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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

Braslia 2002

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

Braslia 2002

Brasil. Ministrio da Educao. Estratgias e orientaes para a educao de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem associadas s condutas tpicas. / Secretaria de Educao Especial. Braslia : MEC ; SEESP 2002. , 56 p.

1. Alunos com condutas tpicas. 2. Dificuldades de Aprendizagem. I. Ttulo

Sumrio

Apresentao ............................................................................................................ 05 Introduo ................................................................................................................ 07 I. Fundamentao ..................................................................................................... 09 1. Fundamentao Terica / Legal ....................................................................... 09 II. Princpios .......................................................................................................... 13

III. Operacionalizao pelos sistemas de ensino.......................................................... 15 1. Quem o aluno com condutas tpicas .............................................................. 15 1.1. Manifestaes de condutas tpicas peculiares de quadros psicolgicos temporrios ........................................................................................... 16 1.2. Manifestaes de condutas tpicas de quadros neurolgicos, psicolgicos complexos ou psiquitricos persistentes.................................................... 17 1.3. Identificao dos comportamentos do aluno que geram necessidades educacionais especiais ........................................................................... 19 1.3.1. Comportamentos possveis de serem observados nos primeiros anos de vida ............................................................................... 20 1.3.2. Comportamentos motores ............................................................ 21 1.3.3. Alteraes do comportamento adaptativo ....................................... 21 1.3.4. Comportamentos de desateno ................................................... 22 1.3.5. Alteraes da linguagem e da comunicao.................................... 22

2. Organizao do Atendimento ........................................................................... 23 2.1. Atendimento em classes comuns ............................................................. 24 2.1.1. Idias para o professor ................................................................. 25 2.1.2. Passos para o planejamento de um programa de incluso ................ 25 2.1.3. Estratgias para Incluso ............................................................. 26 2.2. Os servios especializados de apoio pedaggico ........................................ 26 2.3. Atendimento em classes especiais ........................................................... 27 2.4. O atendimento nas escolas especiais ........................................................ 28 2.5. Recursos Humanos ................................................................................ 28 2.5.1. Funes comuns aos membros da equipe escolar especializada ........ 29 2.5.2. Funes especficas do professor ................................................... 30 IV. Currculo ........................................................................................................... 31 1. Adaptaes Curriculares ................................................................................. 31 1.1. Metodologia .......................................................................................... 34 2. Recursos Materiais ........................................................................................ 35 V. Avaliao........................................................................................................... 37 1. Avaliao como processo contnuo e permanente .............................................. 37 2. Avaliao Diagnstica .................................................................................... 38 3. Importncia das avaliaes ............................................................................. 39 VI. Terminalidade especfica ..................................................................................... 43 1. Conceituao ................................................................................................ 43 2. Etapas de recomendao da terminalidade especfica ........................................ 43 3. Dificuldades na prtica da terminalidade especfica ........................................... 44 4. Alternativas Educacionais de carter profissionalizante e ocupacional .................. 44 5. Certificao ................................................................................................... 45 VII. Recomendaes ................................................................................................. 47 VIII. Glossrio ........................................................................................................... 49 IX. Bibliografia .......................................................................................................... 53

Apresentao

Este trabalho contm informaes e sugestes para o atendimento educacional dos alunos com dificuldades de adaptao escolar por manifestaes de condutas tpicas, associadas a dificuldades acentuadas de aprendizagem, e que interferem significativamente na dinmica da sala de aula prejudicando o processo ensino-aprendizagem desses alunos e de seus colegas. O presente documento visa subsidiar o sistema de ensino na organizao e atendimento educacional a esses alunos. Foi elaborado por um grupo de especialistas composto por representantes de instituies governamentais e no-governamentais, sob a coordenao da Secretaria de Educao Especial. A ausncia ou precariedade de estratgias educacionais adequadas para esses alunos por parte da equipe pedaggica e do restante da comunidade escolar pode levar ao agravamento de comportamentos inadequados, podendo contribuir para que estes alunos se tornem cada vez mais apticos ou agressivos, hiperativos ou destrutivos, estabelecendo-se uma circularidade de reaes adversas. Em outros casos, as manifestaes de condutas tpicas extrapolam o que usualmente denominado por mau comportamento em que as reaes dos alunos apresentam alm de estereotipias, dificuldades de coordenao e idias, pensamento sem nenhum encadeamento lgico, devaneios, risos imotivados, ateno dispersa, etc.. Decorrentes de inmeras causas, as manifestaes de condutas tpicas podem ser examinadas num contnuo que vai desde os comportamentos rebeldes at as condutas tpicas

de sndromes de quadros neurolgicos psicolgicos e psiquitricos complexos e persistentes. Cada subgrupo requer diferentes procedimentos clnicos e educacionais, mas alm disso, os professores precisam ter atitude de acolhimento e desejo de realizar um trabalho pedaggico que favorea ao aluno emitir respostas educacionais satisfatrias. Diante das freqentes indagaes de educadores e pais este documento foi elaborado para subsidiar estratgias e orientaes para a organizao dos servios educacionais, esclarecendo a fundamentao legal e terica condizente com a legislao e conhecimentos atuais, os princpios que devem nortear as propostas pedaggicas, descrio de comportamentos que podem ser indicadores de quadros de condutas tpicas, sugestes para operacionalizao dos variados sistemas de apoio, consideraes sobre currculo, avaliao.

Introduo

A pedagogia da excluso tem origens remotas, condizentes com o modo como foram construdas as condies de existncia da humanidade em determinado momento histrico. Os indivduos com deficincias, vistos como doentes e incapazes, sempre estiveram em situao de maior desvantagem, ocupando no imaginrio coletivo, a posio de alvos da caridade popular e da assistncia social e no de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito educao. As razes histricas e culturais acerca do fenmeno deficincia, sempre foram marcadas por forte rejeio, discriminao e preconceito. A literatura da Roma Antiga relata que as crianas com deficincia, nascidas at princpio da era crist, eram afogadas por serem consideradas anormais e dbeis. Na Grcia antiga, Plato relata no seu livro A Repblica que as crianas mal constitudas ou deficientes eram sacrificadas ou escondidas pelo poder pblico. Em relao s atitudes e sentimentos frente deficincia, a Idade Mdia conviveu com grandes contradies e ambivalncia. Os deficientes mentais, os loucos e criminosos eram considerados, muitas vezes, possudos pelo demnio. Aos cegos e surdos eram atribudos dons e poderes sobrenaturais. A crena oscilava entre a culpa e expiao de pecados no pensamento dos filsofos. Com So Toms de Aquino a deficincia passa a ser considerada como um fenmeno natural da espcie humana.

Todas essas contradies, geravam ambivalncia de sentimentos e atitudes que iam da rejeio extrema, piedade, comiserao e superproteo. Surgindo assim, as aes de cunho social, religioso, caritativo de proteo e cuidados como: hospitais, prises e abrigos. Como afirma Coraggio (1996, em Senna, 1977), a mesma sociedade que cria e mantm mecanismos de excluso, desenvolve polticas assistencialistas que, por seu carter instrumental, no resolvem a natureza reprodutiva dos problemas cujos efeitos pretendem compensar, cristalizando-se, portanto, os padres de excluso e de segregao. Assim, pessoas excludas dificilmente saem da condio de dependncia e de pobreza. Segundo Edler (2000) sob o aspecto poltico, o principal efeito da excluso est na perda da qualidade da cidadania e da participao dos excludos na vida do pas.

I FUNDAMENTAO

1. FUNDAMENTAO TERICA / LEGAL A educao de pessoas, com deficincia e/ou com problemas de conduta surgiu com carter assistencialista e teraputico, mediante a preocupao de religiosos e filantropos na Europa, mais tarde nos Estados Unidos e Canad, desejosos em investir na ateno, nos cuidados bsicos de sade, alimentao, moradia e educao dessa frao da populao, at ento, abandonada e marginalizada pela sociedade. Em 1620, na Frana, surgiram iniciativas para educao de pessoas com deficincias, onde Jean Paul Bonet tentou ensinar mudos a falar. Em Paris, foram fundadas as primeiras instituies especializadas na educao de pessoas com deficincias: a educao de surdos com o abade Charles M. Epp, que criou o Mtodo dos Sinais para a comunicao com surdos. Em 1784, fundada por Valentin Hauy, o Instituto Real dos Jovens Cegos, destinava-se a leitura ttil pelo sistema de letras em relevo. Em 1834, Louis Braille criou o sistema de leitura e escrita composto por caracteres em relevo, chamado sistema Braille, removendo barreiras de comunicao, educao e independncia para as pessoas cegas. Para educao de pessoas com deficincia mental, as primeiras iniciativas foram do mdico francs Jean Marc Itard, no sculo XIX, o qual criou um mtodo de ensino, que consistia na repetio de experincias positivas. Fundado pelo mdico francs Edward Seguin, a primeira instituio pblica para a educao de crianas com deficincia mental foi residencial. O mtodo

