CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

GUARULHOS – SP
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 4

2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................... 5

2.1 As pessoas com deficiência e o tratamento dado a elas ao longo da história .... 5

2.2 Da exclusão à inclusão ....................................................................................... 9

2.3 As pessoas com deficiência e as diferentes nomenclaturas utilizadas ao longo

da história ......................................................................................................... 12

3 DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ............................. 15

3.1 História das políticas em educação especial .................................................... 15

3.2 Diretrizes sobre educação inclusiva no Brasil ................................................... 18

3.3 Os desafios das escolas brasileiras diante da inclusão escolar ....................... 20

4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................................................... 23

4.1 Marcos históricos da educação inclusiva .......................................................... 24

4.2 Características da proposta de educação inclusiva .......................................... 27

4.3 Tecnologias e instrumentos na educação inclusiva .......................................... 29

5 SUPERDOTAÇÃO: CARACTERÍSTICAS E COMO PROMOVER O POTENCIAL

DOS ALUNOS .................................................................................................. 32

5.1 Auxílio a estudantes com altas habilidades no desenvolvimento do seu potencial

35

6 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................................. 37

6.1 As políticas públicas e a implementação da Política Nacional da Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ............................................... 37

6.2 Objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva ........................................................................................... 41

6.3 Diretrizes e normas para a implantação de sistemas educacionais inclusivos . 42

7 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO .......................... 44

7.1 Importância da avaliação escolar como processo de melhoria contínua .......... 44

2
7.2 Diferentes metodologias avaliativas .................................................................. 46

7.3 Pesquisa-ação como metodologia .................................................................... 49

8 PARCERIA ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA: EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................. 51

8.1 As funções da família na educação .................................................................. 52

8.2 Ações de participação da família na educação inclusiva .................................. 53

8.3 A interação entre a escola e a família ............................................................... 56

9 INTRODUÇÃO À PEDAGOGIA BILÍNGUE .......................................................... 58

9.1 Princípios da pedagogia bilíngue ...................................................................... 58

9.2 O professor como mediador da aprendizagem na perspectiva da diferença

cultural .............................................................................................................. 64

9.3 A importância da aprendizagem da língua brasileira de sinais por parte da

sociedade ......................................................................................................... 67

BIBLIOGRAFIA BÁSICA ......................................................................................... 70

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ........................................................................ 70

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A construção de uma trajetória da exclusão para a inclusão é processual e se

dá principalmente por meio da educação — de uma educação para a inclusão. Desse
modo, é importante conhecer a deficiência ao longo do tempo e da história,
especialmente no que concerne ao desenvolvimento de práticas inclusivas.

2.1 As pessoas com deficiência e o tratamento dado a elas ao longo da

história

Ao longo da história da humanidade, as pessoas com deficiência foram vistas

das mais variadas formas, acompanhando a evolução do pensamento humano
característico de cada época. Elas foram sujeitadas a situações que iam desde uma
visão divina sobre as suas condições até métodos de correção e cura por meio de
torturas e sacrifícios. Dessa maneira, as pessoas com deficiência ficaram à mercê das
resoluções alheias, discriminadas e pouco ou nada compreendidas ao longo da
história.

Fonte: www.institutoitard.com.br

Já nos tempos mais remotos, em civilizações arcaicas, é possível encontrar

registros sobre os métodos adotados para o manejo com as pessoas com deficiência,
levando muitas vezes à sua aniquilação. Como exemplo, podemos citar Esparta,
onde, de acordo com a legislação instaurada, as crianças nascidas com alguma
deformidade ou diferença anatômica não eram consideradas pessoas e, portanto,
eram levadas ao alto de montes e atiradas de lá. Imaginava-se que essas crianças
deveriam ser imediatamente eliminadas por representarem impedimentos para a

5
procriação de sujeitos que se encaixavam em um padrão de “normalidade”
(LORENTZ, 2006).
Métodos semelhantes são encontrados em estudos antropológicos sobre
tribos indígenas de diversas regiões do planeta, demonstrando visivelmente um
estigma criado em relação àqueles que possuíam alguma diferença. Mesmo pessoas
nascidas com um padrão anatômico aceitável ou não muito discrepante dos demais,
ao desenvolverem e demonstrarem qualquer dificuldade, eram afastadas do grupo e
deixadas à própria sorte em locais afastados, em meio à florestas. Demonstra-se
assim que as pessoas com deficiência carregam consigo, ao longo de toda a história
da civilização, marcas e estigmas engendrados para excluí-las e segregá-las, sendo
essas condutas justificadas por ideias hegemônicas e preconceituosas (GOFFMAN,
1978).
Tais métodos eram justificados por códigos e escritos que relatavam os modos
de viver da época, conforme os registros de Aristóteles e Platão, sobre legislações
ideais na Antiguidade Clássica. Nesses registros, fica claro que os direitos individuais
não eram reconhecidos e, portanto, eram colocados em segundo plano em relação ao
direito público coletivo. Dessa forma, o Estado tinha o direito de não tolerar as
deformidades ou monstruosidades de seus cidadãos (COULANGES, 2003).
As religiões contribuíram para o entendimento de que as pessoas com
deficiência deveriam ser vistas como pessoas em uma situação passível de cuidado
e atenção, ainda que essa perspectiva tenha seus aspectos excludentes, por meio da
criação de instituições como asilos e hospitais, onde as pessoas acabavam ficando
confinadas sob a alegação de que deveriam receber assistência. Tal perspectiva
contribuiu para um olhar mais orgânico sobre as deficiências, inserindo a ideia de que
a pessoa com deficiência poderia ser curada, tratada ou desenvolvida de alguma
maneira que a aproximasse de um padrão de normalidade, atribuindo funcionalidade
e independência aos sujeitos (PIOVESAN, 2012).
No decorrer de todos os momentos históricos, da civilização mais arcaica até
bem recentemente, há registros de condutas excludentes e exterminadoras de
pessoas com deficiência. Esses indivíduos foram eliminados por meio de
assassinatos, abandonados sem qualquer cuidado, encarcerados e expostos a
experimentos e pesquisas desumanas — como visto em relatos da Segunda Guerra
Mundial (LORENTZ, 2006).

6
 O período entre guerras da primeira metade do século XX e a escassez da
mão de obra qualificada oportunizaram a necessidade de educar e desenvolver, de
maneira a construir a autonomia e as competências das pessoas com deficiência.
Além disso, também possibilitaram o surgimento de classes especiais de educação
dentro de escolas regulares, bem como o desenvolvimento de centros de reabilitação
para as mais variadas deficiências. De acordo com Canziani (1995), foi somente a
partir da segunda metade do século XX que as pessoas com deficiência puderam
escapar da concepção de invalidez e ser vistas como pessoas aptas ou inaptas —
ideia que coincidiu com a expansão do modelo econômico capitalista.
Conforme indica Lorentz (2006), a educação especial começou a ser
delineada por meio do assistencialismo de clínicas e locais para o desenvolvimento
das pessoas com deficiência. Nesses espaços, era priorizada a necessidade de
ajustar, moldar, condicionar e, ainda, almejar a cura das pessoas com deficiência,
para somente depois promover a sua inserção na sociedade. Nesse sentido, mesmo
quando começaram a surgir classes especiais dentro das escolas regulares, estas
ainda tinham o intuito de segregar, pois se compreendia, nessa época, que era preciso
preparar a pessoa com deficiência para o convívio social, para, numa fase posterior,
permitir o seu convívio com a sociedade.
A década de 1980 foi um marco importante para as pessoas com deficiência,
em especial para a construção de considerações relacionadas à sua educação. O ano
de 1981 foi declarado como o Ano Internacional da Pessoa Deficiente (como era
denominada a pessoa com deficiência nessa época) e deu o primeiro pontapé para
as tessituras da efetivação dos direitos humanos das pessoas com deficiência. Esse
fato produziu nas pessoas com deficiência consciência de si e de suas condições e
potencialidades, possibilitando, a partir disso, uma organização política (FIGUEIRA,
2008).
Somente em 1986, a expressão “alunos excepcionais” foi substituída por
“alunos portadores de necessidades especiais”, conforme Bueno (1993). Nesse
sentido, a partir dessa apropriação das pessoas com deficiência, a sociedade passou
a desenvolver a sua aceitação e respeito, buscando superar a ideia de que esses
indivíduos deveriam ter superado as suas diferenças, para somente depois se
inserirem no convívio social.

7
 Aos poucos, em meio ao crescente interesse de diversos estudiosos para a
construção de teorias da educação e a consciência de uma impossibilidade de cura
para muitas deficiências, foi se potencializando a necessidade de abertura de
oportunidades para as pessoas com deficiência, para a construção de seus direitos
basilares a partir de seus próprios discursos. Dessa maneira, a tolerância à pessoa
com deficiência também foi consubstanciada na proteção e no paternalismo da
sociedade em relação esse grupo de pessoas, por meio de declarações como a de
Salamanca, em 1994, sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades
educativas especiais, e as convenções internacionais da Organização das Nações
Unidas (ONU) de 1996 e 1997. Em essência, as lutas pelos direitos das pessoas com
deficiência implicaram fortemente na construção e no delineamento da educação
especial. Contudo, apesar de todo o embasamento legislativo e da conquista dos
direitos das pessoas com deficiência, ainda se contemplava a ideia de que era a
pessoa com deficiência que precisava se adaptar à sociedade, e não a sociedade que
lhe propiciaria meios de acessibilidade (PIOVESAN, 2012).

Fonte: www.educamundo.com.br

Assim, as pessoas com deficiência foram percebidas como pessoas somente

na história bem recente, ao fim do século XX e início do século XXI. Todavia, ainda
são pouco escutadas e contempladas de acordo com as suas singularidades, sendo
muitas vezes encaixadas em códigos que só visualizam a doença, beirando a negação
da existência de uma pessoa única e pluralizada em sua subjetividade (SAVIANI,
1992). O Quadro 1 apresenta as diferenças entre os conceitos de inclusão, exclusão
e segregação.

8
2.2 Da exclusão à inclusão

No Brasil, conforme Saviani (1992) a situação da educação ainda apresenta

como agravante o reflexo da carência das políticas públicas. Em outras palavras, a
educação das classes mais baixas era inexistente ou precária, pois as minorias eram
usadas como mão de obra em zonas rurais ou fábricas. Dessa forma, as pessoas com
deficiência que não tinham grande dificuldade de locomoção eram condicionadas ao
trabalho desde muito cedo, deixando passar despercebidas muitas das suas
necessidades educacionais especiais.
A pessoa com deficiência passou (e ainda passa) por estigmas relacionados
à sua aparência ou apresentação, à sua maneira de se comportar e de pensar ou
reproduzir o seu pensamento por meio da comunicação. Pensando no sujeito em
integração com o meio, a pessoa com deficiência sofre de maneira mais significativa
as carências do contexto no qual está inserida. Ela é atingida de forma que impede
ou limita o seu desenvolvimento, conforme as vulnerabilidades às quais está exposta,
sejam elas econômicas (com situações de pobreza e miséria), culturais (acesso
restrito à educação), sociais (pelas violências), entre outras.
As condutas excludentes infelizmente são reflexo de uma formação carente
de humanidade da nossa sociedade e das políticas públicas. Ainda pouco tolerantes
com as diferenças e diversidades, as instituições de ensino equilibram-se entre o
manejo com o público de pessoas com deficiência e das sem deficiências. Embora

9
essa realidade esteja aos poucos se transformando, ainda há muitas pessoas com
deficiência que se veem excluídas da sociedade.
A educação especial de desenvolveu de maneira a considerar as
peculiaridades educacionais de cada sujeito e teve seu início por meio de turmas de
classe especial. Nessas classes, as pessoas com deficiência conviviam entre si, de
acordo com a sua idade e as fases do desenvolvimento, em uma instituição de ensino
regular com outras turmas de classes regulares. Essa modalidade educacional
ofertava espaço para que as turmas ocupassem um mesmo território, mas sem que
houvesse uma integração entre os alunos, impossibilitando o convívio mais efetivo
entre as pessoas com e as sem deficiência, salvo em momentos de chegada ou
partida — ainda que algumas instituições realizassem até mesmo esses momentos
em horários separados (BUENO, 1993).

