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REFLEXES SOBRE A INCLUSO, A DIVERSIDADE, O CURRCULO E A

FORMAO DE PROFESSORES.
Adriana Costa BORGES1 UEG UnU PORANGATU GO
Elaine Cristina Batista Borges de OLIVEIRA2 - UNESP MARLIA SP
Ernesto Flavio Batista Borges PEREIRA3 - UEG UnU PORANGATU GO
Marcio Divino de OLIVEIRA4 UMESP SP

Introduo
A escola no mais a mesma, aquele espao homogeneizado, em que se via e/ou atendia
apenas crianas tidas como normais. Com o crescimento do discurso da incluso e
diversidade, cada vez mais se v surgir na sociedade uma nova escola, mais aberta, diversa e
integral, tornando o espao escolar mais colorido e rico em aprendizagem.
A entrada das crianas com necessidades educativas especiais na escola, verdadeiramente
representou um marco social, fruto de uma enorme conquista histrica, como se ver adiante,
todavia ainda h muito h fazer para a construo de uma escola efetivamente inclusiva e
comprometida com a diversidade.
Assim, as reflexes a respeito de como fugir e/ou contribuir para uma prtica no
segregacionista e preconceituosa, que costumam fazer parte dos espaos educacionais,
constitui imperativo no presente, tanto para profissionais ligados a educao como agentes
de pesquisas de cunho tericas sobre esse setor da educao.
Deste modo, o presente trabalho aborda o tema da diversidade e incluso escolar, assim como
as questes ligadas ao currculo e formao de professores para o exerccio dessa prtica
inclusiva e aberta a diversidade. Temas bastantes relevantes na atualidade, j que o tempo
presente reclama pela construo cada vez mais de escolas inclusivas e abertas a diversidade.
O trabalho est dividido em trs tpicos. No primeiro so discutidas questes conceituais em
relao diversidade e incluso. No segundo abordada a temtica do currculo e sua
contribuio para a construo de uma escola e prtica docente diversa e inclusiva. Por fim, o
terceiro, voltado para o debate da temtica da formao do professor e sua prtica para uma
ao inclusiva de respeito diversidade. Feita essas consideraes, passemos a discusses
dos assuntos nos tpicos destacados.
1. Aproximaes conceituais: problematizao do termo diversidade e incluso
As grandes crises tericas e transformaes culturais observadas na sociedade e educao a
partir da segunda metade do sculo passado produziram alteraes profundas na percepo e
1

