EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS

Antonio Rodolfo de Siqueira

Viviane Guidotti
 M278e Siqueira, Antonio Rodolfo de.
Educação de jovens e adultos / Antonio Rodolfo de
Siqueira, Viviane Guidotti. – Porto Alegre : SAGAH, 2017.
216 p. : il. ; 22,5 cm.

ISBN 978-85-9502-052-8

1. Educação de jovens. 2. Educação de adultos I.

Guidotti, Viviane. II. Título.

CDU 37.022

Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094

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 Diversidade e inclusão
social na sala de aula
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Diferenciar os aspectos da prática educacional causadores de exclusão.

 Identificar práticas pedagógicas para a inclusão.
 Discutir ações pedagógicas para promover espaços para discussão
da diversidade.

Introdução
A escola é um espaço privilegiado, pois pode mudar os valores dos indivíduos
ao mesmo tempo em que trabalha para reduzir preconceitos. Assim, a escola
um espaço de educação formal pode contribuir para a mudança do contexto
social, porque ela não só promove a construção de conhecimentos, mas
também faz repensar valores e atitudes, a valorizar, reconhecer e empoderar
os sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Na Educação de Jovens e Adultos (EJA) a escola passa ter uma função
social, já que é um local que pode possibilitar aos alunos o resgate a
consciência de sua participação na sociedade, como um sujeito ativo
de direito e deveres.
Neste capítulo, você vai estudar o tema da diversidade e inclusão na
sala de aula da EJA, que trata sobre a modificação do contexto social de
exclusão, por meio de respostas pedagógicas na educação.

Aspectos da prática educacional

causadores de exclusão
As discussões atuais que envolvem a educação brasileira estão sendo esta-
belecidas a partir da problematização de vários fatores que impedem uma
formação de qualidade para os alunos da escola de educação básica. Um dos

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problemas mais recorrentes nessas discussões parte da necessidade emergencial

de reorganizarmos a escola para que, de fato, se concretize a inclusão social,
principalmente na modalidade de ensino de jovens e adultos.
É indiscutível que “todas” as pessoas devem estar incluídas no sistema
escolar, independentemente de idade, credo, cor, classe social ou de qualquer
especificidade que possa as diferenciar dos demais, mas a inclusão social
ainda fica delimitada a apenas dar acesso à escola para os alunos, sem uma
preocupação em acompanhar e orientar esses alunos.
Por muito tempo, houve um silenciamento quanto à importância de dis-
cutir questões referentes à inclusão social; assim, muitas pessoas passaram a
ser excluídas do sistema educacional, não eram bem-vindas nas escolas que
ofertavam um ensino formal, por serem muitas vezes desconsideradas, mar-
ginalizadas e avaliadas como incapazes, sem ao menos serem consideradas
suas possíveis potencialidades.
Imbernón (2000, p. 18) menciona que, ao mesmo tempo em que vivemos
em uma época de muitos avanços positivos educacionais e tecnológicos,
somos atingidos pelo capitalismo feroz que exclui e oprime muitas pessoas:
“[...] a troca de milênio também nos obriga a olhar ao nosso redor e para trás.
Analisar de onde partimos, o que jogamos fora e o que conservamos. Que
heranças conservamos e aprofundamos e com o que contribuiremos para os
cidadãos e os educadores do século XXI.”.
A Educação de Jovens e Adultos desta forma perpassa pela necessidade de
atender pessoas que por diversos os fatores não puderam ingressar no sistema
de ensino ou não deram continuidade aos seus estudos, desta forma os alunos
ingresso na EJA são em sua maioria jovens e adultos trabalhadores.

As alunas e alunos da EJA, em sua maioria, são trabalhadores e, muitas

vezes, a experiência com o trabalho começou em suas vidas muito
cedo. Nas cidades, seus pais saíam para trabalhar e muitos deles já eram
responsáveis, ainda crianças, pelo cuidado da casa e dos irmãos mais
novos. Outras vezes, acompanhavam seus pais ao trabalho, realizando
pequenas tarefas para auxiliá-los. É comum, ainda, que nos centros
urbanos, estes alunos tenham realizado um sem-número de atividades
cuja renda completava os ganhos da família: guardar carros, distribuir
panfletos, auxiliar em serviços na construção civil, fazer entregas, arre-
matar costuras, cuidar de crianças etc (BRASIL, 2006a, p. 19).

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Ao pensar nessas pessoas que ingressam na EJA, a pesquisa que Mattos

(2011, p. 127) realizou consegue expressa a exclusão escolar sofrida por eles.