Fonte: www.fundacaosmbrasil.org

A educação especial pretendia, dessa maneira, proteger a pessoa com

deficiência e ainda oportunizar o seu desenvolvimento. Todavia, essa proteção ficava
à sombra de uma segregação ou exclusão e, por esses motivos, essa modalidade de
educação especial não é mais mantida na atualidade. Outra modalidade da educação
especial foi a criação de escolas específicas e exclusivas para as pessoas com
deficiência.
Hoje essas instituições ainda existem, mas são raras, e visam o pleno
desenvolvimento educacional das pessoas com deficiência, possibilitando o convívio

10
com os seus pares e estimulando a socialização. Por contarem com um espaço mais
amplo do que somente uma sala, como ocorria nas instituições com classes especiais,
as pessoas com deficiência podem ter acesso a uma estrutura com adaptações
arquitetônicas e acessibilidade plena, podendo exercer livre circulação, exploração e
apropriação dos espaços.
Desde os anos 1990, como explica Sassaki (1997), existe um esforço da
sociedade para que se possibilite a efetiva inclusão das pessoas com deficiência. A
partir desse ideal, construiu-se a ideia da educação inclusiva, na qual pessoas com
deficiência convivem na mesma turma de educação regular, mas com ensino
adaptado às suas singularidades, mediante a consecução de projetos de
desenvolvimento específicos para cada sujeito. Essa acepção favoreceu
transformações na mentalidade social, não só com relação às famílias das pessoas
com deficiência, como também com todas as pessoas com deficiência (SASSAKI,
1997).
No entanto, a trajetória inclusiva da prática educativa encontrou alguns
percalços. As pessoas com deficiência precisam ser compreendidas em sua
individualidade, e algumas necessitam de atenção integral e exclusiva de um agente
educador. O agente educador como mediador do processo educacional pode atuar de
múltiplas maneiras, podendo facilitar o processo e estimular o desenvolvimento. No
entanto, também pode causar prejuízos, como pressupor condutas vitimizadoras e
limitantes das pessoas com deficiência ou ainda inibir o convívio entre os pares. A
educação inclusiva em instituições regulares de ensino precisa ser acompanhada
caso a caso, com todas as considerações singulares e subjetivas implicadas no
processo educativo de cada sujeito (PIOVESAN, 2012).
A educação inclusiva estimula o olhar sobre a diversidade social, que passa
a ser objeto de aceitação e desejo em um novo modelo de inclusão social. Assim, para
a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, deve haver a aceitação da
diversidade social como um aspecto do direito à igualdade, sobretudo nas atuais
sociedades multiculturais, nas quais a diversidade é a tônica social medular (ASSIS;
POZZOLI, 2005).
Uma consideração bem importante para a educação da pessoa com
deficiência é que ela deve, necessariamente, ser agente condutor de sua autonomia,
e não mero recebedor passivo de prestações alheias (FIGUEIRA, 2008). Em resumo,

11
a pessoa com deficiência deve ser protagonista e condutor de seu processo de
inclusão.
Assis e Pozzoli (2005) inserem que a educação deve, preferencialmente, ser
vista como um todo, entre as pessoas com deficiência e as pessoas sem deficiência.
Ela necessita de uma integração verdadeira desde a sua base, na educação infantil,
estimulando as virtudes, a tolerância, a empatia e o apoio mútuo, assim como
promovendo e desenvolvendo a coletividade e a equidade. Conforme Lorentz (2006),
a mera tolerância da pessoa com deficiência não proporciona a dignidade humana. A
verdadeira inclusão é proveniente do tratamento de respeito pleno, da admiração e do
sentimento de amor entre as pessoas, com base na igualdade e na aceitação plena.

2.3 As pessoas com deficiência e as diferentes nomenclaturas utilizadas ao

longo da história

A inclusão social se refere a um processo no qual a sociedade se adapta para

poder incluir em seus sistemas sociais as diferenças e diversidades apresentadas
pelos sujeitos, entre os quais estão as pessoas com deficiência, ao mesmo tempo em
que estes se preparam para assumir os seus papéis sociais. Para Sassaki (1997), a
inclusão social se configura a partir de uma cooperação entre pessoa com deficiência
e sociedade, com o objetivo de buscar soluções viáveis para problemas mútuos e
estabelecer equidade de oportunidades e relações.
Assim, para se estabelecer meios em que sejam oportunizadas trocas
íntegras e equânimes entre os membros da sociedade, faz-se necessária a
problematização de estigmas e do engessamento de ideias que limitem a
compreensão do outro em sua singularidade. Nesse sentido, o modo como as pessoas
são vistas e nomeadas reflete a sua integridade, o respeito, a atuação e apropriação
de uma efetiva inclusão social.
As terminologias designadas para nomear as pessoas com deficiência
acompanharam o desenvolvimento de sua compreensão e respeito ao longo da
trajetória histórica da sociedade. Assim, esses indivíduos já foram apontados como
aleijados, retardados, mongoloides excepcionais, entre outros. Excepcional, por
exemplo, foi o termo utilizado nas décadas de 1950, 1960 e 1970 para se referir às
pessoas com deficiência — especificamente a deficiência intelectual. No entanto, com

12
o desenvolvimento de estudos e práticas educacionais referentes às altas habilidades,
nas décadas de 1980 e 1990, esse termo passou a se referir a pessoas com
inteligência lógico-matemática abaixo da média, ou excepcionais negativos, assim
como a pessoas com inteligências múltiplas acima da média, ou excepcionais
positivos (SASSAKI, 2003).

Fonte: www.pt.dreamstime.com

Por fazer inferências pejorativas e discriminatórias, tais termos são raramente

usados e não são recomendados. “Deficiente” é outro termo pejorativo
reconhecidamente associado à incapacidade e ineficiência, que não deve ser
utilizado. Já o termo “pessoa com necessidades especiais” engloba um conceito muito
amplo, pois compreende idosos, gestantes, obesos e outras pessoas que possam ter
dificuldade para realizar alguma atividade. Por contemplar um grupo muito vasto,
considerando que todas as pessoas possuem alguma necessidade especial em algum
nível, não é recomendado para se referir especificamente às pessoas com deficiência
(SASSAKI, 2003).
13
 Outra terminologia bastante utilizada entre 1986 e 1996, como refere Sassaki
(2003), foi a expressão “portador de deficiência”. Todavia, não é adequado o uso
desse termo, já que a deficiência não é algo que possa ser portado, pois portar algo
implica a possibilidade de não portar, se assim se desejar, como uma bolsa ou outro
objeto. O termo mais adequado é, portanto, “pessoa com deficiência”.
Sassaki (2003) orienta que, ao proferir o termo “pessoa com deficiência”, a
pessoa se posiciona antes da deficiência. Essa simples inferência destaca que o
sujeito, com as suas características singulares, é mais importante do que a deficiência.
Assim, é correto afirmar que existem pessoas com deficiência auditiva, pessoas com
deficiência visual, pessoas com deficiência física, pessoas com deficiência intelectual.
É importante destacar que, para haver inclusão, as pessoas e a sociedade
como um todo — e o reflexo de seu espírito coletivo — devem preferencialmente se
propor à mudança, a ponto de compreender que, para aceitar as diferenças e
oportunizar a expansão da diversidade, faz-se imprescindível estar atento às formas
de comunicação. Dessa forma, elas se colocam a favor de construções e trocas
permanentemente mútuas. Por meio dessa relação plena entre as pessoas — as suas
diferenças e diversidades, os seus modos de ser e existir singulares — e a sociedade,
a criação de oportunidades torna-se a base para se estabelecer o equilíbrio social. É
por meio dela que se asseguram os princípios da igualdade e da dignidade da pessoa
enquanto sujeito individual e coletivo, como está previsto na Constituição.

14
3 DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

A educação é, de forma geral, um importante alicerce da vida social. Desse

modo, torna-se uma aliada valiosa na perspectiva da inclusão, especialmente pela
transmissão dos valores culturais, auxiliando o desenvolvimento da cidadania e a
construção de saberes. A escola pode, dessa maneira, desempenhar uma função
social transformadora na vida dos indivíduos — como agente de inclusão.

3.1 História das políticas em educação especial

No Brasil, a história das políticas em educação especial tem seus primeiros

registros no Rio de Janeiro, na época do Império, quando a cidade era a capital do
Brasil. Nessa época, foram fundados o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854
— atual Instituto Benjamin Constant (IBC) — e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857
— atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES) (BRASIL, 2008a).
Três instituições marcaram a primeira metade do século XX, com a proposta
de uma educação voltada para as singularidades. O Instituto Pestalozzi, especializado
no atendimento às pessoas com deficiência mental, foi fundado em 1926. Em 1945,
foi criado o primeiro atendimento educacional especializado para pessoas com
superdotação, na Sociedade Pestalozzi. Já em 1956, foi fundada a primeira
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), como eram chamadas as
pessoas com deficiência na época (BRASIL, 2008a).
No entanto, foi na segunda metade do século XX que a educação se voltou
para a efetividade da inclusão. Em 1961, foi desenvolvida a primeira versão da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei nº. 4.024/61. Esse documento
ensaiou uma educação possível para todos em um mesmo sistema de ensino, na
tentativa de inserir as pessoas com deficiência ao sistema regular de ensino,
buscando excluir as classes especiais (BRASIL, 1961). Dez anos depois, em 1971,
surgiu a segunda versão da LDB, como Lei nº. 5.692/71, que almejava definir o
“tratamento especial” designado aos educandos com “[...] deficiências físicas e
mentais, e aos que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula, bem como aos superdotados” (BRASIL, 1971, documento on-line). No
entanto, essa versão não promoveu a organização de um sistema de ensino

15
suficientemente capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acabou
por reforçar os encaminhamentos para as classes e escolas especiais (BRASIL,
2008a).
A inauguração do período político democrático no Brasil trouxe consigo a
Constituição Federal de 1988, cujos objetivos fundamentais se dispunham a promover
o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação, como consta no Artigo 3, Inciso IV. No Artigo 205, a
educação é salientada como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento
da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, sendo a sua
garantia um dever do Estado e da família. Como referido nos Artigos 206 e 208, a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola é estabelecida como um
dos princípios para o ensino e a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).

Fonte: www.br.freepik.com

16
 A década de 1990 foi bastante significativa para as políticas da educação
especial, com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (o ECA), criado a
partir da Lei nº. 8.069/90. Conforme consta no Artigo 55, todas as crianças em idade
escolar devem, obrigatoriamente, estar matriculadas na rede de ensino regular
(BRASIL, 1990). Ainda nessa década, foi publicada a Declaração Mundial de
Educação para Todos (UNESCO, 1990), com o objetivo de promover a satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem, bem como a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), sobre os princípios, as políticas e práticas na área das
necessidades educativas especiais. Em conjunto, esses acontecimentos
influenciaram a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
A diretriz intitulada Política Nacional de Educação Especial foi publicada em
1994, orientando um processo que condicionou o acesso às classes comuns do
ensino regular aos educandos com deficiência, vistos com condições para
acompanhar e desenvolver atividades curriculares do ensino comum, sem prejuízos e
no mesmo tempo dos demais educandos. Tal diretriz acabou por distanciar ainda mais
a inclusão das pessoas com necessidades educativas especiais da escola regular
(BRASIL, 1994).
A partir disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº.
9.394/96) foi atualizada em 1996 e, conforme o Artigo 59, assegura a flexibilização do
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às necessidades
de aprendizagem de todos os educandos, sem exceção. Ela garante ainda a
terminalidade específica aos educandos que não atingiram o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências. Ademais define,
como consta no Artigo 37, “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames” (BRASIL, 1996, documento on-line).
Todavia, foi somente no ano de 1999 que o Decreto nº. 3.298 regulamentou
a Lei nº. 7.853/89, sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência. Ela definiu a educação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, reforçando a atuação complementar da
educação especial ao ensino regular (BRASIL, 1999). A história da educação inclusiva
no Brasil foi sempre acompanhada de muita reflexão e problematização, pelas vozes
das próprias pessoas com deficiência ou de seus representantes legais e educadores,

17
em uma luta que se constitui e permanecerá por meio da transformação da sociedade
e dos contextos.

3.2 Diretrizes sobre educação inclusiva no Brasil

No início dos anos 2000, o Conselho Nacional de Educação organizou, em

conformidade com os processos de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001a). Assim, por meio da
resolução CNE/CEB nº. 02/2001, ampliou o caráter da educação especial. Ainda em
2001, estabeleceu também o Plano Nacional de Educação (PNE), via Lei nº.
10.172/2001 (BRASIL, 2001b). A década de 2000 foi declarada como a década da
educação, com o objetivo de promover a educação inclusiva. Tais diretrizes, planos e
metas apontaram ainda para uma considerável implicação de todas as instâncias
governamentais para sanar os déficits referentes à oferta de matrículas para alunos
com deficiência nas classes comuns do ensino regular, na formação docente, na
acessibilidade física e no atendimento educacional especializado.
Esse movimento de mudança e ampliação da educação se inspirou também
na Convenção da Guatemala, a qual ocorreu em 1999. No Brasil, ela foi interpretada
por meio do Decreto nº. 3.956/2001, produzindo uma reinterpretação na educação
especial e promovendo a eliminação das barreiras no acesso à escolarização
(BRASIL, 2001c). A partir disso, a formação docente foi focada e redeterminada sob
a perspectiva da educação inclusiva, em conformidade com a Resolução CNE/CP nº.
01/2002, que dispôs sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica. Essa resolução definiu como responsabilidade das
instituições de ensino superior a organização curricular para a formação docente
voltada para a atenção à diversidade, contemplando saberes sobre as especificidades
dos alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2002a; BRASIL,
2009).
Dois importantes marcos atuaram como diretrizes, a fim de definir a educação
inclusiva no Brasil: o Programa Educação Inclusiva e o documento O Acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, de 2003 e
2004, respectivamente — ambos sobre o direito à diversidade na educação (BRASIL,
2005a, 2004a). Tais diretrizes propuseram expandir o apoio à transformação dos

18
sistemas de ensino nos sistemas educacionais, para que estes efetivassem a
inclusão, promovendo um amplo processo na formação e instrumentalização dos
gestores e educadores. O seu objetivo era disseminar os conceitos e as diretrizes
mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Em 2004, o Decreto nº. 5.296/04, com o intuito de promover a inclusão
educacional e social, regulamentou a Lei nº. 10.048/00 e a Lei nº. 10.098/00, que
dispõem sobre normas e critérios para a promoção de adaptações arquitetônicas para
a acessibilidade das pessoas com deficiência. Esse decreto impulsionou o Programa
Brasil Acessível, desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e
apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos (BRASIL,
2004b).