consistia na utilizao de recursos didticos com cores e msica para despertar a motivao e o interesse das crianas. A ateno formal a pessoas com deficincia ou de portadores de problemas de conduta iniciou-se com a criao de internatos, ainda no sculo XVII, idia importada da Europa, no perodo imperial. No Brasil o primeiro internato foi o Imperial Instituto dos meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (I.B.C.), criado no Rio de Janeiro, pelo Imperador D. Pedro II, atravs do Decreto Imperial n 1428, de 12/09/1854. O segundo internato foi o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto de Educao de Surdos (I.N.E.S.), tambm criado no Rio de Janeiro e oficialmente instalado em 26/09/1857 (Bueno, 1993, Januzzi, 1985 e Pessotti, 1984). Ambos foram criados pela intercesso de amigos ou de pessoas institucionalmente prximas ao Imperador. Naquela poca, a prtica a favor da caridade, instituiu o carter assistencialista que permeou a ateno pessoa com deficincia no pas e, em particular, educao especial. As instituies foram gradativamente assumindo uma natureza de asilos, destinadas ao acolhimento de pessoas invlidas. As escolas especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos, na segunda metade do sculo XIX e incio do XX. Os mtodos de ensino para crianas com deficincia mental,
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surgiram sob o enfoque mdico e clnico. No incio do sculo XX, o Mtodo Montessori criado pela mdica italiana Maria Montessori teve grande expresso. um mtodo fundamentado na estimulao sensrio-perceptiva e auto-aprendizagem, difundido mundialmente e at hoje utilizado no Brasil na educao pr-escolar de crianas sem qualquer deficincia. No sculo XX, a partir da dcada de 20, iniciou-se a expanso das instituies de educao especial, caracterizada principalmente pela proliferao de entidades de natureza privada e assistencial. Surgem as Associaes de pais de pessoas com deficincia fsica e mental, na Europa e Estados Unidos; e enfim no Brasil. Na metade do sculo XX, com o avano cientfico, as causas e origens das deficincias so investigadas e clarificadas. Em 1948, a Declarao dos Direitos Humanos vem assegurar o direito de todos Educao pblica e gratuita, oportunidades sociais iguais para todos contribuindo para a criao dos servios de educao especial e classes especiais em escolas pblicas no Brasil. Dessa forma, surge a Poltica Nacional de Educao, LDB n 4021/61 com a recomendao de integrar no sistema geral de ensino a educao de excepcionais, como eram chamadas, as pessoas com deficincias. A dcada de 90 iniciou-se com a aceitao poltica da proposta de Educao para Todos, produzida em Jomtien, Tailndia, na Conferncia Mundial da UNESCO. Ao assumir tal compromisso, o Pas determinou-se profunda transformao do sistema educacional brasileiro, de forma a poder acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condies.

Continuando esse processo, o Brasil adotou a proposta da declarao de Salamanca, em 1994, comprometendo-se ento com a construo de um sistema educacional inclusivo, especificamente no que se refere populao de alunos com necessidades educacionais especiais. Em 1998, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais (P .C.N.) que vieram nortear e orientar os profissionais da Educao quanto relao professor e aluno, no desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem eficaz e significativo. O MEC/SEESP est publicando uma srie de documentos com vistas a fortalecer o suporte , tcnico-cientfico aos profissionais da educao em geral, contribuindo dessa forma, para a construo da escola aberta diversidade. Atualmente, encontra-se em processo de estudo, de reflexo, de experimentao e de busca de modelos eficazes e eficientes de educao inclusiva para nossa realidade. Na rede pblica, tem-se a proviso do direito e acesso ao ensino pblico, preferencialmente na rede regular de ensino, a toda e qualquer criana com necessidades educacionais especiais. A rede privada tem envidado esforos na busca de compreenso sobre a incluso, bem como formas de participar construtivamente do processo de construo de um sistema educacional inclusivo. Embora a preocupao com o atendimento a essas pessoas sempre tenha existido, a histria evidencia porm fases distintas e por vezes contraditrias quanto natureza e intensidade do atendimento prestado. Anteriormente, as pessoas com necessidades educacionais especiais, e principalmente os com problemas de conduta, eram percebidas como doentes e como tal, merecedoras de cuidados mdicos. A abordagem de ento, se restringia aos aspectos clnicos. Hoje se entende a importncia que a interveno pedaggica tem juntamente com o atendimento clnico e social, numa abordagem biopsicossocial. As atitudes de rejeio, de comiserao ou de ajuda filantrpica tm sido substitudas pela necessidade de compreenso dos fenmenos e de sua contextualizao. Em vez da rejeio da caridade ou do assistencialismo, o respeito diferena. sua compreenso se segue a necessidade de se oferecer atenes diferenciadas e especficas s caractersticas e necessidades do educando. Do mesmo modo que se pode afirmar que uma anlise retrospectiva da histria da Educao evidencia que sua trajetria acompanha a evoluo da conquista dos direitos humanos, igualmente podemos dizer que na educao nada to desigual quanto oferecer oportunidades iguais aos que so desiguais. Espera-se que haja igualdade de oportunidades de incluso no processo educativo de qualidade, mas com soluo diferenciadas segundo as peculiaridades dos alunos. Atualmente, no mais se percebe a Educao Especial como anexa educao geral. igualmente processo com os mesmos objetivos e finalidades, mas que se destina a alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem estar associadas a deficincias sensoriais, mentais e a condutas tpicas de sndromes de quadros neurolgicos, psicolgicos complexos e psiquitricos, persistentes, ou ainda a alunos com altas habilidades.
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A expresso aluno com condutas tpicas substitui a terminologia anterior portador de problemas de conduta e que tantos prejuzos trouxe, seja pelo preconceito que a expresso sugere, seja porque qualquer reao do aluno considerada como inadequada pelo professor, acarretava um rtulo e o encaminhamento Educao Especial. Mas nem todos os que apresentam dificuldades de adaptao escolar so alunos com condutas tpicas de sndromes de quadros neurolgicos psicolgicos complexos e psiquitricos persistentes. Muitos apresentam quadros psicolgicos reativos, necessitando de ateno especial do seu professor sem serem necessariamente encaminhados para a Educao Especial. Face complexidade do tema, o trabalho com esses alunos continua sendo obscuro em muitos aspectos. Isto requer reflexes tanto para a formulao do diagnstico quanto para a orientao das prticas educativas mais adequadas. preciso entender que esses alunos necessitam ateno de natureza clnica educacional e social. Seus professores tambm precisam de orientao especfica para viabilizar o xito do processo ensino aprendizagem. Essas orientaes apresentadas neste documento encontram apoio legal na Constituio da Repblica Federativa do Brasil/1988, especialmente no inciso IV do Art. 208, no Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, no seu artigo 208, inciso IV, na Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional - L.D.B. promulgada em 20/12/96., e, principalmente, na Resoluo
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n.2 de 11 de setembro de 2001, Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica (art.5. Ia, Ib).

II Princpios

No Brasil, governo e sociedade civil vm se empenhando para garantir a todos o ingresso escola de boa qualidade. Aps a virada do sculo impossvel pensar em excluso de alunos que impedidos de ter acesso ao saber e ao saber fazer no possam construir sua cidadania plena. O Plano Nacional de Educao (2001) inclui necessariamente alguns pressupostos como: cada aluno um e nico diferenciando-se dos demais por suas particularidades, habilidades, interesses e necessidades; aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas oportunidades de aprendizagem respeitadas suas diferenas especficas; os sistemas educacionais devem ser reestruturados implicando na reviso de teorias e prticas, com o objetivo de ressignificar a diversidade caractersticas e necessidades individuais; as escolas regulares devem evoluir para uma orientao inclusiva combatendo atitudes discriminatrias e segregacionistas. Esses pressupostos so da maior importncia para a educao desses alunos que tm sido prejudicados principalmente quanto qualidade do ensino que lhe oferecido, bem como quanto sua insero na rede regular de ensino. Reconhecer e ressignificar a diferena uma necessidade que se impe na busca do acesso educao de qualidade para a maioria daqueles cujas necessidades educacionais especiais ainda no esto contempladas.

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Em consonncia com a fundamentao legal e s diretrizes gerais da educao, o atendimento educacional a alunos com necessidades educacionais especiais, particularmente no que se refere ao perodo compreendido do nascimento aos seis anos, deve guiar-se pelos seguintes princpios: Garantir o acesso educao fundamental em escolas regulares, respeitando o direito do atendimento especializado.(LDB 58 e 60). A educao especial modalidade do sistema educacional que deve ser oferecida e ampliada na rede regular de ensino para educandos com necessidades educacionais especiais. Garantir a avaliao como conjunto de aes que auxiliam o professor a refletir sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, podendo modificar a sua prtica conforme as necessidades apresentadas. Modelos qualitativos e contnuos possibilitam organizar e interpretar as informaes, obtidas atravs dos registros informais do processo de ensino, evidenciando as potencialidades e habilidades do aluno e apontando suas necessidades especficas e seus progressos frente s situaes educacionais. Incluir contedos bsicos referentes aos alunos com necessidades educacionais especiais
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nos cursos de formao, capacitao e aperfeioamento de professores, entre outros promovidos pelas instituies formadoras. Proporcionar a formao de equipe de profissionais das reas de educao, sade e assistncia social para atuarem de forma transdisciplinar no processo de avaliao e para colaborar na elaborao de projetos, programas e planejamentos educacionais. Promover a capacitao de professores com nfase: no processo de desenvolvimento e aprendizagem, segundo os princpios da incluso; nas relaes construtivas escolaaluno-famlia; na compreenso da existncia de diferentes nveis, ritmos e formas de aprendizagem; e na busca de novas situaes, procedimentos de ensino e estratgias que promovam o avano escolar. Garantir o direito da famlia de ter acesso informao, ao apoio e orientao sobre seu filho, participando do processo de desenvolvimento e aprendizagem e da tomada de decises quanto aos programas e planejamentos educacionais. Incentivar a participao de pais e profissionais, comprometidos com a incluso, nos Conselhos Escolares e Comunitrios.

III Operacionalizao pelos sistemas de ensino

Tendo em vista a dificuldade de colocar em prtica os diversos documentos de orientao produzidos pelo MEC, percebeu-se a importncia de que elementos sobre operacionalizao, fosse descrito para viabilizar a aplicabilidade dessa proposta.

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1. QUEM O ALUNO COM CONDUTAS TPICAS Os educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqui tratados, so aqueles que durante o processo educacional demonstram dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; (Resoluo n.2 de 11 de setembro de 2001, Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica, art.5. Ia, Ib). Dentro desse grupo encontram-se os alunos com dificuldades de adaptao escolar por manifestaes de condutas tpicas. So as dificuldades causadas por comportamentos que tendem a prejudicar e por vezes inviabilizar as relaes do aluno com seu professor e/ou com seus colegas com os materiais de uso pessoal e coletivo e ainda o processo ensino aprendizagem.