O espaço da exclusão na sala de aula ofereceu indícios para pensar o

modo como foi retirado dos alunos a possibilidade de superação de
suas dificuldades educacionais. Promoveu um tipo de homogeneização
que pode ser considerada como perversa se entendemos que a escola
é o espaço de integração, de respeito às diferenças, de oferecer uma
educação de qualidade, dentre outras funções.

Santos (2012) corrobora ao explicar o que considera como exclusão escolar:

Por exclusão velada, ou “de risco”, referimo-nos àqueles casos em que,

apesar do discurso oficial ser o de promoção de cidadania e democracia
na escola, encontramos práticas administrativo-pedagógicas que esta-
belecem hierarquias em que os alunos são valorizados diferentemente,
positivando-se uns em detrimento do valor de outros. Exemplos deste
tipo de exclusão são vistos quando estabelecem-se práticas avaliativas
na escola que comparam alunos com alunos, estabelecendo médias
comparativas que inevitavelmente os colocam em escalas diferenciadas
de valores.

Portanto, o que temos que compreender é que muitas vezes a inclusão fica
apenas no discurso, na garantia do acesso dos alunos na escola, mas não ocorre
uma reforma nas práticas da escola, a fim de proporcionar a permanência com
qualidade desses alunos em sala de aula, com o objetivo da concretização de
uma formação com qualidade, valorizando a diversidade cultural dos alunos e
garantindo a eles o direito à cidadania, ao reconhecê-los como seres sociais, assim
ainda temos presente o fato da escola ainda produzir a exclusão de muitas pessoas.
Pensar a inclusão social a partir da escola é reconhecer a importância
da diversidade em nossos ambientes educativos, reconhecendo o aluno
como um ser ativo, autônomo e com potencialidades. O que não se pode
é continuar a desconsiderar a diversidade dos alunos, desvincular os con-
teúdos das disciplinas com a realidades em que eles vivem, e também
deixar de reconhecer os limites, os ritmos, as necessidades e as diferenças
de cada um na turma.

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Uma escola inclusiva para a construção de uma sociedade inclusiva signi-

fica reconhecer a diversidade, ter a sala de aula como um local de ensino e de
aprendizagem permeado pela heterogeneidade, no qual alunos e professores
interagem por meio do diálogo, respeito e reconhecimento.

Legislação Brasileira sobre a diversidade na escola:

Lei nº 10.639/2003
Lei nº 11.645/2008

Práticas pedagógicas para a inclusão

É importante entender, a partir dos estudos de Fernandes (2003, p. 377), que
a sala de aula é:

[...] espaço privilegiado, em locus por onde transitam diferentes con-

cepções e histórias de ensinar e aprender, constituindo um território
demarcado por conflitos, encontros e possibilidades de construir ou
destruir a capacidade humana, que é a dialética da vida: teoria e prática,
conteúdo e forma, sentimento e imaginação, aceitação e rejeição.

Por consequência, as práticas pedagógicas em sala de aula devem estar

pautadas pelo planejamento das aulas e pela elaboração de atividades que
permitam que a potencialidade de todos os alunos seja considerada e respei-
tada. Para isso, é fundamental que o professor tenha consciência de que sua
formação deve ser um processo contínuo, a partir de formações acadêmicas
e também por meio das reflexões de sua atuação como docente.
Para Popkewitz (2008, p. 141) “Uma das preocupações dos educadores
e dos pesquisadores é a de pensar nas reformas educativas como atividades
de princípios que proporcionem as mudanças necessárias para acomodar o
sistema educativo de um país aos objetivos nacionais e aos compromissos
sociais adquiridos.”.

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Diante dessa perspectiva na Educação de Jovens e Adultos a ação peda-

gógica docente precisa ser repensada para que atenda efetivamente todos os
alunos; assim, o professor deverá estar comprometido em proporcionar um
ambiente significativo de ensino e de aprendizagem que motive a construção
coletiva entre todos os alunos e professores. Ou seja, um ambiente atrativo,
problematizador e potencializador, que considere as particularidades e espe-
cificidades de cada ser envolvido nesse processo. Já que:

Um caminho seguro para diminuir esses sentimentos de insegurança é

valorizar os saberes que os alunos e alunas trazem para a sala de aula. O
reconhecimento da existência de uma sabedoria no sujeito, proveniente
de sua experiência de vida, de sua bagagem cultural, de suas habilidades
profissionais, certamente, contribui para que ele resgate uma autoimagem
positiva, ampliando sua auto-estima e fortalecendo sua autoconfiança.
(BRASIL, 2006a, p. 18-19)