Fonte: www.br.freepik.com

Em 2002, o MEC criou a Portaria nº. 2.678/02, com diretrizes e normas para
o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades
de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território nacional (BRASIL, 2002b). Já em
2005, o Decreto nº. 5.626/05 regulamentou a Lei nº. 10.436/2002, para a inclusão de

19
educandos surdos no ensino regular, bem como o ensino de Libras como disciplina
curricular e a organização da educação bilíngue no ensino regular (BRASIL, 2002b,
2005b).
O chamado Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), elaborado pelo
MEC em 2007 e sustentado pelo Decreto nº. 6.094/2007, em conformidade com as
diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, indicou que todos os educandos
portadores de deficiência pudessem obter acesso e permanência no ensino regular e
o atendimento às suas necessidades educacionais especiais, fortalecendo o ingresso
nas escolas públicas regulares. Dessa maneira, colocou a formação de educadores
voltada para a educação inclusiva, a implantação de salas de recursos, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares e o acesso e a permanência das
pessoas com deficiência na educação superior como metas para superar a oposição
entre educação regular e educação especial (BRASIL, 2007).
Implementada em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) se equiparou à Convenção da ONU
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2008b), a fim de garantir o
direito à educação inclusiva. A inclusão das pessoas com deficiência no ensino
comum, sem qualquer condicionalidade ou discriminação, e a efetiva participação em
igualdade de condições foram enfoque das medidas de apoio à inclusão escolar
determinadas pela PNEEPEI, institucionalizando o acesso à classe comum e a oferta
do atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à
escolarização (BRASIL, 2008b).
É importante destacar que todas essas diretrizes acompanharam o processo
de profunda transformação e movimento de mudança na perspectiva da educação no
Brasil. A educação inclusiva acompanhou movimentos para a construção de uma
sociedade ancorada na dignidade e equidade.

3.3 Os desafios das escolas brasileiras diante da inclusão escolar

Conforme apontado por Rosin-Pinola e Del Prette (2014), o processo de

democratização do ensino ampliou o olhar sobre os aspectos pertinentes à educação
inclusiva. Com isso, muitas questões foram levantadas, como o ambiente pertinente
e potencializador do desenvolvimento de todos os sujeitos em suas subjetividades e

20
especificidades e, a partir disso, a implicação da formação docente e do contexto
social. Paulo Freire (1999) refere em seu escrito Educação como Prática de Liberdade
que a educação é a ponte para a construção da cidadania, tendo na democracia a
base para a sua efetivação. Para isso, deve estar integrada com o diálogo, a atuação
participativa, a valorização da educação e a consequente conscientização para a
formação integral dos sujeitos. Nesse sentido, os desafios das escolas brasileiras para
se adequarem às exigências da inclusão escolar no Brasil podem ser vistos sob as
lentes da cidadania constituída por meio das relações sociais e, portanto,
compreendida de acordo com os sujeitos que dela participam, com as suas
características e especificidades.
Em essência, a inclusão será delineada com esforço tenaz e enérgico para
atravessar o que está previamente instituído e precisa ser ajustado: o olhar sobre as
diferenças e diversidades. É necessário para isso que as instituições educacionais, os
educadores, gestores e especialistas se engajem também nas medidas necessárias
para a efetivação da educação inclusiva, com vontade e coragem para mudar a
realidade (SAVIANI, 2017).
As diretrizes, os planos e as metas estão postas há décadas. Os direitos das
pessoas com deficiência estão em diversos artigos da Constituição Federal brasileira.
Existem inúmeros esforços e construções para a instrumentalização e constante
formação dos educadores e gestores para a consolidação da educação inclusiva
(MOREIRA, 2016). No entanto, apesar do desenvolvimento de um olhar sobre os
direitos humanos e de um conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento
das diferenças e na participação dos sujeitos, existe na sociedade certa identificação
com mecanismos e processos de hierarquização e diferenciação em relação a
padrões ideais de atuação e funcionamento dos sujeitos, operando para a regulação
e consequente reprodução de desigualdades.
Nesse sentido, a escola e os ambientes educacionais e formativos
preferencialmente devem possibilitar espaço para a problematização dos processos
normativos de distinção dos sujeitos. Esses espaços podem atuar como
esclarecedores das diferenças como potencialidades, permitindo o conhecimento da
diversidade de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas,
entre outras, como criadoras de rupturas dos modelos padronizados e como possíveis
pontes para a ampliação da diversidade, respeitando a igualdade e equidade.

21
 Como um caminho para a adequação às exigências da inclusão escolar no
Brasil, a formação dos educadores e gestores deve se manter adequada e atualizada,
com efeitos de motivação e no sentido de atuar cooperativamente com toda a
comunidade escolar (SCHIMIDT, 1997). A aprendizagem cooperativa pode se
apresentar como uma metodologia capaz de proporcionar a interdependência e a
reciprocidade. Ao mesmo tempo, pode se configurar como uma possibilidade de os
educandos aprenderem e experienciarem os valores da cidadania democrática desde
a mais tenra idade e de maneira sistemática, de forma que absorvam o respeito às
diferenças e a diversidade nos modos de ser e existir.

Fonte: www.revistareacao.com.br

A flexibilização das atividades e do currículo é outro quesito significativo que

constitui possibilidades educacionais de atuar em conformidade com as necessidades
específicas de aprendizagem dos educandos (MOREIRA, 2016). O envolvimento de
todos — educadores, gestores, família, comunidade — para dar voz aos educandos,
escutar as suas necessidades e percepções sobreo processo educacional é um
processo que atua como ação política. Por meio dessa ação, estimulam-se a criação
e o fortalecimento de práticas para a visibilidade das pessoas com necessidades
educacionais especiais, bem como para a garantia de seus direitos e melhoria na
qualidade de vida.

22
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Atualmente, todos os níveis da educação brasileira devem atender aos

preceitos da educação inclusiva. Seja no ensino fundamental, médio ou superior, os
estudantes com algum nível de deficiência devem receber a mesma educação dos
demais educandos. Essa proposta segue os princípios da carta de direitos humanos
e das políticas sociais de promoção da cidadania e democracia (PLETSCH; MENDES,
2015) (Figura 1).

23
 No entanto, por mais que o Brasil tenha uma das Legislações mais avançadas
para a proteção dos direitos educacionais dos estudantes que convivem com algum
tipo de deficiência, muito educadores ainda sentem que as escolas não têm estrutura,
financiamento e aporte teórico necessários para oferecer a melhor educação para
esses alunos. Santrock (2009), ao falar sobre o sistema de ensino estadunidense,
refere que escolas públicas norte-americanas, assim como as brasileiras, são
obrigadas por lei a receberem todas as crianças com deficiências em um ambiente
menos restritivo possível. A educação de estudantes com necessidades especiais
também é um terreno de debates intensos, sendo que diversos autores discordam
sobre a forma de inserir essa população nos sistemas de ensino.

4.1 Marcos históricos da educação inclusiva

A história da educação inclusiva no Brasil é marcada por uma série de práticas

assistencialistas e excludentes, onde as pessoas com necessidades especiais se
viram afastadas do convívio social comum, pela oferta de serviços, em sua maioria,
prestados por instituições públicas, privadas ou filantrópicas (MAZZOTA, 1996).
Assim, podem ser identificados três grandes períodos das políticas socioassistenciais
voltadas à educação especial dentro do território nacional.
O primeiro período se estabelece na segunda metade da década de 1950.
Durante essa fase inicial, as iniciativas governamentais e particulares isoladas (ONGs,
serviços religiosos de caridade) ajudavam a cobrir progressivamente os diferentes
tipos de deficiência, tais como: visual, auditiva, física e mental. Com essas primeiras
iniciativas voltadas à prestação de um serviço educacional a essas populações,
começa a se abrir uma tendência de afirmação do campo da educação especial. Uma
das instituições criada e fortalecida durante esse período foi o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, criado em 1854, e posteriormente rebatizado para Instituto Benjamin
Constant, que atualmente presta serviços no campo da educação especial, voltados
especificamente para o atendimento educacional.
O segundo período se inicia no final da década de 1950, quando se fortalece
e cria raízes até os primeiros anos da década de 1990. Durante essa fase, há um
perceptível um avanço nas iniciativas governamentais. O Estado brasileiro passa a

24
desenvolver campanhas e a estruturar órgãos de educação especial, fragmentando-
os de acordo com as diferentes deficiências.
Os avanços da iniciativa pública no campo da educação especial são a base
na qual todas as políticas voltadas à educação inclusiva começarão a ser formuladas.
É importante pois mostra que o Estado reconhece que os indivíduos que convivem
com algum tipo de deficiência devem receber oportunidades para exercerem seus
papéis como cidadãos, havendo um espaço de organização de âmbito nacional e
aglutinação de órgãos em torno da educação especial. Enquanto isso, nos Estados
Unidos, entre as décadas de 1960 e 1970, as instituições legais criaram vários direitos
no campo da educação especial para crianças com deficiências. Anteriormente, a
maioria das crianças com deficiências tinha sua matrícula recusada na rede pública
ou era atendida pela escola de maneira inadequada (SANTROCK, 2009).

Fonte: www.uol.com.br

O início da década de 1990 tem um dos maiores marcos históricos, tanto para
a educação inclusiva quanto para as políticas governamentais de direitos humanos
em geral no âmbito internacional. Em 1994, foi assinada a Declaração de Salamanca
25
(BARROS; BRITO; GUEDES, 2017), que se tornou um dos documentos mais
importantes da história acerca da educação especial, elaborado durante a
Conferência Mundial sobre a Educação Especial, na cidade de Salamanca, Espanha.
Nesse documento, foi instituído que é responsabilidade primordial do Estado incluir
todas as crianças e os jovens com necessidades educativas especiais às escolas
regulares, cabendo-lhes as adequações indispensáveis, pois são as escolas os meios
mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade
inclusiva e atingindo a educação para todos (BRASIL, 1994).
O objetivo da Declaração de Salamanca foi de fornecer diretrizes básicas para
a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o
movimento de inclusão social (BRASIL, 1996). Ainda que, nos movimentos
curriculares desencadeados em todo o país, tais questões já aparecem em alguma
medida, foi após a Lei de Diretrizes Básicas de 1996, embasada na Declaração de
Salamanca (BRASIL, 1994), que a educação básica no Brasil passou a ser encarada
como um direito, ancorada no princípio do bem comum e no respeito à diversidade
(PLETSCH; MENDES, 2015).
Comparado a décadas passadas, hoje, um número muito maior de crianças
recebe serviços especializados eficientes. Para muitas crianças, a inclusão em
classes comuns com modificações ou serviços suplementares é adequada e funciona
(FRIEND, 2007). No entanto, alguns especialistas em educação especial argumentam
que o esforço de usar a inclusão para educar crianças com deficiências foi levado ao
extremo em alguns casos.
Por exemplo, Kauffman (2004) afirmam que a inclusão, muitas vezes,
significou fazer adaptações que nem sempre beneficiam crianças com deficiências.
Eles defendem uma abordagem mais individualizada, que nem sempre envolve a
inclusão total, mas oferece opções como educação especial fora da sala de aula
regular. Outros críticos comentam que a maioria das escolas e colégios que trabalham
com educação inclusiva não tem a estrutura básica para fornecer um bom atendimento
aos estudantes, sendo que se situam em territórios pobres. Dessa forma, esses
analistas compreendem que a Legislação pode invisibilizar os problemas de sua
implementação nos bairros (SANTROCK, 2009).

