SUMÁRIO

Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada .............................. 2

Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino-

aprendizagem ........................................................................................................ 10

Principais tipos de deficiência intelectual ............................................................... 11

Deficiência intelectual X doença mental ................................................................. 13

Características da deficiência intelectual ............................................................... 14

Diagnóstico ............................................................................................................ 14

O aluno com deficiência intelectual ........................................................................ 15

Orientações para professores ................................................................................ 15

Deficiência visual: práticas pedagógicas ................................................................ 16

Deficiência auditiva ................................................................................................ 33

Oralismo ................................................................................................................ 35

Comunicação total ................................................................................................. 35

Bilinguismo ............................................................................................................ 36

Centro de atividades e Áreas de conteúdos ........................................................... 37

Surdocegueira ....................................................................................................... 39

Considerações sobre surdocegos .......................................................................... 44

Características dos surdocegos ............................................................................. 45

Deficiência múltipla: práticas pedagógicas ............................................................. 51

Transtornos globais do desenvolvimento ............................................................... 69

Sintomas em diferentes faixas-etárias ................................................................... 70

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 101

 Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada

Quando se fala em educação, sabe-se que ela é a ferramenta básica para

a inserção de qualquer pessoa em seu meio social. Ela transmite a cultura, é
fundamental na construção do indivíduo enquanto cidadão, amplia conhecimentos
visando à construção de um mundo melhor para todos. Sendo considerada o
fundamento para a participação, independência, conhecimento e autorrealização,
a educação torna-se, assim, imprescindível para a realização plena de todos os
cidadãos, sem qualquer discriminação.
Durante muito tempo o diferente foi excluído da sociedade, tempo esse
marcado por atitudes e pensamentos absurdos, tendo consequências
consideradas atualmente desumanas. Pessoas com deficiência não podiam
participar dos espaços sociais onde se transmitiam conhecimento nem conviver
com os seus iguais; não tinham direitos mínimos e, muitas vezes, eram
consideradas aberrações e castigos divinos.
Com o passar dos séculos, essas visões e pensamentos foram se
reformulando, repensados pela sociedade, pelos políticos e pelas políticas
públicas, as quais passaram a incluir em suas leis e decretos o direito de ser
diferente. Inicia-se, no mundo, um movimento pela igualdade de direito, onde
todos possam ser cidadãos participativos.
 No que tange à área educacional, grandes mudanças também ocorreram e
ocorrem. O movimento mundial pela educação tornou-se, inclusive, uma luta de
TODOS para TODOS, sendo considerado uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos no sentido de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
Portanto, a ideia de inclusão caracteriza mudança de paradigma,
fundamentada na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação aos conceitos de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da
exclusão nas relações sociais.
A educação inclusiva passa a perceber a escola como um espaço de todos,
no qual alunos possam construir seus conhecimentos segundo suas capacidades,
expressando livremente suas ideias, participando efetivamente das atividades
propostas pelos professores, e se desenvolvam como cidadãos, nas suas
diferenças. Segundo Silva, a diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal
como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma
ação. A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é
fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças –
diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente.
A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um
dado da natureza ou da cultura. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade
estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (2005, p. 100-101).
Pode-se perceber, através das palavras do autor, que a diversidade no
contexto escolar comporta a criação de grupos de idênticos, formados por alunos
que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao
referir-se a uma escola inclusiva como aberta à diversidade existente, passa-se a
ratificar o que se quer extinguir com a inclusão; em outras palavras, elimina-se a
possibilidade de agrupar alunos e identificá-los por suas especificidades.
Consequentemente, a construção de uma sociedade e de uma educação
inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a
manutenção de um estado democrático. A inclusão é a garantia, a todos, do
acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, que deve estar
preparada para o acolhimento à diversidade humana, à aceitação das diferenças
individuais, do esforço coletivo na equiparação de oportunidades de
desenvolvimento com qualidade em todas as dimensões.
O objetivo das referidas colocações a seguir é uma sucinta demonstração
de que a temática em questão não pode ser considerada – tanto pela sociedade
quanto pela família e a escola – como algo recentemente discutido e implantado,
mas, sim, como algo conquistado no decorrer dos séculos e que o pano de fundo
para essa realidade à formação continuada de docentes é um dos pontos
fundamentais.

Paradigma da eliminação x abandono

Na realização e análise de questões históricas da Educação Especial, em

diversos países, encontram-se estudiosos como Mendes, 1994; 1995; Sassaki,
1997, dentre outros, os quais se debruçam a investigar sobre alguns dos aspectos
históricos que perpassam o tempo e influenciaram a educação que se almeja para
TODOS.
Por meio desses estudos, identifica-se que a Idade Pré-Cristã foi
fortemente marcada pela negligência e pelo abandono, pois as pessoas com
deficiência eram consideradas seres diabólicos e sub-humanos. As crianças,
quando nasciam com alguma deficiência já identificada, eram “eliminadas” de
forma brutal, na maioria das vezes asfixiadas após o nascimento; já as que se
tornavam adultos eram abandonadas por suas famílias.
Em seguida, encontra-se um período marcado pela segregação social do
deficiente, que passou a receber atendimento em instituições assistenciais
especiais, com fins filantrópicos ou religiosos, ganhando status de ser humano e
criatura de Deus, o qual deveria ter sua vida preservada. A importância dessa fase
é o registro de que, apesar da segregação institucional imposta ao deficiente,
esse indivíduo surge, no contexto social, como alguém com direitos e
possibilidades.
No final do século XIX e em meados do século XX, identifica-se uma “nova”
fase, caracterizada por uma busca de redução da segregação imposta ao
indivíduo deficiente e pela ênfase nos direitos sociais, culturais, educacionais,
dentre outros. Em meados dos anos 70, surge um movimento mundial marcado
pela integração social de todas as pessoas com deficiência, cuja ideia era integrar
esses indivíduos em ambientes educacionais, os mais próximos possíveis
daqueles oferecidos para as pessoas consideradas “normais”. (KIRK e
GALLAGHER, 1979; MENDES, 1994; SASSAKI, 1997; SILVA, 1998)
Esse momento de integração vivenciado pelos indivíduos deficientes
ancorava-se no pressuposto de que a criança devia ser educada até os limites de
sua capacidade. Segundo Mendes, a defesa das possibilidades ilimitadas do ser
humano e o conceito de que a educação poderia produzir uma diferença
significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas era uma perspectiva
relativamente recente, o que tornava a ideia uma real possibilidade. (1995). Diante
dessa nova visão, o conceito de educabilidade do potencial do ser humano
passou a ser aplicado também à educação dos indivíduos com deficiência,
tornando-os seres capazes de aprender e conviver em sociedade.
Especificamente no Brasil, pensava-se, segundo Jannuzzi, que a
organização do atendimento escolar para o deficiente, ao longo da história,
poderia revelar-se, tanto na prática como no discurso dos profissionais da área,
nas expectativas sociais de cada época; não só mostrava a preocupação de
tornar possível a vida dos menos favorecidos, dentro das comunidades escolares,
como a de deixar de lado a segregação imposta aos mesmos. (1992)
A evolução e a conquista por direitos e oportunidades passam a ser o
“lema” adquirido e anunciado por todo um grupo que conquistou – através dos
tempos – sua dignidade e o reconhecimento de suas potencialidades. Essas
conquistas podem ser identificadas através da Declaração de Salamanca (1994),
pela qual 92 países e 25 organizações internacionais se comprometeram a pôr em
prática o princípio fundamental das escolas inclusivas: O princípio fundamental
das escolas inclusivas consiste em todos aos alunos aprenderem juntos, sempre
que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que
apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades
diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através
de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas
comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para
satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (Declaração de
Salamanca, 1994, p. 11-12).
 Nesta perspectiva, observa-se a grande conquista de uma luta que
perpassou décadas de exclusão, alienação e segregação de um grupo que só
precisava de oportunidades para desenvolver e mostrar suas potencialidades.
Seres humanos, dotados de especificidades, coragem e vontade de serem
reconhecidos e percebidos como cidadãos de direitos.
No que se refere à educação inclusiva, o que pode ser percebido é que,
inicialmente, se teve a compreensão de que os alunos deveriam ser preparados
para sair da segregação e, assim, adaptar-se às exigências da escola. Já, no
atual cenário, finalmente se caminha para a percepção de que a escola é a
protagonista que deve se adaptar às necessidades dos seus alunos, buscando
atender à diversidade existente. Entretanto, essa percepção não é generalizada:
ainda se encontram escolas com pensamentos ultrapassados sobre o que é de
fato um processo de inclusão escolar. A garantia do acesso, participação de todos
os alunos dentro dos contextos social e escolar contribui, sem sombra de dúvidas,
para a construção de uma nova cultura de valorização das diferenças e de
reflexão de possibilidades futuras.
Nesse sentido, a preparação, a capacitação e a formação continuada dos
docentes que “atuam” nesse contexto escolar são consideradas por muitos
autores de fundamental necessidade e importância. Métodos novos, os quais
possam contemplar a inclusão de todos, vêm sendo discutidos no decorrer dos
últimos anos para que, assim, a escola possa cumprir o seu papel de ensino e
aprendizagem respeitando as especificidades de todos.

Investigação-ação: uma possibilidade de formação continuada de

docentes no contexto da inclusão escolar

A educação é feita de paradigmas, ou seja, modos de conceber e

compreender a realidade existente no contexto escolar. Atualmente, o mais novo
desafio posto à educação e aos seus docentes é a inclusão escolar, que defende
a escola regular como espaço educacional de todos os alunos sem exclusões de
raça, cor ou especificidade – conforme a representação da imagem.
Este é um contraponto ao paradigma da exclusão escolar, no qual alguns
alunos são segregados da escola regular por apresentarem características
diferentes das esperadas pela instituição.
 Nesse sentido, encontra-se, na colocação de Tardif, um dos pontos
relevantes para a necessidade de formação de docentes nesse novo contexto,
“tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os
conhecimentos profissionais são progressivos e evolutivos e necessitam, por
conseguinte, uma formação continuada e contínua” (2000, p. 6-7). Pensando
nisso, percebe-se que, no atual cenário de transformações, a formação
continuada dos docentes é, sem sobra de dúvidas, uma das grandes
necessidades que devem ser pensadas pelas políticas públicas e pelos
responsáveis que cuidam das mudanças educacionais.
Considerando o atual cenário da educação, e os debates em torno das
grandes dificuldades existentes, as quais devem contemplar essa nova realidade,
apresenta-se como uma possibilidade para que as transformações necessárias,
no que tange à formação continuada dos docentes – a metodologia de
investigação-ação –, sejam pertinentes, pois, como afirma Elliott, “el objetivo
fundamental de lainvetigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de
generar conocimientos” (1991, p. 67). Busca-se entender, com base nesses
ensinamentos, portanto, que a melhora da prática consiste em implantar valores
que constituem seus fins. Por exemplo, a justiça na prática legal, a atenção ao
paciente na medicina, a educação no ensino, dentre outros. Esses fins não se
manifestam, entretanto, apenas nos resultados da prática, mas na qualidade
intrínseca dessa mesma prática, tornando o ensino o mediador do acesso dos
alunos ao currículo e à aprendizagem.
Certamente um dos fatores que mais comprometem a qualidade educativa
e a inclusão de todos na educação escolar diz respeito à precariedade da
formação pedagógica dos seus docentes. A tarefa educativa de socializar e
produzir conhecimentos é, por definição, uma atividade complexa e
pluridimensional que exige dos envolvidos uma ampla e profunda compreensão
do sentido e do significado de educar. Mais do que uma técnica ou uma estratégia
de transmissão, o ato de educar implica a mobilização de um conjunto de saberes
e a incorporação de atitudes que extrapolam a prática mecânica de hábitos
convencionais. Nesse sentido, o processo de formação do professor, sobretudo
no âmbito da formação continuada, é uma atividade difícil e complexa, que exige
muito mais do que o domínio de conteúdos e de técnicas de ensino e de avaliação
do aprendizado.
 Em seu estudo “Formação de professores: identidade e saberes da
docência”, Selma Garrido Pimenta ressalta que a identidade profissional do
professor se constrói a partir de um conjunto de saberes que, didaticamente,
podem ser classificados em três tipos: saberes da experiência, saberes do
conhecimento e saberes pedagógicos.
Os saberes da experiência são todos aqueles provindos das vivências
pessoais que cada professor obteve, tanto na condição de aluno quanto do seu
cotidiano como docente. Trata-se de um saber tácito que raramente é
problematizado, mas que exerce uma enorme influência na identidade e no modo
de ser de cada professor. Os saberes do conhecimento dizem respeito ao
sistemático processo de assimilação de conteúdos adquiridos no processo de
profissionalização e que, muitas vezes, são transmitidos de forma mecânica no
exercício da docência. Os saberes pedagógicos referem-se ao complexo processo
de mediação entre os saberes da experiência e os saberes do conhecimento.
(PIMENTA, 2008, p. 20-28)
Não se trata de uma simples aplicação automática de um saber didático,
mas de um complexo processo que envolve “a problematização, a
intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação metodológica, o
enfrentamento de situações de ensino complexas, as tentativas mais radicais,
mais ricas e mais sugestivas de uma didática inovadora” (PIMENTA, 2008, p. 27).
O saber pedagógico trata da ação do docente, ou seja, não é um saber que
pode ser incorporado com o domínio de técnicas ou tecnologias pedagógicas. Ele
exige um processo permanente de reflexão do professor sobre o seu próprio fazer
pedagógico, sobre suas atitudes diante de conflitos e situações-problema que
surgem no dia a dia da sala de aula. Não é um saber da experiência (senso
comum) incorporado acriticamente; tampouco é um saber científico incorporado
no rol de conhecimentos da ciência pedagógica e é por isso que os saberes
pedagógicos são tão difíceis de serem assimilados, constituídos e ressignificados.
Nesse sentido, os saberes pedagógicos, dentro do contexto da formação
continuada de professores no cenário da educação inclusiva, acabam se tornando
um elemento frágil de ser desenvolvido e aperfeiçoado pelos docentes em seu dia
a dia em sala de aula, pois exigem reflexão, auto-avaliação e transformação da
própria docência em objeto de pesquisa. Referindo-se a essa condução de
reflexões é que se percebe que a metodologia de investigação-ação trata de
forma especial os saberes pedagógicos apresentados por Pimenta (2008), pois,
por intermédio do conhecimento e da implantação desse método, os docentes
terão a possibilidade de problematizar, de encontrar novos caminhos para os
problemas decorrentes do ensino e de aprendizagem, sendo capazes de refletir
sobre as ações práticas desenvolvidas por eles mesmos. Cabe ressaltar que há
uma grande resistência por parte dos docentes em tornar sua prática pedagógica
um possível objeto de investigação.
Essa resistência dos docentes em compreender sua prática pedagógica
refletindo sobre ela acaba tornando-se fator negativo para uma efetiva formação
continuada na qual se almeja a qualidade do ensino para todos e, por
conseguinte, uma eficácia da aprendizagem. Sabe-se que, dentro do cenário das
instituições de ensino, muitos são os fatores que conduzem ou que possibilitam
que o trabalho do próprio docente seja precarizado.
Pode-se dizer que os docentes, dentre tantos outros fatores e categorias,
podem se caracterizar como aqueles que dão a possibilidade de iniciar a
renovação dos processos de inclusão escolar. Buarque já lhes fazia um apelo,
dizendo que: Por favor, aceitem o risco de ser professores num tempo que o
conhecimento muda a cada instante, exigindo dedicação para acompanhar as
mudanças contínuas. Aceitem com audácia esse desafio, e sigam rumo à criação
de novas maneiras de conhecer, por mais efêmeras que sejam (2003, p. 61).
Baseando-se no pedido do autor, percebe-se a reafirmação da importância
do docente nesse contexto da inclusão escolar, bem como sua audácia em
encarar ou buscar novos desafios, novos caminhos a serem trilhados para que
seu ensino alcance uma determinada qualidade – abrangendo a todos. Pensando
nisso, a metodologia de investigação-ação apresenta-se como um dos possíveis
caminhos que poderá conduzir à renovação da formação continuada dos docentes
das instituições dentro desse cenário globalizado e de inclusão.
Diante desses desafios, inerentes à profissão docente, efetivar as
inovações na maneira de realizar o ensino implica investir na formação
continuada, na formação pedagógica dos professores. Cabe ressaltar, sobre a
investigação-ação, que seus esforços não estão voltados para a redução do
processo educativo à mera instrução, à transmissão de certos conteúdos já pré-
selecionados. Sua implantação está relacionada a um trabalho investigativo,
buscando estratégias através de atos reflexivos, os quais são capazes de
contribuir para a permanente construção da identidade dos docentes.
Portanto, a metodologia de investigação-ação poderá ser a impulsionadora
da renovação dos paradigmas de inclusão, sendo essa uma proposta desafiadora,
mas, ao mesmo tempo, oportunizadora de conhecimentos novos e da percepção
das ações realizadas no dia a dia em sala de aula, tornando o docente um
investigador, um observador das suas próprias ações, tendo a reflexão como uma
das principais ferramentas a ser utilizada na sua reprofissionalização para que a
inclusão aconteça de fato.

Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de

ensino-aprendizagem

Acreditava-se que pessoas com deficiência intelectual não aprendiam os

conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por isso, a educação delas era
pautada na crença de que só teriam acesso a aprendizagens relacionadas a
atividades da vida diária (autocuidado e segurança), algumas habilidades sociais,
de lazer e de trabalho supervisionado, ou pouco mais. Aos poucos, felizmente, a
ideia e a vergonha do deficiente foram sendo substituídas pela esperança e
possibilidade de aprendizagem.
Portanto, este estudo tem como objetivo refletir sobre a importância de
desenvolver um trabalho eficaz com a criança com deficiência intelectual para que
ela tenha sucesso no processo ensino-aprendizagem. Visa, também: a) mostrar
que o processo de inclusão ainda representa um desafio para toda a comunidade
escolar; b) possibilitar ao professor um melhor entendimento sobre sua
imprescindível tarefa no processo de construção do conhecimento.
Sendo assim, o professor tem que se predispor a criar novas
aprendizagens, aceitar este novo desafio, e, acima de tudo, amar sua tarefa de
educar e participar ativamente do processo de aprender a apreender.