Na escola, o professor pode utilizar sua criatividade para desenvolver ati-

vidades que reforcem o debate sobre diversidade cultural, desigualdade social,
inclusão e exclusão social. Atividades fundamentadas em uma perspectiva
problematizadora e dialógica (FREIRE, 1996). A problematização estaria
vinculada a reflexão dos conhecimentos trazidos pelos alunos para a escola,
acerca de sua realidade cotidiana.
Ao promover práticas pedagógicas problematizadoras o professor pos-
sibilita ao aluno um ambiente crítico e reflexivo – na práxis (FREIRE,
1996), a partir de diálogo em que a transformação de ambos os envolvidos
se torna essencial – alunos e professores neste processo de aprendizagem e
construção de conhecimentos, juntos a partir da coletividade, cooperação e
colaboração, se concretizam como sujeitos que aprendem ao aprender em um
espaço rico de partilha, troca e respeito. Mas, para isso o professor precisa
planejar suas aulas, repensar suas práticas pedagógicas, ter clareza de que
tipo de sujeito quer formar.
É importante destacar que “Na sala de aula, o(a) professor(a) sempre ganha
quando consegue estabelecer relações entre os novos conhecimentos e os
que os alunos já sabiam.” (BRASIL, 2006a, p. 33). Alguns exemplos que
atividades que podem ser planejadas e executadas com os alunos da EJA, a
partir dos conhecimentos prévios ou experiências já vivenciadas pelos alunos
– apresentadas por Brasil (2006b, 33-34):

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Figura 1. Atividades: situações de aprendizagem.

Fonte: Brasil (2006b, 33-34).

Como se observa nos exemplos, a prática pedagógica do professor precisa

reconhecer todos os alunos como seres ativos, autônomos, participantes no
processo de ensino e de aprendizagem, e a partir da participação dos alunos o

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professor possa repensar suas aulas e definir estratégias de ensino que motivem
nos alunos a vontade de aprender.

Para saber mais sobre gênero, sexualidade e diversidade na escola, leia o texto Gênero,
sexualidade e diversidade na escola a partir da perspectiva de professores/as (MADUREIRA;
BRANCO, 2015).

Espaços para discussão da diversidade

A escola, como uma instituição cultural de ensino formal, deve ter como
missão o reconhecimento da diversidade cultural do país e da região em que
está inserida, com o objetivo de exercer sua função social. Candau (2011, p.
253) afirma que:

A escola tem um papel importante na perspectiva de reconhecer, valorizar

e empoderar sujeitos socioculturais subalternizados e negados. E esta tarefa
passa por processos de diálogo entre diferentes conhecimentos e saberes, a
utilização de pluralidade de linguagens, estratégias pedagógicas e recursos
didáticos, a promoção de dispositivos de diferenciação pedagógica e o
combate a toda forma de preconceito e discriminação no contexto escolar.

A autora complementa que:

As diferenças culturais - étnicas, de gênero, orientação sexual, reli-

giosas, entre outras – se manifestam em todas as suas cores, sons, ritos,
saberes, sabores, crenças e outros modos de expressão. As questões
colocadas são múltiplas, visibilizadas principalmente pelos movimen-
tos sociais, que denunciam injustiças, desigualdades e discriminações,
reivindicando igualdade de acesso a bens e serviços e reconhecimento
político e cultural. (CANDAU, 2011, p. 241)

O professor além de precisar compreender que o contexto cultural no Brasil

é marcado inicialmente pela miscigenação entre índios, brancos e negros, e
que hoje vivemos em uma sociedade com grande pluralidade de formas de

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viver e ver a vida. Também necessita proporcionar espaços na escola para a

discussão sobre a diversidade, promovendo uma reflexão críticas de assuntos
que envolvam: diversidade e pluralidade, não só abordados no âmbito escolar,
como também proporcionar aos alunos o reconhecimento de que a realidade
social e o cotidiano em que vivem estão perpassados pela diversidade e plura-
lidade, a partir das diferenças entre as pessoas e que essas diferenças precisam
ser respeitadas e aceitas.