26
4.2 Características da proposta de educação inclusiva

As Legislações dentro do campo da educação inclusiva são muito melhores

estruturadas hoje em dia do que em qualquer outro momento do Estado Moderno.
Como pudemos observar na seção anterior, essa Legislação não é um pensamento
compartilhado por toda a sociedade, mas, sim, uma construção gerada a partir das
diferentes forças no campo político. Dessa forma, precisamos entender que as leis
para a educação especial não são imutáveis, podendo estar sujeitas a avanços e
retrocessos conforme o passar dos anos e mudança de mentalidade do Estado e da
sociedade. Além disso, nem todos os dispositivos dispostos nas leis são cumpridos
na prática pelas escolas e faculdades, seja por falta de estrutura, verba ou
conhecimento teórico sobre a questão.
A seguir, listamos alguns dos serviços disponibilizados dentro das escolas
para os alunos com necessidades especiais. Ao tomar contato com esses serviços
você deve manter uma visão crítica do assunto, procure pensar nos dispositivos
oferecidos nas escolas em que estudou e nas quais você trabalha. Com isso, procure
pensar de que forma é possível especializar ainda mais esses serviços oferecer uma
melhor oportunidade para todos os estudantes.
Quanto aos professores e educadores, Dettmer, Dyck e Thurston (2002)
explicam que os alunos podem se utilizar dos serviços do professor de classe regular,
do professor da sala de recurso, de um professor de educação especial, de um
orientador colaborativo e/ou de outros profissionais vinculado a educação, como
fonoaudiólogos, tradutores/intérpretes de LIBRAS, psiquiatras, psicólogos. Esse
atendimento não necessariamente precisa ser individual, podendo todos estes
profissionais estar trabalhando com a mesma criança em uma equipe integrada. Os
profissionais que mais trabalham com alunos com necessidades especiais estão
descritos a seguir.
Professor de classe regular: este é o educador encarregado de ministrar as
aulas comuns nas salas de aula, com a maior estruturação das políticas de educação
inclusiva, e tornou-se o responsável por oferecer os conteúdos a todos os estudantes
de sua turma, sendo que não deve fazer distinção entre os estudantes por suas
deficiências, mas também não deve esquecer que têm certas necessidades especiais
para conseguirem acessar o estudo (VAUGHN; BOS; SCHUMM, 2007).

27
 Professor da sala de recursos: os professores que prestam seus serviços
na sala de recursos são de extrema importância na educação de determinadas
crianças. Muitos dos alunos com alguma dificuldade de aprendizagem ou com
necessidades especiais conseguem passar a maior parte do tempo escolar dentro das
salas de ensino regulares, necessitando destas para determinados ajustes no seu
entendimento e na sua compreensão. Santrock (2009) comenta que, em uma
organização comum, uma criança pode passar uma ou duas horas numa sala de
recursos e o resto do tempo numa regular. A grande maioria dos conteúdos reforçados
pelos professores da sala de recursos são as habilidades de leitura, escrita ou
matemática dos estudantes, pois se mostram as maiores dificuldades dos alunos com
necessidades especiais. Barros, Brito e Guedes (2017) concordam e complementam,
ressaltando que o ensino, em todos os seus âmbitos, deve ser interligado e conectar-
se com o cotidiano de todos os estudantes que fazem parte da escola. Assim, salienta-
se a necessidade de que o professor de classe regular e o da sala de recursos devem
colaborar um com o outro e coordenar seus esforços. Em alguns casos, o professor
pode auxiliar as crianças na sala de aula regular em vez de trabalhar em uma sala de
recursos.

Fonte: www.camarainclusao.com.br

28
 Professor de educação especial: um dos pontos mais importantes de
Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) é atentar para a formação dos profissionais
da educação, incentivando que as faculdades proporcionem conteúdo regular e
especializações no campo da educação inclusiva. Portanto, alguns professores têm
extenso treinamento em educação de alunos com necessidades especiais e ensinam
crianças com deficiências em uma “classe de educação especial” separada. Crianças
com dificuldades maiores de apreensão dos conteúdos podem passar uma parcela do
dia com o professor de educação especial e outra em sala de aula regular, como
acontece com o professor da sala de recursos. No entanto, Santrock (2009) cita que
o professor de educação especial geralmente assume uma responsabilidade maior
pelo programa da criança como um todo do que o professor da sala de recursos, que
geralmente dá suporte ao professor de classe regular. A área mais frequente em que
o professor de educação especial trabalha com uma criança com deficiência é a
leitura.
Serviços relacionados: além dos professores de classe regular, dos da sala
de recursos e de educação especial, vá rios outros profissionais de educação especial
podem proporcionar atendimento a crianças com deficiências (PLETSCH; MENDES,
2015). Entre eles, estão os fonoaudiólogos, psicólogos, orientadores, assistentes
sociais, enfermeiras, médicos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas (BARROS;
BRITO; GUEDES, 2017). Além disso, também devem ser providenciados serviços de
transporte, caso necessário (SANTROCK, 2009). Os serviços relacionados podem
dizer respeito à família, e os cuidadores do estudante, educadores e pesquisadores
reconhecem cada vez mais a importância de a família de origem e a escola
conduzirem juntas o aprendizado de crianças com deficiências (FRIEND, 2007).

4.3 Tecnologias e instrumentos na educação inclusiva

A Legislação brasileira compreende que, além da criação de serviços e da

oferta de profissionais especializados, novas tecnologias e novos instrumentos que
facilitem a compreensão dos estudantes devem ser incorporados à escola (BRASIL,
1996). Santrock (2009) comenta que a Legislação estadunidense também requer que
dispositivos e serviços de tecnologia sejam oferecidos a estudantes com deficiências,
caso sejam necessários para assegurar uma educação gratuita apropriada.

29
 Nesses casos, Blackhurst (1997) esclarece que existem dois tipos de
tecnologia que podem ser usados para melhorar a educação de alunos com
necessidades especais: a tecnologia instrutiva e a tecnologia auxiliar. A tecnologia
instrutiva engloba diversos tipos de hardware e software, combinados com métodos
de ensino cada vez mais especializados e atualizados para acomodar as
necessidades de aprendizagem dos estudantes em sala de aula. Exemplos incluem
vídeos, ensino assistido por computador e programas de hipermídia complexos nos
quais os computadores são usados para controlar a transmissão de áudio e imagens
armazenadas em diferentes tipos de dispositivos (pen drives, CD, DVD, blu-ray, etc.).
A tecnologia auxiliar é um conjunto interconectado e diverso de serviços e dispositivos
que auxiliam os estudantes com necessidades especiais. Essas tecnologias se
propõem a ajudar os alunos a serem funcionais em seu ambiente. Exemplos incluem
dispositivos de comunicação, teclados alternativos (por voz ou virtual), máquinas de
escrever em Braile, classe e salas ajustáveis a cadeiras de rodas e interruptores
adaptativos.

Fonte: www.ineq.com.br

A maioria dos educadores que trabalham com tecnologias no auxílio de suas

aulas não costuma subdividir esses diferentes tipos de dispositivos tecnológicos no
momento de auxiliar os estudantes com necessidades especiais (ULLMAN, 2005). Por
exemplo, estudantes que não conseguem usar as mãos para operar um teclado de
computador podem usar um computador operado por voz (tecnologia auxiliar),

30
mediante um programa de software desenvolvido para oferecer ensino de soletração
(tecnologia instrutiva).
Os modos de aplicação também podem ser subdivididos em diferentes formas
de educação. Santrcok (2009) conta que os softwares e hardwares desenvolvidos
para uso dos estudantes tradicionais também estão sendo usados com considerável
sucesso por estudantes com necessidades especiais, principalmente em classes de
inclusão. A seguir, você pode observar algumas formas de aplicação dessas
tecnologias.
Aplicações tradicionais: envolvem o uso de tutoriais, exercícios e jogos no
computador. Aplicações como essas têm sido usadas para melhorar habilidades de
decodificação e vocabulário das crianças. Softwares de jogos são usados
frequentemente para motivar crianças.
Aplicações construtivistas: focam as habilidades de compreensão e
raciocínio dos estudantes. Dentre as aplicações construtivistas que podem ser usadas
com eficiência para crianças, estão organizadores cognitivos como “IdeaFisher” e
“Inspiration” — ambos os softwares podem ser utilizados com crianças que tenham
dificuldades de aprendizagem. Os softwares de sugestão/previsão de palavras podem
ser utilizados para ajudar crianças com deficiências físicas a escrever no computador,
como exemplo.
Além disso, os processadores de texto ajudaram muitas crianças com
necessidades especiais a terem progressos em suas habilidades de linguagem escrita
(HETZRONI; SHRIEBER, 2004). Processadores de voz podem ser especialmente
úteis na educação de crianças com problemas de fala. Quando solicitados, esses
programas leem texto em voz alta. A computação móvel também é promissor para
crianças com necessidades especiais, já que existem evidências de que o uso de
dispositivos de informática móveis em classes inclusivas pode auxiliar na
compreensão dos conteúdos e melhorar a atenção dos estudantes com necessidades
especiais, o que ajuda a diminuir a lacuna de rendimento entre os estudantes com
necessidade especiais e os estudantes regulares (SWAN et al., 2005).

31
5 SUPERDOTAÇÃO: CARACTERÍSTICAS E COMO PROMOVER O POTENCIAL
DOS ALUNOS

Atualmente, a superdotação não é mais um conceito padrão dentro dos

estudos da educação. Sá (2017) nos explica que, durante muito tempo, houve uma
falsa ideia de que a superdotação infantil seria uma facilidade com o conhecimento
em geral. As crianças poderiam aprender qualquer conteúdo que tivessem vontade, e
suas habilidades poderiam ser utilizadas em qualquer campo. No entanto, as crianças
que têm facilidade em todos os campos do conhecimento são apenas uma parte das
que apresentam superdotação — sendo que a maioria dos alunos tem grande talento
para alguma área específica, enquanto nas outras é igual às demais crianças ou pior.
Uma criança pode ser muito boa em música, mas não em matemática, pode ter
superdotação na área de exatas, mas não ter os conhecimentos de humanas.
Muitos analistas argumentam que diversas crianças dos “programas de
superdotados” não são, de fato, prodígios em uma área em particular, mas inteligentes
de modo geral, normalmente cooperativas, além de a grande maioria desses
estudantes ser de origem branca não latina (CASTELLANO; DIAZ, 2002). Eles
acreditam que o manto da genialidade é colocado sobre muitas crianças que não
estão muito além do “inteligente normal”. Embora, em muitos estados norte-
americanos, o nível de inteligência definido em pontos de QI seja ainda utilizado como
critério principal de decisão para que uma criança participe ou não de um programa
de superdotados, novos conceitos de inteligência incluem cada vez mais ideias como
a de Gardner, sobre múltiplas inteligências, e o critério de participação baseado em
uma avaliação de QI deve mudar (WINNER, 2006). Essa falta de compreensão acerca
das características da superdotação fez com que diversos estudantes potencialmente
superdotados não tivessem a oportunidade de receber auxílio adicional para o total
desenvolvimento de seus potenciais.
Como Renzulli e Reis (1997) nos contam, os padrões de admissão de crianças
superdotadas nas escolas geralmente eram baseados na inteligência e aptidão
acadêmica, ou seja, apenas no QI. Devido a todo esse histórico de perdas e
preconceitos relacionados à facilidade incomum ou ao talento inato em determinada
área, atualmente, já não são mais utilizados os termos “criança superdotada” ou
“superdotação”, sendo que o padrão da academia e das Legislações nesse sentido é

32
tratar por crianças com altas habilidades. Segundo Sá (2017), essa alteração pretende
desconstruir o imaginário social de que os alunos com altas habilidades seriam
“potenciais gênios” para que os educadores possam, assim, fornecer todas as
ferramentas necessárias para o desenvolvimento pleno desses estudantes.

Fonte: www.blog.todolivro.com.br

Como vimos, as altas habilidade, superdotação, tanto quanto as dificuldades

de aprendizagem, foram negligenciadas pelos sistemas de ensino durante várias
décadas (SÁ, 2017). Portanto, a Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDB),
também inclui algumas emendas sobre como oferecer o melhor ensino para que as
crianças superdotadas possam atingir o seu potencial pleno (BRASIL, 1996). Santrock
(2009) nos informa que as crianças superdotadas são caracterizadas por:
 Inteligência acima do normal (geralmente um QI de 130 ou mais) — o QI
(quoeficiente de inteligência) ainda é uma medida de cognição muito discutida
dentro da psicologia e das neurociências, que, atualmente, é mensurada por
meio de testes que pontuam diferentes formas de inteligência, como o
raciocínio lógico, as habilidades matemáticas, o vocabulário e a resolução de
problemas (BARROS; BRITTO; GUEDES, 2017);
 E/ou um talento superior em algum campo, como artes plásticas, música ou
matemática – o talento natural ou a facilidade extrema para realizar
determinada tarefa (cantar, dançar, escrever) é uma das formas de

33
 inteligência não englobadas dentro das medidas de QI, sendo que crianças
com altas habilidades podem, ou não, ter facilidade nessas áreas
(SANTROCK, 2009).
Winner (2006) descreveu outros três critérios que podem ajudá-lo a perceber
se existem crianças com altas habilidades em sua turma ou convívio.
1. Inteligência precoce ou talento inato: crianças com altas habilidades são
precoces quando têm a oportunidade de usar seu dom ou talento. Elas começam a
dominar uma determinada área antes dos colegas, e aprender sobre aquilo que
dominam exige menos esforço dessas crianças do que da maioria das outras.
2. Estilo próprio: crianças superdotadas aprendem de maneira
qualitativamente diferente de outras crianças. Um aspecto em que elas se diferenciam
é que requerem menos suporte ou amparo dos adultos para aprender. Geralmente,
resistem a instruções explícitas, costumam fazer descobertas por conta própria e
resolvem problemas de formas não convencionais na área que dominam.
3. Curiosidade: crianças superdotadas têm o impulso de conhecer tudo sobre
a área em que apresentam grande capacidade. Elas demonstram interesse intenso e
obsessivo e uma grande capacidade de concentração. Não são crianças que precisam
ser empurradas pelos pais. Elas frequentemente têm um alto grau de motivação
interna e curiosidade acerca de determinados temas.
O curso de vida das crianças com altas habilidades é variado. A principal
discussão acerca do potencial desses indivíduos é se suas capacidades derivam de
sua genética (hereditariedade) ou do ambiente a que são expostos nos primeiros anos
de vida (SANTROCK, 2009). Howeet al. (1995) pensam que as altas habilidades são
produto de ambos esses fatores. Comentam que os indivíduos se lembram de mostrar
sinais de alta capacidade em uma área em particular desde muito pequenos, antes ou
no início do treinamento formal, o que invalidaria a ideia de que apenas o ambiente e
o treinamento seriam capazes de produzir sujeitos com altas habilidades, pois sugere
a importância da capacidade inata no talento. No entanto, Sá (2017) e Howeet al.
(1995) também constataram que indivíduos com fama em artes, matemática, ciências
e esportes também relatam forte apoio da família e anos de treinamento e prática —
o que explicaria a falta de crianças não brancas e não latinas nos programas de
suporte às altas habilidades.