Docente do Departamento de Educao Fsica da UEG/Porangatu-Go e Professora da


APAE- Porangatu-Go. costa18borges@gmail.com.
2
Mestranda em Educao na linha de pesquisa: Educao Especial no Brasil, pelo Programa
de Ps-graduao da UNESP/Marlia. ecbbo@yahoo.com.br.
3
Docente do Departamento de Educao Fsica da UEG/Porangatu-Go.
ernestoflavio@hotmail.com.
4
Filsofo e Mestre em Cincia da Religio/UMESP- SP. marciodivino@yahoo.com.br.
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modo de atuar no mundo. Tal fenmeno se intensificou ainda mais com o advento da
globalizao (com suas diferentes vertentes, cultural, poltica, social e econmica), levando os
diferentes atores sociais a profundas reflexes e revises de suas prticas.
Segundo Gadotti (2000, p. 03) essas profundas mudanas identificadas no mundo ocidental a
partir de meados do sculo XX so de diferentes origens: tanto no campo socioeconmico e
poltico quanto no da cultura, da cincia e da tecnologia. Na viso do autor ainda no se tem
ideia clara do que dever representar, para todos ns, a globalizao capitalista da economia,
das comunicaes e da cultura sendo um caminho em aberto.
Esse tempo de crises paradigmticas e de profundas mudanas pode ser descrito como
resultado de amplos processos culturais em curso do chamado fenmeno da psmodernidade, um conceito temporal ainda em debate, todavia amplamente utilizado por
alguns tericos da educao e outras cincias para descrever o momento em que passa o
mundo ocidental.
Entre as mudanas e transformaes constatadas no campo social e educacional neste perodo,
encontra-se a abertura destes setores para adoo de uma viso mais ampla do Ser Humano;
alterando os paradigmas at ento existentes para uma concepo de mundo e das pessoas
mais inclusiva e integradora da diversidade.
Com isso, paulatinamente os discursos excludentes e estigmatizantes do Ser Humano
passaram a perder espao, permitindo emergir em diferentes setores da sociedade um discurso
em prol do respeito diversidade (social, cultural, gnero, sexualidade, raa, etnia, religio,
lngua, etc.) e a incluso de todos.
O termo diversidade, segundo o Dicionrio Aurlio, vem da palavra diversitate, de origem
latina, e significa: diferente. Ao longo da histria a diferena foi vista como algo desviante,
negativo, pejorativo e/ou depreciativo. Muito da justificao da prtica social do preconceito e
da discriminao encontra seu acento nessa viso distorcida em relao pessoa Diferente.
Todavia na contemporaneidade o termo diversidade e/ou diferena assume uma aspecto
positivo, como luta em favor dos direitos de pessoas e/ou setores excludos, marginalizados
socialmente.
Refletindo sobre o termo incluso indica-se que este termo amplo, utilizado em diferentes
contextos, em referncia a questes sociais variadas (PACIEVITCH, 2012). Todavia, de
modo geral, corresponde a insero social de pessoas que experimentam algum tipo de
excluso, seja da escola, mercado de trabalho e/ou qualquer outro espao social, devido sua
condio socioeconmica, gnero, raa, no domnio de tecnologia ou por possuir algum tipo
de deficincia.
A propsito da questo da deficincia e sua correlao com o termo diversidade e
incluso, observa-se que estes termos fazem partes da longa trajetria de movimentos
mundiais pela luta em favor da melhoria de condies, aceitao e integrao social,
educacional das pessoas com deficincias. Isto acontece porque historicamente esses
indivduos tm sido vtimas de processos excludentes cristalizados pela sociedade e os termos
em questo, como indicado acima, contemplam aspectos ligados a lutas emancipatrias e
integrao das pessoas discriminadas.
Abordando a questo da deficincia e sua trajetria excludente, destaca-se que ao longo da
histria o termo deficincia sempre esteve ligado a ideia de incapacidade, falta e/ou
defeito. Constata-se que na maioria das definies h uma carga pejorativa , negativa e
limitada, onde o indivduo identificado como deficiente visto como algum distante dos
padres de normalidade.
Llia Lobo (1992, pag.113), confirmando essa ligao histrica da deficincia com processos
de excluso, indaga: o que a deficincia seno uma caracterstica valorada negativamente
em funo de uma norma de eficincia que lhe serve de padro?. Seguindo esse raciocnio
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Omote (1994, p.69) salienta que a deficincia (...) portanto, so determinadas diferenas as
quais foram atribudas determinadas significaes de desvantagens e que levam os seus
portadores a serem desacreditados socialmente.
Devido todo esse movimento pela incluso e aceitao a diversidade discutida neste ponto,
nota-se na atualidade a busca pela superao da viso negativa da deficincia, no sentido de
aprender a olhar para os indivduos que possuem tais traos, como pessoas merecedoras de
respeito e dignidade. A escola ocupa um papel importante neste processo, j que um espao,
por natureza, consagrado a socializao do conhecimento e das pessoas.
2. A escola aberta diversidade e incluso: o currculo
Conforme discutido anteriormente, a escola ocupa espao importante no processo de
educao e socializao das novas geraes. Neste sentido, representa tambm local
privilegiado para reflexo, discusso e promoo da diversidade, incluso de pessoas com
deficincia. Por isso, a luta e o esforo de inmeros pensadores, educadores e polticos na
construo de uma escola para Todos, aberta a diversidade e inclusiva de pessoas com
deficincia.
Segundo Ferreira (2006, p.91) a dcada de 1990 trouxe um novo conjunto amplo de reformas
estruturais e educacionais, inspiradas e encaminhadas por organismos internacionais e
caracterizadas pelo discurso da Educao para Todos. (FERREIRA, 2006). Como resultado
desse movimento mundial, a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994) surge no cenrio
educacional brasileiro como um dos documentos referenciais no processo de reflexes,
discusses e adoo de politicas pblicas de apoio incluso das pessoas com deficincia nas
escolas comuns.
Assim, ao final da dcada, aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(BRASIL, 1996), vive-se no Brasil um momento de ampliao da presena de alunos com
necessidades especiais nos diferentes espaos escolares. Da em diante, o paradigma da
incluso vem ao longo dos anos se consolidando, ou seja, buscando instituir nos ambientes
educacionais a no excluso escolar dos deficientes, atravs de aes que garantam o acesso e
permanncia do aluno com deficincia no ensino regular.
No entanto, o paradigma da segregao intenso e, ainda, enraizado em muitas escolas. Um
sintoma desse fenmeno, aparece na postura de algumas escolas e/ou certos gestores
educacionais, que frente s dificuldades e desafios para implementar a incluso escolar,
reforam a ideia da manuteno dos espaos especializados nas escolas: classe especiais, sala
de recurso, sala multifuncional, entre outros nomes que se do a estes ambientes
segregacionistas.
De acordo com Ambrosetti (1999, p.92), trabalhar com a diversidade no , portanto, ignorar
as diferenas ou impedir o exerccio da individualidade. Pelo contrrio, esse trabalho
envolver o favorecimento do dilogo. Neste sentido, constitui imperativo dar espao para a
expresso de cada um e para a participao de todos na construo de um coletivo apoiado no
conhecimento mtuo, na cooperao e na solidariedade. (AMBROSETTI, 1999, p.92)
neste contexto que se inscreve a luta e pela construo de uma escola inclusiva e
comprometida com a diversidade, em especial, de pessoas com necessidade educacionais
especiais. Tal luta deve procurar dar vozes aos diferentes atores envolvidos no processo, tanto
os agentes educacionais quanto os beneficirios dessa educao diversa e inclusiva: alunos
com deficincia. Insere-se neste contexto de vocalizao e trabalho em prol de uma escola
diversa e inclusiva, os polticos, pais de alunos, sociedade civil como todo. Para tanto vale
considerar o que indica Imbernn:
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A diversidade que a educao pretende atender no pode ser estabelecida em termos