O que é deficiência intelectual

A deficiência intelectual resulta, na maioria das vezes, de uma alteração no

desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação,
problemas no parto ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios
enfrentados pelos pesquisadores da área é que, em grande parte dos casos
estudados, essa alteração não tem uma causa conhecida ou identificada. Muitas
vezes não se chega a estabelecer claramente a origem da deficiência. Os fatores
de risco e causas que levam à deficiência intelectual podem acontecer em três
fases: pré-natal, perinatal e pós-natal.
Na fase pré-natal, os fatores que acometem o bebê, desde o momento da
concepção até o início do trabalho de parto, podem ser: genéticos, alterações
cromossômicas (numéricas ou estruturais) que provocam a Síndrome de Down,
ou alterações gênicas (erros inatos do metabolismo), provocando fenilcetonúria,
entre outras.
O tabagismo, o alcoolismo, o consumo de drogas, efeitos colaterais de
medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e fetos)
também são fatores que afetam o complexo materno-fetal. Há, também, doenças
maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus), doenças infecciosas
na mãe que podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, toxoplasmose e
desnutrição materna.
Na fase perinatal, os fatores que acometem o bebê do início do trabalho de
parto até o seu 30º dia de vida incluem hipóxia ou anoxia (oxigenação cerebral
insuficiente), prematuridade e baixo peso (pequeno para idade gestacional - PIG)
e icterícia grave do recém-nascido (kernicterus).
Do 30º dia de vida do bebê até o final da adolescência (fase pós-natal), os
fatores incidentes são desnutrição, carência de estimulação global, infecções:
meningites, sarampo, intoxicações exógenas (envenenamentos
provocados por remédios, inseticidas, desidratação grave, produtos químicos
como chumbo, mercúrio) ou, ainda, acidentes de trânsito, afogamento, asfixia,
choque elétrico, quedas, etc.

Principais tipos de deficiência intelectual

Há inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual. Entre eles

destacam-se as desordens do desenvolvimento embrionário, as alterações
cromossômicas e gênicas, assim como outros distúrbios estruturais e funcionais
que reduzem a capacidade do cérebro.
 a) Síndrome de Down – alteração genética que
ocorre na formação do bebê, no início da gravidez. O grau
de deficiência intelectual provocado pela síndrome é
variável, e o coeficiente de inteligência (QI) pode variar e
chegar a valores inferiores a 40. As interações sociais
podem se desenvolver bem, no entanto, podem aparecer
distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros. A linguagem
fica mais comprometida, mas a visão é relativamente preservada.

b) Síndrome do X-Frágil – alteração genética que

provoca atraso mental. A criança apresenta orelhas grandes
ou salientes, face alongada. Apresenta, também,
comprometimento ocular e comportamento social
atípico.

c) Síndrome de Prader-Willi – a idade do paciente

pode variar o quadro clínico. No período neonatal, a criança
apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena
estatura. Em geral, são verificados nela problemas de
aprendizagem e dificuldade para pensamentos e conceitos
abstratos.

d) Síndrome de Angelman – este distúrbio

neurológico causa deficiência intelectual, epilepsia,
comprometimento ou ausência de fala, atraso psicomotor,
andar desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas,
sono entrecortado e difícil, alterações no comportamento,
entre outras.
 e) Síndrome de Williams – é a alteração
genética que causa deficiência intelectual de leve à
moderada. Compromete a capacidade visual e espacial
em contraste com um bom
desenvolvimento da linguagem oral e na música.

f) Erros inatos de metabolismo

(fenilcetonúria, hipotireoidismo congênito, etc.) –
são alterações metabólicas, em geral enzimáticas,
que normalmente não apresentam sinais nem
sintomas sugestivos de doenças. Detectadas pelo
Teste do Pezinho, quando tratadas adequadamente, podem prevenir o
aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou
laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: falha de
crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões,
atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência
anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e
cabelos, surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios
de colesterol, entre outros.
Fonte: Castilho, [s.d]; Colégio de médicos de Córdoba, [s.d]; X Frágil, [s.d]; AGUIAR
GRANATOWICZ, [s.d]; ABSW Associação Brasileira da Síndrome de Williams, [s.d]; SCHWARTZ, [s.d].

Deficiência intelectual X doença mental

Muitos confundem deficiência intelectual e doença mental. Cabe, aqui,

esclarecer que são duas coisas bem diferentes. Na deficiência intelectual existe
um comprometimento cognitivo que acomete a pessoa antes dos 18 anos e que
prejudica suas habilidades adaptativas. Ou seja, é observado um atraso no seu
desenvolvimento, dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia a dia e
interagir com o meio em que vive.
A doença mental engloba uma série de condições que causam alteração de
humor e comportamento, as quais podem afetar o desempenho da pessoa na
sociedade. Essas alterações acontecem na mente da pessoa e causam uma
alteração na sua percepção da realidade. É, resumidamente, uma doença
psiquiátrica que deve ser tratada com uso de medicamentos específicos para
cada situação – receitados por um especialista.

Características da deficiência intelectual

As principais características são, segundo Rodrigues, a falta de

concentração, entraves na comunicação e na interação, além de uma menor
capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não
compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de
aprendizado diferente. (2009)
Na área motora, se a deficiência intelectual for leve, o aluno apresentará
apenas algumas alterações na motricidade fina; já, em casos mais graves, pode
apresentar dificuldades no equilíbrio, coordenação, locomoção e em manipular
objetos. Enquanto que, na área cognitiva, por sua vez, o aluno possui mais
dificuldades para se concentrar, para memorizar e para solucionar problemas. O
processo de aprendizagem será mais lento do que o de colegas sem deficiências,
mas pode atingir os mesmos objetivos escolares.
Outra área afetada pode ser a da comunicação, através de dificuldades
para falar e ser compreendido. Este fator pode ocorrer por falta de estímulos
ambientais. A área sócio educacional também pode ser comprometida. A
diferença entre idade mental e cronológica faz com que a capacidade de interagir
socialmente diminua. Esse fato piora quando o aluno é colocado em turmas com
igual idade mental, porém, é por meio da interação com pessoas com idade
cronológica igual que se desenvolverá mais, adquirindo valores, comportamentos
e atitudes de seu grupo.

Diagnóstico

De acordo com Almeida, deficiência intelectual ou atraso cognitivo

diagnostica-se segundo a observação do funcionamento cognitivo ou intelectual,
capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas,
encontrar um sentido no mundo e o funcionamento ou comportamento adaptativo:
competência necessária para viver com autonomia e independência na
comunidade em que se insere. (2008)
 O aluno com deficiência intelectual

Cerca de 2,5 milhões de brasileiros têm alguma deficiência intelectual. Mas,

ao contrário do que muitos pensam, a limitação da inteligência não impede essas
pessoas de estudarem, trabalharem e terem uma vida normal. O responsável por
isso, na maioria das vezes, é o preconceito.
A inclusão da pessoa com deficiência na escola é, sem dúvidas, um grande
desafio que envolve pais, alunos e todos os profissionais de educação que fazem
parte do contexto do aluno. Por causa da legislação que obriga as escolas a
aceitarem qualquer estudante no ato da matrícula, uma série de professores
enfrenta questões completamente novas em sala de aula – para atender às
demandas específicas de um aluno com deficiência e, ao mesmo tempo, dividir a
atenção com o restante da classe.
Pessoas com deficiência intelectual também são educáveis, apesar de
pensamentos contrários que lhes atribuem apenas uma educação voltada para
desenvolverem hábitos de autonomia e independência. Neste caso, definir bem o
papel que cada um tem na interação com o deficiente intelectual é fundamental
para que favoreça sua educação integral, ou seja, proporcione a essas pessoas
possibilidades de se desenvolverem por si mesmas, sem que haja superproteção,
o que é comum entre familiares que, no intuito de auxiliar e acolher, acabam por
torná-los dependentes e com pouca iniciativa. É necessário, também, definir o
papel da escola – de propiciar condições de aprendizagem sem levar em conta a
gravidade do déficit. Fierro entende que certas aprendizagens, em especial de
autonomia, as crianças costumam adquirir por meio de uma aprendizagem casual
e espontânea, mas, para crianças com deficiência, é preciso cooperação da
escola para que a aprendizagem seja mais eficaz, ou seja, um complementar o
outro em benefício do desenvolvimento do deficiente. (2004)

Orientações para professores

Segundo Rodrigues, alunos que apresentam dificuldade de concentração

precisam de um espaço organizado, do estabelecimento de uma rotina, atividades
lógicas e regras. (2009) Como a sala de aula tem muitos elementos, fica mais
difícil manter o foco. Por isso, o ideal é que as aulas tenham um início prático e
instrumentalizado.
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos
de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos
do professor ou dos colegas. Também é importante adequar a proposta à idade e,
principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A tarefa deve começar tão
fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas
sempre com algum desafio. (RODRIGUES, 2009). Quanto à integração escolar de
pessoas com déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme
o que é próprio à idade cronológica normal.
A valorização dos papéis sociais compreende o aprimoramento da imagem
social e o desenvolvimento de habilidades pessoais. Dificilmente a educação das
pessoas com deficiência intelectual adapta o objeto de aprendizagem às
características do funcionamento mental que são próprias desses alunos. Devem
corresponder, como as pessoas normais de sua idade, às expectativas da escola,
ou seja, de um meio cognitivo que não está previsto para eles e, às vezes, nem
mesmo para seus pares, sem deficiências.
O educador deve buscar promover a autonomia das pessoas com
deficiência, usando habilidades intelectuais alternativas, ou seja, comportamentos
que são compatíveis com a capacidade intelectiva de cada sujeito, em um dado
momento e perante um determinado conteúdo.
Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que são
comuns às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida
acadêmica, social, do trabalho e do lazer. O importante é valorizar todo e qualquer
nível de desempenho cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade é
exercida, para atingir um determinado fim.

Deficiência visual: práticas pedagógicas

Para incluir um aluno com deficiência visual (DV) em uma escola regular,
necessita-se, primeiramente, conhecer como é essa deficiência e quais as
estratégias que deverão ser utilizadas para facilitar a vida desse sujeito. Esse
aluno precisa de um atendimento especial devido ao fato de possuir limitações
que o impedem de levar uma vida normal. Por isso, as escolas devem estar
preparadas para atender a esse público, possuindo materiais e espaços
adequados e, ainda, contar com profissionais especializados que viabilizem a
construção do conhecimento e do desenvolvimento de suas potencialidades,
preparando esse educando para a vida e para a convivência em sociedade.

Conceito

Define-se deficiência visual (DV) como perda parcial ou total da visão. Por
existirem diferentes graus da perda da visão, é importante esclarecer que o termo
“cegueira completa” é a deficiência que envolve a ausência total visão, ou seja, a
pessoa não consegue mais visualizar nada, nem mesmo a luz, e essa deficiência
não pode ser corrigida nem com o uso de lentes, enquanto que a pessoa que
ainda possui algum resquício de visão pode ser denominada pessoa com cegueira
parcial, baixa visão ou com visão subnormal.
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, a cegueira é
a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção
óptica; já, na baixa visão, a acuidade visual fica entre 0,3 e 0,05 no melhor olho,
com a melhor correção óptica.
As pessoas com baixa visão são aquelas que possuem um
comprometimento do seu funcionamento visual e, mesmo usando óculos comuns,
lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma
visão nítida. Podem, também, ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores
e intolerância à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda
visual.
Segundo o Censo Demográfico 2010, mais de 45,6 milhões de brasileiros
declararam ter alguma deficiência, o que representa 23,9% do total da população
do país. Esse número é bastante elevado, considerando que grande quantidade
dessas pessoas está frequentando as escolas. (IBGE)
Dentre os percentuais de pessoas com alguma deficiência, a deficiência
visual foi a que mais se destacou, apresentando maior ocorrência e – num total de
35,7 milhões de pessoas –, afetando 18,6% da população brasileira que
afirmaram ter dificuldade para enxergar, mesmo com óculos ou lentes de contato.
 A importância da visão

A visão é um dos sentidos que nos ajuda a compreender o mundo à nossa

volta, ao mesmo tempo em que nos dá significado/e permite significar os objetos,
conceitos e ideias. As informações são captadas pelo olho, que envia para o
cérebro, o qual processa a informação recebida pelo sistema nervoso central.
Dessa forma, é interpretada, codificada e assimilada, proporcionando o acúmulo
de conhecimentos que serão associados a outras experiências vividas.
Com isso, podemos concluir que a visão é uma das formas de adquirirmos
conhecimento e, para isso, utilizamos a memória visual, da qual nos apropriamos
quando absorvemos informações do mundo exterior através de imagens ou
elementos visuais.
Para Gesell e Amatruda, a percepção visual está profundamente integrada
a todos os sistemas infantis, influenciando na postura, aquisição de habilidades
motoras, cognição e personalidade da criança. O autor considera também que o
sinergismo entre as ações globais da criança é fundamental para o seu
desenvolvimento harmônico. (2000)
Quando somos desprovidos da visão, necessitamos aguçar os outros
sentidos para compreender o mundo que nos cerca. Geralmente a pessoa cega
tem sua audição e o tato bem mais desenvolvidos, pois esses, entre outros
sentidos remanescentes, é que auxiliarão no processo de aprendizagem e
reabilitação.

Causas

Como já foi mencionado anteriormente, a deficiência visual é a perda total

ou parcial da visão. Pode ser de origem congênita ou adquirida por causas
orgânicas ou acidentais. São muitas as doenças que podem provocar algum dano
na acuidade visual. As doenças congênitas mais frequentes são:
 - a retinopatia (imaturidade da retina);

- corioretinite (ocorre por causa da

toxoplasmose na gestação);

- catarata congênita (devido a infecções na

gestação, rubéola, ou, ainda, à hereditariedade);

- glaucoma congênito (por infecção ou

hereditário);

- atrofia ótica por problemas no parto (infecções

perinatais);
- degenerações retinianas (doenças hereditárias
ou diabetes);

- deficiência visual cortical (encefalopatias ou

alteração no sistema nervoso).

Elaborado a partir de Bruna e Mota (MEC, 2011).

Outra forma de adquirir deficiência visual é devido ao fato de a pessoa ter

uma doença que provoca essa perda, como: diabetes, descolamento da retina,
glaucoma, catarata, degeneração senil ou traumas oculares.

Diabetes
Acontece porque o pâncreas não pode mais produzir o hormônio
insulina em quantidade suficiente para suprir as necessidades do
organismo. O descontrole da diabetes provoca fissuras
(microaneurismas) nos vasos da retina, por onde passam líquidos ou
gorduras e o próprio sangue, sendo que se depositam entre as
camadas da retina, comprometendo as funções visuais até provocar a
cegueira.
Glaucoma
Na maioria das vezes o glaucoma está relacionado aos danos
causados no nervo óptico, causando o aumento da pressão ocular. A
parte frontal do olho é preenchida por um fluido claro, chamado de
humor aquoso. Esse fluido é constantemente produzido na parte
posterior do olho. Qualquer evento que diminua ou bloqueie o fluxo
desse fluido para fora do olho provoca o aumento da pressão ocular,
que irá causar muito desconforto e a perda gradativa da visão.
Deslocamento da retina
É a separação da retina da parte subjacente que a sustenta. É a
separação da membrana fotossensível na parte de trás do olho (a
retina), das suas camadas de suporte. Quando houver o
deslocamento da retina, o sangramento dos pequenos vasos
sanguíneos que a drenam pode obstruir o interior do olho, que,
normalmente, é preenchido com o gel vítreo e, com isso, a visão
central fica gravemente afetada.
Catarata
Caracteriza-se pela opacidade total ou parcial do cristalino do olho.
Pode, assim, provocar:
- acuidade visual;
- sensação de visão nublada;
- sensibilidade à luz;
- alteração na visão das cores;
- mudanças frequentes na refração.
Essa doença pode ter origem congênita; pode ser provocada por
alguma doença que a mãe adquiriu na gestação, como é o caso da
rubéola, ou devido à falta de nutrientes suficientes para o bebê.
Porém, a catarata mais comum é a que ocorre na fase senil do ser
humano, geralmente após os 55 anos de idade.
Nesse período também pode surgir a degeneração macular, que
provoca:
- visão borrada;
- manchas no centro da visão;
 - enxergar as cores desbotadas ou linhas distorcidas; -
dificuldades para a leitura.

Se essas doenças não forem diagnosticadas a tempo, podem provocar a

perda total da visão, porém, se forem detectadas precocemente, existem os
tratamentos curativos.

A deficiência visual e a escola

Historicamente as pessoas com deficiência passaram por um processo

discriminatório e foram excluídas da sociedade, nem sempre podendo frequentar
as escolas. Esse quadro felizmente vem mudando através dos tempos e, por meio
de diversas lutas, elas vêm conquistando seus espaços, seus direitos e,
principalmente, o respeito, sendo valorizadas pelo seu potencial e pelas suas
habilidades. Para que, cada vez mais, as pessoas com deficiência conquistem seu
espaço, as escolas vêm contribuindo, dando apoio, estimulando e incentivando
essas pessoas, especialmente para adquirirem conhecimentos profissionalizantes.
Segundo a Cartilha das Diretrizes Nacionais, a educação é o principal
alicerce da vida social. Ela transmite e amplia a cultura, estende a cidadania,
constrói saberes para o trabalho. (2001)
Hoje em dia é mais comum às escolas receberem alunos com alguma
dificuldade visual ou com cegueira total, por isso deverão estar preparadas com
Tecnologias Assistivas e equipamentos especiais, bem como possuir profissionais
especializados nessa área para prestar atendimento aos alunos com essa
necessidade específica.
A seguir serão dadas algumas dicas e métodos que poderão auxiliar na
tarefa de ensinar os alunos que possuem DV. É sempre importante que, ao
pensar em práticas e atividades pedagógicas que serão desenvolvidas no
ambiente escolar, o professor converse com a família e observe quais são as
necessidades do aluno com essa deficiência.
Se o aluno estiver ingressando no período escolar, realize testes com
diferentes recursos, métodos e materiais. Com o passar do tempo, o estudante
com deficiência visual indicará qual a melhor abordagem para seu aprendizado.

Cegueira: práticas pedagógicas

Vimos que a cegueira é caracterizada como sendo a ausência total da

visão até a perda da projeção de luz, por isso o processo de ensino-aprendizagem
ocorre estimulando os demais sentidos remanescentes (audição, tato, olfato e
paladar).
Para a pessoa aprender a ler e escrever, existe o sistema braille, que é o
principal meio de aprendizagem e comunicação escrita. Percebe-se que os alunos
cegos se beneficiam demais desse recurso, pois, após adquirir habilidades nesse
sistema de escrita, tornam-se independentes no processo da aprendizagem,
bastando apenas que lhes seja fornecido o material adaptado.