34
 Outra ideia muito difundida socialmente acerca do curso de vida e do
desenvolvimento de crianças com altas habilidades seria de que esses estudantes se
tornariam adultos talentosos e altamente criativos. Santrock (2009) nos conta que a
maioria dos estudantes com altas habilidades acaba tornando-se especialistas numa
área já consolidada, como medicina, direito ou negócios. No entanto, a maior parte
não se tornou um grande criador (SÁ, 2017) — isto é, não criou um novo domínio nem
revolucionou um antigo. Uma razão para crianças prodígio não se tornarem adultos
prodígio é que elas podem ter sido excessivamente pressionadas por cuidadores e
educadores, sendo que estes não souberam estimular de forma adequada o potencial
desses estudantes e, por isso, estes perderam sua motivação intrínseca (WINNER,
2006). Como adolescentes, eles podem perguntar-se: “para quem estou fazendo isso?
”. Se a resposta não for “para mim mesmo”, talvez, eles não queiram continuar
fazendo.

5.1 Auxílio a estudantes com altas habilidades no desenvolvimento do seu

potencial

Como pudemos perceber, as crianças com altas habilidades têm facilidade na

compreensão de determinadas matérias. Assim, devido ao ritmo mais lento do resto
da sala, elas podem tornar-se inquietas, faltar às aulas e perder o interesse em
progredir. À s vezes, essas crianças simplesmente se anulam, tornando-se passivas
e apáticas em relação à escola (ROSSELLI, 1996). Os educadores devem tentar
desafiar as crianças com altas habilidade para que possam atingir seu potencial de
forma saudável (WINNER, 2006).
Hertzog (1998) fornece quatro opções de programas para estudantes com
altas habilidades.
1. Aulas especiais: essa é a forma mais tradicional entre as práticas
utilizadas para se trabalhar o desenvolvimento de crianças com altas habilidades. As
aulas especiais são períodos fora dos horários curriculares normais, nas quais as
crianças podem exercitar sua curiosidade de forma mais livre. As aulas podem ser no
turno oposto às aulas regulares, em pequenos cursos, acampamentos de férias,
olimpíadas escolares, entre outras propostas.

35
 2. Aceleração e enriquecimento no ambiente de sala de aula regular: isso
pode incluir admissão precoce na pré-escola, pular de ano (também conhecido como
promoção dupla), completar duas séries em um ano, colocação avançada ou
aceleração de matérias e estudo em ritmo próprio. A compactação de currículo é uma
variação da aceleração em que os professores pulam determinados aspectos do
currículo dos quais acreditam que crianças superdotadas não precisam.
3. Programas de mentor e aprendiz: muitos alunos se sentem mais
estimulados quando entram em contato com um educador que esteja voltado para o
seu desenvolvimento cognitivo individual, sendo que alguns especialistas enfatizam
que essas são maneiras importantes e subutilizadas de motivar, desafiar e educar
eficientemente crianças superdotadas (PLEISS; FELDHUSEN, 1995).

Fonte: www.brasilescola.uol.com.br

4. Programas trabalho/estudo e/ou de serviços comunitários: Santrock

(2009) coloca algumas questões às quais você deve estar atento ao desenvolver as
matérias curriculares com crianças com altas habilidades.
 Não se esqueça de que a criança pode ser muito adiantada para o seu
conteúdo e verifique se precisa adiantar um pouco a matéria por meio de
feedback do aluno e de avaliações.
 Crianças com altas habilidades normalmente são muito curiosas, então,
procure desafiá-las, mas não de forma a perder curiosidade nos temas. A
escola tem que ser um ambiente agradável para que a criança se mantenha
engajada.
36
  Pense, junto com os cuidadores da criança, em formas de trabalharem juntos
para uma melhor estimulação dos potenciais do estudante.

6 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,

social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos
participarem e aprenderem juntos, sem qualquer tipo de discriminação. Constitui um
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos,
compreendendo igualdade e diferença como valores indissociáveis e, por
consequência, avançando em relação à ideia de equidade formal, uma vez que
contextualiza as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da
escola.
Nesse sentido, em 2008, foi estabelecida a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, apresentada pelo Ministério da
Educação (MEC), em parceria com a Secretaria da Educação Especial (SEESP). Esse
documento tem como objetivo acompanhar os avanços do conhecimento e das lutas
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de
qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2008).

6.1 As políticas públicas e a implementação da Política Nacional da Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A educação inclusiva no Brasil vem passando por uma trajetória de avanços

e conquistas, com a promulgação de leis que orientam a sua implantação em nível
nacional. É importante destacar que as políticas no Brasil são fortemente influenciadas
por eventos e documentos internacionais, como a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos (Conferência de Jomtien, 1990), o Relatório Delors (1993–
1996), a V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de
Educação para a América Latina e Caribe (1993) e a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais (Declaração de Salamanca, 1994). Todos
esses eventos, de uma forma ou de outra, contribuíram fortemente para as políticas

37
de inclusão no Brasil, inclusive para a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva.
A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei nº. 8.069, de 13 de julho de
1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), os sujeitos com deficiência passaram a
ser reconhecidos como sujeitos de direitos, inclusive no que se refere à educação
(BRASIL, 1988; 1990). Nesse sentido, podemos afirmar que, a partir dos anos 1990,
houve uma mudança importante no cenário da educação, principalmente no que se
refere à regularização da situação educacional das pessoas com deficiência. Ou seja,
o movimento pela educação especial ganhou força. Várias políticas importantes foram
implementadas, no sentido de garantir a entrada e a permanência dos sujeitos da
educação especial no ensino regular. A seguir, veremos algumas das principais
políticas.

Fonte: www.psicologiaacessivel.net

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

No ano de 1996, mais especificamente em 20 de dezembro de 1996, foi
estabelecida a Lei nº. 9.394, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN). No Capítulo V, “Da Educação Especial”, art. 58, essa Lei
estabelece que: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996,
documento on-line). Caso a escola regular não possua condições de atender esses
alunos, “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

38
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996,
documento on-line).
Cabe destacar que, após a LDBEN, a educação especial passou de um
sistema à parte para uma modalidade educacional transversal. A partir dela, as
normativas foram se tornando cada vez mais detalhadas e direcionadas ao público-
alvo da educação especial. Salienta-se que a LDBEN apontou algumas mudanças
significativas em prol da educação escolar das pessoas com deficiência, porém, tratou
a educação especial como “[...] a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais” (BRASIL, 1996, documento on-line). O termo
“preferencialmente” gerou algumas brechas na lei, permitindo que algumas
instituições negassem a matrícula para os sujeitos da educação especial.
Rech (2015) chama a atenção de que, embora a Lei não tenha se referido à
educação inclusiva, nela ficou perceptível a intenção de abrir espaços para a ideia de
educação para todos, tendo como base a proposta de manter, na escola especial,
apenas os alunos que não tiverem condições de serem integrados na escola regular.
A partir desse momento, a matrícula para alunos com deficiência passou a ser
obrigatória na escola regular. Porém, até esse momento, pelo menos nas políticas
públicas, não se falava no conceito de inclusão na perspectiva da integração escolar.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

Conforme leciona Rech (2015, p. 160-161), o MEC organizou, em 2001, as
“Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”; esse
documento começou a circular pelas escolas, “[...] juntamente com um maior aporte
teórico sobre a inserção da Educação Especial na escola regular”. Esse material “[...]
trouxe também, informações mais completas a respeito dos serviços de apoio
pedagógico especializado, nomenclatura adotada no Documento”, ainda conforme
Rech (2015, p. 160-161).
Rech (2015, p. 160-161) afirma que, conforme o documento:

[...] o atendimento educacional especializado (AEE), poderia ser realizado

nas classes comuns de ensino, mediante parcerias entre os professores da
Educação Especial e do ensino regular; nas salas de recursos pelo professor
da Educação Especial e, também, fora da escola em classes hospitalares e
em ambientes domiciliares.
39
 Esse documento é bastante importante, já que nele aparece pela primeira vez
o termo inclusão, em substituição ao termo integração. Rech (2015) aponta ainda três
aspectos importantes a considerar a partir dessas diretrizes:
1. a utilização do termo “alunos com necessidades especiais”, referindo-se
aos alunos que necessitavam ser incluídos;
2. responsabilização do governo em assumir a proposta da inclusão como
uma das metas das políticas educacionais;
3. responsabilização do governo pelo sucesso da inclusão.

Plano de Desenvolvimento da Educação

Outra política importante direcionada para a inclusão das pessoas com
deficiência no ensino regular foi a criação do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). De acordo com Rech (2015), o PDE foi lançado oficialmente a partir
do Decreto nº. 6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), que tratou do Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação. A autora destaca duas ações importantes
no sentido de combater a exclusão escolar: o Programa de Implantação de Salas de
Recursos Multifuncionais (2005) e o Programa Incluir: Acessibilidade na Educação
Superior (2005). Essas ações foram importantes, no sentido de trabalharem formas
ou criarem experiências para fortificar o movimento pela inclusão, ainda conforme
Rech (2015).
Esses são alguns exemplos de políticas que, aos poucos, foram sendo criadas
e implementadas no sentido de criar condições para que, no ano de 2008, fosse criada
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
É importante destacar que, após a implementação dessa Política, várias outras
políticas foram criadas, dando prosseguimento às ações desenvolvidas até então.
Dentre elas, podemos citar: Resolução nº. 4 do Conselho Nacional de Educação, de
02 de outubro de 2009; Nota técnica nº. 11 da SEESP, de 07 de maio de 2010; Decreto
nº. 7.611, de 17 de novembro de 2011; Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº.
13.146, de 06 de julho de 2015).

40
6.2 Objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva

O documento orientador para a implementação da Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicado em 2008, tem
como diretriz principal a instrução para que os estados e municípios organizem as
suas ações, no sentido de transformarem seus sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos. O documento tem como objetivo principal o acesso, a
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares. Ele orienta
os sistemas de ensino a promoverem respostas às necessidades educacionais
especiais, garantindo os aspectos descritos a seguir (BRASIL, 2008).

Fonte: www.psicopedagogiacuritiba.com.br

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a

educação superior. O atendimento especializado deve ser oferecido em todos os
níveis, não substituindo o ensino regular, mas auxiliando o aluno nas suas dificuldades
de aprendizagem.
. Atendimento Educacional Especializado (AEE). É o conjunto de atividades
e recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente. Ele é
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino
regular. Pode ser organizado dentro do mesmo estabelecimento escolar ou oferecido
em outros espaços, como escolas especiais.
41
 . Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
Devem ser oferecidas oportunidades àqueles alunos que tenham interesse e estejam
aptos a ingressarem nos níveis mais elevados, como o ensino superior e as suas
modalidades posteriores.
. Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e dos demais profissionais da educação para a inclusão escolar.
O MEC, em parceria com a SEESP, deverá oferecer programas de formação inicial e
continuada para os professores da rede regular de ensino, com o objetivo de melhor
preparar os profissionais envolvidos no processo de inclusão.
. Participação da família e da comunidade. É de responsabilidade do MEC
a criação de iniciativas de conscientização das famílias e da sociedade em geral, no
sentido de uma maior participação e acompanhamento das crianças, perfazendo uma
troca de experiências e uma parceria família- -escola, o que pode contribuir para a
melhoria do sistema como um todo.
. Acessibilidade urbanística e arquitetônica nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e na informação. Os sistemas
de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos
pedagógicos e à comunicação, para que favoreçam a promoção da aprendizagem e
a valorização das diferenças, de forma a atender às necessidades educacionais de
todos os estudantes.
. Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Para
assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas, a formação
deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo. Assim,
deve ter em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,
visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde e à promoção de
ações de assistência social, trabalho e justiça.