Tais comportamentos se manifestam num contnuo, desde a simples inquietao natural em crianas, at comportamentos muito bizarros caractersticos de quadros graves. A idia do espectro aplica-se tambm variao da complexidade da manifestao comportamental em si mesma. Por exemplo, um comportamento irriquieto pode variar sua intensidade dependendo de suas causas, das condies emocionais da criana e de como as pessoas reagem a ela. Em outras palavras, esse espectro no s diz respeito variao entre os quadros, bem como variao intrnseca a cada quadro. Muitas vezes, os professores aceitam a presena de tais alunos apesar do conflito que geram sem estarem necessariamente preocupados com a sua aprendizagem. Alguns professores particularmente interessados no comportamento da criana chegam a conseguir condutas socialmente mais aceitas. A grande maioria porm, prefere afastar-se desse aluno, at porque no dispe de um sistema de informaes e de orientaes, de como lidar com as situaes criadas por tais alunos. Quando a escola no pode oferecer nenhum tipo de apoio, as crianas costumam ser encaminhadas para outro estabelecimento. Mas anterior a essa orientao, devese proceder as observaes cuidadosas que facilitem uma anlise global da situao, evitandose encaminhamentos desnecessrios e inadequados. Embora as manifestaes de conduta tpica formem um grande e complexo universo, este texto no tem a pretenso de esgotar o assunto
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que exigir dos estudiosos maior aprofundamento. Sem desconhecer as vrias classificaes existentes, em especial o Manual de Diagnstico e Estatstico dos Distrbios Mentais (DSM IV) organizado pela Associao Americana de Psiquiatria e a Classificao Internacional de Doenas (CID) da rea de sade este documento pretende apenas tratar aquelas manifestaes mais comuns em sala de aula. Convm ressalvar que este documento no deve induzir o professor a observar comportamentos de seus alunos e imediatamente inclu-los nesta ou naquela categoria. Embora teis, as categorizaes no podem ser consideradas como camisas de fora que engessam os indivduos em limites rgidos nem sempre confirmados no dia a dia. A subdiviso que se segue, relativa s manifestaes de condutas tpicas que geram dificuldades de adaptao escolar, tem basicamente funo didtica e norteadora do texto.

1.1. Manifestaes de condutas peculiares de quadros psicolgicos temporrios Consideram-se manifestaes de condutas reativas aquelas mudanas no comportamento habitual decorrentes de determinadas circunstncias. Dentre estas se destacam: a chegada de um irmozinho, a morte de um animal de estimao, discusses freqentes em casa, mudanas

de professores, brigas com colegas e outras que podem ser vivenciadas com acmulo de tenso suficiente para gerar reaes adversas adaptao escolar. O professor percebe que algo deve estar ocorrendo, pois seu aluno no era assim ou nem tanto pode se mostrar triste, deprimido ou mesmo agressivo, sem parar quieto na carteira um s segundo. Ope-se ao professor deixando de cumprir suas atividades escolares. Muitos professores relatam episdios de apropriao de objetos dos colegas ou da classe. No se trata de roubo, propriamente porque a criana deixa transparente seu gesto transgressor, como se estivesse chamando a ateno sobre si mesmo numa forma sutil de pedir ajuda. A criana delata com sua alterao de comportamento que algo no lhe vai bem. O problema pode ser em casa, pode ser na relao com professor e mesmo com um colega de sala. A criana ressalta que independente da origem dessas dificuldades, elas costumam atingir todas as relaes nas quais o aluno est envolvido. Em alguns casos a criana no tem conscincia do que a est incomodando e se sente injustiada com as cobranas dos adultos. A situao tende a se agravar interferindo em toda as suas atividades inclusive no sono e na alimentao. Em outras situaes, ela at tem conscincia de suas preocupaes mas mesmo assim, no mantm a concentrao, o professor chama sua ateno, ela se assusta e o colega ri. Dentre outros fatos, pode ser que essa criana estivesse lembrando das discusses entre os pais, o que a faz achar o professor injusto e fica com muita raiva do amigo. Geralmente essas reaes diminuem de intensidade at se extinguirem com o passar do tempo e pela capacidade da criana de criar alternativas prprias para superar o que lhe aflige. Diante de uma situao nova e adversa, a criana ainda no dispe de estruturas internas para enfrent-la. Sente-se despreparada, assustada e insegura diante do problema que cresce em sua percepo. Ao resolver seus conflitos, numa verdadeira construo, a criana sente-se com melhores condies e vai reagindo de modo cada vez mais satisfatrio. Mas nem sempre assim, em alguns casos podem at se transformar em situaes mais duradouras e mais complexa na sua resoluo. As condutas que dificultam a adaptao escolar se manifestam num contnuo, desde a irriquietude hiperativa at comportamentos estereotipados ou muito agressivos.
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1.2. Manifestaes de condutas de quadros neurolgicos, psicolgicos complexos ou psiquitricos persistentes. Entenda-se por tais manifestaes quelas que persistem apesar das inmeras tentativas de interveno sejam de natureza clnica, educativa ou social. Embora no se pretenda afirmar

que todas as manifestaes nesses quadros so necessariamente definitivas, deve-se ressaltar que exigem atenes intensivas e duradouras. Os quadros neurolgicos, psicolgicos e psiquitricos so de extrema complexidade e alguns de muita gravidade. Os quadros neurolgicos, como por exemplo a epilepsia, tm sempre um componente orgnico ao qual se associam (ou dele decorrem) e outros de natureza psicolgica. A crise convulsiva gera na criana muita ansiedade e, freqentemente, em todos os que a rodeiam. Outro aspecto que cumpre ressalvar que os quadros neurolgicos no vm acompanhados de deficincia mental, embora possa tambm estar presente. Em qualquer das hipteses o atendimento educacional impem-se como indispensvel. Nos quadros neurolgicos o educando pode apresentar como principal conduta a falta de ateno e a hiperatividade. Esse o aluno que no consegue ficar sentado e concentrado nas atividades mesmo a pedido do professor. Ele se distrai com muita facilidade, sendo-lhe problemtico at mesmo entabular uma conversa pois no espera que o interlocutor termine sua mensagem. A criana fala excessivamente durante a aula. No recreio geralmente se coloca em situaes perigosas muitas vezes se machucando. No cuida de seu material escolar perdendo sempre alguma coisa. preciso notar que o aluno no consegue controlar sua impulsividade
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que no usada contra o professor ou contra os colegas, mas h simplesmente um descontrole orgnico que no se dirige escola. Dentre os quadros psicolgicos complexos geram as inadaptaes de maior complexidade e que no se resolvem por si mesmas, levando a criana a reagir de forma inadaptada (medos infundados, atitudes compulsivas, crises de angstia, etc.). Uma conduta que pode prevalecer nestes quadros quando mais intensos a de oposio desafiante. Ele freqentemente perde a pacincia praguejando, no aceita regras e mesmo quaisquer orientaes do professor so recusadas. Quando comete erros ou mesmo traquinagens responsabiliza os colegas. Est sempre com raiva e ressentido criando discusses com todos. Muitas de suas atitudes so de causar aborrecimentos. Vale notar que muitos alunos que fazem oposio desafiadora no chegam a agredir fisicamente, embora a agressividade desse tipo possa se manifestar. Os quadros psiquitricos por sua natureza e complexidade exigem tratamento clnico e algumas vezes medicamentoso. Caracterizam-se por suas manifestaes que afetam as relaes interpessoais. Na escola, alunos portadores de quadros psiquitricos geram perplexidade em seus professores e colegas porque podem ser extremamente agressivos, inclusive auto-agressivos, encerrados em si mesmos em verdadeiro isolamento, alheios a realidade circundante, sempre ausentes, cruis com outras pessoas, animais ou objetos estranhos porque falam coisas sem

sentido, resistentes ao aprendizado, etc.. Tais exemplos de comportamento, porm, no nos permite pensar que devam estar todos presentes na mesma criana para qualificar o quadro como psiquitrico. Sem dvida a conduta agressiva acentuada de alguns alunos uma das que mais tem preocupado os educadores. Mais que se opor aos colegas e ao professor, tais alunos podem chegar a agredir fisicamente. Podem roubar (com ou sem confronto com o colega) materiais escolares ou outros objetos de valor. Sua destrutividade no s dirigida s pessoas mas escola como um todo. Ainda inserida nesse quadro psiquitrico, encontra-se a sndrome de autismo infantil, cujas manifestaes de condutas mais tpicas so: deficincia grave no relacionamento interpessoal; estereotipias motoras variando desde os movimentos do corpo at comportamento ritualstico e repetitivo; ausncia da fala que, quando presente pode no ter fins comunicativos; produo de ecos de palavras ou frases; resistncia s mudanas no meio ambiente e na rotina; ecolalia 3; falta de interesse; falta de noo de perigo; auto e heteroagresso; fascinao por objetos giratrios; dificuldade de se tratar na primeira pessoa. Nem sempre aparecem concomitantemente todas essas manifestaes na mesma criana portadora da sndrome. Todas em muito se beneficiam com propostas pedaggicas associadas a outras modalidades de interveno. Embora requeiram dos professores atitudes e conhecimento e domnio de recursos instrucionais especficos alm de orientao tcnica devem ter acesso ao sistema escolar, porque a sndrome de que so portadoras no as impede do aprendizado acadmico. Algumas at podem ser integradas s salas do ensino regular.
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1.3. Identificao dos comportamentos do aluno que geram necessidades educacionais especiais A questo prtica de identificar quem so esses alunos dentro de um conceito que parece to amplo j causou muitos prejuzos ao sistema escolar e a populao referente. Como j foi relatado, o modelo clnico que valoriza um saber, de outra rbita, no familiar e inacessvel ao
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falar repetindo o que ouve de imediato ou tardiamente

professor fracassou, entre outros motivos porque o profissional sempre necessitava de um guia que lhe ditasse os passos a seguir. Ento se a tentativa de introduo de lgicas estranhas ao professor ficou como parte do passado da histria porque o saber desse profissional e do sistema no qual est inserido, no foi contemplado. No contexto educacional, o fato marcante so as prprias dificuldades de aprendizagem de um aluno independente da causa orgnica, excluindo as deficincias sensoriais e o superdotado. No se pode desconsiderar tamanha complexidade do assunto pois, muitas vezes, so os comportamentos que dificultam o acesso aos contedos veiculados pelos profissionais pessoa do aluno. Porm, com expressiva freqncia, no saber a causa dos comportamentos diferentes que vai gerar o canal de comunicao. O que vai agregar valor ao trabalho dos profissionais da escola saber lidar com os comportamentos, obviamente tendo objetivos pedaggicos, pois so eles que refletem o interior das pessoas (organizado, calmo, complacente, desagregado, desatento, impulsivo, irritadio, bizarro, etc.). Por exemplo: uma criana hiperativa, impulsiva, com comportamentos desafiantes dever ser colocada perto da professora. Uma criana desatenta tambm deve ficar perto da professora, para que possa estar sempre verificando se ela escutou, se entendeu, se conseguiu organizar suas tarefas, etc. Num universo to amplo deve-se tambm marcar a fronteira a partir de onde as parcerias com outros profissionais so necessrias e as vezes indispensveis. A partir do clareamento dessa proposio, listamos
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alguns dos comportamentos especficos que geram necessidades educacionais especiais.