abstratos, mas ao contrrio, deve ser vinculada a uma anlise da realidade social
atual e deve abranger todo o mbito macrossocial quanto microssocial. [...] ...
preciso considerar a diversidade como um projeto scio-educativo e cultural
enquadrado em um determinado contexto, e entre as caractersticas desse projeto
necessariamente devem figurar, a participao e a autonomia. (IMBERNN, 2000,
p.86-87).

Neste sentido, a luta pela aceitao a diversidade e incluso escolar vem cobrar do discurso
educativo respostas pedaggicas na educao, com o intuito de incentivar uma escola que
integre as diferenas, respeitando o conhecimento intercultural, de modo a gerar uma
sociedade pluralista, democrtica e socializante (RENDO & VEGA, 2009).
Esse desafio na escola perpassa pelo trabalhoso caminho de promover e instalar novas ideias,
assim como estratgias que se distanciem do modelo escolar vigente, ou seja, que seleciona,
classifica, expulsa e exclui, quando avalia os resultados, e no o processo de aprender dos
alunos, contribuindo assim para a manuteno do fracasso escolar e no incluso dos alunos.
Constatamos, assim, uma escola desenhada para promover a homogeneidade e negar
a diversidade inerente pessoa humana. Uma escola que, embora se expandindo por
meio de um processo de universalizao do ensino, contribui ainda para a
manuteno da excluso por dentro de seus muros, por meio de metodologias
descontextualizadas e descompassadas, programaes lineares, temporalidade
inflexvel e categorias como de sucesso e insucesso, normalidade e anormalidade,
atraso e fracasso escolar. (ALMEIDA, p. 2012, 151)