Recursos pedagógicos

Os recursos pedagógicos servem para auxiliar as pessoas com deficiência

em sua aprendizagem, proporcionando-lhes autonomia, garantindo-lhes a
independência na realização das tarefas rotineiras.
O sistema braille foi desenvolvido por um jovem francês – Louis Braille – a
partir de um sistema sonográfico de leitura e escrita utilizado pelo exército francês
para a comunicação noturna entre os soldados. Em 1825, Louis Braille apresentou
sua primeira proposta da adaptação desse sistema, porém, somente em 1837,
após muitos anos de estudo e adaptações, a versão definitiva foi aceita e é a que
vendo sendo utilizada atualmente.
O sistema braille é um sistema de leitura e escrita tátil constituído por 63
sinais formados a partir da combinação de 6 pontos em relevo dispostos em duas
colunas de 3 pontos, configurando não apenas as 26 letras do alfabeto, como
todos os acentos, a pontuação, números ou símbolos matemáticos e químicos.
Cada sinal ocupa um espaço denominado cela braille e é percebido e identificado
pelo tato. (SIAULYS, 2009)

Alfabeto

Para a produção do braille são utilizados alguns recursos tecnológicos

como: regletes e punções, máquina de escrever, impressoras.
A reglete é composta por duas placas de metal ou plástico, do tamanho de
pequenas réguas escolares, fixas uma na outra por meio de uma dobradiça na
lateral esquerda e com um espaço entre elas para permitir a introdução de uma
folha de papel.
A punção é composta de uma ponta côncava de metal apoiada em uma
haste de madeira ou plástico e serve para dar o relevo aos pontos. Por ser de
pequeno porte é fácil de ser conduzida e, por isso, dizemos que esses
instrumentos são comparados com o lápis ou a caneta das pessoas cegas.
O sistema de escrita braille se processa da seguinte forma: ao introduzir a
punção dentro de cada retângulo vazado da placa superior da reglete, pressiona-
se a folha de papel entre as duas placas contra os pontos côncavos dispostos na
placa inferior para formar o símbolo braille correspondente às letras, números ou
qualquer outro caractere que se deseja escrever. Com a folha virada do lado
contrário ao que foi inserido na reglete, os deficientes visuais conseguem
identificar, por meio da leitura tátil, os pontos em relevo formados com a pressão
exercida pela punção na folha de papel. A dificuldade encontrada nesse sistema
de escrita é que cada ponto deve ser executado um a um e de forma inversa à
leitura.
 Reglete e punção

A máquina Perkins é constituída de nove teclas, sendo uma tecla de

espaço, uma tecla de retrocesso, uma de avanço de linha e seis teclas
equivalentes aos pontos. Nessa máquina, a pressão dos pontos é de baixo para
cima e a combinação dos pontos de cada caractere é executada
simultaneamente, facilitando, assim, o processo da escrita.

Máquina de escrever em braille

A impressora braille serve para a reprodução dos documentos em braille.

O processo de impressão é rápido e preciso, pois todo o documento que está em
formato de texto é transferido para essa impressora. Os dados são transmitidos
para um papel com textura mais grossa e, geralmente, são utilizados em
formulários contínuos.
 Existem impressoras braille que permitem a impressão em tinta e em braille
ao mesmo tempo, o que facilita aos usuários videntes e não videntes identificar o
conteúdo dos documentos. Também há as impressoras que imprimem nos dois
lados do papel; essa impressão é chamada de interpontos, sendo que o ponto
impresso de um lado não coincide com o ponto saliente do outro.

Impressoras em braille

Para a leitura em braille, as pessoas cegas utilizam a ponta do dedo

indicador e a leitura se faz da esquerda para a direita. Esse processo requer
habilidade nas mãos, sensibilidade e destreza.

Leitura em braille

O sorobã – ou ábaco – é outro recurso que auxilia as pessoas com DV nas

questões educacionais. É um aparelho de cálculo, formado por contas, usado já
há muitos anos no Japão pelas escolas, casas comerciais e engenheiros. Com
esse aparelho podemos realizar as operações matemáticas com rapidez e
eficiência.
É uma ferramenta muito importante para as pessoas com deficiência visual
aprenderem matemática, pois, além de ser de baixo custo, pode ser facilmente
operada. Os professores estão utilizando esse recurso para a complementação
dos cálculos matemáticos em suas aulas.
A portaria nº 1.1010 de maio de 2006, publicada no Diário Oficial da União
em 11 de maio de 2006, institui o sorobã “[...] como um recurso educativo
específico como imprescindível para a execução de cálculos matemáticos para
alunos com deficiência visual” (2006).

Sorobã

Necessidades estudantis de um aluno com DV

Para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com DV,

deve-se entender que a pessoa cega não vive isolada. Elas percebem e
interpretam as informações como qualquer outra pessoa a partir dos demais
sentidos remanescentes, portanto, sempre lhes forneça materiais táteis com
diferentes tipos de texturas, que facilitam a identificação do objeto de estudo
através do toque dos dedos.
Para que o aluno se sinta confortável em sala de aula, a primeira atitude a
ser tomada é indicar-lhe as distâncias dos objetos e ambientes em metros quando
houver necessidade e sempre identificar de modo claro as direções que o aluno
cego deve seguir, como, por exemplo, “à direita”, “à esquerda”, “para cima”, “para
baixo”, etc. Evite termos vagos, como: “por aqui”, “por ali”, “lá”, “aqui”, etc.
 O aluno cego deve participar de todas as atividades propostas. Sempre que
precisar, o professor deve consultá-lo sobre suas dificuldades. Fale diretamente
com o aluno cego, não utilize intermediários. A pessoa cega pode ouvir e
compreender normalmente as informações.
As atividades práticas são muito importantes para o aprendizado dos
alunos; no caso de alunos cegos, essas atividades devem ser descritas e todo o
material elaborado deve ser tateado pelo aluno para que possa identificar os
objetos que estão sendo estudados.

- Sempre adapte as atividades escolares de modo a torna-las

divertidas, proporcionando a oportunidade de descoberta e estímulo dos
vários sentidos, como o tato, o olfato, a audição e o paladar.

- Desenvolva a percepção tátil dos estudantes cegos, pois essa

característica é indispensável para que eles consigam desenvolver
habilidades de receber, organizar, compreender, transferir e abstrair
conceitos.

Como o aluno cego tem dificuldades de se situar dentro de um ambiente, é

necessário deixar claro para ele todas as atividades propostas. Dessa forma,
verbalize de forma clara e audível todos os procedimentos e conteúdos
desenvolvidos.

- Verbalizar o que ocorre ajuda a situar o aluno cego,

proporcionando maior assimilação do que está sendo estudado.

- Para que ele se sinta mais seguro, realize tarefas colaborativas

entre os alunos, como atividades em grupos ou em duplas. Atividades
desse tipo promovem a socialização e segurança do aluno em sala de
aula.

- Cabe ressaltar, ainda, que o aluno cego necessita de mais tempo

para realizar suas tarefas, por isso disponibilize esse tempo para ele,
principalmente na realização de provas ou tarefas mais elaboradas.
 - Na avaliação de seu desempenho, possibilite diferentes
instrumentos avaliativos, como provas em braille, provas orais, trabalhos
expositivos.

Alguns alunos sentem-se mais independentes se fizerem uso das

Tecnologias Assistivas. Essas ferramentas/alternativas lhe darão o suporte
necessário para que realize as tarefas sem a necessidade de um acompanhante;
permita, então, que o aluno cego utilize em aula os recursos de tecnologia
necessários à sua aprendizagem, como gravador, máquina de escrever em braille,
calculadoras sonoras e recursos de informática como computador com leitores de
tela ou ampliadores de tela (no caso da pessoa com visão subnormal).

Orientação e mobilidade

Para que as pessoas consigam ter uma percepção espacial do local em

que estão inseridas, precisam da orientação para melhor compreender como é
este espaço e, ao se locomoverem, necessitam da mobilidade. No caso das
pessoas cegas, são utilizados os sentidos remanescentes para adquirir mais
confiança e segurança. Como define Weishaln, orientação é o processo de utilizar
os sentidos remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento
com outros objetos significativos no meio ambiente, enquanto que a mobilidade é
a habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio
ambiente, através da utilização dos sentidos remanescentes (1990).
Felippe possui a mesma opinião, dizendo que “a orientação é a capacidade
de perceber o ambiente, saber onde estamos, enquanto que a mobilidade é a
capacidade de nos movimentar. A visão, normalmente, é o sentido que mais
diretamente colabora para a nossa orientação e mobilidade” (1999). Esse mesmo
autor afirma que a orientação para o deficiente visual é o aprendizado no uso dos
sentidos para obter informações do ambiente. Saber onde está, para onde quer ir
e como fazer para chegar ao lugar desejado. A pessoa pode usar a audição, o
tato, a cinestesia (percepção dos seus movimentos), o olfato e a visão residual
(quando tem baixa visão) para se orientar. A mobilidade é o aprendizado para o
controle dos movimentos de forma organizada e eficaz (FELIPPE, 1999).
 Para o deficiente visual ter uma mobilidade segura é importante e
necessária uma boa orientação e, para que isso ocorra, deve ter percepção de
espaço, como: distinguir os pontos cardeais, saber a distância e posição dos
pontos de referência e conhecer bem o ambiente em que circula, entre outros.
Segundo Gil, o desenvolvimento das habilidades de orientação e
mobilidade, parte essencial do processo educacional de qualquer criança
deficiente visual, precisa começar desde cedo, em casa, com o apoio dos pais.
Depois, o treinamento continuará na escola, com o professor especializado.
(2000)
Algumas técnicas são necessárias para que a pessoa que não enxerga
possa se orientar espacialmente e a introdução da bengala o mais cedo possível é
essencial, pois, assim, o indivíduo pode ter mais segurança e ter uma melhor
postura. Com a bengala, o cego pode fazer a varredura de onde está se
locomovendo, perceber objetos no meio do caminho, ter a noção da dimensão de
portas e, ainda, subir ou descer uma escada com o auxílio desse recurso.
Segundo Bruno, “na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a se tornar
mais independente com a utilização de técnicas básicas de proteção, de coleta de
informações, de rastreamento, alinhamento e a utilização de um guia vidente”
(1997). Gil destaca que, se o sujeito nasce com o sentido da visão e vem a perdê-
lo mais tarde, ainda retém lembranças visuais de cores, luzes e imagens, o que é
muito bom para a readaptação. (2000)

Baixa visão: práticas pedagógicas

É um certo comprometimento das funções visuais, desde a percepção de

luz até a redução da acuidade e do campo visual, as quais interferem ou limitam a
execução de tarefas e o desempenho geral.
Os alunos com baixa visão, apesar de possuírem algum resquício visual,
também possuem bastante dificuldade para executar as tarefas e estudar. Para
esses alunos, as práticas pedagógicas diferenciam-se um pouco daquelas
utilizadas para os alunos cegos. O processo educativo de alunos com baixa visão
ocorre, principalmente, por meios visuais, ainda que seja necessária a utilização
de recursos específicos, como lupas manuais e eletrônicas, controle da
iluminação dos ambientes, materiais adaptados, com ampliação ou mudanças no
contraste.
Podemos dizer que cada aluno com baixa visão tem uma visão funcional
variada; logo, as adaptações e recursos utilizados são específicos para ele. Os
casos não são iguais.
Na questão da leitura e escrita, as dificuldades encontradas são a do
tamanho das letras e das figuras, as quais devem possuir cores contrastantes e
contornos perceptíveis. Utilize melhor relação de contraste na elaboração do
material escrito (Ex.: preto no branco, amarelo no azul...) e sempre providencie
material impresso com letras ampliadas, de acordo com as necessidades
estabelecidas pelo aluno. Procure utilizar sempre fontes limpas e sem serifa.
Fontes com serifa possuem prolongamentos que dificultam a leitura por quem
possui baixa visão.

Exemplo: Fonte com Serifa

Fonte sem Serifa

Podemos dizer que as aulas se tornaram mais agradáveis com a introdução

das mídias e a informatização dos conteúdos, porém se deve prever quais as
adaptações precisam ser feitas para que o aluno com baixa visão acompanhe
essas aulas expositivas. Nesse caso, na apresentação de material audiovisual
(vídeos, cartazes, apresentações...), verifique o que o estudante consegue
enxergar; do contrário, forneça informações para que ele possa compreender o
conteúdo e realizar as atividades. Uma das estratégias para facilitar que o aluno
veja com maior nitidez é posicioná-lo em um local à frente, próximo ao professor
ou à localização dos recursos/ferramentas, na sala de aula, para que ele visualize
melhor o quadro e o professor. Permita ao aluno escolher se prefere sentar no
centro ou nos cantos frontais da sala. Procure deixar claro para o aluno que ele
pode se aproximar da lousa, tirar dúvidas ou pedir para diminuir o ritmo sempre
que for necessário. Escreva no quadro em tamanho grande e dê preferência para
letra de fôrma, já que a letra cursiva tende a ocasionar dificuldades aos alunos
com baixa visão. Caso for necessário, sugira que um colega dite o conteúdo
apresentado na lousa. Isso auxilia a socialização do aluno, permite que ele
acompanhe o ritmo da turma e melhore a assimilação do conteúdo.
 Alguns recursos de Tecnologia Assistiva podem auxiliar esses alunos a
visualizar melhor o conteúdo, como: o uso de lupas manuais ou os ampliadores de
tela para suas leituras no papel e no computador. E se a sala possuir uma boa
iluminação, isso facilitará a visualização do material escrito, por isso atente em
disponibilizar a luminosidade necessária, de maneira que a mesma não seja
insuficiente ou provoque reflexo.
Como realizado com os alunos cegos, verbalize de forma clara e audível
todos os procedimentos e conteúdos desenvolvidos. Verbalizar o que ocorre ajuda
a situar o aluno com baixa visão, proporcionando maior assimilação do que está
sendo explicado. Forneça ao aluno material diferenciado quando necessário,
como, por exemplo, lápis 6B ou 4B, canetas pretas, cadernos com pautas mais
escuras e largas. Todo o material que for entregue para esse aluno deve ter a
letra ampliada, inclusive as avaliações escritas, textos didáticos e livros. A
ampliação adequada dos materiais reduz a necessidade do aluno de ter de forçar
seu resíduo visual ou ter de se curvar para realizar a leitura. Quando necessário,
ofereça mais tempo ou duas etapas para que o estudante possa realizar as
tarefas propostas.
A acessibilidade deve estar presente em todos os espaços da escola, por
isso, se os recados gerais da instituição forem disponibilizados em murais, esses
devem ser ampliados e posicionados em uma certa altura próxima aos olhos
(contato visual direto) para que o aluno consiga enxergar sem precisar de ajuda. A
acessibilidade das escolas é necessária para todos os alunos, mas, ao se tratar
de aluno com baixa visão, as indicações devem ser bem visuais/nítidas. Se a
escola possuir portas de vidro transparente, sinalize-as com faixas adesivas de
cor marcante, para que o estudante perceba a existência do vidro e não esbarre
nele.
 Porta de vidro com tarja

Deficiência auditiva

A audição é um dos sentidos responsáveis pela aquisição da fala, como

também pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos, das letras e fonemas,
devido à sua especialização em detectar sons. (TIENSOLI, 2007, p. 1431).
Santarosa comenta que as dificuldades de comunicação e as limitações motoras
constroem uma interação social marcada por obstáculos e privações, acarretando
um atraso no desenvolvimento, gerando um sentimento de frustração e de
confiança bastante reduzido, no entanto esses sentimentos são supridos
conforme a estimulação dada a cada indivíduo, pois assim como os sentimentos,
a aprendizagem varia conforme o estímulo recebido (2010, p. 105).
No caso do surdo são necessários muitos estímulos, tanto externos
(sociedade) como internos (família), para que a pessoa sinta-se útil e capaz,
desenvolvendo, assim, sua autonomia e, consequentemente, aprimorando seus
conhecimentos de vida.

O surdo na escola

A deficiência auditiva refere-se à perda gradativa da audição; a pessoa

pouco a pouco vai perdendo sua audição até alcançar o grau da surdez, ou seja, a
perda total da percepção dos sons. Segundo Rinaldi, denomina-se deficiência
auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo
considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e
parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é fundamental com
ou sem prótese auditiva (1997, p. 31).
Em suma, “deficiente auditivo” e “surdez” serão conceitos utilizados para se
referir a pessoas que utilizam a língua de sinais e que possuem sua própria
cultura, a denominada “cultura surda”. As pessoas que optam pelo aparelho
auditivo para se comunicarem são denominadas DA, consequentemente,
conforme Salerno, “já escrevem ou falam bem a língua portuguesa e, por
conseguinte, não usam ou não querem optar pela língua de sinais – LIBRAS”
(2005, apud VALENTINI, 2009, p. 19) pelo fato de não se aceitarem como pessoa
surda, e querer se igualar aos ouvintes. Essa situação é de uma forma
estimulada, devido ao fato de “[...] as identidades do sujeito-surdo serem
culturalmente construídas a partir da perspectiva do sujeito ouvinte. Parece haver
uma intenção de inclusão do surdo na sociedade ouvinte, mas sempre no sentido
de tornar o surdo um falante, [...]” (TAVARES, 2008, p. 56), sendo que a
sociedade enfatiza as diferenças e, por conseguinte, os pontos positivos e
negativos dentro de um grupo social.
Pensar no processo de aquisição da língua escrita por alunos surdos
implica pensar na aquisição de uma segunda língua, pois, para os surdos, a
língua escrita não é a mesma utilizada em sua comunicação corriqueira. Os
surdos estão incluídos em outra cultura, a denominada “cultura dos surdos”, e
utilizam como base a língua de sinais.
A leitura da língua portuguesa para os surdos como a segunda língua é
muito importante para a aprendizagem da escrita e deve estar vinculada com a
língua de sinais. Conforme Farias, sendo a língua um dos principais instrumentos
de identidade das pessoas, em seu sentido cultural e psicossocial, pode-se
afirmar que a língua de sinais é essencial aos surdos, pois ela identifica a sua
comunidade, além de permitir-lhes a aquisição de conhecimentos sobre o mundo
e de fornecer-lhes toda a base linguística para a aprendizagem de qualquer outra
língua (2004).
Farias afirma também que somente depois de a criança ter aprendido e ter
certo domínio sobre a língua de sinais, ela poderá aprender a língua portuguesa,
devido à estrutura linguística e à integração desses dois códigos linguísticos.
(2004) Com isso, Perlin comenta que “devemos propor a construção de
alternativas pedagógicas que se constituam em abordagens apropriadas a este
espaço educacional, uma vez que o mesmo tende à diferença cultural” (apud
QUADROS, 2008, p. 15).

