V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

MULTICULTURALISMO: A PRODUO DA DIFERENA NO COTIDIANO DA ESCOLA

Julio Gomes Almeida1 Edileine Vieira Machado da Silva2 RESUMO
O presente trabalho relata o desenvolvimento de uma pesquisa que busca compreender o multiculturalismo e, particularmente, como as maneiras de lidar com esta questo tm contribudo para a produo da diferena no cotidiano escolar. Um breve olhar para as pesquisas e reflexes que vem sendo divulgados ultimamente permite perceber que o multiculturalismo est cada vez mais presente nas discusses sobre formao de professores e sobre as questes curriculares que vm se travando no campo educacional. Estas pesquisas e reflexes vm marcando consideravelmente a produo de conhecimento no campo educacional. Toda essa discusso parte de um movimento emancipatrio que vem se consolidando em todos os pases que optaram pela democracia como forma de organizao da sociedade. Assim, vincular essa discusso a uma administrao parece uma tentativa de desqualific-la. Palavras-chave: Polticas pblicas, multiculturalismo, incluso social.

O presente trabalho relata o desenvolvimento de uma pesquisa que busca compreender o multiculturalismo e, particularmente, como as maneiras de lidar com esta questo tm contribudo para a produo da diferena no cotidiano escolar. A problemtica da diversidade tem ocupado espao importante nas discusses que se realiza no campo educacional e est relacionada a diversos temas de importncia fundamental para aqueles que atuam neste campo. Apesar de toda discusso existente acerca desta questo possvel perceber que, em profundidade, este conceito no compreendido por grande parte dos educadores e que o mesmo vem sendo trabalhado apenas em aes isoladas que geralmente no tm continuidade. Uma das questes que tem ganhado fora entre os educadores considerar que o destaque dado ao multiculturalismo por algumas administraes fez com que a escola perdesse seu foco principal que a leitura e a escrita. Atribuem a este fato o alto ndice de crianas e adolescentes que se encontram na sala de aula e que tm desempenho muito aqum daquele exigido do ano em que est classificado. Nesta perspectiva^, a escola no vem dando conta daquilo que consideram a tarefa que justifica sua razo de existir pelo fato de vir assumindo obrigaes de outras instituies. Este entendimento nos parece trazer dois problemas: o primeiro considerar que a questo do multiculturalismo inveno desta ou daquela administrao, o segundo que a escola organiza sua prtica tomando como referncia aquilo que a administrao prope. Um breve olhar para as pesquisas e reflexes que vm sendo divulgadas ultimamente permite perceber que o multiculturalismo est cada vez mais presente nas discusses sobre formao

Professor doutor em Educao pela FEUSP, participante do Ncleo de Estudos e Pesquisas de Incluso Social do programa de ps-graduao da Universidade Cidade de So Paulo; supervisor da rede de ensino municipal de So Paulo: (gomes_almeida@uol.com.br). 2 Professora doutora em Educao pela FEUSP, professora do programa de mestrado em Educao da Universidade Cidade de So Paulo; coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas de Incluso Social do programa de ps-graduao da Universidade Cidade de So Paulo, (emachado@cidadesp.edu.br).

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de professores e sobre as questes curriculares que vm se travando no campo educacional. Estas pesquisas e reflexes vm marcando consideravelmente a produo de conhecimento no campo educacional. Toda essa discusso parte de um movimento emancipatrio que vem se consolidando em todos os pases que optaram pela democracia como forma de organizao da sociedade. Assim, vincular essa discusso a uma administrao parece uma tentativa de desqualific-la. Por outro lado, o que realmente acontece no cotidiano da escola no a concretizao das propostas das diferentes administraes. A escola tem um dinamismo prprio e que no muda com facilidade. Desta forma, embora se verifique o esforo de algumas administraes no sentido de destacar a importncia da diversidade, as unidades no organizam suas prticas em funo destas propostas. Neste sentido, importante considerar o que nos fala Maffesoli (1984, p.84):
Com isso queremos dizer que a constante realidade do ciclo que permite massa colocar, de modo quase intencional, a duplicidade novamente em jogo, ou seja, que para alm da aparente adeso aos valores oficiais, ela guarda um tanto para si, mantm um ritual heterodoxo prticas anmicas que exprimem o seu querer viver e que permitem compreender que a vida social continua a existir.