Nota-se deste modo, que a escola que se define como diversa e inclusiva, em especial, de
pessoas com deficincia, aquela que abraa a diferenas, procura favorecer condies de
aprendizagens a todos, no importando sexo, cor, nvel social e econmico, grau de
aprendizagens e, sobretudo, deficincias, seja ela de que ordem for. uma escola que respeita
a diversidade como chave para um processo de incluso plena e concreta, como indica
Henriques:
Escola inclusiva aquela que garante a qualidade de ensino a cada um de seus
alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de
acordo com suas potencialidades e necessidades. Uma escola somente poder ser
considerada inclusiva quando estiver organizada, para favorecer a cada aluno,
independentemente de etnia, sexo, idade, deficincia, condio social ou qualquer
outra situao. Um ensino significativo aquele que garante o acesso ao conjunto
sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados.
(HENRIQUES, 2012, p. 09).

A propsito do debate sobre a organizao da escola para atender a diversidade e incluso de


todos os alunos, sobretudo, de pessoas com deficincia, recobre de especial importncia a
discusso sobre o currculo escolar adotado e/ou formulados pelas escolas. Tendo em vista
que no adianta o governo, o contexto educacional e/ou organismos sociais trabalharem,
lutarem para a adoo de uma escola diversa e inclusiva, e o currculo no favorecer esse
caminho:
Um currculo estanque, aplicado de maneira rgida, sem a necessria reflexo,
resulta, obviamente num potente recurso de excluso social, pois no permite espao
para discusses que levem a adaptaes curriculares, necessrias para o atendimento
diversidade, presente na sala de aula. Infelizmente, o currculo ainda tem sido
entendido e aplicado de acordo com a perspectiva de que o ensino regular possui um
padro de exigncias de aprendizagem, que todo aluno deve aprender, a fim de obter
sucesso na escola. Esta viso encontra-se arraigada no fato de que h reas de

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conhecimento ou contedos pr-determinados, que, se aprendidos com eficcia,


resultam em uma formao plena para a vida. (JUNG, 2012, p. 05).

As consideraes de Jung (2012) evocam a importncia de se levar adiante o debate sobre o


currculo escolar, em especial, quando se defende, busca e/ou se trabalha para a construo de
uma escola diversa e inclusiva. Deste modo, compreende-se a necessidade de reflexo e
vontade poltica, por parte de todos os envolvidos no processo educacional, para ultrapassar as
velhas concepes, formulaes rgidas, padronizaes escolares e vises excludentes na
construo do curriculum escolar.
A propsito das polticas pblicas educacionais para a construo de uma escola inclusiva e
aberta a diversidade, observa-se que os rgos governamentais ligados ao setor educacional,
do amplo apoio a construo de um currculo que atenda as necessidades educacionais
especiais:
Art. 17. Em consonncia com os princpios da educao inclusiva, as escolas das
redes regulares de educao profissional, pblicas e privadas, devem atender alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoo das
condies de acessibilidade, a capacitao de recursos humanos, a flexibilizao e
adaptao do currculo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com
a colaborao do setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema de
ensino. (Resoluo CNE/CEB N2, 2001).

Como se v, em sua poltica de incluso dos alunos com necessidade especiais, o governo
brasileiro bem enftico em sua defensa da reflexo e necessidade adequao do currculo as
necessidades dos alunos com deficincias. Em outro documento do governo mais recente,
editado pelo MEC, se l as seguintes orientaes, em termos da adequao do currculo a
questo da diversidade:
A reflexo sobre o currculo est instalada nos diversos mbitos educacionais
inclusive nas escolas. Durante as ltimas dcadas, o currculo tem sido central nos
debates da academia, da teoria pedaggica, da formao docente e pedaggica,
principalmente neste perodo de ampliao da durao do ensino fundamental de 9
anos. Seria possvel um dilogo que inclui a diversidade entre a teoria acumulada e
as propostas e prticas de reorientao curricular? Educar na diversidade pressupe a
adoo de um modelo de currculo na escola que facilite adaptaes e flexibilizaes
para o aprender e ensinar de todos os alunos e alunas em sua diversidade.(BRASIL,
2007)