Práticas em sala de aula

Toda pessoa tem direito à Educação. No entanto, quando falamos em

aluno incluso, primeiramente devemos ter conhecimento sobre sua deficiência e
buscar informações sobre as especificidades da mesma, para podermos interagir
e adaptar o plano de aula e, consequentemente, a maneira de ministrarmos
oralmente ou visualmente as aulas.
No caso específico do aluno surdo, algumas observações no ato de
ministrar as aulas são de grande valia para a contribuição do entendimento e no
desenvolvimento de sua aprendizagem. Pinto traz as três metodologias utilizadas
para o ensino do aluno surdo: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.
(2004)

Oralismo
Tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianças ouvintes,
favorecendo, assim, o desenvolvimento da linguagem, com a utilização das
técnicas relacionadas ao treinamento auditivo – reconhecimento e discriminação
de sons ambientais e da fala; o desenvolvimento da fala – exercícios com lábios,
língua, mandíbula, respiração e relaxamento; e a leitura labial – treino para a
leitura labial aliado à expressão facial, valorizando a utilização da prótese auditiva
(aparelho de ampliação do som de maneira individual).
Comunicação total
Enfatiza a utilização de qualquer forma de comunicação por uma pessoa
surda, que contribua para o desenvolvimento da língua, como gestos naturais,
português sinalizado, Libras, leitura labial e alfabeto datilológico.
No entanto, conforme Goldfeld, “na comunicação total, o desenvolvimento
da língua oral da criança surda é importante” (1997, apud SANCHEZ, 2008, p.
172), mas se deve levar em conta os aspectos cognitivos, emocionais e sociais na
interação da criança com esse sistema, pois não se pode utilizar uma metodologia
em prol da exclusão da outra, e, sim, “utilizar a linguagem oral, de sinais,
datilologia ou a combinação destas” (CICCONE, 1996, apud SANCHEZ, 2008, p.
172).
Bilinguismo
Assume a língua de sinais como primeira língua e a língua oficial do país
como segunda, havendo o uso dessas duas línguas simultaneamente no processo
educacional. No entanto, o ensino da língua de sinais com o da língua portuguesa
escrita deve estar baseado na visão (desenho), na escrita (língua oficial do país) e
nos sinais (língua de sinais), conforme figuras 1 e 2.
Para contribuir para a compreensão da abordagem bilinguista, Dizeu e
Caporali trazem breves explicações e diferenças sobre a aquisição da linguagem
pelas crianças ouvintes e surdas, sendo que, em relação à criança ouvinte, desde
seu nascimento, está exposta à língua oral, adquirindo, dessa maneira, a língua
naturalmente, realizando trocas comunicativas, vivenciando situações do seu
ambiente, desenvolvendo uma língua efetiva, o que não ocorre com a criança
surda exposta somente à língua oral. Ambas apresentando uma aprendizagem
diferenciada devido às relações e trocas comunicativas no seu ambiente, levando
em conta também a estimulação interna (família) e externa (sociedade) (2005,
apud SANCHEZ, 2008, p. 172).
O Decreto 5.626/2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve
ser bilíngue, garantindo acesso à educação por meio da língua de sinais como
língua de instrução e o ensino da língua portuguesa, do grupo ouvinte majoritário,
como segunda língua. Portanto, conforme o Decreto, a língua de sinais deve ser
aprendida em primeiro momento e, após, a língua portuguesa. Outras ações
simples também podem facilitar. Segundo Ampudia, traga-o para as primeiras
carteiras e fale com clareza, evitando cobrir a boca ou virar de costas para a
turma, para permitir a leitura orofacial no caso dos alunos que sabem fazê-lo. Dê
preferência ao uso de recursos visuais nas aulas, como projeções e registros no
quadro negro. Para os alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição
da Língua Brasileira de Sinais é fundamental para a comunicação com os demais
e para o processo de alfabetização inicial. […]. É importante que professores da
escola solicitem treinamento para aprender Libras ou peçam o acompanhamento
de um intérprete em sala. Isso garante a inclusão mais efetiva dos alunos (agosto
de 2011).
 Outras possibilidades de aprendizagem, tanto para o aluno surdo, quanto
para o ouvinte, seriam os Centros de atividades, ou seja, salas de aula onde são
oferecidos materiais baseados em uma área de conteúdo.
Lima cita alguns centros:

Centro de atividades e Áreas de conteúdos

- Centro de jogos dramáticos: atividades relacionadas a brinquedos que
foquem a vida social da criança.
- Centro de jogos e quebra-cabeça: nos seus diferentes níveis de
dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as
habilidades motoras e cognitivas.
- Centro de blocos: jogos de construção.
- Centro de matemática: materiais que contribuam para a interação da
criança com as operações matemáticas.
- Centro de ciências: experimentos simples, ligados a fenômenos da
natureza, cuidados com os animais, entre outros.
- Centro de água e areia: ao ar livre.
- Centro de som e música: utilização de instrumentos musicais e outros,
que possibilitem a emissão de sons e vibrações.
- Centro de artes: pinturas e explorações de diferentes texturas.
- Centro de educação física: exploração corporal.
- Centro de culinária: envolvimento em projetos de culinária.
Fonte: Adaptado de Lima (2006, p. 29).

Para auxiliar a aprendizagem da metodologia Bilinguista, ou seja, Libras

(L1) e português (L2), será citado a questão do jogo da memória, que também
pode ser utilizado no Centro de jogos, pois o jogo da memória é uma alternativa
para exercitar a memorização dos sinais, relacionados com as figuras, e também
a questão da escrita na língua portuguesa.
 O propósito do jogo é trazer o lúdico ao aluno, proporcionando uma
aprendizagem significativa e, ao mesmo tempo, divertida, fazendo com que ele se
concentre nessas tarefas e não disperse sua atenção. Como afirma Viana, “as
situações lúdicas podem dispersar o medo de errar e a obrigação de saber,
fazendo com que a aprendizagem ganhe um aliado” (2011, p. 20).
Após o aluno conhecer bem a língua de sinais e se apropriar dela como
sendo sua primeira língua, poderá aprender a língua portuguesa e a escrita com
maior facilidade, pois, com essa interação, é fácil perceber se está havendo a
troca de informações e a assimilação do conteúdo transmitido, além de que, por já
haver conhecimento de uma língua, se tornam mais fáceis a compreensão e a
comunicação.
Conforme Veloso, “é preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras, para que
ele adquira habilidade na escrita do português e vá além de sua mera
decodificação” (2011, p. 05).
Não faz parte discutir qual prática de ensino é a mais apropriada, uma vez
que cada ser humano é único, e também porque a deficiência auditiva envolve
muitos graus, desde o mais severo ao mais leve. Cabe ao professor, dentro de
sala de aula, analisar o caso de seu aluno, buscar e adaptar estratégias junto aos
Núcleos de apoio e também as salas de recursos e, se for o caso, a contratação
de um Intérprete de Libras.

Surdocegueira

O objetivo é conceituar, com a ajuda de diversos autores, o que é a

surdocegueira. Sabemos que a inclusão é um dos grandes temas da educação
em nosso século e, por isso, entender e poder ajudar na educação de uma
pessoa surdocega é um dos principais papéis dos educadores.
Inicialmente, iremos caracterizar a deficiência, explicando de que forma
pode estar presente em determinada pessoa e quais as suas implicações físicas.
Será apresentado, em seguida, um pouco da história de Helen Keller, surdocega e
ativista do bem-estar de deficientes, que se tornou famosa por sua determinação
e força de vontade.
Na quarta parte, serão abordados quais são os tipos de surdocegueira e
quais são as causas, sendo elas desde doenças contraídas pela mãe durante a
gravidez até doenças obtidas após o nascimento da criança.
Por fim, veremos a importância da comunicação para a interação com
outras pessoas e também para o aprendizado pessoal. Vários métodos podem ser
utilizados, após uma breve avaliação sobre qual proporciona melhor resultado e
eficácia na comunicação do surdocego.

Características da surdocegueira

A surdocegueira é, para Nascimento, a mistura de duas deficiências, a

auditiva e a visual, mesmo não havendo uma certeza sobre qual o grau dessas
deficiências em uma criança ou um adulto. (2006, p. 12)
Segundo Rocha, a terminologia surdocegueira ou surdocego, quando se
refere à pessoa, “vem sendo frequentemente utilizada, no intuito de dissociar do
conceito de múltipla deficiência que, entende ser uma associação, no mesmo
indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física)”
(2013, p. 155). Porém, com o objetivo de reconhecer que não se trata de um
acúmulo de deficiências e, sim, de uma deficiência múltipla, novas diretrizes estão
sendo instituídas junto ao Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência (CONADE), pois “se pressupõe que o indivíduo com deficiência
múltipla constitui-se de forma diferente, singular” (ROCHA, 2013).
Uma última denominação, também utilizada por Rocha, é a do Grupo Brasil
de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial, que possui sede em
São Paulo e foi criado em 1997, promovendo o aprendizado de deficientes com o
atendimento de profissionais especializados, surdocegos e familiares. (2013) Para
o Grupo Brasil, denomina-se surdocega uma pessoa que apresente “perdas
auditivas e visuais concomitantes e em diferentes graus”, fazendo, assim, com
que a pessoa surdocega aprenda a “desenvolver diferentes formas de
comunicação para entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente;
proporcionando-lhes o acesso a informações, uma vida social com qualidade,
orientação, mobilidade, educação e trabalho” (ROCHA, 2013). Ou seja, nenhum
surdocego é considerado igual ao outro, justamente pela diferença dos níveis das
deficiências apresentadas, visto que uma pessoa pode ter uma visão muito
limitada e uma perda auditiva complexa, ou alguma visão útil e nenhuma audição,
ou, ainda, nenhuma visão útil e uma audição pouco útil.
De acordo com Cader-Nascimento, a combinação da perda ou o
comprometimento da audição e da visão conjugados, ao mesmo tempo,
“acarretam sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação e,
consequentemente, a necessidade de estimulação e de atendimentos
educacionais específicos” (2005, apud ROCHA, 2013, p. 156).
Também para McInnes e Treffy, “a criança surdocega não é uma criança
surda que não pode ver e nem um cego que não pode ouvir” (1991, apud
NASCIMENTO, 2006). Os autores defendem que não se trata exclusivamente
desse somatório de deficiências, “nem é só um problema de comunicação e
percepção, ainda que englobe todos esses fatores e alguns mais” (Idem), e, sim, o
agravamento dos problemas quando relacionados à “aprendizagem dos
comportamentos socialmente aceitos e a adaptação ao meio” (Idem).
Consoante Nascimento, “a falta dessas percepções limita a criança
surdocega na antecipação do que vai ocorrer à sua volta” (2006, p. 11).
A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar
tranquilidade, comida ou carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança.
Sua dificuldade na antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa
parecer nova e assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro,
sentir na boca a introdução de um alimento novo ou ser tocado repentinamente.
Ainda como resultado da privação da audição e da visão, sua motivação na
exploração do ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao
que por casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo
(NASCIMENTO, 2006, p. 11-12). Outro exemplo, citado por Rocha, é o de um
aceno.
A forma como é chamada uma pessoa surda, que diferentemente das
pessoas ouvintes, por não ouvirem, não se deve gritar e sim, tocá-la levemente no
braço ou no ombro, ou acenar para ela, chamando sua atenção. Para uma pessoa
surdocega, por exemplo, o fato de acenar diante dela ou somente a tocando ainda
é insuficiente ou sem valor. O toque deve ser de acordo com a intenção
comunicativa, se suave ou com mais precisão, e sempre precedido de uma
apresentação, do interlocutor, para que ela possa antecipar e “desenhar” a
imagem de quem esteja se comunicando com ela (2013).
Podemos ver que o indivíduo surdocego possui deficiência visual e auditiva,
estando as duas deficiências em diferentes escalas. No próximo item,
conheceremos um pouco mais sobre Helen Keller, uma das surdocegas mais
famosas do mundo e ativista pelo bem-estar das pessoas com deficiência.

A história de Helen Keller

Helen Adams Keller nasceu no estado do Alabama, nos Estados Unidos, e

aos dezoito meses de idade ficou cega e surda. Mal sabia ela que se tornaria uma
das personagens famosas pelo incessante trabalho no desenvolvimento do bem-
estar para pessoas com deficiência. (ROSENFELD, 2012)
Ela, que era descendente de uma família tradicional da região Sul dos
Estados Unidos, viveu alguns anos de sua vida sem orientação, ou alguém que
pudesse auxiliar na sua formação, entendendo os problemas por ela vivenciados.
Pouco antes de completar sete anos de idade, Anne Sullivan, uma professora de
21 anos que havia estudado na Escola Perkins para Cegos (Perkins School for the
Blind), devido à cegueira em sua infância, chegou à casa dos Keller para iniciar o
processo de aprendizagem com Helen Keller. Por não possuir ensino adequado,
Helen, até a chegada de Anne Sullivan, não falava e ainda não compreendia o
significado das coisas. (ROSENFELD, 2012)
No dia 5 de abril de 1887 Helen e sua professora estavam no quintal da
casa perto de um poço, bombeando água. A professora Sullivan colocou a mão de
Helen na água fria e sobre a outra mão soletrou a palavra "água", primeiro
vagarosamente, depois rapidamente. De repente, os sinais atingiram a
consciência de Helen, agora com um significado (ROSENFELD, 2012).
A partir de então, segundo Rosenfeld, “ela aprendeu que „água‟ significava
algo frio e fresco que escorria em suas mãos. A seguir, tocou a terra e pediu o
nome daquilo e ao anoitecer já haviam relacionado trinta palavras aos seus
significados” (2012). Depois desse grande avanço na educação de Helen, a jovem
menina aprendeu os alfabetos braille e manual, o que facilitaria o processo de
avanço do conhecimento da jovem surdocega.
Em 1890, após surpreender sua professora, Helen deu um grande passo
em sua carreira. Pediu para Anne Sullivan lhe ensinar a falar. De acordo com
Rosenfeld, “sob orientação de Anne Sullivan, matriculou-se no Instituto Horace
Mann para surdos, de Boston, e depois na Escola Wright-Eumason Oral, de Nova
Iorque, onde, durante dois anos, recebeu lições de linguagem falada e de leitura
pelos lábios” (2012).
O progresso de Helen Keller depois de frequentar as escolas de Boston e
Nova Iorque foi tão expressivo, que ela escreveu um livro e passou a escrever
artigos em um jornal. Segundo Rosenfeld: “Antes de formar-se, ela fez sua estreia
na literatura escrevendo a sua autobiografia „A História de Minha Vida‟, publicada
em 1902, e, em seguida, no jornalismo, com uma série de artigos no Ladies Home
Journal” (2012). Ainda, de acordo com Rosenfeld:
Helen Keller foi, por si mesma, uma grande obra de educação, pois se
dedicou ao trabalho para o bem-estar das pessoas cegas e surdocegas,
influenciando na criação de legislação e serviços especializados. E por tudo isso
ela foi chamada por seus amigos americanos “A primeira mulher de coragem do
mundo” (2012).
Nesta seção, vimos a importância do trabalho, dos ensinamentos e,
também, podemos dizer, do ativismo produzido por Helen Keller com o bem-estar
e a independência dos jovens e adultos que fossem diagnosticados surdocegos.
Além de ter ao seu lado os melhores educadores, vimos que a persistência e a
coragem dela foram essenciais para que tudo ocorresse da maneira como
ocorreu.
No próximo capítulo, veremos quais são os principais causadores da
surdocegueira e de que maneiras podemos lidar com essa deficiência após o
diagnóstico.

Tipos e causas da surdocegueira

No início conceituamos o que é a surdocegueira. Vimos que não existe um

surdocego que possua a deficiência com as mesmas características de outra
pessoa, pois a surdez e a falta de visão podem existir em níveis diferentes. Isso
varia de indivíduo para indivíduo.
De acordo com Ferreira, uma das causas da surdocegueira é a rubéola
contraída pela mãe durante a gravidez. Essa doença pode comprometer
principalmente o sistema auditivo da criança. (2014). Além disso, conforme Silva,
pode ser que a criança também “apresente catarata congênita, que pode ser
corrigida cirurgicamente logo nos primeiros meses de vida. Nesse caso, a criança
poderá fazer uso da visão mesmo que essa seja considerada visão sub-normal.
Se bem estimulada, a visão poderá adquirir funcionalidade” (2011).
A Síndrome de Usher também tem sido uma das principais causadoras da
surdocegueira pós-linguística, “que se caracteriza pela perda auditiva congênita
ou logo nos primeiros anos de vida e perda visual na adolescência, ou mais tarde,
como consequência da retinose pigmentar” (SILVA, 2011). Outros causadores da
surdocegueira, mas não tão frequentes, são:

- Origem genética – Associação charge.

- Origem pré-natal – Toxoplasmose; drogas teratogênicas;
incompatibilidade sanguínea.
- Lesões neonatais – Prematuridade; anóxia; drogas ototóxicas.
- Adquiridas – Infecções; meningite; sarampo; otites graves; sífilis.
- Outras – Acidentes; tumorações.
Fonte: Adaptado de Silva (2011).
 Agora, veremos que a surdocegueira pode ser dividida em dois grandes
grupos, também com características diversas: o surdocego prélinguístico e o
surdocego pós-linguístico.

Surdocego pré-linguístico
O surdocego pré-linguístico se refere àqueles “que adquiriram a
surdocegueira antes da aquisição de uma linguagem, seja oral ou gestual”
(SILVA, 2011). Para entendermos, o termo pode ser aplicado a crianças que já
nasceram com deficiência visual e auditiva. Essa criança não possuía esses
sentidos no processo de aprendizagem da linguagem e da fala.
O surdocego pré-linguístico, conforme Silva, “pode vir a isolar-se de tal
forma do meio ambiente, fugindo também da interação pessoal, o que faz surgir
graves problemas de desenvolvimento global, sendo o mais importante deles o da
comunicação” (2011). Outras considerações importantes são:

Considerações sobre surdocegos

- Não conhecem o que está ao seu redor.

- Não entendem o que se passa neste mundo.
- Não entendem que fazem parte dele [do mundo].
- Precisam de uma intervenção.
- Deve-se proporcionar a esta criança as informações necessárias de
forma que tenham sentido para ela.
- Sem esta intervenção é bem provável que o seu mundo se resuma
ao seu corpo.
- Não conseguem ter uma imagem real do mundo em que vivem.

Fonte: Adaptado de Ferreira (2014).