De fato, reproduzir o discurso oficial no significa dominar as bases deste discurso e nem compromisso com ele, assim paralelamente proclamao do discurso oficial correm as verses oficiosas, os mecanismos subterrneos de negao deste discurso. Uma observao ainda que breve para a histria da rede municipal de ensino, v-se que a escola no mudou seu foco apesar de algumas administraes terem colocado a diversidade como diretriz da poltica pblica educacional. Apesar da divulgao nos encontros e publicaes, do conhecimento que se tem produzido com vistas a implantar na escola projetos inovadores, as escolas pouco tm mudado. Quando ocorrem mudanas so pontuais, geralmente vinculadas a pessoas que conseguem agregar pessoas em torno de idias interessantes, mas que mesmo produzindo bons frutos acabam engolidos pela burocracia do sistema. Para entender como as formas de tratar a diversidade vem contribuindo para a incluso ou a excluso, procuramos inicialmente retomar a histria para lembrar que nossa sociedade adotou um modelo de escola que ignorando as diferenas promovem a sua produo e reproduo. Esta realidade que marca profundamente a sociedade brasileira e de maneira particularmente perversa, o nosso sistema educacional, no qual predomina a tradio aristocrtica. S a partir de meados do sculo passado, como reflexo da escolha da democracia como a melhor forma de organizao da sociedade, os regimes autoritrios passaram a ser questionados. Foi a partir deste momento que diversos estudiosos passaram a questionar o papel da escola enquanto reprodutora de um modelo social excludente. O primeiro sinal de que a escola reproduzia o modelo de sociedade existente era a dificuldade de acesso. Sendo a escola considerada o nico meio de ascenso social, aquele que no conseguia chegar escola estava impossibilitado de alcanar a igualdade prometida. Assim ,intensificou-se o movimento pela garantia de acesso escola e algumas aes foram implementadas pelos governos visando possibilitar o acesso escola por todos aqueles que tivessem interesse. Como resultado desse esforo, a partir da dcada de 60, como afirma 2

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SILVA (2001) a escola foi "sacudida por demandas antes no presentes com tanta intensidade". A chegada desse pblico diversificado trouxe a exigncia de novas competncias dos professores que deveriam atender as novas demandas. Muitos que chegavam escola, ali no permaneciam. Inicialmente a criana ou adolescente que no conseguia permanecer na escola era considerado um evadido, isto , assumia a culpa por ter que sair da escola, mas com o passar do tempo foi-se percebendo que na realidade ele era expulso do sistema escolar. Quanto aos deficientes, havia o atendimento em classes especiais. O atendimento em classes especiais foi questionada a partir da dcada de 60 nos Estados Unidos e, no Brasil, mais especificamente, a partir da Declarao de Salamanca em 1994 quando seintensifica o movimento pela incluso. No caso do deficiente visual, ocorreu a primeira incluso no curso de Magistrio em So Paulo - Escola Caetano de Campos no ano de 1943 e, em 1950, foi criada a Classe Braille, hoje denominada Sala de Recurso, para dar apoio aos alunos com deficincia visual. Vale ressaltar que tal movimento iniciou-se com a Profa. Dorina de Gouva Nowill. A noo de incluso entendida como um movimento de integrao escolar que acreditava no ajustamento da pessoa com deficincia para sua participao no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns. A idia de incluso prope uma reestruturao da organizao educativa, uma mudana na estrutura curricular para que a escola se torne, de fato, inclusiva. Uma escola que inclui um espao democrtico e capaz de trabalhar com todos os educandos, sem distino de raa, classe, gnero ou caractersticas pessoais, isto , uma escola que pauta sua ao pelo princpio da diversidade. Neste sentido, no basta declarar-se inclusivo, o que precisa desenvolver atitudes que respeite a singularidade das pessoas. Para a incluso se efetivar na escola, alm de professores qualificados, preciso ocorrer uma mudana de atitude dos educadores, por meio da constituio de sujeitos comunitrios que tornam possveis a re-humanizao das relaes dentre as pessoas para que, alm do funcionrio, surja a pessoa do educador:
O surgimento da pessoa pode acontecer em um clima prprio que o comunitrio, o coletivo, isto , um ambiente onde haja grupos de referncia dos quais seja possvel participar e se desenvolva o sentido de "ns tico". A dinmica das organizaes burocrticas, para ser superada, pede a existncia de sujeitos coletivos que no visem unicamente seus interesses corporativos, mas tenham uma atitude e uma atuao pluralista. (SILVA, 2001, p.71).