1.3.1. Comportamentos possveis de serem observados nos primeiros anos de vida Ateno social pobre Carncia de sorriso social e expresses faciais apropriadas Ateno instvel Reaes paradoxais aos sons Excitabilidade ou passividade Diferenas no uso de aes meio-fim Ateno compartilhada No mostra ou aponta Falha em responder corretamente ao nome Levar objetos excessivamente boca Freqentemente mostra averso ao toque Imitao das aes dos outros Ateno social: alterao de contato de olhos ou olhar social e de responder quando chamado pelo nome

Responsividade afetiva alterada manifestando-se em sorriso social atrasado ou inexistente Vocalizaes alteradas em quantidade e qualidade - 2 meses vogais - 6-8 meses consoantes e vogais Comportamentos repetitivos no funcionais

1.3.2. Comportamentos motores Inquietao motora, no sentido amplo Movimentos contnuos e repetitivos: balanceios de corpo, bater-asas, esfregar as mos, mos na boca, dar rodopios Comportamentos bizarros (manipular, comer, lamber, cheirar objetos inapropriadamente e fora de propsito) Posturas corporais inadequadas e bizarras Auto e heteroagresso Impulsividade, no sentido amplo Tiques faciais e corporais Lentido motora Hipotonia motora Aes motoras incomuns no rolar, sentar, arrastar, engatinhar e andar
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1.3.3. Alteraes do comportamento adaptativo Apatia Sono excessivo Comportamento de isolamento e retraimento Dificuldade de interao com outras pessoas Dificuldade ou ausncia de contato visual com o interlocutor (no olhar) Choro/riso imotivados Medos excessivos Comportamentos perseverativos Comportamentos compulsivos Masturbao em locais inapropriados e numa freqncia aumentada

Birras constantes Cuspir Morder Gritar Comportamento de desafio e de oposio Recusa em seguir as regras e normas estabelecidas Mentir Furtar Destruio de propriedade alheia Fugir da escola e recusa em ir aula Comportamentos maliciosos, vingativos, destrutivos Drogadio Porte e/ou uso de instrumentos como arma; outros comportamentos no contemplados mas percebidos como inadaptativos e especficos

1.3.4. Comportamentos de desateno


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Devaneio e/ou desligamento na sala de aula e em outros contextos sociais Desateno Parece no ouvir o interlocutor

1.3.5. Alteraes da linguagem e da comunicao Ausncia completa da fala Ausncia de fala em determinados ambientes ou com determinadas pessoas Atraso no desenvolvimento da linguagem receptiva (dificuldade na compreenso do contedo lingstico) e/ou expressiva (empobrecimento e dificuldade de expresso oral) Fala desconexa Fala repetitiva Tom de fala robotizada ou extravagante Repetio da fala do interlocutor de comerciais de rdio/TV no seu todo em partes (ecolalia) Interrupo abrupta da fala durante o dilogo Dificuldade da manuteno do dilogo contextualizado

Troca de fonemas na fala Dificuldade de simbolizar Inexpressividade da mmica facial/gestual ou sua reduo, com fins comunicativos Dificuldade de brincar, participar de jogos simblicos Ressalta-se a possibilidade de que mais de um comportamento dos acima descritos se apresentem juntos numa mesma pessoa, numa gravidade tal que configure uma sndrome ou disfuno ou desvio de comportamento, exigindo a participao da interface das reas da sade. Esses comportamentos no esto estruturados como escala diagnstica ou pedaggica, servindo exclusivamente como um referencial complementar. Tais comportamentos necessitam ser observados em sua freqncia, intensidade e durao para verificar a possibilidade de serem condutas normais, passageiras ou permanentes. Mas no se pode perder de vista esses alunos os quais merecem um ensino que atenda s suas necessidades especficas. Importante lembrar que uma criana com menos idade possui maiores chances de sair-se bem, do que uma criana mais velha e que j tenha acumulado em sua vida escolar uma srie de fracassos. Para a criana bem melhor que a ajuda venha do seu prprio ambiente escolar.

2. ORGANIZAO DO ATENDIMENTO Conforme o Art. 7 das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001) O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. Todos os esforos devem ser envidados para atingir este objetivo que a instncia plena da proposta inclusiva no contexto educacional. Mas, segundo o Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e Parmetros Curriculares Nacionais, para atendimento, em carter transitrio, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contnuos. Nessas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo mediante adaptaes, e quando necessrio, atividades da vida autnoma e social no turno inverso. A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem decidir conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno classe comum. Esta Resoluo ainda prev o atendimento em escolas especiais. Segundo o Art. 10o os alunos

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que apresentam necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social; recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, com servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social.

2.1. Atendimento em classes comuns O termo incluso significa que todos os alunos independentemente de sua condio de incapacidade ou severidade devem estar matriculados no sistema regular de ensino. Professores que ensinam em escolas inclusivas relatam que se tornam pessoas melhores em sua comunidade porque compreendem o que pertencer a uma sociedade inclusiva. Incluso um termo que expressa compromisso com a educao de cada criana desenvolvendo seu potencial mximo de maneira apropriada. A incluso envolve oferecer servios de suporte e permitir que o aluno se beneficie de estar na sala de aula comum. A educao inclusiva favorece sempre novas formas
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de oferta de servios educacionais para atender a grande diversidade que uma comunidade escolar. Para que um sistema educacional inclusivo seja bem sucedido necessrio o envolvimento de toda a comunidade escolar no processo de transio ou ingresso de um aluno que antes se encontrava em programas especiais ou sem freqentar a escola. Isto exige uma reestruturao da escola que deve ampliar as as oportunidades de participao de todos de forma a responder s necessidades educacionais de seus alunos. Na organizao das classes comuns, faz-se necessrio prever: professores capacitados e, quando necessrio, professor especializado; distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais em diferentes classes, de modo a se beneficiarem das diferenas e que ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, considerando os princpios da Educao para a diversidade; flexibilizaes e adaptaes curriculares, que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados, bem como processos de avaliao contextualizada que envolvem todas as variveis intrsecas ao processo ensino e aprendizagem; servios de apoio pedaggicos especializados, sejam em classes comuns; avaliao pedaggica processual para a identificao das necessidades educacionais especiais e indicao dos apoios pedaggicos adequados; temporalidade flexvel do ano letivo, de forma que o aluno possa concluir em tempo

maior o currculo previsto para a srie ou etapa escolar na qual est inserido, quando necessrio; condies para reflexo, ao e elaborao terica da educao inclusiva na prtica pedaggica, colaborando com instituies de ensino superior e pesquisa; uma rede de apoio inter-institucional que envolva profissionais das reas de sade, assistncia social e de trabalho, por meio de convnios com organizaes pblicas ou privadas, para garantir o sucesso na aprendizagem; sustentabilidade do processo inclusivo mediante o trabalho da equipe escolar com a participao da famlia e comunidade. Alguns pesquisadores afirmam que o educador nada mais que um bom professor para todos os alunos. Os alunos so co-responsveis pela conduo do processo educacional e ajudam a criar a estrutura da sala, a estabelecer regras e desafios acadmicos. O currculo deve ser focado em contedos humanistas, no valor de cada pessoa enquanto ser humano e a histria de vida de cada um. O professor por meio de seu programa educacional, desenvolve um currculo que envolve os estudantes, sua famlia e sua comunidade.

2.1.1. Idias para o professor Salas de aula devem ter uma regra principal: respeito ao outro Professores precisam desenvolver a capacidade de observao de modo a perceber com clareza os indicadores de um comportamento inadaptado O ambiente deve ser estruturado para envolver e motivar os alunos. Isto pode ser desenvolvido por meio do envolvimento de alunos como colaboradores e co-responsveis pelas atividades desenvolvidas em sala de aula, como por exemplo servios de monitoria e auxiliar do dia, etc. Uma avaliao funcional dos problemas de comportamento pode ajudar os professores a lidar com a avaliao do comportamento e adequaes curriculares. Esta avaliao funcional envolve o estudante, pais, outros profissionais, para os quais sero questionados os aspectos de ambiente fsico, interaes sociais, ambiente educacional e fatores no acadmicos.

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2.1.2. Passos para o planejamento de um programa de incluso 1. 2. Identificao dos membros necessrios da equipe educacional Identificao das habilidades, competncias e das necessidades educacionais especiais do aluno

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Identificao dos suportes e servios necessrios Anlise descritiva do programa educacional atual do aluno Identificao e descrio de provveis classes onde o aluno possa melhor se beneficiar Desenvolvimento de um programa de atividades que contemple o perodo de adaptao Estabelecimento do sistema de apoio necessrio Oferta de apoio tcnico ao desenvolvimento do programa Capacitao dos professores quanto s necessidades educacionais em sala de aula

10. Envolvimento contnuo dos pais no programa escolar 11. Acompanhamento do progresso do aluno e sua modificao, sempre que necessrio

2.1.3. Estratgias para Incluso Antes de encaminhar um aluno com condutas tpicas escola do ensino regular, deve ser observado algumas habilidades abaixo: 1. 2.
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Entender e atender instrues Responder favoravelmente a mudanas Exibir linguagem construtiva Generalizao de habilidades entre ambientes Baixas taxas de comportamento inadaptado, entre outros.

3. 4. 5.