Ferreira acrescenta algumas características que a pessoa surdocega pré-

linguística pode apresentar:
 Características dos surdocegos
- Movimentos estereotipados de mãos e dedos.
- Balanceio.
- Isolamento.
- Desinteresse pelo ambiente e por formas convencionais de
comunicação.
- Atração por locais com claridade intensa (janelas, luz solar,
lâmpada, etc.).
- Desinteresse por objetos e brinquedos.
- Defensibilidade sensorial.
- Indiferença a sons.
- Levar objetos perto dos olhos.
- Dificuldade na locomoção (tropeça, se bate nos móveis e pessoas).

- Dificuldade para se locomover em lugares que não conhecem, ou

ambiente escuro.
- Contração de pálpebras na tentativa de enxergar melhor.
- Dificuldade em perceber quando lhe entregam algo ou acenam ao
lado.
- Inclina a cabeça para olhar.
- Comportamento de auto e heteroagressão.
- Distúrbios na alimentação (rejeição a algumas texturas e a
alimentos sólidos).
Fonte: Adaptado de Ferreira (2014).

Surdocego pós-linguístico

O surdocego pós-linguístico se refere ao indivíduo que adquiriu a

surdocegueira após já ter aprendido uma forma de linguagem. Ou seja, um
indivíduo que foi acometido pela perda da visão e da audição em diferentes níveis,
depois de já ter aprendido uma forma de se comunicar com as pessoas e que,
portanto, já possuía uma linguagem.
De acordo com Silva, outras dificuldades enfrentadas pelos surdocegos
pós-linguísticos são a “locomoção e outras dificuldades para sua vida diária, quer
seja na família, no estudo e em sua integração social; sendo que o mais
importante, inicialmente, será a escolha da nova forma de comunicação” (2011).
Para Ferreira, alguns aspectos possuem relevância na hora da avaliação
de uma pessoa surdocega pós-linguística:
- Surgimento da surdocegueira;
- Se as perdas são progressivas;
- Existência de resíduos visuais ou auditivos;
- Aceitação da nova condição – aspecto emocional;
- Idade;
- Nível de escolaridade;
- Ambiente familiar. (2014)

Formas de comunicação

A comunicação para as pessoas surdocegas tem importante papel não só

no relacionamento interpessoal, mas também na adaptação dela com o ambiente
em que vive. Assim, a comunicação permite que ela se adapte e se integre com
qualquer pessoa.
Existem dois tipos de comunicação, quando tratamos de pessoas
surdocegas. De acordo com Ferreira:

Comunicação receptiva
- Processo de recepção e compreensão da mensagem.
- Permite o início da compreensão dos significados das coisas e como elas
funcionam.
- Com o tempo, permite à criança “prever” o que vai acontecer.
- Difícil de identificar.
 Comunicação expressiva
- Forma como expressa desejos, necessidades e sentimentos.
- Formas não verbais: sorrisos, movimentos, mudanças de posição.
- Compreendido por pessoas com quem tenham familiaridade.
- Adultos devem ter conhecimentos específicos sobre esse tipo de
comunicação.
Fonte: Adaptado de Ferreira (2014).

Mas, e na prática, como ocorre a comunicação de pessoas surdocegas?

Primeiro, é importante avaliar a situação de cada deficiente, lembrando que a
surdocegueira atinge de maneiras e formas diferentes cada ser humano.
Se a pessoa surdocega ainda possui algum tipo de resíduo visual, tendo a
audição comprometida completamente, e conhece os sinais ou soletra
manualmente, “deve-se continuar usando como antes [os sinais], perguntado à
pessoa surdocega em que posição nos vê melhor para fazer os sinais ou soletrar,
levando em conta a luz e a localização do interlocutor dentro do seu campo visual”
(SERPA, 2002).
Pensando em outra possível situação, se antes de ser surdocega a pessoa
foi somente surda e, portanto, teria conhecimento da linguagem dos sinais, porém,
pela atual condição da surdocegueira, não possuísse resíduo visual, “devem ser
feitos os mesmos sinais descritos anteriormente e usados pelos surdos de forma
tátil” (SERPA, 2002). Vale lembrar que esse processo pode ocorrer tanto na mão
do surdocego como de quem faz os sinais ou está soletrando.
Outra possibilidade é de que a pessoa, antes de ser surdocega, tenha sido
somente cega, conhecer a língua braille e “não ter resíduo auditivo funcional”;
neste caso, pode ocorrer a adaptação do sistema de leitura em uma forma tátil.
Duas formas são sugeridas por Serpa:
- Que escreva cada ponto do braille nas três primeiras falanges dos
dedos índice e médio da mão dominante, tomando cada falange como um
compartimento do braille.
- Pode, também, escrever na palma da mão em compartimentos
imaginários. (2002)
 Conforme Serpa, “se a pessoa, antes de ser surdocega, foi ouvinte e
vidente e conhece a leitura/escrita em tinta, recomenda-se o ensino do sistema
denominado internacional ou universal descrito como alfabeto de escrita manual”
(2002). De acordo com Alvarez, “este é um sistema simples que pode ser utilizado
por todos e permite uma comunicação imediata, com pouca aprendizagem, só se
a pessoa surdocega não conhece as letras ordinárias, como acontece com alguns
cegos congênitos” (1991, apud SERPA, 2002).
Conhecendo essas possíveis variações, convém conhecer algumas formas
de comunicação para pessoas surdocegas:
Alfabeto dactilológico – “Formam-se as letras do alfabeto através de
diferentes posições dos dedos da mão. É similar ao alfabeto manual dos surdos,
com algumas variações para uma melhor percepção tátil ao ser soletrado na
palma da mão” (SERPA, 2002). É considerada uma das maneiras mais rápidas e,
de acordo com Alvarez, é o modo habitual com que os surdocegos se comunicam
com familiares ou conhecidos. (1991, apud SERPA, 2002)

Exemplo de dicionário dactilológico

Alfabeto de escrita manual – “Consiste em usar o dedo índice da pessoa

surdocega como lápis, para escrever cada letra sobre uma superfície do corpo
(palma da mão) ou sobre um material externo” (SERPA, 2002). A sistemática
pode ocorrer, também, segundo Serpa, por meio da “mão do interlocutor para
escrever cada letra e a pessoa surdocega colocando sua mão sobre a mão de
quem escreve sobre a superfície” (2002).
 Comunicação através do alfabeto de escrita manual
Tablitas alfabéticas – Atualmente existem dois modelos de tablitas: uma
em que o contorno da letra está em relevo ou outra em que a letra está em braille.
De acordo com Serpa, “o processo consiste em que o interlocutor vá indicando
cada letra para formar uma palavra com o dedo do surdocego e serve tanto para
transmitir mensagens como para a recepção tátil, colocando o dedo índice sobre
cada letra procurada” (2002).

Tablita com alfabeto e braille

Meios técnicos com saída em braille – “São máquinas utilizadas pela

pessoa surdocega que conhece braille. A mais conhecida é a Tellatouch, que tem
na frente um teclado comum e as barras da escrita braille e, na parte de trás, um
compartimento de onde sai cada letra pressionada na frente pelo interlocutor”
(SERPA, 2002). Assim, pode “ser lida pelo surdocego no compartimento, como
um símbolo gerador em braille” (SERPA, 2002).
 Exemplo de Tellatouch

Linguagem de símbolos ou sinais – É a linguagem construída a partir de

diferentes movimentos feitos pelas mãos, “especialmente que representem
palavras, números e outros códigos. É comumente usada pela população surda”
(SERPA, 2002).

Linguagem de símbolos ou sinais

Tadoma – Esse método de comunicação consiste na colocação das mãos

da pessoa surdocega nos chamados órgãos fono-articuladores, que são os que
produzem a fala, como boca, bochechas e garganta. Dessa forma, serve “para
que sintam as vibrações e as diferentes posições que estes órgãos adquirem para
a produção da linguagem oral” (SERPA, 2002). Geralmente é mantido um dos
dedos no lábio superior de quem está falando e outro dedo próximo às cordas
vocais, para que seja sentido, através do tato, o movimento delas.

Tadoma
Deficiência múltipla: práticas pedagógicas

Acerca da Legislação referente à deficiência múltipla, o Decreto nº 5.296,

Art. 5º, determina que a deficiência múltipla é compreendida como a associação
de duas ou mais deficiências simultaneamente em um indivíduo. (BRASIL, 2004)
Essa é uma definição especificamente jurídica para fins de documentações
necessárias onde se pode comprovar o diagnóstico, assim como usufruir de
benefícios assegurados por lei. Mas, como sabemos, cada pessoa tem suas
peculiaridades e especificidades. O diagnóstico pode ser o mesmo para muitos,
mas cada deficiente é único e o seu desenvolvimento vai depender de vários
fatores, como outras enfermidades associadas, o seu cognitivo, o social (ambiente
em que vive, família, escola), enfim, um grande número de fatores influencia na
interação do deficiente múltiplo com o ambiente.
Quanto às categorias da deficiência múltipla, define:
FÍSICA E PSÍQUICA – são exemplos dessa condição: (a) deficiência física
associada à deficiência intelectual; (b) deficiência física associada a transtorno
mental.
SENSORIAL E PSÍQUICA – exemplificam essa condição:
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência intelectual;
(b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência intelectual;
(c) deficiência auditiva ou surdez associada a transtorno mental.
SENSORIAL E FÍSICA – são exemplos dessa condição:
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência física;
 (b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência física.
FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL – são ilustrativas dessa condição:
(a) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à
deficiência intelectual;
(b) deficiência física associada à deficiência auditiva ou surdez e à
deficiência intelectual;
(c) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à
deficiência auditiva ou surdez. A epidemiologia da DM é originada de fatores pré-
natais, perinatais ou natais e pós-natais, além de situações ambientais tais como:
acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e
outras (2007, p. 23).
O Ministério da Educação (MEC) também se posiciona quanto aos variados
sintomas e limitações que o deficiente múltiplo apresenta, bem como a
preocupação que o profissional deve ter em como interagir pedagogicamente com
o mesmo. Segundo o MEC:
O termo deficiência múltipla tem sido utilizada, com frequência, para
caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física,
sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o
somatório dessas alterações que caracteriza a múltipla deficiência, mas sim o
nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação,
interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades
educacionais dessas pessoas (2004).
Sendo assim, deve-se obter o maior número de informações possíveis
acerca das limitações das pessoas com deficiência múltipla e suas peculiaridades,
não se posicionando somente de acordo com as definições preestabelecidas;
precisamos conhecê-los verdadeiramente. Faz-se necessário observar e
identificar as necessidades reais, inteirar-se do estado físico e psíquico do aluno,
bem como interagir com os familiares.

Práticas pedagógicas

O desempenho e as competências de crianças com deficiência múltipla são

heterogêneos e variáveis. Alunos com níveis funcionais básicos e possibilidades
de adaptação ao meio podem e devem ser educados em classe comum, mediante
a necessária adaptação e suplementação curricular. Outros, entretanto, com mais
dificuldades, poderão necessitar de processos especiais de ensino, apoios
intensos, contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas
necessidades na classe comum.
O avanço das crianças com deficiência múltipla no processo de
desenvolvimento e aprendizagem compreende uma ação coletiva maior e
responsabilidade social compartilhada. Requer colaboração entre educação,
saúde e assistência social: ação complementar dos profissionais nas diferentes
áreas do conhecimento (neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia
ocupacional e psicologia escolar) quando necessário, fornecendo informações e
orientações específicas para o atendimento às peculiaridades decorrentes de
cada deficiência.
Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações
significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social.
Eles possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades
concretas que necessitam ser compreendidas e consideradas. Demonstram,
ainda, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes níveis de motivação,
formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos e
sentimentos. Há alguns apoios que podem ser oferecidos na escola, como:
promover o atendimento especializado quando necessário; estimular e apoiar a
aquisição de habilidades adaptativas que contribuem para a independência e
autonomia; provisão de equipamentos e materiais para atender às necessidades
especiais, tais como: próteses auditivas, bengalas longas, lupas, cadeiras
adaptadas, dentre outros; encorajar e ajudar nas realizações de tarefas escolares;
realizar modificações no ambiente escolar e nos procedimentos diários didáticos
pedagógicos que propiciem a aprendizagem dos conteúdos curriculares;
posicionamento e manejo correto para evitar dores e complicações posturais.
Outras questões são igualmente relevantes no processo de desenvolvimento e
aprendizagem do portador de deficiência múltipla:

Posicionamento: O posicionamento adequado do aluno permitirá que ele

veja, ouça, alcance objetos e movimente-se nas diversas atividades.

Escolha: Oportunizar o aluno a fazer escolhas proporcionará a sua maior

 e melhor autonomia.

Comunicação: Todas as formas de comunicação devem ser usadas.

Estímulo: Estimulação constante, de pessoas que se comuniquem de

forma adequada e que proporcionem situações de interação.

Planejamento: Planejamento de toda a aprendizagem, incluindo aspectos

simples e básicos da vida diária.
Contexto: Interação em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos;
oportunidades de aprendizagem centradas em experiências de vida real;
organização e estruturação dos ambientes para lhe trazer segurança.

Ferramentas de apoio

O aluno com múltipla deficiência ou todo aluno com uma e/ou mais
necessidades específicas necessita que certas adaptações sejam feitas para que
tenha um melhor desempenho na sala de aula e em outras atividades propostas.
Essas ferramentas de apoio podem ser utilizadas para melhorar o
desenvolvimento motor e servem, muitas vezes, como extensão do próprio corpo,
possibilitando uma maior autonomia, independência e participação efetiva na
aprendizagem. A esses acessórios damos o nome de Tecnologia Assistiva ou TA.
O termo Tecnologia Assistiva é definido de várias maneiras, de acordo com
a linha de trabalho de cada pesquisador da área. No Brasil, este termo começou a
ser utilizado em 2006, pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República – SEDH/PR, através da portaria nº 142, que instituiu o
Comitê de Ajudas Técnicas – CAT. Dentre as diversas definições para TA, temos:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida
e inclusão social (BRASIL – SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII).
Dentro das dificuldades e limitações do aluno com deficiência múltipla, a
comunicação é a mais prejudicada, e deve ser trabalhada sem descanso, para
que ao menos nosso aluno possa, de alguma forma, expressar o que sente e dar
um retorno quanto ao aprendizado. Estimular a comunicação, não
necessariamente a fala, é de extrema importância para que o aprendizado seja
efetivo e proveitoso.
Como já mencionado, devemos conhecer bem nosso aluno e suas
necessidades para que possamos adaptar e selecionar o recurso de TA mais
adequado para suas especificidades. Há exemplos de alguns apoios que podem
ser oferecidos na escola.

Recursos de TA – Comunicação Aumentativa e Alternativa (Baixa

Tecnologia)

Estes recursos são utilizados com o intuito de proporcionar ao aluno a

oportunidade de expressar o que quer e o que sente através de símbolos, gestos,
fotografias, desenhos e escrita. Segundo Nunes, os Sistemas de Comunicação
Alternativa (SCA) podem ser divididos em recursos de baixa e de alta tecnologia.
Como exemplo de recursos SCAs de baixa tecnologia, temos os materiais mais
acessíveis, como cartões, as pranchas, as pastas e outras alternativas manuais.
Há SCAs de baixa tecnologia que podem ser feitos com qualquer tipo de material:
os desenhos e figuras devem fazer parte do cotidiano do aluno. Para utilizálas no
ambiente escolar, começamos com o que for considerado indispensável para
iniciar qualquer atividade e, posteriormente, com itens mais específicos – essa
questão é bem livre e muito pessoal.
Quadro de fichas simbolizando atitudes rotineiras na sala de aula

Conjunto de fichas simbolizando as emoções

 Prancha de comunicação com fichas simbolizando a rotina diária na
escola

Recursos de TA – Comunicação Alternativa (Alta Tecnologia)

Os recursos de Alta Tecnologia são os sistemas de comunicação utilizados

através de computadores; são mais elaborados, assim como as pranchas
vocálicas, sistemas computadorizados com síntese de voz e demais softwares de
comunicação.
Existem vários equipamentos e softwares excelentes no mercado atual,
como o Go Talk, que se trata de um equipamento para gravação e reprodução de
áudio, muito simples e eficiente. O usuário e/ou acompanhante pode levar este
equipamento para qualquer lugar.
Os desenhos que visualizamos na prancha da Figura 4 com o Go Talk
foram confeccionados com o software Boardmaker, um programa para criar e
editar as pranchas de comunicação, que possui inúmeras funcionalidades e
opções de imagens, permitindo, também, que o usuário insira suas próprias
imagens. Trata-se de um software pago.
 GoTalk.

Para o aluno que apresentar limitação no movimento das mãos, por

exemplo, pode ser usado outro recurso de TA junto com as pranchas de
comunicação, como a pulseira de peso, a ponteira de cabeça, o mouse de sopro,
mouse de nariz. Tudo vai depender do convívio com o aluno, para perceber suas
necessidades, limitações. A partir da observação, podemos identificar, selecionar
e testar uma TA adequada para o seu caso.

Deficiência física: enfocando a paralisia cerebral e as práticas

pedagógicas

A inclusão já se faz presente na maioria das escolas nos dias de hoje.

Várias são as necessidades especiais que estão inseridas nesse contexto. Cada
uma delas requer um estudo cuidadoso, de modo a proporcionar os melhores
resultados.
 Fonte: LUZ, 2010.

A partir de sua definição e classificação, apresentadas no segundo item,

forma-se um quadro mais claro sobre o que se pode trabalhar nas escolas para
que o aluno com DF consiga receber um atendimento adequado. Nesse mesmo
sub-tema, a paralisia cerebral recebe um destaque especial.
No terceiro tópico, algumas práticas pedagógicas são comentadas,
abordando, principalmente, a Educação Física, bem como são sugeridas
atividades que ajudam a tornar as aulas mais produtivas e agradáveis para o
aluno com deficiência física. Além das orientações pedagógicas, esta parte
também orienta quanto às adequações do espaço físico que se fazem
necessárias.