Portanto, em relao questo da escola aberta diversidade e incluso de alunos com


necessidades especiais, estabelece a necessidade de se adaptar as situaes diversas, plurais e
mltiplas, para que se atenda eficientemente a proposta da igualdade de oportunidades para
todos. Isto implica em oferecer um ambiente de equidade para que cada sujeito seja atendido
em suas necessidades especficas e especiais. Da, a importncia da reflexo e discusso sobre
adaptao do currculo a estes alunos, como indica Henriques:
As adaptaes curriculares necessitam ser pensadas, a partir do contexto grupal em
que se insere determinado aluno; a partir de cada situao particular e no como
propostas universais. As adequaes se referem a um contexto e no a criana. As
flexibilizaes curriculares devem ser pensadas, a adaptao curricular, feita por um
professor, para um aluno especifico, vlida apenas para esse aluno e para esse
momento e funciona como instrumento para programar uma prtica educativa para a
diversidade e devem responder a uma construo do professor em interao com o
coletivo de professores da escola e outros profissionais das reas da educao, sade
e assistncia social. (HENRIQUES, 2012, p. 11).

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Concluindo esse tpico, procurou-se delinear nas discusses acima, a importncia da


adequao curricular s necessidades dos alunos com deficincia, em face das questes
ligadas ao planejamento educacional nacional. Afinal de contas, as diretrizes curriculares
nacionais se preocupam em atender uma maioria, em sua demanda de construo de um
currculo universal, sem levar em conta as diferenas e a pluralidade de um contexto
heterogneo das minorias: como o caso dos alunos com necessidades educacionais
especiais. No prximo tpico discutiremos o papel do professor nesse processo.
3. O professor e a formao para a diversidade e incluso
Alm da importncia do governo, a sociedade, escola, gestores educacionais se envolverem
no desenvolvimento de uma escola inclusiva e aberta a diversidade, o/a professor/a, figura
central do fazer educacional, representa outro ator valioso nesse processo. Pois o/a professor/a
lida diretamente, em sua prtica pedaggica, com as situaes concretas da educao. Isto
permite deduzir que seu olhar e prtica pedaggica poder determinar o sucesso e/ou
insucesso do aluno deficiente, como alerta Vitta:
Para que o processo de incluso ocorra, h necessidade da existncia de uma
coerncia entre a maneira de ser e de ensinar do professor, alm da sensibilidade
diversidade da classe e da crena de que h um potencial a explorar. A predisposio
dos professores em relao integrao dos alunos com problemas de
aprendizagem, especialmente se estes problemas forem graves e tenham carter
permanente, um fator extremamente condicionante dos resultados obtidos. Por
isso, uma atitude positiva j constitui um primeiro passo importante, que facilita a
educao destes alunos na escola integradora. (VITTA, et al, 2010, p. 425).

Como se observa, a aceitao da prtica inclusiva, por parte do docente, fator determinante
no desenvolvimento de toda potencialidade do aluno com necessidades educacionais
especiais. Nesta mesma linha de raciocnio, Barbosa e Gomes (2006) apresentam outras
consideraes igualmente importantes, a respeito da prtica docente inclusiva eficiente junto a
alunos com deficincia, ao afirmarem que:
[...] Enquanto os docentes no modificarem e redimensionarem sua prtica
profissional para aes mais igualitrias, isto , no se posicionarem efetivamente
como responsveis pelo ato de educar tambm alunos com necessidades
educacionais especiais, o professor ter diante de si um obstculo e no um estmulo
para aproveitar todas as oportunidades de formao permanente. (BARBOSA;
GOMES, 2006 p.8).