2.2. Os servios especializados de apoio pedaggico De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica o servio de apoio pedaggico especializado realizado nas classes comuns mediante a atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; a atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis; a atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e inter-institucionalmente; e a disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao: Os servios especializados de apoio pedaggico ocorrem no espao escolar envolvendo professores com as seguintes funes: nas classes comuns: trata-se de um servio que se efetiva por meio do trabalho em equipe abrangendo professores da classe comum e da Educao Especial para o atendimento s necessidades educacionais especiais do aluno;

nas salas de recursos: servio de natureza pedaggica que complementa o atendimento educacional realizado individualmente ou pequenos grupos em horrio diferente daquele em que freqentam a classe comum; itinerncia: servio de orientao e superviso pedaggica desenvolvida por professores especializados que fazem visitas peridicas s escolas para trabalharem com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino.

2.3. Atendimento em classes especiais De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, as escolas podem criar, extraordinariamente e em carter transitrio, classes especiais para o atendimento de alunos que necessitem e demandem ajuda e apoio intensos e contnuos. Definese Classe Especial como uma sala de aula, em escola de ensino regular, em espao fsico e modulao adequada, fundamentando-se sua organizao no cap II da LDB, nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica, bem como nos referenciais e parmetros curriculares nacionais. Neste tipo de sala, o professor da educao especial utiliza mtodos, tcnicas, procedimentos didticos e recursos pedaggicos especializados e, quando necessrio, equipamentos e materiais didticos especficos, conforme srie, ciclo, etapa da educao, para que o aluno tenha acesso ao currculo da base nacional comum. So classes criadas para o atendimento educacional de alunos cujo comportamento e/ ou desenvolvimento dificultam a aplicao do currculo em classe comum. Nessa classe, o professor dever desenvolver o currculo com a flexibilidade necessria s condies dos alunos e, no turno inverso, quando necessrio, desenvolver outras atividades, tais como atividades da vida autnoma e social. Essa classe dever configurar a etapa, ciclo ou modalidade da educao em que o aluno se encontra, promovendo avaliao contnua de seu desempenho. importante que, a partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe da escola e a famlia decidam conjuntamente, a possibilidade de seu retorno classe comum. A estes alunos devem ser assegurados: professores especializados em educao especial; organizao de classes por necessidades educacionais especiais apresentadas, considerando o tipo de apoio pedaggico a ser oferecido; equipamentos e materiais especficos; adaptaes de acesso ao currculo a adaptaes nos elementos curriculares; atividades da vida autnoma e social no turno inverso quando necessrio.
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2.4. O atendimento nas escolas especiais O atendimento nas escolas especiais pode ser efetivado em situaes onde o aluno apresente necessidades educacionais especiais que requeiram ateno individualizada, intensa e contnua, alm de flexibilizaes e adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no tenha conseguido prover. No entanto, deve-se assegurar que o currculo escolar observe as diretrizes curriculares nacionais para as etapas e modalidades da educao em seus diferentes nveis e que os alunos recebam os apoios que necessitam. importante que esse atendimento, sempre que necessrio, seja complementado por servios das reas de sade, trabalho e assistncia social. A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedaggica da escola especial e a famlia devem discutir, conjuntamente, sobre a possibilidade da transferncia do aluno para escola da rede regular de ensino. Esta transferncia dever estar embasada na avaliao pedaggica e na indicao de uma escola que esteja em condies de realizar o atendimento educacional desse aluno. Tal indicao ser feita em parceria com o setor responsvel pela educao especial do sistema de ensino. fundamental prover e promover em sua organizao:
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matrcula e atendimento educacional especializados previstos em lei e em seu regimento escolar; encaminhamento de alunos para a educao regular, inclusive para a educao de jovens e adultos; parcerias com escolas regulares pblicas ou privadas de educao profissional; concluso e certificao de educao escolar incluindo terminalidade especfica; professores especializados e equipe tcnica de apoio; flexibilizao e adaptao do currculo previsto na LDBEN, nos referenciais e nos parmetros curriculares nacionais. As escolas especiais pblicas e privadas, apesar das diferenas na ordem administrativa e origem de recursos, devem obedecer s mesmas exigncias quanto a criao, finalidades e funcionamento, necessitando, para tanto, de credenciamento e/ou autorizao.

2.5. Recursos Humanos No mbito escolar e no contexto das aes educativas, a criana vivencia e evidencia o seu processo evolutivo biopsicocial e estabelece suas relaes sujeito x objeto. importante que possa exercer o papel de sujeito de sua prpria aprendizagem dos jogos afetivos e sociais de que

participa e de suas realizaes individuais e coletivas. Na relao professor-aluno, o professor o mediador privilegiado, numa relao intersubjetiva que no coloque o aluno como um objeto que recebe ou como sujeito passivo. Vale dizer que a relao precisa ser dinmica e dialtica de aprender a ensinar que promove o progresso de cada um e da dade. Nessa relao de efetivo desenvolvimento, a adaptao escolar do aluno torna-se mais efetiva e se estabelece uma cumplicidade responsvel em que algo transcende a relao professor versus aluno: o objeto da mediao. A progresso acadmica do aluno, o desenvolvimento de suas habilidades adaptativas e a vida na escola constituem uma significativa oportunidade de crescimento pessoal e social e nunca fatores impeditivos do desenvolvimento global do educando.

2.5.1. Funes comuns aos membros da equipe escolar especializada Participar da avaliao das crianas que se encontram somente em atendimento especializado e daquelas que esto no ensino regular. Prestar informaes e orientaes famlia e comunidade escolar. Integrar os resultados de cada campo profissional em parecer conjunto. Elaborar relatrios sobre os resultados da avaliao e da orientao efetuadas nas unidades escolares ou instituies visitadas. Tomar parte ativa nos programas individuais destinados criana e famlia de acordo com o campo especfico de atuao profissional. Propiciar a complementao do atendimento, sempre que necessrio, por meio do encaminhamento a outros profissionais ou a outros atendimentos disponveis na comunidade. Participar efetivamente das reunies da equipe, com vistas a acompanhar o desenvolvimento aos alunos e atualizar o programa de interveno. Participar da divulgao dos programas de atendimento e apoio s crianas com necessidades educacionais especiais. Participar de grupos de estudo, cursos de formao profissional (ps-graduao e outros) com objetivo de manter-se atualizado nas questes referentes educao de com necessidades educacionais especiais. Orientar e supervisionar as atividades realizadas por estagirios no campo de sua especialidade profissional. Zelar pelo estrito cumprimento dos princpios da tica profissional, tanto nos aspectos referentes intimidade e privacidade dos alunos e de suas famlias, quanto no que se refere a outros direitos inalienveis.
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2.5.2. Funes especficas do professor Esse profissional figura indispensvel no planejamento, implantao e implementao dos programas de atendimento especializado e na incluso dos alunos nas escolas regulares. Na ausncia dos demais profissionais da equipe, so facultativas ao professor certas tarefas de avaliao e de orientao atribudas a eles, desde que receba apoio e superviso nos aspectos atinentes a outras especialidades da equipe especializada. Alm das funes j descritas, competem especificamente ao professor: avaliar as oportunidades educacionais oferecidas ao aluno por sua famlia, bem como as prticas e experincias enriquecedoras que possa ter no lar, sem invadir a intimidade da famlia e respeitando seus valores, a fim de incentiv-la a participar, de modo efetivo, do processo educacional. acompanhar e avaliar, por meio de estratgias e instrumentos, o desenvolvimento da criana com a participao da famlia. verificar e sugerir aes em relao eliminao de barreiras arquitetnicas, atitudinais (mitos, preconceitos e outros) e, principalmente, curriculares. elaborar e executar planos para atendimento pedaggico, individual ou em grupo.
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incentivar as famlias a utilizarem recursos recreativos, laborais ou educacionais da comunidade. Nesse processo cabe ao professor uma tarefa muito importante j que ele tem sob sua responsabilidade, em sua funo de educador, um certo nmero de alunos que podem estar apresentando variados comprometimentos: cabe-lhe observar e questionar. A observao cuidadosa dos alunos por parte do professor permitir mesmo que de forma incipiente, a identificao de alguns aspectos que se encontram comprometidos tanto no aluno, na sua famlia, como no contexto escolar. E os questionamentos do professor muito auxiliaro os profissionais de sade mental. Isto no significa que o professor ficar no compasso de espera enquanto no se chega ao diagnstico clnico. O professor tem muito a fazer. No deve permitir que essa espera venha paralisar suas aes enquanto educador. Por outro lado, as aes educativas do professor no devem excluir a importncia da ao diagnstica e de seus desdobramentos para auxiliar aquela criana que sofre. Nesse contexto, uma parceria se impe: educao e sade mental.

IV Currculo

Como desejvel todo professor age para o desenvolvimento das capacidades e potencialidades de seus alunos. Especificamente, considerados os que apresentam manifestaes de condutas tpicas temporrias, sugere-se as adaptaes de acesso ao currculo no que tange ao manejo de classe e ao respeito ao ritmo singular desse aluno. Quando se tratar dos quadros graves e persistentes, alm das adaptaes de acesso, por vezes so necessrias aquelas referidas ao currculo propriamente dito. Quando ocorrer a deficincia mental associada a qualquer dos quadros, as adaptaes devem inclusive envolver os objetivos do processo ensino e aprendizagem. Os mesmos cuidados aplicam-se avaliao pedaggica, devendo merecer as adaptaes compatveis s peculiaridades dos aprendizes.

