvimento da orientação temporal e
espacial; jogos matemáticos; material concreto; blocos lógicos; quadro valor, lugar;
simulação de compras; atividades de estimativa e medidas, dentre outras. Como se
pode ver, o professor pode proporcionar aos alunos excelentes atividades que

86
auxiliem e motivem a criança com discalculia a aprender. Lembramos apenas que as
atividades devem sempre respeitar as capacidades e as individualidades de cada
aluno.
Alguns especialistas defendem que a criança com transtorno de aprendizagem
- “discalculia” - seja inserida o quanto antes a atividades coerentes com a sua
realidade, relacionando o aprendizado com materiais auxiliares e com a vida concreta
além da escola, aumentando assim a eficácia no aprendizado (CANCIAN &
MALACARNE, 2019).
Algumas atividades, como, por exemplo, projetos, dramatizações, gincanas,
devem compor o repertório de ensino do professor como estratégia de estimular o
aluno para que este alcance o objetivo que é o da aprendizagem. A diversidade de
atividades pode atrair e estimular o interesse do aluno aumentando sua capacidade
de retenção das informações (DA SILVA; DA COSTA, 2008).
Visando o quão é importante a identificação dos distúrbios que comprometem
o aprendizado, enfatizamos a importância de o professor ser capaz em identificar os
problemas relacionados a dificuldades e distúrbios de aprendizagem. Nessas
condições, é crucial que esse profissional busque constantemente novos
conhecimentos sobre o assunto, a fim de poder proporcionar a seus alunos um
atendimento adequado e especifico.

87
12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

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