Apesar de ser algo natural, esperar que os docentes tenham uma formao para a diversidade
e incluso, nem sempre isso acontece. Neste sentido, diferentes estudiosos do campo
educacional (SACRISTN, 2002; BARRETO, 2008; HENRIQUES, 2012; BRIANT;
OLIVER, 2012) tem chamado a ateno para um olhar e/ou melhor ateno a formao do/a
professor/a para atuar em diferentes situaes e/ou contextos educacionais, em especial, com
alunos com deficincia.
A necessidade de formao dos professores para educao inclusiva e a falta de
preparo para assumir a responsabilidade de promover a aprendizagem e participao
de alunos com necessidade educacionais especiais, j foi estudada por diversos
autores (...) Tais autores, constataram as dificuldades e falta de preparo dos
professores para promover a aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais e enfatizaram a necessidade da formao continuada para
atender diversidade das experincias e demandas dos estudantes em sala de aula.
Na prtica, encontramos ainda professores despreparados para essa realidade e com

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falta de uma rede de apoio para desenvolver o seu trabalho com qualidade.
(BRIANT; OLIVER; 2012, p. 142.).

As consideraes de Briant e Oliver (2012) demonstram que muitos so os professores que


no se sentem preparados para o desempenho eficiente da educao inclusiva em sala de aula.
Corroborando com essas discusses, Anjos (2009) indica que os sentimentos desses docentes
que se sentem incapazes de exercer eficientemente a prtica inclusa so diversos e, at certo
ponto, chocantes:
Entre esses sentimentos, destacam-se: o choque sentido pelos professores no incio
do trabalho com alunos deficientes, que faz com que ele perceba um vazio na sua
formao, a falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que esto
na sala de aula exigem novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que
esto improvisando, que pode levar a descobrir novos fazeres e saberes, no
necessariamente subordinados ao fazer correto; as dificuldades encontradas pelo
professor, as quais podem ajudar a acordar de um fazer pedaggico que, por ter-se
tornado automtico, se tornou fcil; a necessidade que o professor sente de ser
instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos desafios colocados.
(ANJOS, et al 2009, p. 122).

O despreparo do/a professor/a para a vivncia da diversidade de aprendizagem, bem como o


exerccio da prtica educacional inclusiva, representa um grave problema. Sua
desconsiderao por parte de governo e gestores educacionais podem gerar srios equvocos
educacionais. Deste modo, reveste-se de especial sentido a reflexo sobre este tema, em
diferentes mbitos ligados a educao.
Segundo Mendes (2004), considerar a formao dos professores um caminho importante
para a construo de uma escola aberta diversidade educacional e inclusiva. Assim,
compreende-se que uma poltica de formao de professores um dos pilares para a
construo da incluso escolar, pois a mudana requer um potencial instalado, em termos de
recursos humanos, em condies de trabalho para que possa ser posta em prtica (MENDES,
2004, p. 227).
Fitzgibbon (apud MAZZOTA, 1993), debatendo a questo da capacitao do professor para a
prtica inclusiva e educao para a diversidade, chama a ateno para a questo da formao
universitria do professor. Em sua viso, os vrios anos que o aluno de pedagogia e/ou outro
rea da educao passa em seu perodo de formao no suficiente para habilit-lo para
trabalhar eficientemente na prtica educacional inclusiva. Alm de formao bsica, o aluno
necessitar dominar outras habilidades.
Em quatro anos os professores no so totalmente preparados. Somente a preparao
bsica pode ser obtida em to pouco tempo (...). A eficcia dos programas para os
deficientes mentais educveis pode estar mais relacionada s caractersticas
pessoais, flexibilidade e criatividade do professor do que a um mtodo especfico de
ensino. (FITZGIBBON apud MAZZOTA, 1993 p. 49).

De fato, a formao universitria no d conta de atender a todas as especificidades e/ou


problemas da educao, exigindo do professor recm formado investimento contnuo em sua
formao. Todavia, como adverte Barreto (2008), as instituies formadoras no podem se
furtar da responsabilidade de preparar os professores para uma atuao reflexiva e integral, ou
seja, que facilite a integrao e a relao eficiente entre a prtica e a teoria.
As instncias de formao de professores do ensino superior necessitam das
condies previstas no plano curricular, para garantir ao professor; o contnuo
exerccio da relao ao-reflexo, numa dimenso coletiva...facilitando assim, a

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relao teoria e pratica, a construo de saberes especficos associados ao saber


fazer e o incentivo formao do professor e do aluno. (BARRETO, 2008, p.217).