6.3 Diretrizes e normas para a implantação de sistemas educacionais

inclusivos

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva estabelece as normas e diretrizes para a implantação, a implementação e a
manutenção da inclusão nos estabelecimentos de ensino da rede regular (BRASIL,

42
2008). Você verá, aqui, algumas delas, consideradas de caráter essencial. Mas, para
um maior aprofundamento sobre o assunto, você deve fazer a leitura do documento
orientador na íntegra.
A educação especial é uma modalidade de ensino que deve perpassar todos
os níveis, etapas e modalidades. Ela engloba realizar o atendimento educacional
especializado, disponibilizar os recursos e serviços e orientar quanto à sua utilização
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O
atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado se
diferenciam daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização e complementando a formação dos estudantes.

O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem

as bases necessárias para a construção do conhecimento e o desenvolvimento global
do aluno. Na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional,
as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de
escolarização, a formação para o ingresso no mercado de trabalho e a efetiva
participação social.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que
promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Essas ações
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação e nos
materiais didáticos e pedagógicos que devem ser disponibilizados nos processos
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a
pesquisa e a extensão.

43
 A avaliação pedagógica deve considerar tanto o conhecimento prévio e o nível
atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de aprendizagem futura.
Assim, deve configurar uma ação pedagógica processual e formativa, que analisa o
desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual. Na avaliação, deve-se
destacar os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do
professor. Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área.

7 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Historicamente, o processo avaliativo escolar busca padronizar e classificar

aquele que se desvia da norma e não aprende. Na escola inclusiva, esse modelo é
repensado para capturar distintas nuances em relação aos processos de ensino e de
aprendizagem.
Nessas diferentes formas de avaliar, o professor é desafiado a ampliar suas
formas de conduzir e a investigar sua turma para rever os procedimentos utilizados e
replanejar seu trabalho. Nesse sentido, é necessário que o professor conheça a sua
turma e saiba identificar os alunos que tenham necessidades educacionais especiais
e que necessitem de um atendimento educacional especializado. Isso porque é a
partir dessa análise inicial que o professor saberá quais alunos necessitam de uma
avaliação diferenciada.

7.1 Importância da avaliação escolar como processo de melhoria contínua

Historicamente, o processo avaliativo escolar tem se calcado em modelos

psicométricos, espelha as práticas normativas, padronizadas e classificatórias, bem
44
como quantifica a informação retida pelo aluno buscando, inclusive, uma
homogeneização do conhecimento. Aquele que se desvia dessa norma é visto como
alguém que não aprende. Porém, será que isso realmente ocorre? Veja, a seguir, a
história de Luisinho.

45
 O texto de Celso Antunes traz a necessidade de se rever e atualizar os
conceitos e as práticas avaliativas tradicionais, o que se torna mais premente no caso
dos sujeitos com necessidades educacionais especiais, pois as avaliações devem
estar a serviço do apoio pedagógico ao progresso e sucesso da aprendizagem.

De acordo com Pacheco (2007), a avaliação serve para comparar a situação

antes e após a realização de um projeto, bem como nortear as decisões sobre ele e
seu desenvolvimento. Assim, a metodologia avaliativa deve, acima de tudo, permitir
que o aluno se desenvolva e que os professores ajustem a prática pedagógica.

7.2 Diferentes metodologias avaliativas

Os instrumentos de avaliação devem ser capazes de informar sobre o

desenvolvimento atual do aluno, como ele aprende administrando recursos em dadas
situações e o processo propriamente dito. Deve-se ainda saber o que ele é capaz de
fazer mesmo com a mediação de outros, assim, pode-se elaborar estratégias de
ensino próprias e adequadas voltadas a cada estudante e às suas respectivas
necessidades educacionais especiais.

46
 De modo geral, a avaliação do aproveitamento escolar do aluno com algum
tipo de necessidade educacional especial trata-se de um processo complexo. Uma
vez que sua proposta é atender às necessidades específicas de cada um, ela deveria
assumir características diferentes devido às especificidades dele e ao seu
desenvolvimento. As características específicas de alguns quadros dificultam a
avaliação e o estabelecimento das adequações ou adaptações necessárias ao
currículo para se garantir o ensino para esse estudante.

Fonte: www.educacao.imaginie.com.br

No entanto, existem várias formas de se acompanhar o desenvolvimento

escolar dos alunos e se o projeto educacional proposto está ou não surtindo efeito. A
discussão vai além do desempenho acadêmico e requer uma construção do sujeito
no aqui e agora (eixo horizontal) e de sua história (eixo vertical).
É importante valorizar as potencialidades de cada um e as diversas formas de
expressão da aprendizagem, respeitando os limites individuais.

47
 O processo avaliativo pode permitir ou não a participação de partes externas,
as quais ajudam a ampliar a visão do trabalho realizado, principalmente, ao se
considerar os especialistas envolvidos nas necessidades especiais do aluno em
questão.
Segundo Pacheco (2007), o uso de vários métodos avaliativos aumenta seu
valor e sua confiabilidade. O autor lista, ainda, nove diferentes formas de avaliação
para acompanhamento do progresso escolar.
 Listas de verificação: avaliam as competências e o desempenho ou servem
para registro de certo comportamento e interação social.
 Questionários: são usados para saber a opinião das pessoas.
 Registro diário do professor: é mantido por ele com anotações descritivas e
analíticas que mostrem continuidade e desenvolvimento dos trabalhos.
 Vídeos: possibilitam avaliar aspectos comportamentais, de comunicação e
outras formas de interação social.
 Documentos disponíveis na escola: podem incluir currículos educacionais e
de ensino, resultados acadêmicos, boletins escolares e outros registros.
 Entrevistas: são usadas para analisar melhor uma situação bem definida que
deve ser observada em profundidade ou que seja atravessada por aspectos
subjetivos.
 Pesquisa de campo: é realizada para obter-se informações sobre o estudo, o
ensino, a interação e as relações sociais na turma.
 Reflexão: tem como objetivo aumentar a compreensão sobre uma questão ou
situação e a avaliação de uma necessidade, coordenar pontos de vista, fazer
e implementar planos.
 Caderno diário: é a análise e avaliação dos registros da comunicação entre
professores e pais quanto à observação de atividades cooperativas e à
interação fora da escola.
A avaliação deve ser entendida como um processo bidirecional que avalia não
somente os alunos, como também os elementos inerentes ao processo de ensino e
de aprendizagem (didática do professor, metodologia de aula, organização dos
conteúdos, síntese e planejamento) com o intuito de acompanhá-lo.
Ao mesmo tempo em que se deve conhecer mais particularmente as
necessidades dos alunos, não se pode esquecer o referencial pedagógico que se

48
refere à proposta curricular da série na qual eles estão inseridos, pois os estudantes
com necessidades educacionais especiais também precisam ser avaliados.

O novo olhar para a avaliação não deve ser um procedimento decisório

quanto à aprovação ou reprovação do aluno, mas sim um procedimento
pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso da
aprendizagem e se decide, se necessário, sobre os meios de recuperação ou
reforço. (...) A avaliação tem, portanto, seu sentido ampliado, de alavanca do
progresso do aluno e não mais como um mero instrumento de seletividade.
Ela adquire um sentido comparativo do antes e do depois da ação do
professor, da valorização dos avanços, por pequenos que sejam, em diversas
dimensões, do desenvolvimento do aluno, perdendo, assim, seu sentido de
faca de corte. A avaliação se amplia pela postura de valorização de indícios
que revelem o desenvolvimento dos alunos, sob qualquer ângulo, nos
conhecimentos, nas formas de se expressar, nas formas de pensar, de se
relacionar, de realizar atividades diversas, nas iniciativas (SÃO PAULO, 2001,
p. 15 apud ALMEIDA-VERDU, 2008, p. 22).

Ao avaliar, o professor deve assumir o papel de um pesquisador, investigar

quais são os problemas dos alunos, conversar com eles e estudar suas produções.
Assim, ele pode rever os procedimentos utilizados e replanejar seu trabalho.

7.3 Pesquisa-ação como metodologia

A pesquisa-ação visa desenvolver o conhecimento e a compreensão ao se

executar a própria atividade, uma vez que o pesquisador é a pessoa inserida na
própria prática. Assim, busca-se uma intervenção no decorrer do processo de
pesquisa, e não na etapa final quando se costuma gerar uma recomendação para a
finalização do projeto.
Um de seus pioneiros foi Kurt Levin e, hoje, ela é aplicada não apenas em
ciências sociais e psicologia, como também na área do ensino, sendo o pesquisador
o próprio professor que tem na sala de aula seu objeto de pesquisa. De acordo com
Engel (2000, p. 182), ela:

[..] desenvolveu-se como resposta às necessidades de implementação da

teoria educacional na prática da sala de aula. Antes disso, a teoria e a prática
não eram percebidas como partes integrantes da vida profissional de um
professor, e a pesquisa-ação começou a ser implementada com a intenção
de ajudar aos professores na solução de seus problemas em sala de aula,
envolvendo-os na pesquisa.

A revisão bibliográfica de Engel (2000) traz as características da pesquisa- -

ação, como você pode conferir a seguir:

49
 O processo de pesquisa deve ser de aprendizagem para todos os
participantes.
 Não há separação entre sujeito e objeto de pesquisa.
 O critério de validade é pragmático, assim, suas estratégias e seus produtos
são úteis para os envolvidos se eles forem capazes de apreender sua situação
e modificá-la.
 O pesquisador se trata, na verdade, de um praticante social que intervém em
uma situação para verificar se um novo procedimento é eficaz ou não.
 A pesquisa-ação é situacional e procura diagnosticar um problema específico
em uma dada situação, com o objetivo de atingir a relevância prática dos
resultados.
 A pesquisa-ação não está interessada na obtenção de enunciados científicos
generalizáveis (relevância global).
 A pesquisa-ação é autoavaliativa, portanto, as modificações introduzidas na
prática são constantemente avaliadas no decorrer do processo de
intervenção.
 A pesquisa-ação é cíclica, suas fases finais são usadas para aprimorar os
resultados das anteriores.

Fonte: www.gratispng.com

50
 Engel (2000) observa, ainda, oito fases na pesquisa-ação.
1. Definição do problema: é algo que intriga o professor ou que pode melhorar
em sala de aula. Assim, as questões que estão fora da alçada do professor não devem
ser consideradas.
2. Pesquisa preliminar: subdivide-se em revisão bibliográfica, observação em
sala de aula e levantamento das necessidades. A revisão é feita para verificar o que
pode ser aprendido em pesquisas semelhantes; já a observação, para entender o que
realmente está ocorrendo; e as necessidades, por sua vez, podem ser levantadas por
meio de entrevistas com alguns alunos.
3. Hipótese: é feita para ser testada, com base nos dados obtidos na pesquisa
preliminar.
4. Desenvolvimento de um plano de ação: é realizado para reverter o
problema e, com base na hipótese levantada, o professor modifica seu modo de
atuação em sala de aula.
5. Implementação do plano de ação: coloca-se em prática a decisão anterior.
6. Coleta de dados: observa-se os impactos da ação tomada.
7. Avaliação do plano de intervenção: analisa-se os dados, realiza-se sua
interpretação e tira-se conclusões para verificar se o plano surtiu efeito e em que
medida.
8. Comunicação dos resultados: transforma-se o plano de intervenção em um
artigo caso ele tenha levado a resultados positivos.
A pesquisa-ação é um instrumento que pode ser usado na melhoria do
processo de ensino-aprendizagem. Já as diferentes metodologias avaliativas são
utilizadas na pesquisa preliminar e coleta de dados, fases 2 e 6, respectivamente. Seu
benefício está na apresentação do processo autoavaliativo do professor em sala de
aula a partir das avaliações multidimensionais de seus alunos.

8 PARCERIA ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA: EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Você sabia que é muito importante haver uma parceria entre a escola e a
família na educação inclusiva? Todos sabemos que a família cumpre um papel
primordial na educação de uma criança. Mais do que o direito de fazer as escolhas de

51
cunho educacional de seus filhos, a família tem o dever legal e a responsabilidade por
decisões que atendam aos interesses da criança.