A dimensão cultural é intrínseca aos processos pedagógicos, “está

no chão da escola” e potencializa processos de aprendizagem mais
significativos e produtivos, na medida em que reconhece e valoriza
cada um dos sujeitos neles implicados, combate todas as formas de
silenciamento, invisibilização e/ou inferiorização de determinados sujeitos
socioculturais, favorecendo a construção de identidades culturais abertas
e de sujeitos de direito, assim como a valorização do outro, do diferente
e do diálogo intercultural. Essa tem sido uma busca que tem orientado
muitas atividades de inúmeros educadores que, desde o “chão da escola”,
se atrevem a reconhecer e valorizar as diferenças presentes no seu dia a
dia. (CANDAU, 2011, p. 241)

Desta forma, o primeiro movimento de reconhecimento da diversidade

cultural, por parte da atuação do professor que acontece em sala de aula, quanto
em suas práticas pedagógicas assume seu papel de mediador e orientador e
compreende a importância do protagonismo do aluno na EJA, respeitando seus
conhecimentos, vivências e experiências já construídas. Já que “Os jovens e
adultos buscam na escola, sem dúvida, mais do que conteúdos prontos para
serem reproduzidos. Como cidadãos e trabalhadores que são, esses alunos
querem se sentirem sujeitos ativos, participativos e crescer cultural, social e
economicamente.” (BRASIL, 2006a, p. 11).
O que reafirma a necessidade que uma formação de professores precisa
estar organizada como propósito preparar profissionais que reconheçam a
necessidade da presença da diversidade cultural na escola, a partir do cotidiano
escolar, respeitando os conhecimentos prévios e as vivências dos alunos em
sala de aula. É preciso pensar em uma formação estabelecida entre a teoria e
a prática, que forme um professor reflexivo, crítico e pesquisador, a partir de
sua prática escolar, que busque constantemente atualização e que reconheça
o aluno como um sujeito cidadão, ativo e participativo.

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 Diversidade e inclusão social na sala de aula 40

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Brasília: Presidência da República, 2003.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso
em: 05. Mar. 2017.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Brasília: Presidência da República, 2008.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.
htm>. Acesso em: 05 mar. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Trabalhando com educação de jovens e adultos: alunas
e alunos de EJA. Brasília: MEC, 2006a. (Caderno EJA, 1).
BRASIL. Ministério da Educação. Trabalhando com educação de jovens e adultos: sala de
aula como espaço de vivência e aprendizagem. Brasília: MEC, 2006b. (Caderno EJA, 2).
CANDAU, V. M. F. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Cur-
rículo sem Fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, jul./dez. 2011. Disponível em: http://www.
curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf>. Acesso em: 13 fev. 2016.
FERNANDES, C. M. B. Prática pedagógica. In: MOROSINI, M. C. (Ed.). Enciclopédia de
pedagogia universitária. Porto Alegre: FAPERGS/RIES, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

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 41 Educação de Jovens e Adultos

IMBERNÓN, F. Um livro para a reflexão e a busca de alternativas educativas. In: IMBER-

NÓN, F. (Org. ). A educação no século XXI. Porto Alegre. 2. ed. Artmed, 2000. p. 17-20.
MADUREIRA, A. F. M.; BRANCO, A. U. Gênero, sexualidade e diversidade na escola a
partir da perspectiva de professores/as. Temas em Psicologia, Ribeirão Preto, v. 23,
n. 3, p. 577-591, set. 2015. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v23n3/
v23n3a05.pdf>. Acesso em: 05 mar. 2017.
MATTOS, C. L. G. O espaço da exclusão: o limite do corpo na sala de aula. In: MAT-
TOS, C. L. G.; CASTRO, P. A. (Org.). Etnografia e educação: conceitos e usos. Campina
Grande: EDUEPB, 2011. p. 117-129. Disponível em: <http://books.scielo.org/id/8fcfr/
pdf/mattos-9788578791902-06.pdf>. Acesso em: 13 fev. 2016.
SANTOS, M. P. Ressignificando a escola na proposta inclusiva. [S.l.]: Educa-
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posta-inclusiva&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17>. Acesso em: 14 fev. 2016.
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Leituras recomendadas
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases para a
educação nacional. Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 fev. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer nº 11, de 10 de maio de 2000. Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, 2000. Disponível
em: <http://confinteabrasilmais6.mec.gov.br/images/documentos/parecer_CNE_
CEB_11_2000.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2017.
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e
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FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:
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FRIEDRICH, M. et. al. Trajetória da escolarização de jovens e adultos no Brasil: de pla-
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em: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v18n67/a11v1867>. Acesso em: 23 fev. 2016.

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