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1. ADAPTAES CURRICULARES Quando se pensa em adaptaes curriculares, estamos suscitando reflexes acerca: da forma de pensar e da atitude dos educadores em relao a seus alunos que tm dificuldades de aprendizagem, isto , como podem atender, a partir do currculo, s diferenas individuais, em especial quando acentuadas, ou seja as barreiras para a aprendizagem;

de estratgias e critrios de atuao pedaggica com tais alunos, isto , como operacionalizar com xito, o processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais; da natureza, objetivos e contedo das adaptaes curriculares, explicando-se a que alunos elas se destinam, isto , em que consistem tais adaptaes, como podem colaborar na superao das dificuldades de aprendizagem de alguns alunos (e que precisam ser identificados aps procedimentos de avaliao), para receberem o atendimento pedaggico adequado. De maneira geral, pode-se dizer que a histria da educao reflete a histria da expresso dos servios educativos a uma populao cada vez maior, com conseqente aumento das diferenas entre os alunos e a crescente dificuldade de proceder a to desejada individualizao do ensino. Tais constataes levam concluir sobre a necessidade de se melhorar tanto a metodologia didtica quanto os recursos disponveis no sistema educativo. A qualidade da interveno pedaggica comea no perfil do professor, envolvendo ainda as caractersticas dos aprendizes e o contedo do que lhes ensinado. O estabelecimento das intenes que o sistema educativo tem para com seus alunos concretiza-se no currculo. Este responde a perguntas referentes a o qu, o como e o quando ensinar e avaliar. Tais perguntas ficam mais difceis de responder quando se quer estabelecer
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um currculo que atenda, simultaneamente ao conjunto das necessidades da populao escolar, visando a assegurar a igualdade de oportunidades a todos e, igualmente, respeitando e considerando as diferenas individuais, em suas mltiplas peculiaridades. Sem dvida, por mais individualizado que seja o processo, continuaro surgindo dificuldades de aprendizagem em inmeros alunos, embora possam ser menos significativas e numerosas, se comparadas quelas que decorrem do ensino massificado e que desrespeita as caractersticas de cada um. Na verdade, h um contnuo de diferenas individuais do mesmo modo que as dificuldades de aprendizagem tambm constituem um contnuo de complexidades. Assim, podemos encontrar alunos que tm suas dificuldades resolvidas com atividades de reforo escolar simplesmente e alunos que exigem para sua aprendizagem a incorporao de medidas pouco usuais. Em outras palavras, o contnuo das dificuldades um condicionante da intensidade das adaptaes curriculares. Assim, elas sero mais ou menos intensas, envolvendo ou no medidas em razo da natureza das dificuldades apresentadas pelo educando. A atitude dos professores nesse caso da maior importncia. Se ele no se aperceber como elemento do processo em vez de elemento no processo, vai ter muita resistncia para aceitar a necessidade de promover adaptaes curriculares em benefcio da aprendizagem de seus alunos com necessidades educacionais especiais. As adaptaes curriculares podem ser de dois grandes tipos: as de cunho material e as que envolvem elementos bsicos do currculo. No primeiro caso, as adaptaes ocorrero

nos meios disponveis no sistema educativo, como a remoo de barreiras arquitetnicas, adaptaes no mobilirio, utilizao de variados meios de comunicao, etc. Nem sempre essas adaptaes, chamadas de adaptaes de acesso ao currculo, so suficientes, considerada a natureza da problemtica que envolve os alunos. Para a maioria dos com de necessidades educacionais especiais h necessidade de se adaptar tambm, o que deve ser ensinado, isto , o currculo propriamente dito. Tais adaptaes implicam em modificar os mtodos de ensino, os contedos programticos e, at os objetivos a serem alcanados. A preocupao em assegurar que todos os alunos aprendam os contedos bsicos e que progridam, deve ser constante e comum a todos os agentes educativos em especial aos professores. Para o xito do processo, h que buscar solues didtico-pedaggicas que permitam aos alunos aprender efetivamente. Certamente sero necessrios recursos humanos e materiais adicionais, tempo e condies para revisar a prpria prtica educativa particularmente com os alunos que necessitam de ajuda especfica. Uma das primeiras preocupaes reside em identificar os alunos que realmente precisam das adaptaes curriculares e definir sua natureza. Para tanto, h que se repensar no entendimento que se tem da aprendizagem e do ensino, bem como ressignificar as diferenas individuais. A aprendizagem deve ser entendida como tarefa complexa e difcil para muitos educandos seja por suas caractersticas individuais, seja pelo contexto social em que vivem. O ensino envolve a responsabilidade de se fazer tudo o que esteja ao alcance dos professores para promover o mximo progresso possvel a todos os alunos, para tanto cumpre: a. revisar as interaes entre as caractersticas dos alunos com necessidades educacionais especiais e as experincias de aprendizagem que lhes so oferecidas; b. criar estratgias adequadas para atender s necessidades de aprendizagem de cada aluno, como por exemplo, dosar o ritmo do ensino, usar vocabulrio acessvel; c. desenvolver no professorado, o esprito reflexivo, de modo a lev-lo a permanente questionamento do seu fazer profissional, objetivando aprimorar-se permanentemente. Para alunos com dificuldades de adaptao escolar por manifestaes de condutas tpicas, aplica-se as mesmas observaes. E como suas dificuldades tambm variam num contnuo, certamente sero necessrias modificaes de acesso ao currculo e aquelas mais significativas, porque envolvem elementos do currculo propriamente dito. Em qualquer dos casos a atitude do professor uma alavanca do processo a favor ou em detrimento do aprendiz. No se esperam mgicas e sim conhecimento e compreenso das vrias manifestaes de condutas tpicas que interferem e prejudicam o processo ensinoaprendizagem. E para os portadores de condutas tpicas de sndromes neurolgicas, psiquitricas,
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psicolgicas complexas e psiquitricos persistentes, h necessidade da participao de outros profissionais da rea de sade mental alm dos professores. Torna-se pois indispensvel que eles se articulem para programar o atendimento, bem como para avali-lo enquanto produto.

1.1. Metodologia Metodologia o estudo dos caminhos para se alcanar um fim pr estabelecido. A metodologia pressupe fundamentos axiolgicos e um programa de ao dos quais fazem parte processos e tcnicos cuidadosamente escolhidos para garantir o xito das operaes que se devem realizar para atingir determinados objetivos. O conceito de metodologia pedaggica inclui os mesmos aspectos: a linha filosfica (fundamentada em valores democrticos) leva em conta o respeito s diferenas individuais e a igualdade de direitos, a apropriao do saber e do saber fazer; o programa inclui um conjunto de recursos compatveis com a linha filosfica entendida
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como princpio; o objetivo determinado o aprendizado do aluno no apenas em seu sentido restrito mas, incluindo o desenvolvimento de todas as suas potencialidades. Quando o tema a metodologia pedaggica para alunos com dificuldades de adaptao escolar por manifestao de condutas tpicas, o mais importante considerar a natureza das dificuldades desses alunos. A baixa resistncia frustrao, ansiedade, hiperatividade, agressividade, a expresso e a comunicao costumam ser barreiras significativas, principalmente na situao da sala de aula tradicional. Em se tratando de uma situao, to complexa e diversificada, no se pode e nem se deve adotar esta ou aquela metodologia entendida como a melhor. Cabe equipe pedaggica aps o estudo do caso, sugerir propostas metodolgicas especficas ou no, tendo-se o cuidado que a prpria metodologia seja objeto de contnua avaliao. O importante esclarecer que o currculo a ser desenvolvido o das Diretrizes Curriculares Nacionais para as diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica, Educao Infantil, Educao Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional, devendo ser flexibilizado, ou seja, adequado s necessidades educacionais especiais dos alunos. Esse referencial curricular servir de base para a organizao de planos individuais de interveno, de orientao para a previso de tcnicas e materiais pertinentes, para embasar as aes integrantes da equipe multiprofissional.

Os componentes do referencial curricular so compatveis com o desenvolvimento do aluno, e se organizam da seguinte forma: objetivos gerais e especficos; contedos bsicos; aprendizagem significativa e conhecimentos prvios; orientaes didticas: organizao do tempo, espao e seleo de materiais; observao, registro e avaliao. Considera-se que tais especificaes curriculares so bsicas e necessrias para enriquecer os programas j existentes ou a serem implantados. Pode ser necessrio com muitos alunos, a flexibilizao ou adequao curricular, conforme descrita no documento PCN Adaptaes Curriculares - Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. A escolha do tipo de metodologia de interveno um passo importante e deve-se considerar o perfil de necessidades do aluno com condutas tpicas e a adequao da proposta metodolgica a essas necessidades. Contudo, um critrio importante a ser considerado tambm a qualidade dos servios educacionais que utilizam determinada metodologia. O mais importante que a proposta metodolgica atenda ao aluno e contribua para a sua qualidade de vida. Existem no Brasil algumas propostas de interveno que abrangem integralmente a vida do aluno, ou seja, no apenas o contexto educacional, mas tambm o familiar, de lazer, de trabalho, etc.. No geral, estas propostas objetivam amenizar deficincias em habilidades sociais e em comunicao. Dentre estas propostas, as mais conhecidas so: O Currculo Funcional Natural; Anlise do comportamento aplicada (ABA); Anlise do comportamento baseada no lar; Anlise do comportamento baseada na instituico educacional ou na escola.
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2. RECURSOS MATERIAIS O atendimento especializado deve ser realizado em espaos fsicos adequados ou adaptados, contendo mobilirio, material pedaggico e equipamentos apropriados ao trabalho a ser desenvolvido, de acordo com as necessidades do aluno.

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V Avaliao

1. AVALIAO COMO PROCESSO CONTNUO E PERMANENTE No mbito escolar a avaliao integra o conjunto de aes educacionais. da maior importncia para o planejamento pedaggico, para a seleo de metodologia e estratgias de ensino e aprendizagem e para a apreciao e anlise do desempenho dos alunos. Cumpre enfatizar que o processo de avaliao envolve necessariamente a atuao do professor, sua interao com os alunos, o ambiente fsico da sala de aula, os recursos instrucionais e metodolgicos disponveis, todas as relaes que se desencadeiam no contexto escolar, a poltica educacional vigente, alm da famlia dos alunos e eles prprios como sujeitos do processo. Quando os educadores centralizam a avaliao no aluno, apenas colocam-se em posio unilateral como se a criana fosse a nica responsvel pelo xito ou fracasso do processo ensino e aprendizagem. Igualmente significativa a idia de avaliao como processo contnuo e permanente e no como um instrumento a ser usado em momentos de crise. Muito menos restringe-se aferio ou mensurao de contedos acadmicos apreendidos pelos alunos. Nem sempre para avaliar so indicados testes ou provas formalmente organizados, embora para algumas situaes sejam necessrios. Porm, para avaliar no se pode prescindir de um conjunto de indicadores que garantam a objetividade de avaliao, evitando-se o subjetivismo que geralmente conduz a concluses equivocadas.