8.1 As funções da família na educação

De acordo com Witt (2016), a definição de família é feita em termos do que

uma família é, com ênfase em sangue e afinidade, e do que uma família faz, ou das
funções que cumpre. Isso inclui reprodução, socialização, proteção, regulação do
comportamento sexual, afeto, companheirismo e fornecimento de status social.
A família tem inúmeras funções no contexto do desenvolvimento do ser
humano. Você pode considerar, por exemplo, a função procriadora, que consiste em
assegurar a continuidade das gerações familiares e da vida humana. Muitas famílias
encontram o sentido da sua união nos filhos a que deram existência. Isso pode ser
considerado um reflexo do pensamento advindo da igreja católica e que ainda vem
repercutindo até os dias de hoje. Algumas delas referem, ainda, que os filhos podem
servir também como companhia na sua velhice, mantendo a unidade do núcleo
familiar.
A função alimentar é, sem sombra de dúvida, uma das mais básicas. Compete
à família assegurar o sustento da criança, satisfazendo as suas necessidades
relacionadas à nutrição, do vestuário e ao abrigo.
A função protetora se baseia no fato de que a infância do homem é um período
frágil. Por isso, a criança necessita dos cuidados e da proteção dos adultos para
sobreviver. Além disso, é importante que você saiba que essa função protetora por
parte da família não se limita apenas aos primeiros anos de vida, mas se estende para
além da infância. Na sociedade atual, é cada vez mais comum essa função se
prolongar até a idade adulta.
A função educativa, que será o assunto alvo deste texto, é de importância
fundamental, uma vez que é a primeira instituição social em que o ser humano é
inserido. Os pais e as mães são os primeiros e os principais educadores das crianças.
Mas, com o passar do tempo, essa função educadora será gradativamente
compartilhada com outras instituições, principalmente com a escola. Quando pais e
profissionais trabalham juntos durante a infância, os resultados têm um impacto
positivo no desenvolvimento da criança e na sua aprendizagem. Dessa forma, as

52
famílias proporcionam o contexto no qual as crianças nascem, são socializadas e
estabelecem suas identidades básicas. É nela que se adquire, além da linguagem, do
afeto e de crenças culturais, as regras básicas de convivência em sociedade e os
valores morais.
Assim, o processo de ensino-aprendizagem da criança no ambiente escolar
necessita de uma continuidade no ambiente familiar, pois ambas as instâncias têm
por objetivo comum a educação da criança. É na instituição familiar que ocorrem as
primeiras aprendizagens da criança. Por esse motivo, a família deve assumir um papel
primordial na educação, sendo o primeiro e mais importante agente educativo, o
núcleo central do desenvolvimento global da criança no que se refere ao domínio
afetivo, social, cognitivo e motor.

8.2 Ações de participação da família na educação inclusiva

Você já sabe que a participação da família na escolarização dos filhos é

essencial. Essa parceria entre a família e a escola é importante em todas as esferas,
no caso de crianças sem deficiência ou dificuldades de aprendizagem. E ela se torna
primordial no caso daquelas com deficiência ou necessidades educacionais especiais.
Nesses casos, a criança necessita de um acompanhamento mais cuidadoso por parte
da família. Isso ocorre pois eles envolvem questões relativas às condições emocionais
e psicológicas da criança, assim como fatores como ansiedade e problemas de
autoestima.
A escola tem o papel de observar a ocorrência dessas dificuldades e reportá-
las à família. Assim, em um trabalho conjunto, esses problemas são diagnosticados e
a criança é encaminhada ao atendimento profissional competente. Do mesmo modo,
de posse do diagnóstico, é imprescindível que a escola acompanhe a evolução
escolar do aluno, modificando ações e criando alternativas para melhorar o seu
desempenho.
53
 A família pode se fazer presente e participar da vida escolar do filho de várias
formas. Pode, por exemplo, fazer uma revisão em casa do conteúdo que foi trabalhado
na sala de aula, além de participar de reuniões com a equipe escolar com o objetivo
de planejar, adaptar o currículo ou compartilhar os avanços das crianças. Estar
presente como parceiro das equipes e participar de todos os aspectos operacionais
da escola, trocando opiniões e experiências, assim como participar de atividades
extracurriculares e treinamentos relevantes também são ações que podem levar a
uma inclusão verdadeiramente concreta. Isso ocorre porque a escola, a família e a
criança estão envolvidas em um processo com um único objetivo: o bem-estar e o
aprendizado desta última.
A escola inclusiva conta com a participação da família e da comunidade. Isso
ocorre pois somente as ações dos gestores e educadores não são suficientes para
promover a inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais. As
crianças com deficiência ou necessidades educacionais especiais demandam um
apoio maior tanto da comunidade escolar quanto da família e da comunidade em geral
para o seu pleno desenvolvimento. É importante que você se lembre de que a família
é o alicerce natural para a criança. É a partir de ações promovidas por ela que o seu
desenvolvimento será impulsionado. Muitas vezes, a criança necessita de algum tipo
de apoio ou acompanhamento externo, ou seja, que não é oferecido pela própria
escola. Nesses casos, cabe à família buscar alternativas para suprir essas
necessidades. Aqui você pode considerar atendimentos psicológicos,
psicopedagógicos, fisioterapêuticos ou neurológicos, entre outros, dependendo da
especificidade da necessidade da criança.
É importante você lembrar que, para que a família desempenhe bem o seu
papel, ela deve estar atenta a buscar orientações com médicos, psicólogos ou em
centros de atendimento às pessoas com deficiência. O objetivo disso é estabelecer
metas realistas e adequadas às capacidades da criança, dando-lhe oportunidade de
se desenvolver sem superprotegê-la, pressioná-la nem compará-la com outras
crianças.
No que se refere à legislação, a participação da família também é considerada
de vasta importância. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela
Lei nº 8.069/90, no artigo 55, determina que “[...] os pais ou responsáveis têm a

54
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. ” (BRASIL,
1990).
Já a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares (BRASIL, 2008). Assim, orienta os
sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais,
garantindo, entre outras prioridades, a participação da família e da comunidade.

Fonte: www.br.pinterest.com

O artigo 205 do Capítulo III da Constituição Federal dispõe que “[...] a

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
” (BRASIL, 1988). Isso vem ao encontro do disposto no artigo 2º da LDB nº 9.394/96,
que diz que “[...] a educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. ” (BRASIL, 1996).
Você deve saber que as disposições apresentadas acima se referem também
à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. A educação é

55
um direito de todos, assim como os deveres da família se estendem a todas as
crianças, sejam elas deficientes ou não.

8.3 A interação entre a escola e a família

Você deve imaginar que o diálogo, a colaboração e o compartilhamento

devem ser as bases de trabalho sobre as quais a escola e a família formam uma
equipe. O objetivo dessa equipe será sempre o pleno desenvolvimento de todas as
crianças, principalmente daquelas com deficiência ou necessidades educacionais
especiais. A participação ativa dos pais e o engajamento na vida dos filhos, inclusive
no cotidiano escolar da criança, gera uma tendência de que os alunos se dediquem e
se esforcem mais, além de se sentirem amados e apoiados.
A família que se interessa em saber sobre a relação dos filhos com os
professores, sobre o seu comportamento em sala de aula, suas notas e dificuldades,
enfim, que procura se inteirar sobre tudo relacionado ao rendimento escolar do filho,
normalmente está disposta e aberta a ajudar o professor a vencer os desafios em sala
de aula, adotando medidas complementares em casa. Essa postura, inevitavelmente,
promove uma melhora na performance do aluno.

56
 Fonte: www.minutopsicologia.com.br

Na educação inclusiva, é importante que os pais enxerguem os professores

como aliados, e que os professores vejam os pais como potencializadores do
rendimento escolar. Isso abre maiores possibilidades de conversar abertamente sobre
os problemas dos alunos, identificando as deficiências de aprendizagem e
reprogramando o processo de ensino de maneira personalizada e eficaz. Não basta
dizer a um pai que o seu filho não está aprendendo, não está prestando atenção nas
aulas e não está ajudando nas atividades. O pai precisa ser orientado sobre como
pode intervir e o que deve fazer para ajudar a solucionar o problema. Além disso, os
direitos e deveres da família e da escola devem estar claramente definidos. Muitas
57
vezes, não é da alçada dos próprios pais a resolução de determinados problemas e
se faz necessária a busca de profissionais para prestarem o devido auxílio.
Por outro lado, a criança passa muitas das horas do dia na escola. Além disso,
muitas vezes, são os profissionais de educação que têm um maior convívio com ela.
Por isso, é da escola que parte o alerta à família de que a criança apresenta alguma
dificuldade ou problema que não pode ser solucionado na própria instituição. A partir
do alerta, a busca por acompanhamento com profissionais da área da saúde ou da
educação fora da escola é feita pela família, mas sempre tendo em vista a troca de
informações sobre a evolução do aluno em todas as esferas. É a partir dessa troca
que pais e professores serão capazes de proporcionar as melhores ações voltadas
para o bem-estar e desenvolvimento das potencialidades e habilidades da criança.

9 INTRODUÇÃO À PEDAGOGIA BILÍNGUE

A pedagogia bilíngue atua em processos relacionados ao ensino e à

aprendizagem da linguagem, abordando os aspectos específicos desse processo
pedagógico a partir da didática, da área educacional e dos mecanismos instrutivos
que dialogam concomitantemente em duas línguas, ou seja, com o processo do
bilinguismo no campo da educação.
O interesse em questões relativas à pedagogia bilíngue é identificado por
meio das inúmeras iniciativas sobre o ensino da língua de sinais no ensino regular em
uma vertente da educação inclusiva. É importante destacar que a pedagogia bilíngue
se baseia em princípios norteadores que são considerados elementares para a
organização de todo o processo de ensino e aprendizagem do bilinguismo.

9.1 Princípios da pedagogia bilíngue

Para começar o estudo deste capítulo, é importante entender que o conceito

de pedagogia se refere a um conjunto de técnicas, princípios, métodos e estratégias
de educação e de ensino. Partindo dessa definição, a pedagogia é uma ciência que
tem por objeto de estudo a educação e seus processos/técnicas mais eficientes para
aperfeiçoar e estimular competências e habilidades nos indivíduos.

58
 Quanto ao conceito de bilíngue, consideramos que o que propõe diversos
autores citados por Megale (2005, p. 2) que “[...] um indivíduo bilíngue é alguém que
possui competência mínima em uma das quatro habilidades linguísticas (falar, ouvir,
ler e escrever) em uma língua diferente de sua língua nativa” (MACNARA, 1967 apud
HARMERS; BLANC, 2000, p. 6). Titone (1972 apud HARMES; BLANC, 2000, p. 7)
também define bilinguismo, afirmando que é “a capacidade individual de falar uma
segunda língua obedecendo às estruturas desta língua e não parafraseando a
primeira língua”. Por fim, a definição mais comum é a de Barker e Prys (1998) e Li Wei
(2000), que propõem que bilíngue se refere a indivíduos que possuem duas línguas.
Na junção de ambos os conceitos, podemos entender que a pedagogia
bilíngue diz respeito aos princípios, técnicas, métodos e estratégias utilizados na
educação bilíngue.
No conceito da pedagogia bilíngue que considera a língua de sinais, importa
dizer que sua prática é embasada por princípios teóricos, que são:
 A inclusão, cujo ponto de vista é integrar a cultura surda por meio do ato
educativo;
 O processo identitário, que organiza a dimensão individual para a dimensão
social;
 Relações de poder, nas quais se expressam as dimensões sociais da vida de
um indivíduo.
Partindo dos princípios destacados, você pode perceber que há uma lógica,
cuja construção ocorre em etapas para a concretização de um processo pedagógico
que envolve compreensão da ação educativa, destacando a diferença cultural e
fixando o reconhecimento do ensino da língua de sinais no contexto social.
Para uma melhor compreensão da inserção dos princípios da pedagogia
bilíngue em processos didático-pedagógicos, é necessário fazer uma alusão reflexiva
ao processo de enaltecimento da cultura surda por meio da pedagogia bilíngue
embasada em seus princípios elementares para o multiculuralismo, em que o avanço
só é possível se todas essas etapas forem bem articuladas com o ato educativo na
sociedade e com suas respectivas dinâmicas de pensamento teórico para viabilizar
uma prática coerente com a promoção da educação bilíngue.
Alguns autores entendem que a pedagogia bilíngue ou educação bilíngue,
como alguns a chamam, concretiza-se, primeiramente, no espaço educacional, a fim

59
de que a cultura surda efetivamente seja reconhecida e, logo, valorizada pela
sociedade — considerando a escola como pressuposto imediato à inclusão no que se
refere às diferenças culturais existentes na sociedade.

A língua de sinais inserida nos conteúdos didáticos do ambiente escolar

fundamenta a prática da educação bilíngue, na qual está o princípio da inclusão. Ou
seja, com o ensino de Libras partindo da escola por meio atividades extraclasse, por
exemplo, o aluno do ensino regular poderá adquirir interesse pelo assunto numa
abordagem de interação a partir de estratégias de ensino.
No princípio do processo identitário, a partir da inclusão, é produzido um
pensamento a respeito da cultura surda em que assuntos relacionados a essa
comunidade podem ser motivo de discussões entre os alunos. Nisso, o processo
identitário da pessoa surda e de sua cultura pode ser mais explorado, despertando
interesse nos aprendizes de uma segunda língua.