Alm da universidade e/ou centros educacionais superiores, o governo, por meio de seus
sistemas educacionais (nacional, estadual, municipal), pode ajudar nesse processo de
formao para diversidade e incluso, formulando programas de capacitao continuada. O/a
professor/a tambm pode contribuir com essa questo, buscando caminhos alternativos
investindo em sua prpria formao. Hoje h inmeros programas universitrios abertos para
a capacitao de professores, tanto em nvel de cursos de extenso e capacitao quanto em
nvel de ps-graduao, especializao, mestrado e doutorado, voltado para a rea da incluso
e diversidade.
Corroborando com essas discusses, Rendo & Vega (2009) propem aos envolvidos com a
ao educativa inclusiva e comprometida com a diversidade educacional, que exercitem o
treinamento de uma mente plstica, sempre aberta para novos conhecimentos e adaptaes.
Alm disso, apoiam uma formao docente contnua de situaes diversas que favoream o
enriquecimento constante da sua prtica, dos seus conhecimentos com motivao
investigativa.
Aliada a essa questo da formao e/ou capacitao docente, observa-se a necessidade da
oferta ao professor de condies dignas e ferramentas adequadas para o eficiente exerccio de
sua profisso, assim como prtica inclusiva. o que aponta Henriques (2012) em sua
pesquisa, ao discutir o trabalho com alunos com deficincia intelectual.
Ao professor dever ser assegurado o suporte necessrio para que em sala de aula
possa disponibilizar de todos os meios, mtodos, tcnicas e recursos a fim de
garantir ao aluno deficiente intelectual, todas as possibilidades para o seu
desenvolvimento. Os tipos de estratgias que so necessrias a fim de permitir que
todos os alunos, inclusive o de deficincia intelectual, participem integralmente das
oportunidades educacionais, com resultados favorveis, dentro de uma programao
to normal quanto possvel, so reveladas, pelas necessidades especiais destes.
(HENRIQUES, 2012, p. 11).

Conforme explicitado, os meios, ferramentas e recursos educacionais so elementos


importantes para o exerccio de uma prtica docente inclusiva. Todavia esses subsdios no
substituem a sensibilidade e prtica pedaggica do professor, j que tal realidade constitui
importante elemento no processo educacional e ao inclusiva, como alerta Almeida:
O educando no pode ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser
informada, mas sim como sujeito, capaz de construir a si mesmo, desenvolvendo
seus sentidos, entendimentos e inteligncias, a educao escolar no pode exigir
uma ruptura com a condio existente sem suprir seus elementos. H uma
continuidade dos elementos anteriores e, ao mesmo tempo uma ruptura, formando o
novo. O que o aluno traz de seu meio familiar e social no deve ser suprimido
bruscamente, mas sim incorporado s novas descobertas da escola. (OLIVEIRA,
2010, p. s/n).

Seguindo este raciocnio, Briant e Oliver (2012) tecem as seguintes consideraes sobre o
professor e sua ao pedaggica facilitadora da incluso:
As estratgias utilizadas pelos professores na escola e na sala de aula possibilitam o
desenvolvimento do processo de incluso escolar de crianas com deficincia
levantando questes relacionadas ao envolvimento do docente com esse trabalho e
necessidade de equiparar oportunidades de acesso e aprendizagem para todos os
alunos. (BRIANT; OLIVER; 2012, p. 142.)

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Nesse caminho, o professor no pode ceder poltica de homogeneidade pretendida pelos


sistemas educacionais governamentais. Todavia e preciso romper com essa formatao na
prtica pedaggica homogeneizadora, a fim de construir uma escola diversa e inclusiva.
A diversidade de prticas pedaggicas que a experincia histrica dos docentes
acumula perde-se diante dessa homogeneidade pretendida. [...] Dentro da priso
defendida por todas essas condies, o professor v reduzidas as possibilidades de
flexibilizar sua prtica e j perdeu muito da sabedoria que os seres humanos
possuem para se desenvolver em situaes de complexidade (SACRISTN, 2002, p.
32).