Deficiência física

A deficiência física (DF) pode ser definida como “diferentes condições

motoras que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação
motora geral e da fala, em consequência de lesões neurológicas,
neuromusculares, ortopédicas, ou má formações congênitas ou adquiridas” (MEC,
2006). Segundo o Decreto 5.296, Art. 4º, deficiência física é: Alteração completa
ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro,
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida,
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções (BRASIL, 2004).
 Deficiência física é, portanto, não apenas alguma limitação na
movimentação dos membros, mas também inclui casos de pessoas que tiveram
que amputá-lo(s) por algum motivo. Ainda, segundo o Decreto 5.296, há pessoas
com mobilidade reduzida, que não se enquadram dentro das deficiências, mas
acabam por ter necessidades especiais:
Pessoa com mobilidade reduzida: aquela que, não se enquadrando no
conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer motivo,
dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando redução
efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção (BRASIL,
2004).
Segundo Maciel, a deficiência física (DF) é definida, atualmente, “como
uma desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade,
que limita ou impede o desempenho motor de determinada pessoa” (1998). A
autora explica que, nos adultos, a deficiência física pode ser decorrente de um
“acidente vascular cerebral de traumatismo craniano, de lesão medular ou de
amputação” (1998). No que diz respeito a crianças, as causas podem ser:
Pré-natais, problemas durante a gestação, como, por exemplo, remédios
ingeridos pela mãe, tentativas de aborto mal-sucedidas, perdas de sangue
durante a gestação, crises maternas de hipertensão, problemas genéticos e
outras; perinatais, problema respiratório na hora do nascimento, prematuridade,
bebê que entra em sofrimento por passar da hora do nascimento, cordão umbilical
enrolado no pescoço e outras; pós-natais, o bebê sofre uma parada cardíaca,
pega infecção hospitalar, tem meningite ou outra doença infectocontagiosa, ou
seu sangue não combina com o da mãe (se esta for Rh negativo) (MACIEL, 1998,
p. 58).
Pode ser classificada como: hereditária, transmitida por genes; congênita,
quando já está presente no nascimento; adquirida, quando ocorre após o
nascimento; aguda (manifestação intensa) ou crônica (manifestação de longa
duração, sem quadro intenso); permanente (não vai mais desaparecer ou curar)
ou temporária (presente por certo período, depois do qual pode desaparecer ou
ser curada); progressiva (que evolui) ou não progressiva (que não progride).
Considerando que a terminação plegia significa ausência total de
movimentos, e a terminação paresia significa existência de movimentos residuais,
quanto ao comprometimento da função física, temos o seguinte em relação à
deficiência física:

Tetraplegia: envolvimento dos quatro membros.

Triplegia: envolvimento de três membros.

Diplegia: envolvimento de dois membros.

Monoplegia: envolvimento de um membro.

Paraplegia: envolvimento dos membros inferiores.

Hemiplegia: envolvimento de um lado do corpo (direito ou esquerdo).

Sendo assim, Maciel explica que a deficiência física acarreta danos nas
funções motoras, mas, na grande maioria dos casos, conserva-se o cognitivo.
(1998). No entanto, existem alguns casos em que o cognitivo é afetado porque as
células responsáveis pelo intelecto são atingidas. De modo geral, a parte cognitiva
do cérebro funciona normalmente, deixando a pessoa com deficiência física com
plenas condições de aprendizagem e socialização.

A paralisia cerebral

A Associação Brasileira de Paralisia Cerebral define-a da seguinte forma: A

Paralisia Cerebral (PC) descreve um grupo do desenvolvimento e da postura,
causando limitações nas atividades. São atribuídas a distúrbios não progressivos
que ocorrem no cérebro em desenvolvimento. As desordens motoras da PC são
geralmente acompanhadas por alterações na sensação, percepção, cognição,
comunicação e comportamento, podendo também ser acompanhadas por crises
convulsivas (ABPC, 2012).
Portanto, a paralisia cerebral é uma deficiência física. Silva explica que se
trata de uma “lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento” (2006). A
falta de oxigênio no cérebro muitas vezes é a responsável por provocar essas
lesões. A paralisia cerebral se manifesta de forma bem diferenciada de uma
pessoa para outra. Algumas apresentam pequenas perturbações, que as tornam
diferentes ao andar, falar ou utilizar as mãos; outras apresentam limitações
motoras graves, que as impedem de andar, falar ou realizar pequenas tarefas
sozinhas, como, por exemplo, levar um garfo à boca ou virar as páginas de um
livro. As consequências são bem diferenciadas, dependendo da localização da
lesão e de quais as áreas do cérebro foram afetadas por essa lesão.
A pessoa com paralisia cerebral pode ter uma inteligência normal ou
apresentar algum atraso intelectual, mas a parte cognitiva só apresentará
alterações se a lesão afetar as áreas do cérebro responsáveis pelo pensamento e
pela memória. Na maioria das vezes, as pessoas confundem as dificuldades
motoras, principalmente a dificuldade de falar, com um atraso intelectual que, na
verdade, não existe.
Importante ressaltar que, em consequência da paralisia cerebral, muitas
dessas pessoas acabam tendo cerceado seu direito de conviver em sociedade,
ficando à margem das atividades sociais e tendo uma vida restritiva e dependente
de seus familiares que, por falta de conhecimento, têm receio de que, ao tentar
inseri-los no convívio social, sejam rejeitados.
Ela pode ou não causar deficiência intelectual; é irreversível, mas não é
progressiva. Muitas vezes, a paralisia cerebral vem associada a outros problemas,
que incluem epilepsia, problemas cognitivos, problemas de visão, problemas de
audição, dificuldades na alimentação, constipação intestinal.
Na definição de Maciel, a “paralisia cerebral é um distúrbio do movimento e
da postura em consequência de uma lesão que pode ter ocorrido no cérebro
durante a gestação, na hora do parto, ou logo após o nascimento” (1998, p. 56).
Em algumas ocasiões, também afeta a região do cérebro que regula as funções
cognitivas e é responsável pela inteligência. A autora resume a paralisia cerebral
dizendo que “é qualquer transtorno motor ocasionado por uma lesão cerebral nas
fases de gestação, parto ou pós-parto. Dependendo da área afetada, pode
comprometer também a linguagem e a inteligência” (1998).
Com relação aos aspectos educacionais, Silva comenta que a principal
dificuldade para diagnosticar uma criança com paralisia cerebral e distúrbios de
aprendizagem é estabelecer parâmetros para o comportamento incomum,
distingui-los das limitações de outras crianças com necessidades educacionais
específicas semelhantes e definir quais as adaptações curriculares devem ser
realizadas para auxiliar no desenvolvimento desse aluno e ajudá-lo a atingir todo o
seu potencial. (2006)

Práticas pedagógicas

Práticas pedagógicas para deficiência física

A seguir, vamos conhecer algumas dicas para trabalhar com alunos com
deficiência física.
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor
que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema
Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas,
isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau
e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de
lesão ocorrida (MEC, 2006, p. 28).
Os alunos com deficiência física podem apresentar as seguintes
características: atraso no desenvolvimento neuropsicomotor; perda total, parcial
ou alteração dos movimentos, da força muscular, ou de sensibilidade nos
membros superiores ou inferiores; dificuldades ou incapacidade na realização de
atividades da vida diária, como comer, pular, sentar, pegar, arremessar, etc.
Alguns alunos com deficiência física podem apresentar dificuldades na
comunicação oral ou escrita.
É relevante que o professor busque conhecer o aluno e diferenciar lesões
neurológicas não evolutivas (como a paralisia cerebral ou traumas medulares) de
outros quadros progressivos, como distrofias musculares ou tumores que agridem
o Sistema Nervoso.

Lesões neurológicas não evolutivas

São limitações do aluno que, às vezes, regridem a partir do uso de
recursos e estimulações específicas.
Quadros progressivos
 Dizem respeito ao aumento sistemático e maior
comprometimento das funções corporais, sendo que ambos se encontram
associados aos demais problemas de saúde.

De acordo com a limitação física apresentada pelo aluno, torna-se

indispensável fazer uso de recursos didáticos e equipamentos especiais para a
sua educação e participação nas situações vivenciadas no ambiente escolar, de
forma que o estudante possa desenvolver sua autonomia e suas potencialidades
configurando melhor qualidade de vida. (MEC/SEESP, 2006)
A grande maioria das crianças com deficiência física não apresenta
comprometimento cognitivo; sendo assim, a maior parte dos alunos que possuem
alguma deficiência física necessita apenas de algumas modificações no ambiente
físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.
Crianças que não apresentam deficiência intelectual podem aprender
através dos mesmos métodos empregados com crianças sem deficiência.
Portanto, métodos especiais de ensino geralmente são utilizados apenas com
alunos portadores de deficiências físicas que envolvam dificuldades de
aprendizagem ocasionadas de lesões neurológicas.
Na maioria dos casos, alunos com deficiência física não precisam de
mudanças radicais no currículo. No entanto, muitas vezes é preciso realizar
algumas adaptações nos planos de ensino, principalmente quando se trata de
uma deficiência perene que pode influenciar no desenvolvimento das capacidades
e, futuramente, na escolha vocacional.
Problemas como a falta de experiências partilhadas, infrequência nas aulas
e a morosidade na produção e realização das atividades podem requerer o
acréscimo do tempo demandado para completar as atividades previstas. Para
atender a certas necessidades dos alunos é preciso um currículo flexível.
(MEC/SEESP, 2006)
É importante ressaltar que a habilidade e a flexibilidade dos professores e
administradores educacionais podem resultar em soluções satisfatórias para a
maioria das dificuldades escolares desses alunos.
Algumas alterações na escola podem ser necessárias, tais como:
 - adaptações nos recursos e instalações físicas da escola (rampas,
corrimões, modificação de mobiliário, portas largas, etc.);
- alterações da sala de aula e das ferramentas e instrumentos
utilizados em aula (adaptação do mobiliário, dos espaços, dos instrumentos
escolares como lápis, tesoura, recursos de informática, etc.).
“Para que o educando com deficiência física possa acessar o conhecimento
escolar e interagir com o ambiente frequentado por ele, faz-se necessário criar as
condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança”
(BERSCH, 2007, p. 27).
A finalidade da educação é a mesma, em princípio, tanto para alunos com
ou sem deficiência. Pode, entretanto, ser necessária a preparação específica de
planos de ensino para alguns alunos, devido à sua condição física, caso essa
situação venha a limitar de alguma forma a sua capacidade de desenvolver as
atividades. (MEC/SEESP, 2006)
O professor deve manter-se atento, observando o processo de ensino e
aprendizagem para identificar as necessidades peculiares do aluno com
deficiência física. Nenhum caso é igual.
O professor pode buscar, analisar e adaptar os objetos educacionais,
conteúdos a serem estudados e trabalhados com o aluno, visando estimular e
favorecer a sua participação no debate de ideias e no processo de opinar,
proporcionando-lhe espaços que oportunizem a interação na escola, estímulo à
criatividade, liderança e demais habilidades.
As atividades de leitura devem ser estimuladas, com respeito às
adequações necessárias, de modo a proporcionar uma atividade de prazer,
estímulo do pensamento e da criatividade, já que a leitura é via de acesso a
ilimitadas experiências pessoais para o aluno que possui dificuldades motoras ou
de comunicação oral.
O professor deve identificar as crianças com deficiência física que
apresentam dificuldades de comunicação oral funcional e procurar métodos de
comunicação alternativa, para que o aluno consiga interagir com os demais
colegas. Nesse caso, cita-se como exemplo a comunicação escrita, o uso de
quadros de conversação, pranchas e cartões de comunicação, dentre outras.
Os alunos que necessitam de cuidados na alimentação, na locomoção e no
uso de aparelhos ou equipamentos médicos, com sérios comprometimentos
motores, requerem a presença de um monitor no período em que estão
frequentando a classe regular.
Em atividades em que a criança ou aluno apresente dificuldades ou
limitações motoras, como no caso de atividades de recorte, desenho, colagem, ou
que necessitem de coordenação motora fina, é importante, sempre que possível,
transformar a atividade que era individual em uma atividade coletiva, a fim de que
todos os alunos trabalhem juntos, ou, ainda, disponibilizar um colega ou
“ajudante” para auxiliar a criança nessas atividades.
É importante conhecer o aluno, quais são suas dificuldades, disponibilizar
recursos de Tecnologia Assistiva existentes na escola ou buscar descobrir quais
tecnologias e materiais podem ser adaptados para melhorar e promover a
autonomia do aluno nas atividades escolares.
É possível usar diferentes jogos relacionados com o conteúdo a ser
aprendido. Os jogos podem ser adaptados ou construídos com diferentes
materiais, de modo a estimular a participação e melhorar a aprendizagem do
aluno com deficiência física. Bons exemplos são os jogos com cores ou que
estimulem e desenvolvam a leitura e escrita. Esses jogos podem ser
confeccionados com diferentes materiais de fácil manipulação como EVA, figuras
impressas, papelão, etc.
No caso de alunos que possuam dificuldades de escrita, ou demandem
maior tempo para a realização dessa atividade, mesmo com as adaptações dos
instrumentos utilizados, torna-se necessário pensar em formas alternativas de
escrita, como disponibilizar um acompanhante ou ajudante durante as aulas, e
também proporcionar atividades orais.

Educação Física

A Educação Física para alunos com deficiência física necessita de algumas

adequações, de modo a adequar uma atividade motora adaptada. Essas
atividades buscam enfatizar as necessidades, potencialidades e vivências
relacionadas ao movimento corporal na escola, de modo a integrar esse aluno no
meio escolar e proporcionar continuidade do trabalho psicomotor que ocorre em
todos os ambientes frequentados pela criança com deficiência.
 A prática de atividades físicas pelos alunos com essa deficiência tem como
principais finalidades estimular a autonomia e prevenir possíveis doenças.
Também melhora a socialização com os colegas e o grupo, bem como o
equilíbrio, a força, a flexibilidade, a resistência muscular e a coordenação motora
global, desenvolvendo habilidades motoras e funcionais.
Durante as aulas de Educação Física, os professores devem buscar
conhecer o aluno e suas necessidades, buscando trabalhar com as
potencialidades que o mesmo apresenta. Sempre devem ser observadas as
potencialidades e limitações do aluno, como a infraestrutura e os materiais
disponíveis na escola. As atividades devem ser organizadas para atender às
necessidades físicas, mas precisam, na mesma medida, proporcionar a
integração do aluno com deficiência física junto ao grupo. É indicado o uso de
jogos com diversos materiais, como bolas, bambolês, cordas, etc. As atividades
devem ser bem estruturadas. Dessa forma, será possível desenvolver as
habilidades de puxar, agarrar, arremessar, lançar, receber, chutar, movimentar-se,
entre outras.
Com alunos que utilizam cadeira de rodas, mas não possuem ainda total
controle do equipamento, torna-se necessário desenvolver atividades do cotidiano
que auxiliem a criança na manipulação do mesmo. São importantes atividades
que estimulem o movimento do aluno para frente, para trás, em curvas, com
obstáculos e em diferentes terrenos. Alunos que apresentam o domínio desse
equipamento podem e devem ser incluídos nas atividades e modalidades
esportivas, de maneira a realizá-las de forma bastante semelhante aos demais
colegas.
Se a escola possuir infraestrutura com piscinas, pode-se realizar atividades
aquáticas supervisionadas, pois as atividades na água ajudam a desenvolver e
ampliar gradativamente os movimentos do aluno com deficiência física. Atividades
aquáticas são recomendadas, uma vez que estimulam a circulação sanguínea,
aumentam a flexibilidade corporal, melhoram o condicionamento respiratório e
proporcionam momentos de interação e lazer. São igualmente indicadas
atividades aeróbicas de baixa intensidade que estimulem o movimento da pessoa
com deficiência física, como, por exemplo, a dança e atividades rítmicas.
É importante estimular os alunos para que eles adquiram gosto por um
esporte ou atividade física. Algumas modalidades esportivas que podem ser
realizadas nas escolas são arco e flecha, basquete, ciclismo, esgrima, natação,
tênis de mesa, voleibol, judô e bocha.

Dicas para trabalhar com alunos com paralisia cerebral

Inicialmente, aconselhamos que o professor permita ao aluno gravar as

aulas sempre que desejar. Assim, ele poderá retomar os estudos e atividades
quando estiver em casa. Disponibilize um “ajudante do dia” para que auxilie o
aluno sempre que ele precisar escrever textos muito longos. O professor deve se
certificar de que o aluno não está se sentindo pressionado com relação ao tempo
demarcado para cada atividade. Elimine a necessidade de ele ter que realizar
tarefas com limite de tempo, e deixe-o tranquilo, informando que não tem
problema se a aula chegar ao fim e ele não tiver conseguido terminar tudo. Deixe
claro para ele que vocês retomarão essa atividade em outro momento e que ele
terá oportunidade de concluí-la.
Não cobre do aluno uma escrita perfeita; isso não é essencial,
principalmente porque é bem provável que ele tenha dificuldades motoras. É
muito mais importante focar na aprendizagem do conteúdo, se dedicar a que ele
compreenda a sua explicação. Se o aluno não tiver dificuldade com a fala, procure
realizar atividades orais ao invés de escritas.
Se a escola dispõe de recursos de Tecnologia Assistiva, como softwares de
comunicação alternativa e softwares educativos, utilize-os sempre que acreditar
que eles poderão auxiliar em alguma atividade, que poderão auxiliar no
desenvolvimento do seu aluno. Se for realizar atividades manuais com a classe,
como recortar e colar, não exclua o aluno com paralisia cerebral da atividade.
Peça que um colega se voluntarie para ajudar o aluno. Essa também é uma ótima
forma de promover a socialização do aluno com os colegas de sala. Faça uso de
jogos, brinquedos e materiais táteis, como letras magnéticas para a formação de
palavras, caça-palavras, blocos, etc., sempre que possível. O lúdico é uma
excelente ferramenta de ensino!
Por fim, busque adaptar os materiais conforme a necessidade de cada
aluno. E lembre-se de que aprendemos com as tentativas. Com o tempo, você
saberá o que funciona e o que não é tão efetivo para seu aluno.
 Transtornos globais do desenvolvimento

As pesquisas e os estudos de caso sobre os Transtornos Globais do

Desenvolvimento são realizados desde muito antes de existir esta denominação.
Em separado foram relatados os diferentes tipos de transtornos que compõem
esta conceituação. Ao longo dos anos, além da evolução da abordagem sobre o
assunto, o que se pode observar é a crescente busca por novas informações e,
principalmente, por métodos eficazes no tratamento e acompanhamento escolar
de crianças com Necessidades Educacionais Específicas (NEEs).
Atualmente, muitos profissionais da área de educação trabalham no
aperfeiçoamento e na incessante procura por qualificação na área, com o intuito
de desenvolver o trabalho adequado ao nível de exigência que um aluno com
NEE precisa. Veremos um pouco sobre os tipos de TGDs e as práticas
pedagógicas que são utilizadas com os alunos que possuem algum tipo deste
transtorno.