60
 Fonte: www.desafiosdaeducacao.grupoa.com.br

Ainda no princípio do processo identitário, inserem-se temas como

características de comportamento frente à interação dos surdos com os ouvintes ou
entre outros surdos, além de outros assuntos que fazem parte do conjunto das
características pertinentes que definem a realidade dos surdos.
A língua brasileira de sinais é uma expressão do pensamento o surdo
brasileiro. Durante muito tempo, os surdos foram considerados incapazes pelo fato
de, entre outras inúmeras razões, a língua oral ter supremacia nas relações entre as
pessoas. No entanto, esse pensamento presente na sociedade brasileira foi
desprezado graças às diferenças culturais existentes no meio social, dentre as quais
temos a cultura surda com sua especificidade, que têm se apropriado dos atos
educativos do ensino bilíngue em escolas de ensino regular, cursos livres, pastorais e
outros segmentos religiosos cuja ideia inicial é fortalecer a comunicação entre surdos
e ouvintes.
Quanto ao princípio das relações de poder, pode-se dizer que a pedagogia
bilíngue tem um viés de socialização, de interação e de integração da pessoa surda.
61
Nesse cenário, temos a comunicação como fator primordial das relações que
envolvem os surdos, pois a efetivação do ensino de duas línguas numa proposta de
bilinguismo Libras/língua portuguesa e vice-versa leva a um enriquecimento nas
relações sociais, em que fronteiras não terão mais espaço devido à comunicação entre
surdos e ouvintes.
As relações de poder se traduzem como, por exemplo, dependência de
acesso a serviços públicos, informações básicas, ou seja, na dimensão da vida social,
limitando-a ou até mesmo cerceando-a; com o ensino bilíngue, atinge-se o objetivo da
quebra das barreiras da comunicação entre surdos/ ouvintes, trazendo um
empoderamento à pessoa surda.
Cabe destacar, ainda, que a pedagogia bilíngue, segundo Li Wei (2000), além
de ter a base teórica pautada em seus próprios princípios, na prática, ocorre por meio
de um processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem de acordo com as
metodologias aplicadas na alfabetização tanto para crianças quanto para jovens e
adultos. Assim, seu objeto principal consiste na interação com a língua por meio de
habilidades, como a visuoespacial, a motora e a construtiva.
O ensino bilíngue, assim, tem uma estrutura inicial em que o ponto de partida
é o input linguístico de representações visuais ativadas com estímulos de imagens
dos sinais e seus significados; passa por ativação da habilidade visuoespacial e da
habilidade linguística; e chega à competência bilíngue (comunicação total ou
comunicação semiótica em níveis básico, intermediário e avançado) (Figura 1).

62
 A definição de indivíduo bilíngue como aquele que se comunica em outra
língua, ainda que com pouca profundidade, mas estabelecendo uma comunicação,
deve-se enfatizar que é simples e que tem apenas o intuito de destacar o mínimo de
comunicação, já que, é preciso lembrar, a escrita dos surdos não tem a mesma
estrutura da língua portuguesa — por exemplo, uma transcrição da Libras para a
língua escrita poderia criar a seguinte frase: “Eu ir hoje casa pai”. Nesse caso, há
pouca apropriação da estrutura em si da língua portuguesa, mas há um processo de
comunicação sendo realizado. O mesmo pode acontecer na relação do ouvinte com
o surdo, em que esse tenta gestualmente realizar comunicação a partir de sinais
conhecidos e apontamentos básicos agregados na mensagem a fim de garantir a
comunicação.
Obviamente, quando não se tem domínio da língua (fluência), o tempo da
comunicação aumenta, pois não há objetividade nos termos utilizados, mas o mesmo
ocorre com outras línguas no ato comunicativo.

63
 Nesse contexto, também é importante destacar que a cultura surda faz parte
da pluralidade brasileira, em que diferentes costumes, modos de ser, modos de se
comunicar ou ainda de tradições e outras manifestações não nos separam, ao
contrário, nos unem pela ideia da pluralidade num só lugar. Essa cultura está
politicamente estabelecida, visto que a Libras passou a ser reconhecida por
intermédio da Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, como língua de manifestação e
expressão dos surdos, conforme artigos preliminares, a saber:

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a língua

brasileira de sinais — Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como língua brasileira de sinais — Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil. Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder
público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da língua brasileira de sinais —
Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das
comunidades surdas do Brasil. (BRASIL, 2002, documento on-line).

9.2 O professor como mediador da aprendizagem na perspectiva da diferença

cultural

A mediação da aprendizagem no enfoque da diferença cultural deve ser

trabalhada na modalidade da interação. É importante destacar que a mediação do
professor, a partir das suas práticas pedagógicas, inicialmente, alinha-se para a
interação do objeto a ser aprendido pelos seus alunos — interagir no seu sentido de
influência, de diálogo ou mesmo de contato.
64
 A interação ou o contato com os conteúdos via mediação do professor,
inicialmente, trará à tona o contexto cultural do surdo, observando as suas
peculiaridades, das mais simples às mais complexas, ainda que, de uma forma geral,
será importante vislumbrar as informações e provocar as curiosidades de seus alunos.
Nesse primeiro momento, torna-se fundamental conhecer a cultura da segunda língua
a ser aprendida e entendê-la como uma diferença cultural presente na sociedade, tal
como outras existentes, mas que fazem parte da realidade brasileira. Nesse sentido,
Botelho (2002, p. 26) afirma que, no ensino e na aprendizagem na visão da concepção
interacionista de aprendizagem, o cerne é a interação via construção do
conhecimento; a partir disso, o ensino bilíngue recorre a algumas metodologias da
alfabetização na aquisição da linguagem.

Fonte: www.goconqr.com

Também é importante destacar que, na mediação da aprendizagem, as

tecnologias possuem um importante papel para as necessidades de comunicação que
transformam a realidade do aluno surdo quando oferecem possibilidades como
mandar um e-mail e receber uma pronta resposta, ter acesso à informação em tempo
real e, ainda, acessar rapidamente com uma mensagem todo o grupo de amigos de
uma mesma cidade, de outras cidades e de participar de grupos virtuais, além de
acesso às compras on-line e outras possibilidades da internet. Assim, para os surdos,
as modificações trazidas pelas novas tecnologias vão muito além da educação, têm

65
um viés social cuja inserção comunicativa, em muitas das atividades de vida diária
antes inacessíveis, encurta-se pelo uso das novas tecnologias.
Desvelar uma diferença cultural na mediação da aprendizagem implica tornar
o assunto interessante para os alunos a partir de diálogos curiosos a respeito da
cultura surda, de modo que os alunos se sintam instigados a realizar suas próprias
buscas sobre o assunto. Antes de tudo, falar de diferença cultural requer discutir a
constituição da identidade surda e seus desdobramentos.
A identidade surda por si só já gera questões sobre a trajetória histórica dos
surdos e o histórico da educação dessa comunidade no país, além de chamar a
atenção para comportamento, assuntos relacionados à psicologia social e aos
contextos vivenciados pela comunidade surda, assim como para as mudanças
relevantes para os surdos nos últimos anos, como as principais questões políticas e
as conquistas alcançadas Botelho (2002).
Enfim, são diálogos pertinentes a uma cultura dentro de outras culturas, num
mesmo país. A proposta da mediação no primeiro momento pedagógico via interação
é de conscientizar os alunos para a importância da aprendizagem dessa cultura, assim
como de outras culturas, e, ao mesmo tempo, sensibilizar para o reconhecimento das
partes como um todo, ou seja, elementos de um mesmo conjunto, ainda que com
fortes e marcantes diferenças — nessa perspectiva, somos iguais.
A mediação do professor na aprendizagem como recurso para tornar eficiente
a conscientização da segunda língua em face das diferenças culturais insere-se nesse
contexto. Isso ocorre por meio da participação em escolas de surdos, encontros
sociais com surdos e outros eventos que possam gerar a empiria, que se soma aos
conteúdos didáticos da segunda língua, propondo uma prática da linguagem, ainda
que elementar em sua estrutura, visto que essa ação pedagógica estimula o
aprendizado e o torna mais atraente para quem aprende. Por fim, na mediação, o
professor é um promotor da interação e da empiria no que se refere à educação
bilíngue.

66
9.3 A importância da aprendizagem da língua brasileira de sinais por parte da
sociedade

A comunicação entre as pessoas é um fator de contato, permite que se

estabeleçam relações e, nesse sentido, que se participe da vida social. A importância
da aprendizagem da língua de sinais tem como pressuposto a educação social, que
tem como cerne da questão “a inclusão”, ou seja, a participação de todos, gerando
contato em sociedade, apropriação de direitos e deveres, receptação e emissão de
informação.
As propostas educacionais atuais que favorecem a cultura surda têm sido alvo
de discussões nos encontros de educação inclusiva, o que representa mudanças e
aspectos evolutivos na atenção à pessoa surda e na importância do conhecimento
acerca dessa cultura, presente na realidade brasileira há muito tempo, embora tenha
sido ignorada durante uma fase enorme. As rupturas que crescem em torno do
pensamento arcaico e preconceituoso quanto ao ensino de Libras têm se mostrado
potentes frente às propostas educacionais amparadas pela obrigatoriedade do ensino
dessa língua nos cursos de licenciaturas e da sua presença em cursos de
especialização em bilinguismo.
Durante um longo período histórico, o surdo foi esquecido e sua foi cultura
desprezada. A inclusão e a valorização do pensamento acerca das diferenças
culturais envolvendo a comunidade surda revelam que, nos últimos anos, novos
horizontes têm sido erguidos a partir de políticas públicas educacionais, viabilizando
a legitimidade da valorização do bilinguismo.
Percebe-se, assim, que houve, e há, alguns esforços pelo reconhecimento da
cultura surda, cujas políticas educacionais atuais acabam por realizar um resgate
histórico a partir do reparo de uma dívida social com a comunidade surda no país, pois
muito pouco foi feito em prol desses indivíduos — só a partir de 2002 os olhares se
voltaram para a questão do surdo e seus direitos. Para Soares (1999, p. 218), o pouco,
ou quase nenhum, conhecimento sobre a Libras garantiu o pensamento equivocado
de que essa era “[...] uma metodologia oral e, por ser considerada apenas como
mímica, motivou a cultura hegemônica ouvinte a estigmatizar e a condenar o uso
dessa língua, considerando-a imprópria”. Muitas vezes, a Libras também foi vista na

67
educação do surdo como algo prejudicial à aquisição da linguagem oral, bem como à
sua integração na sociedade.
A necessidade da aprendizagem de Libras na sociedade vai para além da
escola, pois estabelecimentos comerciais, órgãos públicos, prestação de serviços e
outros espaços sociais, na sua grande maioria, são deficientes na comunicação com
as pessoas surdas que desejam utilizar-se desses espaços para determinados fins.
Existem, ainda, muitas barreiras no acesso da pessoa surda a informações sobre
produtos, compras, crediários, serviços bancários e outros. Desse modo, percebe-se,
ainda, uma ausência comunicativa da Libras em espaços públicos, como shoppings,
bancos e até mesmo serviços públicos de espectro amplo, limitando a vida social de
uma pessoa surda e tornando-a dependente de outros.
Diante do exposto, embora tenhamos obtido avanços, é importante destacar
que ainda há muito que se fazer para a valorização da cultura surda em espaços para
além da escola. Para Quadros (1997, p. 57), já que “a identidade surda se constrói
dentro de uma cultura visual, essa diferença precisa ser entendida não como uma
construção isolada, mas como construção multicultural”. Dessa forma, entende-se que
a identidade dos surdos é o conjunto de traços que os distinguem dos ouvintes,
representada por uma cultura específica, resultante das interações entre esses
indivíduos.

Fonte: www.gratispng.com
68
 Assim, dada a importância da Libras como fator de educação social para o
pensamento inclusivo, implementá-la é uma ação que requer rupturas no campo do
estigma e do preconceito. Dessa forma, a pedagogia bilíngue segue desbravando tais
rupturas e enaltecendo a cultura surda na perspectiva do ato educativo/interacionista
pelo respeito às diferenças e pela apropriação de direitos e deveres a partir da
comunicação total ou da comunicação semiótica do ensino da segunda língua, a fim
de compartilhar indivíduos entre si como seres ativos (BOTELHO, 2002).

É importante ter claro que a comunidade surda quer ser levada a sério, deseja
um tratamento respeitoso e uma inclusão, isto é, que seus indivíduos sejam
reconhecidos como figuras capazes na sociedade.

69
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

SILVA, Michela Carvalho da. Educação inclusiva / Michela Carvalho da Silva. – Porto
Alegre : SAGAH, 2017.

POKER, Rosimar Bortolini; MARTINS, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira; GIROTO,

Claudia Regina Mosca. Educação inclusiva: em foco a formação de professores.
São Paulo: Cultura Acadêmica: Marília: Oficina Universitária, 2016. 198 p.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Brasília: Presidência da República, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca: sobre princípios,

políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Brasília: MEC,
1994.

MAZZOTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São

Paulo: Cortez, 1996.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1999.

70