Concluindo, as discusses empreendidas nesse tpico movem-se na direo da importncia da


construo de uma formao docente polivalente e permanente que compreenda a diversidade
como uma opo para a busca de mltiplas alternativas para gerir o ensino, a aprendizagem e
as aes pedaggicas inclusivas. Deste modo, compreende-se que no o aluno que se molda
a escola, mas a escola que se adapta ao aluno. Isto compreende tambm o professor, sua
formao e sua prtica docente.
Concluso
Na educao inclusiva no se espera que a pessoa com deficincia se adapte
escola, mas que esta se transforme de forma a possibilitar a insero daquela.
(GUIMARES, 2004, p. 44)

Durante muito tempo se entendeu que os alunos eram quem deveria adaptar-se a escola,
fossem sem deficincia ou com deficincia, e no o contrrio. Assim, a procura por uma
homogeneidade utpica foi buscada incansavelmente por governantes, gestores educacionais,
professores, a sociedade, e, inclusive, os pais - familiares. O resultado foi frustaes de todos
os lados e graves equvocos educacionais, demandando a necessidade da construo de uma
escola inclusiva.
Assim, como discutido no trabalho, com as lutas e conquistas observadas no campo
educacional nas ltimas dcadas, para a formulao de uma escola inclusiva e aberta a
diversidade, paulatinamente a sociedade foi compreendendo que a escola um espao plural e
diverso, multifacetado e dinmico, lugar no apenas de iguais, mas tambm de diferentes. E
os alunos deveriam ser includos nas politicas e prticas educacionais, no importando a raa,
o sexo, a cor, a deficincia e/ou a dificuldade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, compreendeu-se que a construo de uma escola inclusiva exige a
mudana e adaptao de todos os sujeitos envolvidos com o processo educacional:
governantes, gestores, professores, alunos, familiares e a sociedade. Foi chamada tambm a
ateno para a questo do currculo escolar e a formao do professor como elementos
importantes de serem considerados para uma prtica educacional inclusiva de sucesso.
A questo da adaptao curricular deve ser uma consequncia da conscientizao e reflexo
sobre o tema, bem como resultado das mudanas legais nos paradigmas educacionais
brasileiros, que, influenciado por essas conquistas no campo educacional, quanto
diversidade e incluso, tem proposto sensveis transformaes neste setor. Deste modo, a
adaptao curricular deve considerar a abertura para o desenvolvimento de competncias,
bem como apoio ao trabalho multidisciplinar, heterogneo, plural, inclusivo e democrtico.
No que tange a formao docente, essa adquire grande relevncia, j que o professor tem a
responsabilidade de formar a conscincia e pensamento das pessoas. Sendo assim, o professor
precisa se acostumar, nesse momento de abertura de uma escola para a incluso e diversidade,
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a desenvolver caminhos que valorize a reflexo permanente para lidar com situaes
diferentes e plurais, atravs de uma formao polivalente e tica.
O professor tambm precisa, em sua prtica docente, envolver toda sua experincia e
conhecimento no sentido de proporcionar ao aluno o mximo de estmulos, possibilidades de
vivncias e ampliao de sua aprendizagem. Por exemplo, neste sentido, o professor que lida
com uma criana com altas habilidades se no busca conhecimento para continuar
estimulando sua capacidade pode acabar desestimulando seu desejo pela aprendizagem.
De um modo geral, cabe aos envolvidos nessa prtica inclusiva voltada para atender a
diversidade, promover aes de aceitao, respeito, dilogo, cooperao, flexibilizao tanto
na adaptao curricular quanto na formao docente, ampla e contnua. Alm disso, deve-se
investir na construo de uma escola com ambientes, ferramentas e recursos educacionais que
rompam com a prtica homogeneizadora de ensino e aprendizagem, produtoras de excluses.
Concluindo, a expectativa que o presente trabalho possa contribuir para o debate e discusso
do tema incluso e diversidade na escola. Ressalva-se que os assuntos nele tratado no
esgotam as possibilidades de desenvolvimento e caminhos possveis para o tratamento do
problema e/ou assuntos aqui evocados, todavia apresenta-se como um ponto de vista sobre o
tema, exigindo mais aprofundamento em outras reas.
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