Conceito
Quando se fala em Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) é
comum associá-los ao Autismo e seus tipos, o que está certo, porém o conceito
de TGD não diz respeito somente a este distúrbio, vai um pouco mais além. De
acordo com Belisário Filho e Cunha: O conceito de Transtornos Globais do
Desenvolvimento surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos
trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz a compreensão do autismo como
um transtorno do desenvolvimento. O autismo é explicado e descrito como um
conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento
humano. [...]. Além disso, o modelo permite uma compreensão adequada de
outras manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento que,
embora apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes. A
compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções
envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas
quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a compreensão
dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças (2010, p. 12).
Conforme Tamanaha, Perissinoto e Chiari, na décima revisão da
Classificação Internacional de Doenças (CID), os TGDs foram classificados como:
Grupo de alterações, caracterizadas por alterações qualitativas da interação social
e modalidades de comunicação, e por um repertório de interesses e atividades
restrito e estereotipado. Essas anomalias qualitativas constituem uma
característica global do funcionamento do indivíduo (2008, p. 298).
Além do já citado Autismo, quais seriam, então, os outros tipos de
Transtornos Globais do Desenvolvimento? Podemos classificar diferentes
transtornos que, em comum, apresentam afetadas as funções de desenvolvimento
do indivíduo e sobre os quais falaremos a seguir: Síndrome de Rett; Transtorno ou
Síndrome de Asperger; Transtorno Desintegrativo da Infância; Transtorno Global
do Desenvolvimento sem outra especificação.

Autismo

O Autismo é cientificamente chamado de Distúrbio do Espectro do

Autismo (Autistic Spectrum Disorder – ASD). Aparece comumente nos
três primeiros anos de vida e vai de grau leve a severo. Caracteriza-se por ser
um distúrbio de desenvolvimento, trazendo prejuízos de comunicação, interação,
imaginação e de comportamento da criança. De acordo com Mello, as causas
desta síndrome são desconhecidas e podem estar associadas a anormalidades
em alguma parte do cérebro, porém não existe uma explicação científica
conclusiva. (2007)
Os sintomas do Autismo podem variar e, pelo fato de uma criança apontar o que
aqui será descrito, não quer dizer que ela seja autista; são apenas sintomas
observados por pais e profissionais da saúde em crianças diagnosticadas com a
síndrome. Lembre-se de que o diagnóstico de Autismo ou qualquer outra
síndrome deve ser realizado por um especialista na área: médicos, psicólogos,
fonoaudiólogos, entre outros terapeutas.

Sintomas em diferentes faixas-etárias

Até os seis meses de vida – Passividade ou inquietude em demasia, contudo,
pode variar e também estar ligada a questões de comportamento.
De seis meses a um ano de vida – Atraso no desenvolvimento, ligado à
linguagem, fala e aspectos físicos/mobilidade.

De um a 1,5 anos – Perdas de linguagem, aptidão e comportamentos que

podem ser observados por volta dos 18 meses (1,5 anos) em diante, como
listado a seguir:
- Falta de contato visual com os pais;
- Desinteresse pelas pessoas;
- Demora ou não atende quando é chamado;
- Atraso no desenvolvimento da linguagem;
- Vive isolado, em um mundo à parte;
- Gesticula pouco;
- Faz movimentos pouco comuns;
- Dispõe objetos e brinquedos em filas.
De três a cinco anos – É quando fica mais fácil de perceber que existe algo de
diferente com a criança. É comum um comportamento de exclusão com as
pessoas, limitando-se a viver em seu próprio mundo, fazendo movimentos
repetidos, como o balançar do corpo e das mãos. Em ambientes de socialização,
como em grupo de crianças e na escola, ficam evidentes as dificuldades do
autista. Alguns exemplos desses comportamentos: a) falta de contato visual; b)
pouco interesse pelas pessoas e brincadeiras em grupo; c) fala muito ou pouco,
copia e repete frases que ouviu; d) dificuldades de compreensão.

De seis a 11 anos – Por tratar-se da faixa etária onde a criança começa a ser
alfabetizada, é comum que os professores observem alguns comportamentos
como a falta ou pouco contato visual, a não utilização de gestos, a ausência de
amigos, não mostra as tarefas que realizou na aula aos professores e tem
dificuldades de compartilhamento; é repetitivo.

De 12 a 17 anos – Na adolescência é comum que o jovem tenha um

comportamento diferenciado, típico da idade. Isso não quer dizer que ele seja
autista; a pessoa com autismo não irá desenvolver a síndrome nesta faixa etária
e, sim, antes. Os sintomas apresentados pelo autista nesta idade continuam
sendo o pouco contato visual, expressões faciais neutras ou incomuns,
dificuldade de socialização e manter amigos, falta de empatia. A formalidade e a
compulsividade também são tendências comportamentais.

Síndrome de Rett

A Síndrome de Rett é uma doença neurológica e está associada a uma

mutação genética (gene MECP2 ou methyl-CpG-bindingprotein2) que se localiza
no cromossomo X e afeta, em sua maioria, o sexo feminino. De acordo com a
Associação Brasileira de Síndrome de Rett (Abre-Te), esta Síndrome pode ser
definida como “uma desordem do desenvolvimento neurológico relativamente rara
tendo sido reconhecida pelo mundo no início da década de 1980” (2014). Ainda
conforme dados da Abre-te, 99,5% dos casos desta Síndrome são esporádicos,
sem antecedentes familiares.
Os sintomas mais comuns são a perda progressiva das funções
neurológicas e motoras. Geralmente se manifestam entre os seis e 18 meses de
vida, após um período de desenvolvimento aparentemente normal. Podem ser
observadas a desaceleração nas medidas da cabeça a partir dos três meses de
vida, mas sempre durante o primeiro ano de vida e também menos ganho de peso
durante este mesmo período. São afetadas a fala, a capacidade de andar e o
controle do uso das mãos. As palavras aprendidas são esquecidas e a
comunicação se dá apenas pelo olhar.
A partir do primeiro ano a criança se torna ansiosa e irritada, fica mole,
apresenta retardo no crescimento, distúrbios respiratórios e de sono. Depois dos
10 anos é comum o surgimento de escolioses e de rigidez muscular, o que
acarreta, muitas vezes, a perda de mobilidade. A criança pode apresentar
deficiência intelectual em níveis variados.
O diagnóstico clínico leva em conta a análise dos critérios descritos acima;
já o diagnóstico molecular é realizado a partir de exames de sangue, onde é
possível observar se existem mutações do gene MECP2, entretanto, de acordo
com a Abra-te, “nem todas as meninas que preenchem os critérios clínicos para a
Síndrome de Rett de fato apresentam alguma dessas mutações, e, ainda assim,
são, com certeza, portadoras da Síndrome de Rett” (2014).
 Sintomas da Síndrome de Rett

Transtorno ou Síndrome de Asperger

O Transtorno ou Síndrome de Asperger é também conhecido como a

doença dos gênios. Muitas personalidades famosas que receberam notoriedade
por algum dom ou feito portavam o transtorno. Podemos citar: Albert Einstein,
Charles Darwin, Isaac Newton, Leonardo da Vinci, Sócrates, Ludwig van
Beethoven, Michelangelo, entre outros. Descrita em 1944, somente em 1994 foi
incluída no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) - Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, e, mesmo nos tempos atuais,
muitos profissionais ainda têm dificuldade em fazer o diagnóstico preciso deste
transtorno. Não raro é confundido com Autismo e, a exemplo deste, é
diagnosticado pela observação do comportamento da criança.
Algumas das características mais apresentadas pelas pessoas com esta
síndrome, segundo Mello, são: atraso na fala, mas com desenvolvimento fluente
antes dos cinco anos e geralmente com: dificuldades na linguagem, linguagem
pedante e rebuscada, repetição de palavras ou frases dos outros, voz pouco
emotiva e sem entonação; interesses restritos por coleções e cálculos; habilidades
pouco comuns como memorização de grandes sequências; dificuldade de
interpretar ironias, metáforas, mentiras; dificuldade para entender e expressar
emoções; falam tudo o que pensam; apego a rotinas e rituais; atraso no
desenvolvimento motor e na coordenação motora, inclusive na escrita;
hipersensibilidade sensorial; dificuldade na organização e planejamento de
tarefas. (2007, p. 26)

Transtorno Desintegrativo da Infância

O Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) é também conhecido como

Síndrome de Heller, em alusão ao educador Theodore Heller, que, no ano de
1908, relatou os primeiros casos de crianças, entre três e quatro anos de idade,
que apresentaram perda de habilidades sociais e comunicativas, depois de um
desenvolvimento aparentemente normal. Há também outros termos que
denominam o Transtorno, como Psicose Infantil, Psicose Desintegrativa e
Demência Infantil. De acordo com o CID 10 F84.312, define-se o Transtorno
Desintegrativo da Infância como: Transtorno global do desenvolvimento
caracterizado pela presença de um período de desenvolvimento completamente
normal antes da ocorrência do transtorno, sendo que este período é seguido de
uma perda manifesta das habilidades anteriormente adquiridas em vários
domínios do desenvolvimento no período de alguns meses. Estas manifestações
se acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação ao
ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma
alteração do tipo autístico da interação social e da comunicação. Em alguns
casos, a ocorrência do transtorno pode ser relacionada com uma encefalopatia; o
diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências de anomalias do
comportamento (2014).
O estudo realizado por Mercadante, Van der Gaag e Schwartzman revela
que o TDI é uma condição extremamente rara e não se caracteriza por progressos
ou continuadas deteriorações. (2006) O que acontece é que, no início, há uma
severa regressão que tende a se estabilizar em determinado ponto, entretanto, ao
longo da vida é possível observar um impacto no desenvolvimento da pessoa,
como: dificuldade de controle intestinal ou vesical, problemas de habilidades
motoras, déficits sociais e comunicacionais.
 A criança com TDI geralmente apresenta disfunções neurológicas; um
exemplo é a incidência de epilepsia e retardo mental de nível grave a profundo.
Não existe tratamento para este Transtorno.

Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação

O Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação (TGD-

SOE) ou, ainda, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação
(TID-SOE), é uma categoria diagnóstica de exclusão sem regras específicas. A
pessoa pode ser diagnosticada com TGD-SOE se preencher critérios nos domínio
social, comportamental e de comunicação. Conforme Mercadante, Van der Gaag
e Schwartzman, “é possível considerar a condição mesmo se a pessoa possuir
menos do que seis sintomas no total (o mínimo requerido para o diagnóstico do
Autismo), ou idade de início maior do que 36 meses” (2006, p. 14).

Práticas pedagógicas para alunos com Transtornos Globais do

Desenvolvimento

É muito importante termos claro que os alunos com Transtorno Global de

Desenvolvimento (TGD) apresentam características específicas que os fazem
diferentes entre si e, principalmente, dos demais, todavia, por apresentarem
características distintas e exigirem uma atenção especial, não devem ser tratados
de forma preconceituosa. Os educandos devem frequentar as turmas com
crianças da mesma faixa etária. O principal é que a estrutura seja apropriada e a
criança respeitada por todos.
O ideal é que os professores que forem trabalhar com os alunos sejam
qualificados para exercer a função e tenham conhecimento nas áreas que
compõem os TGDs ou contem com o auxílio de um profissional responsável pelo
Atendimento Educacional Especializado (AEE). É de suma importância que os
professores, ao perceberem um comportamento diferenciado por parte do
estudante, fiquem atentos a estes casos, pois pode se tratar de uma criança sem
diagnóstico, que, a exemplo de autistas, apresentem dificuldades de socialização
ou, ainda, em se tratando de uma criança ou adolescente com Síndrome de
Asperger, mostre-se petulante. Segundo Missaglia e Fernández, “a construção
dos objetivos do plano de ensino individualizado e a aplicação de pressupostos da
análise do comportamento são bons suportes para o processo de ensino e
aprendizagem” (2013, p. 5). Não menos importantes neste processo de ensino e
aprendizagem, os pais também devem acompanhar a vida escolar dos filhos e
procurar incentivá-los também fora deste ambiente para que seu desenvolvimento
seja frequente e contínuo.
Mas, e quais seriam os métodos ideais para educar as crianças com TGD?
Ainda conforme Missaglia e Fernández: as pessoas com TGD beneficiam-se de
um método que preconize a organização, intervenção contínua, adaptação do
ambiente, rotina e tarefas estruturadas, que envolvem intervenções específicas
baseadas em suas necessidades e que através de sua constituição possibilite:
desenvolvimento, aquisição de autonomia, ganho de competências para vida
prática e diária, e independência (2013, p. 5).
A exemplo de uma criança sem TGD, a criança com Autismo também
necessita que as pessoas interajam com elas. Mesmo parecendo difícil, devido ao
comportamento que apresentam, existem algumas dicas apresentadas por
Williams, Chris e Wright que podem ser bastante úteis: o adulto deve tentar se
envolver com as atividades – no ambiente que a criança ocupa; utilizar suas
aptidões – se ela for boa com números, a recomendação são jogos com números;
contemplar seus interesses – se ela gostar de animais, ler juntos livros com
animais; realizar atividades e brincadeiras em conjunto. A música também pode
ser utilizada no processo de interação. Através de exercícios com música a
criança pode aprender a revezar e a desenvolver a imaginação. (2008)
Um estudo de caso realizado por Castro, Leite, Vitorino e Prado com uma
criança com idade cronológica de cinco anos e motora de um ano, portadora da
Síndrome de Rett, que foi submetida à hidroterapia, com sessões de 30 minutos,
três vezes por semana, durante dois meses e meio apontou algumas melhoras:
antes a criança não conseguia realizar uma série de atividades como pentear os
cabelos, vestir-se e lavar as mãos; depois do tratamento houve evolução nestas
atividades. (2004) este exemplo demonstra a complexidade que possuem alunos
com esta Síndrome, pois, em razão das suas limitações motoras, exigem bastante
atenção e podem, sim, apresentar quadros de evolução. Conforme Drago: [...] a
criança com síndrome de Rett, diante de todas as suas deficiências, porém diante
de todas as suas possibilidades como ser humano infindável e imensurável, ao
estar na escola precisa entrar em contato com o maior número possível de
atividades e objetos que possam enriquecer seu arcabouço de informações (2012,
p. 152).
O primeiro passo é avaliar as necessidades individuais da criança com
Síndrome de Rett, pois ela varia de acordo com o estágio em que a criança está.
Os estímulos podem ser através de sons, imagens, livros, brinquedos, de forma
que ela possa tocar e, assim, interagir. O processo pode ser lento, por isso é
preciso que o educador tenha muita paciência e compreenda que cada aluno tem
o seu tempo.
Para o estudante com Síndrome de Asperger recomenda-se que ele sente
próximo ao professor; atue como ajudante do dia na classe; utilize agendas,
calendários, listas de tarefas e verificação; receba ajuda para realizar as tarefas e
conseguir se concentrar; seja estimulado a trabalhar em grupo e a esperar sua
vez; aprenda a pedir ajuda; sempre que bem-sucedido, seja elogiado. (MELLO,
2007)
Por ser considerado um retardo mental, é necessário que se tenha uma
abordagem multidisciplinar com as crianças que possuem TDI. Os pais devem
estar atentos para que o filho receba uma psicoeducação focada na condição de
seus filhos. É bastante comum que pais de crianças com TDI fiquem
desapontados ao conhecer e até mesmo frequentar ambientes como escolas e
associações de crianças com Autismo por perceber que existe progresso das
crianças com este transtorno e que o mesmo não ocorre com seu filho.
(MERCADANTE; VAN DER GAAG e SCHWARTZMAN, 2006)
Não há uma fórmula mágica para trabalhar as práticas pedagógicas com as
crianças que apresentam algum tipo de TGD. O que existem são diversos casos
de sucesso quanto à evolução de um estudante que chega à escola sem
conseguir desenvolver uma série de atividades e, após muito esforço, persistência
e dedicação de professores, profissionais especializados, familiares e, claro, do
próprio aluno, consegue evoluir no aprendizado e apresentar resultados muito
bons.
São anos de pesquisas feitas por profissionais dedicados que possuem em
sua expertise a prática do ensino e aprendizagem com crianças com Autismo,
Síndrome de Rett, Transtorno ou Síndrome de Asperger, Transtorno
Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra
especificação. Apresentamos, aqui, algumas dicas, histórias e formas que são
utilizadas e que têm dado certo, entretanto, nenhum resultado é definitivo e novas
formas de trabalhar com estas crianças estão sempre sendo pensadas e
desenvolvidas. Logo, é preciso estar em constante pesquisa e incentivo para que
as práticas sigam apresentando bons resultados.