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Os indicadores podem ser de natureza qualitativa ou quantitativa como por exemplo o interesse da criana ou a nota que obteve nos exames escolares respectivamente. Mesmo quando se trabalha sobre os resultados obtidos pelo uso de indicadores quantitativos, no se pode prescindir do significado qualitativo que eles traduzem. Assim, um aluno que obtenha notas abaixo da mdia, pode ter dificuldades especficas na sua aprendizagem ou estar vivenciando uma fase de tenses que prejudicam seu rendimento. Considerar apenas os valores quantitativos, exclui da anlise os aspectos emocionais do aluno bem como a competncia do professor em estim-lo ambos indicadores qualitativos. Com essas observaes, conclui-se que todos os professores devem organizar instrumentos de observao com indicadores qualitativos e quantitativos, usando-os sistematicamente. Aps a anlise dos dados preferencialmente na equipe pedaggica da escola, convm planejar o programa de atendimento e se for o caso, encaminhar para a avaliao diagnstica. Cuidados devem ser tomados para evitar a indicao da classe especial apenas porque o aluno apresenta dificuldades de aprendizagem ou manifestaes de condutas tpicas que interferem em sua adaptao escolar. Para estes casos mais especificamente, o olhar criterioso do professor da maior importncia para efeito da busca de ajuda especializada que o caso requer. s vezes uma conduta incomoda e preocupa o professor, mas por ser transitria desaparece em pouco
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tempo. Por isso, recomenda-se cautela antes de levantar hipteses diagnsticos ou de providenciar encaminhamentos para tratamento clnico.

2. AVALIAO DIAGNSTICA Diagnstico um processo que, a partir de sinais e sintomas que devam ser rigorosamente observados e analisados, permite classificar os dados segundo quadros que j se acham descritos. O termo diagnstico tem uma conotao clnica de uso predominantemente na rea da sade. Na escola o diagnstico clnico no uma rotina. Usuais devem ser os procedimentos de avaliao que segundo a natureza da situao do aluno evoluem ou no para a avaliao diagnstica. Entende-se por avaliao diagnstica, todo um processo de construo que tem uma dinmica prpria e que conduz indicao deste ou daquele atendimento para o aluno. No processo de avaliao diagnstica esto envolvidos a criana, os pais, professores, psiclogos e diversos profissionais de sade (mdicos, psicanalistas, fonoaudilogos, psicomotricistas, terapeutas ocupacionais e outros). Todos devero estar atentos dentre outros aspectos, aos sinais e sintomas que se manifestam no desempenho do aluno e que so indispensveis ao estabelecimento de um diagnstico em seus desdobramentos.

O processo parte da elaborao de hipteses diagnsticas e que iro referendar uma proposta de interveno a partir de ampla e profunda discusso do caso. Esta discusso deve tambm possibilitar a criao das condies para a requisio de exames complementares, se necessrios e para o encaminhamento a outros profissionais que auxiliaro no processo. O estabelecimento de uma impresso diagnstica permite que as equipes da educao e da sade, possam aps a utilizao de instrumentos de investigao, determinar a orientao e o direcionamento do atendimento, bem como estabelecer o prognstico do caso. Nas reas de educao e de sade mental, proceder a avaliao diagnstica que permita chegar a um diagnstico no uma tarefa fcil, j que vrias questes se acham implicadas. Uma destas questes refere-se ao estabelecimento precoce do diagnstico para se decidir quanto conduta mais adequada, embora a pertinncia ou no de tal diagnstico s poder receber confirmao aps um certo tempo de atendimento. Esta uma questo para a qual todos os profissionais envolvidos devem ficar atentos. A avaliao diagnstica implica, necessariamente num olhar para aquela criana que sofre com seus sintomas. Algo ela deseja nos falar traduzindo-se num pedido de ajuda. Sob esse olhar que se constri todo o processo como uma oportunidade de escuta que paulatinamente vai norteando o caminho a ser percorrido. O resultado da avaliao diagnstica no pode ser usado com uma etiqueta a ser afixada no corpo de uma criana porque induziria atitudes segregacionistas, decorrentes de preconceitos.
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3. IMPORTNCIA DAS AVALIAES O processo avaliativo de suma importncia em todos os mbitos do processo educacional para nortear as decises pedaggicas e retroaliment-las, exercendo um papel essencial nas adequaes curriculares. No decorrer do processo educativo, dever ser realizada uma avaliao pedaggica dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas mltiplas dimenses. Essa avaliao dever levar em considerao todas as variveis: as que incidem na aprendizagem; as de cunho individual; as que incidem no ensino, como as condies da escola e da prtica docente; as que inspiram diretrizes gerais da educao, bem como as relaes que se estabelecem entre elas. Sob esse enfoque, ao contrrio do modelo clnico, tradicional e classificatrio, a nfase dever recair no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como a melhoria da instituio escolar, onde a avaliao entendida como processo permanente de anlise das variveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades educacionais do aluno e as condies da escola para responder a essas necessidades.

Para a sua realizao, dever ser formada, no mbito da prpria escola, uma equipe de avaliao que conte com a participao de todos os profissionais que acompanhem o aluno. Quando os recursos existentes na prpria escola mostrarem-se insuficientes para melhor compreender as necessidades educacionais dos alunos e identificar os apoios indispensveis, a escola poder recorrer a uma equipe multiprofissional. A partir dessa avaliao e das observaes feitas pela equipe escolar, legitma-se a criao dos servios de apoio pedaggico especializado para atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, ocasio em que o especial se manifesta. Quando a avaliao direcionada ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar, dentre outros aspectos: as atitudes e expectativas com relao ao aluno; a participao ativa da famlia no processo educativo; apoio propiciado ao aluno e sua famlia; as condies scioeconmicas; a dinmica familiar. Quando direcionada ao contexto educacional, o processo avaliativo deve focalizar: contexto das aulas (metodologias, organizao, procedimentos didticos, atuao do
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professor, relaes interpessoais, individualizao do ensino, condies fisico-ambientais, flexibilidade curricular etc.); o contexto escolar (projeto pedaggico, funcionamento da equipe docente e tcnica, currculo escolar, clima organizacional, gesto etc.). Alguns aspectos devem ser considerados para orientar a promoo ou a reteno do aluno na srie, etapa, ciclo (ou outros nveis): a possibilidade do aluno ter acesso s situaes escolares regulares e com menor necessidade de apoio especial; a valorizao de sua permanncia com os colegas e grupos que favoream o seu desenvolvimento, comunicao, autonomia e aprendizagem; a competncia curricular, no que se refere possibilidade de atingir os objetivos e atender aos critrios de avaliao previstos no currculo adaptado; efeito emocional da promoo ou da reteno para o aluno e sua famlia. Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais, o processo avaliativo deve focalizar: os aspectos do desenvolvimento (biolgico, intelectual, motor, emocional, social, comunicao e linguagem); o nvel de competncia curricular (capacidades do aluno em relao aos contedos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos);

o estilo de aprendizagem (motivao, capacidade de ateno, interesses acadmicos, estratgias prprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condies fsico-ambientais mais favorveis para aprender). Quando curricular e de comportamentos, especficos ou no, considerando faixa etria e srie, deve ser feita pela professora em conjunto com a equipe pedaggica, devendo resultar num relatrio descritivo das habilidades e competncias escolares e dos comportamentos apresentados pelo aluno em relao ao grupo.

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VI Terminalidade especfica

1. CONCEITUAO Terminalidade especfica uma certificao de concluso de escolaridade, fundamentada em avaliao pedaggica, com histrico escolar que apresente de forma descritiva, as habilidades e competncias atingidas pelos educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem associadas s condutas tpicas. o caso dos alunos cujas necessidades educacionais especiais no lhes possibilitaram alcanar o nvel de conhecimento exigido para a concluso do ensino fundamental, respeitada a legislao existente, e de acordo com o regimento e o projeto pedaggico da escola (Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001).

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2. ETAPAS DE RECOMENDAO DA TERMINALIDADE ESPECFICA As etapas devem seguir os passos de qualquer processo educacional especfico com: Avaliao inicial pela Equipe Pedaggica, como j anteriormente descrita Utilizao de apoios e ajudas Adaptao curricular, ou no

Avaliao por equipes parceiras das diversas reas afins: sade, jurdica, assistncia social, profissionalizante, etc.. Currculo funcional Avaliaes regulares de aquisio dos contedos Mnimo de oito anos de escolaridade A avaliao pela equipe pedaggica constata que no houve aquisio do domnio pleno da leitura, escrita e clculo Discusso com a comunidade escolar, famlia e comunidade social Certificao de terminalidade especfica Importante voltar a salientar que o teor da certificao de escolaridade deve possibilitar novas alternativas profissionalizantes ocupacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educao de jovens e adultos e de educao profissional, bem como a insero no mundo do trabalho, seja ele competitivo ou protegido.

3. DIFICULDADES NA PRTICA DA TERMINALIDADE ESPECFICA Vemos que o conceito de terminalidade especfica tratado como direito legal aos educandos com necessidades educacionais especiais. Apesar disso o tema ainda apresenta inmeros conceitos assistencialistas e caritativos, h muito superados no imaginrio da populao profissional das comunidades escolares. Deve-se ento superar a dissociao entre negar a realidade da terminalidade especfica e um discurso ousado de reviso de concepes e paradigmas antigos de excluso. Manter essa prtica ambivalente resulta em atrasar a criao e difuso de espaos profissionalizantes ou puramente ocupacionais/socializantes e outras alternativas educacionais a essa populao que no dispe de recursos prprios para exercer seus direitos de cidadania. A famlia, a Comunidade Escolar e o Poder Pblico devem superar esses sentimentos que esto resultando numa conivncia coletiva de encobrir a necessidade daqueles que seja por suas limitaes, seja pela inexistncia de educao para algum tipo de atividade produtiva esto sem um espao que atenda suas necessidades ocupacionais socializantes, assim como atrasam o acesso a alternativas educacionais de carter profissionalizantes.