Introdução a Tecnologia Assistiva

Tecnologia Assistiva (TA) é um termo utilizado para identificar toda gama

de recursos e serviços que contribuem para proporcionar, ampliar ou potencializar
habilidades funcionais de pessoas com deficiência, pessoas idosas ou com
alguma limitação, a fim de proporcionar aos seus usuários maior independência,
qualidade de vida e inclusão social. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)
O conceito de Tecnologia Assistiva, segundo o Comitê de Ajudas Técnicas
(CAT), é: Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida
e inclusão social (BRASIL, 2009).
As Tecnologias Assistivas, dessa forma, são utilizadas para proporcionar
ou facilitar a comunicação, a mobilidade, o controle sobre o ambiente,
potencializar as habilidades de aprendizado, assim como melhorar a interação
com família, amigos e sociedade.
O objetivo primordial da Tecnologia Assistiva é proporcionar às pessoas
com necessidades especiais maior independência, melhoria na qualidade de vida
e inclusão social, por meio da ampliação das possibilidades de sua comunicação,
mobilidade e/ou aprendizagem (FLAUZINO; RODRIGUES; ZENHA, 2014).
Segundo Sartoretto e Bersch, existem outras terminologias que possuem
finalidades em comum à Tecnologia Assistiva, tais como “Ajudas Técnicas”,
“Tecnologia de Apoio”, “Tecnologia Adaptativa” e “Adaptações”. (2014)
As Ajudas Técnicas, por exemplo, segundo o artigo 61 do Decreto nº 5.296
(2004), é a nomenclatura utilizada, que engloba produtos, instrumentos e
equipamentos ou tecnologias adaptadas ou especialmente projetadas para
melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida, favorecendo a autonomia pessoal total ou assistida (BRASIL, 2004).
Portanto, “Ajudas Técnicas” e “Tecnologia Assistiva” são expressões
sinônimas quando se referem aos recursos desenvolvidos e disponibilizados às
pessoas com deficiência, pois ambas visam ampliar suas habilidades no
desempenho das funções pretendidas. Contudo, o conceito da Tecnologia
Assistiva é mais abrangente, uma vez que também diz respeito aos serviços
destinados ao desenvolvimento, indicação e ensino relativo à utilização da
tecnologia. (BERSCH; PELOSI, 2006).
Entende-se por recursos da Tecnologia Assistiva quaisquer equipamentos
(hardware ou software especiais) que contribuem para a acessibilidade e uma
vida mais autônoma para o seu usuário, independente da área de utilização. Estes
podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado,
tendo aplicações diversas como o lazer, estudo, trabalho e comunicação em geral.
Cita-se como exemplos: brinquedos e roupas adaptadas, dispositivos para
adequação da postura sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica,
aparelhos auditivos, auxílios visuais, materiais protéticos, entre outros.
(SARTORETTO; BERSCH, 2014)
Os serviços da TA, por sua vez, referem-se ao auxílio dado por
profissionais à pessoa deficiente para a seleção, uso ou compra de equipamentos
que vão favorecer a acessibilidade na vida desses usuários. Também é atribuição
do prestador de serviço conhecer e orientar o usuário quanto ao acesso público e
particular aos recursos de Tecnologia Assistiva. Eles incluem a avaliação
individualizada para seleção de recursos apropriados; o apoio e orientações legais
para concessão da TA; a coordenação da utilização da TA com serviços de
reabilitação, educação e formação para o trabalho; a formação de usuários para
conhecimento e uso da TA; a assistência técnica e a pesquisa e desenvolvimento
de novas tecnologias. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)
De acordo com Bersch e Pelosi, “os serviços de Tecnologia Assistiva terão
por objetivo a avaliação do usuário, a seleção do recurso apropriado, o ensino
relativo à utilização do equipamento e sua implementação na sala de aula e em
outros ambientes” (2006).
Para Schirmer, os serviços de TA são aqueles cujo objetivo está em
resgatar o maior grau de funcionalidade e autonomia de indivíduos deficientes.
Para isso, o autor comenta que os serviços envolvem uma equipe que avalia,
prescreve, confecciona e capacita o usuário na utilização do recurso indicado.
(2007)
De acordo com Sartoretto e Bersch e Its Brasil; Microsoft Educar, esses
serviços são transdisciplinares, envolvendo profissionais de diversas áreas, tais
como: fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia, enfermagem,
medicina, engenharia, arquitetura, design, educação e técnicos de várias outras
especialidades. (2014) (2008)

Categorias de Tecnologia Assistiva

A classificação abaixo foi construída com base nas diretrizes gerais da

American with Disabilities Act (ADA), que regula os direitos dos cidadãos com
deficiência nos Estados Unidos. Deve-se salientar, porém, que ainda não há um
consenso na literatura sobre esta classificação, podendo, desta forma, haver
variação entre os autores. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)

Auxílios para a vida diária

Esta categoria, visando ao melhor desempenho e independência,

desenvolve materiais e produtos que auxiliam o indivíduo a realizar tarefas
pessoais rotineiras, tais como: cozinhar, alimentar-se (figura 1), vestir-se, escovar
os dentes, tomar banho, executar necessidades pessoais, realizar a manutenção
da casa (varrer, lavar a louça, arrumar as roupas), realizar ligações com um
telefone, passar batom (figura 2), escrever (figura 3), etc. (BERSCH, 2013)
 Alimentação (fixador de talher à mão) e garfo adaptada

Adaptador para passar batom

Escrever com caneta encaixada na aranha-mola

Órteses e próteses

Este grupo abrange o ajuste ou troca de partes do corpo, faltantes ou de

funcionamento comprometido, por membros artificiais (próteses) ou outros
equipamentos ortopédicos (órteses) colocados junto a um segmento do corpo.
(SARTORETTO; BERSCH, 2014) e (TECNOLOGIA, 2013) Estes recursos têm a
finalidade de obter melhor posicionamento, estabilidade, e facilitar a função do
membro. Servem de auxílio à mobilidade e às funções manuais, como escrita,
digitação, utilização de talheres, manejo de objetos para higiene pessoal, correção
postural, entre outros. (BERSCH, 2013)
A figura 4 ilustra um exemplo de prótese de membro inferior, enquanto que
a figura 5 se refere a uma órtese de mão e punho. Outros exemplos de órteses
são: talas, apoios, aparelhos ortopédicos, órteses extensor de cotovelo (vide
figura 6), etc.
 Prótese de membro inferior

Órteses de mão e punho

Órtese extensor de cotovelo

Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA

Esta área utiliza recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação

expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma, sem
a escrita funcional ou algum distúrbio na sua habilidade de fala e/ou escrita,
necessitando de uma forma alternativa de se comunicar com as outras pessoas.
(SARTORETTO; BERSCH, 2014) e (UFSJ, 2014)
 São muito utilizados sistemas de símbolos gráficos como as pranchas de
comunicação, cartões de comunicação, mesa com símbolos, avental, agenda de
comunicação, carteira de comunicação, vocalizadores e softwares dedicados para
este fim. (SCHIRMER, 2007)
A comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais, expressões
faciais e corporais, símbolos gráficos, fotografias, gravuras, desenhos, linguagem
alfabética e, ainda, objetos reais, miniaturas, voz digitalizada, dentre outros, como
meio de efetuar a comunicação face a face de indivíduos incapazes de usar a
linguagem oral (ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008).
Observa-se que, na literatura, também são utilizados os termos
“Comunicação Ampliada e Alternativa”, “Comunicação Suplementar e Alternativa”,
ou apenas “Comunicação Alternativa – CA” para referenciar os recursos de
Comunicação Aumentativa e Alternativa. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)
Para desenvolver uma comunicação alternativa e/ou suplementar é
necessário integrar num mesmo sistema de comunicação: símbolos, recursos,
técnicas e estratégias. Os símbolos são representações de um conceito, sejam
visuais, táteis ou auditivos. Os recursos são objetos ou equipamentos usados para
transmitir a mensagem desejada a seu interlocutor (FLAUZINO; RODRIGUES;
ZENHA, 2014).
Abaixo, segue uma lista com alguns tipos de recursos de Comunicação
Aumentativa e Alternativa.

Comunicação com símbolos

Conforme Schirmer, existem várias técnicas de comunicação através de

escolhas de objetos e símbolos. A pessoa pode fazer as suas escolhas apontando
para objetos reais que ela deseja (tal como apontar para uma roupa que deseja
vestir), ou através do toque em miniaturas para reconhecer um objeto (muito
utilizado com pessoas cegas ou com baixa visão), ou por meio do uso de
fotografias para expressar algum desejo, sentimento, pessoas ou lugares. (2007)
Há vários sistemas de símbolos gráficos que são conhecidos
internacionalmente e utilizados para a confecção de algum sistema de
comunicação com símbolos gráficos. Entre eles há o Blissymbols, o
PictogramIdeogram Communication Symbols (PIC) e o Picture Communication
Symbols (PCS), sendo este último bastante utilizado. (SCHIRMER, 2007)
Portanto, desses, destaca-se o PCS (em português: Símbolos de
Comunicação Pictórica), que é um sistema simbólico de fácil reconhecimento
composto por milhares de símbolos que representam uma grande variedade de
vocabulário. São muito utilizados por crianças ou indivíduos que apresentam
dificuldades em compreender representações mais abstratas. Pode-se encontrar
os PCS em livro (Combination Book) e em programas de computador
(Boardmaker e Escrevendo com Símbolos) disponíveis comercialmente no Brasil.

Para Flauzino, Rodrigues e Zenha, o sistema de comunicação Picture

Communication System (PCS) é uma possibilidade de comunicação alternativa
e/ou suplementar de fácil compreensão, visto que as crianças conseguem
identificar e compreender os significados com grande facilidade. (2014)
A seguir, são apresentados alguns exemplos de aplicação destes recursos
de tecnologia voltados para a comunicação com símbolo.
Prancha de comunicação: São pranchas para facilitar a comunicação com
a pessoa que possui alguma limitação. Nelas são colocados vários símbolos
gráficos que representam mensagens (figura 8) ou letras (figura 9). O vocabulário
de símbolos deverá ser escolhido de acordo com as necessidades comunicativas
de seu usuário e, portanto, as pranchas são personalizadas. A prancha de
comunicação apresenta a vantagem de expor vários símbolos ao mesmo tempo.
Cada prancha deve ser feita do tamanho e formato necessários e, na confecção,
são utilizados materiais variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira.
Além das pranchas personalizadas (prancha de comunicação pessoal), existem
outras para múltiplos usuários (ambientes escolares, biblioteca, jogo, etc.).
As pranchas de comunicação podem ser confeccionadas de acordo com o
contexto e as necessidades de comunicação de cada pessoa. O profissional pode
criar pranchas de rotina, horário, de atividade escolar, de escrita, para montagem
de histórias, com estímulos removíveis, temática fixa na parede dentre outras
(FLAUZINO; RODRIGUES; ZENHA, 2014).
As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos
ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são
personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e
motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em
álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada
pelo parceiro de comunicação – dependendo de sua condição motora. (PELOSI,
2011)

Prancha de comunicação

Prancha de comunicação alfabética

Cartões de comunicação: Os cartões são geralmente organizados em

fichários, presos em argolas ou em porta-cartões (vide figura 10). Segundo
Schirmer, os símbolos, disponibilizados em formato de cartões, são bastante úteis
para realizar atividades organizadas e sequências. (2007)
 Cartões de comunicação
Carteira de comunicação: Também é chamada de porta-pranchas tipo
carteira (figura 11). Tem capa plástica flexível, contendo bolsas em plástico
transparente antirreflexivo. É útil porque cabe facilmente no bolso e é fácil de
manusear. (CLIK, 2014)

Carteira de comunicação

Mesa com símbolos: Este recurso é uma mesa fixa onde os símbolos são
colocados sobre ela para que a pessoa possa apontar para eles, se comunicando
com as demais (figura 12). Esta mesa/prancha é normalmente plastificada com
papel contact, para proteger e impermeabilizar os símbolos, e também para
facilitar o uso da mesa para outras finalidades (alimentação, escrita, pintura).
(SCHIRMER, 2007)
 Mesa com símbolo

Avental: Este recurso é um avental confeccionado em tecido que facilita a

fixação de símbolos, letras ou objetos que possuem uma parte em velcro (figura
13). No avental, o parceiro de comunicação prende os símbolos e utiliza-os, se
posicionando na frente da pessoa que necessita de auxílio na comunicação.
Assim sendo, o indivíduo pode sinalizar o símbolo desejado apontando ou
olhando para ele. Este acessório proporciona a vantagem da mobilidade dos
símbolos. (SCHIRMER, 2007) e (PELOSI, 2011)

Avental

Vocalizadores: São recursos eletrônicos de gravação e reprodução de voz

que ajudam a comunicação das pessoas com limitações em seu dia a dia. É um
recurso que contém uma prancha de comunicação (com figuras, fotos, símbolos
ou palavras) à qual o usuário, ao pressionar um botão, emitirá uma mensagem de
voz referente àquela imagem (vide figura 14 e figura 15). Através dele, a pessoa
expressa pensamentos, sentimentos e desejos devido às mensagens pré-
gravadas. (CLIK, 2014)
É interessante ressaltar, conforme a mesma fonte, que as figuras e as
gravações de voz do aparelho podem ser trocadas por outras, pois cada usuário
tem uma estratégia de comunicação própria, onde as imagens e mensagens
serão totalmente personalizadas.

Vocalizador com varredura

Vocalizador portátil.

Softwares dedicados à comunicação com símbolos

Esses programas de computador (softwares) são utilizados para a

confecção das pranchas de comunicação (figura 16) ou qualquer outro método
que utiliza símbolos.
 Alguns desses softwares são: Boardmake, Boardmaker com Speaking
Dynamically Pro (SDP) e Comunicar com Símbolos (CCS) (que é uma nova
versão do consagrado Escrevendo com Símbolos). (CLIK, 2014)

Prancha de comunicação com símbolos PCS

Recursos de acessibilidade ao computador

Esta categoria relaciona tanto hardware como software que

facilita/possibilita o acesso das pessoas com alguma limitação ao computador e
seus recursos. Tratam-se de equipamentos alternativos ou modificados de
entrada do computador como, por exemplo:

- O teclado modificado (Máscara de teclado – ou Colmeia), que é uma placa de

plástico ou acrílico com perfurações correspondentes a cada tecla do teclado

- Teclado adaptado: lâminas que são adaptadas ao teclado tradicional

- Mouses especiais e acionadores diversos, sendo que alguns são conectados ao

mouse (figura 19) e são utilizados por pessoas com deficiência física.

Adaptado de (TECNOLOGIA, 2013) e (MAZILLO, 2014).

 Teclado com Colmeia

Teclado adaptado

Acionador de pressão conectado ao mouse

Os equipamentos de saída do computador são: a síntese de voz,

monitores especiais, impressoras Braille e linha Braille. (TECNOLOGIA, 2013)
Os equipamentos de auxílio referentes ao acesso ao hardware do
computador incluem o capacete com ponteira (figura 20) e órteses de mão (figura
21), que são utilizadas para o auxílio da pessoa na digitação no computador, entre
outros que também fazem parte desta categoria.
Há, também, para facilitar o acesso e o manuseio do computador,
softwares especiais, como os de reconhecimento de voz, de leitores de texto,
leitor de tela, teclado virtual (que auxiliam na edição de textos), prancha dinâmica,
ampliadores de tela, controle do mouse por meio de movimentos da cabeça, etc.
(BERSCH; PELOSI, 2006)

Capacete com ponteira

Órtese para a mão

Sistemas de controle de ambiente

Sistemas eletrônicos de ambiente permitem que as pessoas com limitações

locomotoras, através de controle remoto, consigam ligar, desligar ou ajustar
remotamente aparelhos elétricos, eletrônicos como: ventiladores, luz do ambiente,
aparelhos de televisão e som, executar aberturas de portas e janelas, etc. (figura
22). Esses sistemas também permitem que sistemas de segurança localizados em
seu quarto, sala, escritório, casa e arredores sejam controlados – entre outras
funcionalidades. (BERSCH, 2013) e (UFSJ, 2014)

Representação esquemática de controle de ambientes a partir do

controle remoto

Projetos arquitetônicos para acessibilidade

Os projetos arquitetônicos para acessibilidade são adaptações estruturais e

reformas na casa e/ou ambiente de trabalho e ambientes públicos, a fim de
garantir o acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as pessoas, independente
de sua condição física e sensorial. Isto se garante através de piso tátil (figura 23),
rampas, elevadores (figura 24), adaptações em banheiros (figura 25), entre outras
que retiram ou reduzem as barreiras físicas, facilitando a locomoção da pessoa
com deficiência. (BERSCH, 2013)
Projetos de acessibilidade arquitetônica em calçadas

Elevadores adaptados para cadeirantes

 Projetos de acessibilidade arquitetônica em banheiros

Adequação postural

A adequação postural é uma categoria que aborda recursos que garantem

uma postura confortável, alinhada, estável e com boa distribuição do peso
corporal. Essas adaptações são feitas em cadeira de rodas (figura 26) ou outro
sistema de postura como, por exemplo: almofadas especiais, assentos e encostos
anatômicos, bem como posicionadores e contentores que propiciam maior
estabilidade e postura adequada do corpo através do suporte e posicionamento
de tronco/cabeça/membros. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)

Poltrona postural no carrinho para transporte

Auxílios de mobilidade
 Auxílios de mobilidade englobam recursos que visam ajudar as pessoas
com necessidades físicas a se locomoverem de maneira mais independente.
Dentre os auxílios, se enquadram as cadeiras de rodas manuais (figura 27) e
motorizadas (figura 28), bases móveis, andadores, bengalas, muletas, scooters de
três (3) rodas, e outros veículos utilizados na melhoria da mobilidade pessoal,
suporte e posicionamento de tronco/cabeça/membros. (BERSCH, 2013)

Cadeira de rodas manual

Cadeiras de rodas motorizadas

Auxílios para cegos ou com visão subnormal

 Esta categoria inclui recursos que auxiliam uma pessoa cega ou com visão
subnormal a ter uma vida mais autônoma, realizando tarefas de seu dia a dia de
maneira mais independente possível, como, por exemplo: ler, escrever, utilizar o
computador, ter mobilidade independente. Esses auxílios incluem bengalas com
sensores, lupas e lentes (auxílios ópticos para leitura) (figura 29), Braille para
equipamentos com síntese de voz (figura 30), grandes telas de impressão,
sistema de TV com aumento para leitura de documentos, assim como softwares
leitores de tela (navegadores textuais), softwares leitores de texto, softwares
ampliadores de tela, hardwares (acessórios) conectados ao computador que
ajudam o seu manuseio, como, por exemplo, linha Braille (dispositivo de saída do
computador com agulhas táteis) (figura 31) e as impressoras Braille (figura 32),
entre outros recursos. (TECNOLOGIA, 2013)

Lupas auxiliares

Computador portátil em braille com síntese de voz

 Linha Braille

Impressão em braille

Auxílios para surdos ou com déficit auditivo

Esta área aborda recursos que auxiliam a pessoa surda ou com déficit
auditivo a ser mais independente e autônoma na sua comunicação. Esses auxílios
incluem vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez (figura
33), telefones com teclado-teletipo (TTY) (figura 34), sistemas com alerta tátil-
visual, softwares que auxiliam o usuário a utilizar o computador, entre outros.
(BERSCH, 2013)
 Equipamento para surdez

Telefone com teclado (TTY)

Adaptações em veículos

Adaptações veiculares abordam recursos referentes a acessórios e

adaptações em veículos que possibilitam a uma pessoa com deficiência física
dirigir e ter fácil acesso ao seu interior. Pode-se citar pino auxiliar no volante
(figura 35), facilitadores de embarque e desembarque como, por exemplo, os
elevadores para cadeiras de rodas (figuras 36 e 37), carros modificados para
facilitar o acesso aos cadeirantes (figura 38), e outros veículos automotores
usados no transporte pessoal. (BERSCH, 2013) e (TECNOLOGIA, 2013)
 Pino auxiliar no volante

Elevador para cadeira de rodas em transporte público

Elevador para cadeira de rodas em transporte particular

Carro modificado para facilitar o acesso aos cadeirantes

REFERÊNCIAS

SANTOS, Meirisvalda. Pranchas de comunicação e cartões de

comunicação,2014.
SARTORETTO, Mara Lúcia; BERSCH, Rita. Assistiva – Tecnologia e
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SCHIRMER, Carolina R. (org). Atendimento educacional especializado: deficiência
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SHARON, J. Family-centered assistive technology assessment and intervention
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SÍNDROME DE RETT (Abra-te).
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Universidade Federal do Ceará, 2010.
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