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4. ALTERNATIVAS EDUCACIONAIS DE CARTER PROFISSIONALIZANTE E OCUPACIONAL Uma estrutura que vem sendo muito utilizada para facilitar o acesso ao trabalho de grupos a Cooperativa de Trabalho e dentre o leque de opes existentes na prtica suportadas por

instrumentos jurdicos, so as Cooperativas Sociais. Talvez uma das maiores dificuldades para todos que transitam na rea da Educao Especial, inclusive para praticar a terminalidade especfica, saber que hoje no existem espaos especficos disponveis em todas as localidades do pas para acolher essa populao mais comprometida e no capacitada, para atividades produtivas. Isto espelha a realidade de nossas estruturas sociais que ainda no reconheceram plenamente a existncia dessa demanda. Isso tem como resultado trs vias: a permanncia dessas pessoas em suas casas em tempo integral, sozinhas ou prejudicando o acesso ao trabalho/estudo de algum membro da famlia; a reafirmao de que so doentes, j que relegam essa funo s estruturas mdicas (centros de convivncia ou hospitais-dia); negando a terminalidade especfica mantendo-os no sistema escolar indefinidamente.

5. CERTIFICAO A certificao de concluso de escolaridade deve seguir os passos anteriormente pontuados, alm de outros que se faam necessrios em carter singular, devendo ser formatado na forma de declarao, contendo de forma descritiva as habilidades e competncias atingidas pelo aluno, em relao ao currculo proposto seu processo de aquisio de aprendizagem.
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VII Recomendaes

1. 2. 3.

Utilizar o documento como bibliografia indicada em cursos de formao inicial e continuada, presencial e a distncia. Integr-lo como documento, nos Parmetros em Ao. Viabilizar a discusso e reflexo deste documento entre todos, os profissionais da educao nos Estados, municpios, Distrito Federal, instituies de ensino superior e ONGS.

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4.

Criar estratgias para o estabelecimento de parcerias entre as reas de sade, educao e assistncia social, voltados para a realizao de programas destinados s necessidades educacionais especiais desses alunos e de suas famlias.

5. 6.

Utilizar as estratgias das Redes Estaduais de formao de professores para a divulgao e implementao desta proposta. Criao de espaos ocupacionais/socializantes para acolher aqueles que por suas limitaes e/ou no ter sido devidamente capacitado para alguma atividade produtiva.

7.

Incentivar a criao de Cooperativas de Trabalho Social, como parte das polticas de insero social dessa populao.

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VIII Glossrio

Aprendizagem - mudanas de estado mental decorrentes da construo de conhecimentos. Auto estima - sentimento positivo em um indivduo, decorrente da aceitao de sua identidade. Avaliao continuada - modalidade de avaliao que leva em conta a histria e desenvolvimento do aluno num perodo ininterrupto de tempo. Avaliao escolar - sistema de avaliao que visa a detectar e analisar o desenvolvimento do aluno num perodo determinado de experincia escolar. Capacidade - atividade intelectual estabilizada e reprodutvel em diversos campos do conhecimento. Nenhuma capacidade existe no sentido puro e toda capacidade s se manifesta por meio da aplicao de contedos. Cidado - indivduo reconhecido pelo Estado, como portador de direitos e deveres sociais legalmente constitudos pela Nao, bem como do direito de intervir no curso de sua prpria vida e da sociedade, por meio da expresso de suas idias, do voto, do trabalho e da constituio de famlia.

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Cognio - conjunto de propriedades mentais constitudo pelos diversos tipos de operaes do pensamento. Competncia - saber identificado colocado em jogo uma ou mais capacidades em um campo nacional ou disciplinar de determinado. Construtivismo - corrente da Educao, cujo princpio que o conhecimento no ensinado, mas, sim, estimulado a partir de experincias que desenvolvam a inteligncia. Critrios - elementos que permitem ao sujeito verificar se realizou bem a tarefa proposta e se o produto de sua atividade est de acordo com o que deveria obter. Currculo - conjunto de atividades e experincias planejadas pelo agente de ensino no mbito da escolarizao. Currculo integrado - modelo de organizao curricular no qual no se distribuem as atividades
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em disciplinas isoladas e sim privilegia o pensamento interdisciplinar. Desenvolvimento - transformao que se obtm a partir das experincias que ocorrem por diferentes processos evolutivos relevantes para processo ensino e aprendizagem. No processo biopsicolgico relaciona - se descoberta dos limites do prprio corpo, da auto - identidade e das caractersticas emocionais. Disciplina - no mbito da organizao curricular, corresponde a um dos diversos ramos do conhecimento, alinhados de forma isolada no contexto escolar. Eixo temtico - tema em torno do qual se organizam as atividades na experincia escolar. Estilo cognitivo - modo de representao da atividade cognitiva a partir de variveis, relativamente estveis, independentes das situaes didticas utilizadas. Estratgia de aprendizagem - modo de representao da atividade cognitiva a partir da descrio dos comportamentos intelectuais em situaes didticas. Articula-se a um estilo cognitivo pessoal relativamente estvel, mas tambm dependente do objeto de aprendizagem.

Finalidades - representaes do homem, da cultura e da educao que determinam a escolha dos contedos didticos de acordo com suas concepes, oriundas ainda que involuntariamente de um projeto tico e biopsicolgico. Habilidade - capacidade de realizar uma ao que demande a construo de uma tcnica particular ou de uma operao cognitiva. Identidade - conscincia do indivduo acerca de suas caractersticas fsicas, psicolgicas e socioculturais, com base na qual ele identifica seus pares e define parmetros de respeito s diferenas com relao a outros indivduos. Indicador - comportamento observvel a partir do qual se pode inferir o alcance de um objetivo ou o domnio de uma capacidade. Mediao - designa ao mesmo tempo o que, na relao pedaggica, liga o sujeito ao saber e o separa da situao, de aquisio, num movimento indissolvel e emancipatrio. Instituies, objetos, mtodos e regras podem constituir mediaes. Metacognio - atividade na qual o sujeito se questiona sobre suas estratgias de aprendizagem e relaciona os meios utilizados com os resultados obtidos. Poltica de educao - princpios gerais que definem a finalidade de formao escolar, particularmente no sentido de determinar o perfil da pessoa que se espera ter na sociedade. Procedimento - elementos de uma estratgia de aprendizagem que foram aplicados de maneira conjuntural, em funo de circunstncias favorveis. Situao de aprendizagem - conjunto de dispositivos no qual o sujeito se apropria da informao apoiando-se em capacidades e competncias j dominadas que lhe permitem adquirir outras novas. As situaes de aprendizagem podem, assim, aparecer fora de qualquer estrutura escolar e de qualquer programao didtica. Sistema de ensino - conjunto de organismos que integram uma Rede de Ensino, reunindo escolas e seus departamentos, Secretarias de Educao e outros rgos( todos executivos) e os Conselhos de Educao, em esfera municipal, estadual e federal, que tm funo consultiva e legislativa.
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Tarefa - compreendida num sentido amplo, o objeto no qual deve chegar atividade do sujeito. A tarefa para ser eficaz deve se prestar a uma representao relativamente precisa cuja definio da tarefa deve vir acompanhada de instrues e critrios. Valores - opinies ou crenas que determinam o modo como se definem as relaes com os objetos ou outros seres.

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IX Bibliografia

Subsidiaram estas Diretrizes os seguintes documentos: a) Declarao Universal de Direitos Humanos de 1948 b) Estatuto da Criana e do Adolescente c) Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica d) Lei 7.853 de 24/10/89 BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Centro Grfico do Senado Federal, 1988. _____. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educacionais especiais. Braslia: CORDE, 1994. _____. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. So Paulo: Editora do Brasil, 1996. _____. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP , 2001.

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Hornig, M.; Weissenbck, H.; Horscroft, N. & Lipkin, W.I. An infection-based model of neurodevelopmental damage. Neurobiology 96 (21): 12102-12107, 1999. _____; _____; _____ & _____ . An infection-based model of neurodevelopmental damage. Proc. Natl. Acad. Sci. U. S. A. 96: 12102-12107, 1999. TEITELBAUM, P TEITELBAUM, O.; NYE, J.; FRYMAN, J. & MAURER, R.G. Movement analysis .; in infancy may be useful for early diagnosis of autism. Proc. Nat. Acad. Sci 95 (23): 13.982-13.987, 1998. TOWNSEND, J; COURCHESNE, E & EGAAS, B. Slowed orienting of covert visual-spatial attention in autism: Specific deficits associated with cerebellar and parietal abnormality. Development and Psychopathology 8 (3): 563-584, 1996.

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FICHA TCNICA

Coordenao Geral Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP

Elaborao Prof Ms. Carmen Lcia Martins Ragazzi Centro Ann Sullivan do Brasil-SP Dr Celiane Ferreira Secunho Psicloga - Braslia-DF Prof Ms. Erenice Natlia Soares de Carvalho Universidade Catlica de Braslia-Braslia/DF Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Ivana de Siqueira MEC/SEESP Prof Ivani Gentil Braga de SantAnna Coordenadora dos PCNs em Ao-RJ Prof Maria Elisa G. F. Tulimoschi APAE - Pirassununga-SP Dr Maria Rita F. Thompson de Carvalho Psicopedagoga - Rio de Janeiro-RJ Marisa Furia Silva AMA/SP Prof Riva Cusnir Coordenadora dos PCNs em Ao-RJ Dr. Walter Camargos Jr. Psiquiatra Infantil - Belo Horizonte-BH
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Organizao e reviso tcnica Prof Dr Rosana Maria Tristo Universidade de Braslia/UnB

Reviso Tcnica Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Ivana de Siqueira MEC/SEESP

Reviso Bibliogrfica Prof Ms. Aura Cid Lopes Britto MEC/SEESP

Consultores que emitiram parecer Prof Ms. Marilda Moraes Garcia Bruno Consultora Autnoma - Campo Grande/MS Prof Maria Elisa G. F. Tulimoschi APAE - Pirassununga/SP Marisa Furia Silva AMA/SP Prof Riva Cusnir Representante dos PCNs em Ao/RJ

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SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

MINISTRIO DA EDUCAO

Governo do