A constituio destes sujeitos fundamental para o comprometimento da comunidade educativa com a organizao das atividades pedaggicas considerando a diversidade, pois ele capaz de relacionar-se com a realidade, promovendo mudanas na cultura organizacional, considerando a multiplicidade de aspectos que compe o universo organizacional. As discusses sobre a incluso, ainda esto centradas na pessoa com deficincia ou no professor que, muitas vezes tido como o nico agente responsvel pela sua incluso. As discusses, s vezes, reduzem-se adequao do prdio ou formao do professor. 3

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evidente que o prdio precisa ser acessvel e que o professor necessita de formao, mas, em uma organizao tradicionalmente excludente, no se realiza experincia de incluso sem mudana na cultura organizacional. A responsabilidade pela incluso no s do professor, mas dos sujeitos comunitrios que se constituem no universo da unidade escolar. Alis, muito bem lembrada a unidade escolar, a escola no apenas a sala de aula; um ambiente que envolve o trajeto, o tempo e os espaos. A escola muito mais que aquilo que o professor planeja, um ambiente onde diferentes sujeitos realizam trocas reais e simblicas. Segundo Freire (1992, p.156):
A multiculturalidade no se constitui na justaposio de culturas, muito menos no poder exarcebado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada de mover-se cada cultura no respeito uma da outra, correndo o risco livremente de ser diferente, sem medo de ser diferente, de ser cada uma "parasi", somente como se faz possvel crescerem juntas e no na experincia da tenso permanente, provocada pelo todo poderosismo de uma sobre as demais, proibidas de ser.

Essa concepo de Paulo Freire pode ser transposta ou fazer parte das polticas pblicas de educao inclusiva, pois a idia de incluso do educando vai para alm daqueles com deficincia. Vemos incluso como um fenmeno que exige a convivncia num mesmo espao de diferentes culturas, caractersticas, idade, gneros, raas, etnias, profisses, classes, perspectivas ideolgicas, polticas e religiosas. um movimento histrico e social que implica respeito ao prximo, vontade poltica, mobilizao, tica, busca de respostas (pesquisa, capacitao - no caso da escola), solidariedade, organizao de cada grupo. Desde o descobrimento do Brasil, especialmente ao longo da metade do sculo passado, a diversidade cultural vem cada vez mais sendo marcada e at mesmo, de certa forma, promovida em nosso pas. Esse fenmeno foi intensificado pelo processo de globalizao que tem como caracterstica a fragmentao cultural e tem proporcionado simultaneamente a inter-relao de diferentes povos, culturas, relaes comerciais e simblicas, particularizao, oposies tnicas, de gnero, de classe e outras, resultantes das transculturaes. Por outro lado, nessa mesma poca, continuamente, vem luz a justaposio de mltiplas situaes culturais, dominadas, dominantes, subalternas, subordinadas, predominantes, rebeldes no mundo, numa mesma nao e/ou Estado e, portanto, nos sistemas escolares, nas escolas, na sala de aula, nas experincias da comunidade escolar, interferindo nas prticas e interaes de seus diferentes sujeitos. A presena do multiculturalismo, nos espaos mencionados, fora-nos repensar o currculo e programas de formao de professores. Entendemos que a formao de professores se d de uma forma contnua, reflexiva e crtica com relao a suas vivncias e experincias nos espaos de ensino e aprendizagem. O que significa que o multiculturalismo, pensando a educao como meio para 4

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transformaes sociais, faz-se necessrio que professores evidenciem as diferenas presentes, contrapem-nas para que sua sala de aula torne-se um ambiente estimulador de construo de conhecimentos significativos para seus educandos e para sua luta a favor da transformao social. Segundo Freire:
preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenmeno que implica a convivncia num mesmo espao de diferentes culturas no algo natural e espontneo. uma criao histrica que implica deciso, vontade poltica, mobilizao, organizao de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prtica educativa coerente com esses objetivos. Que demanda uma nova tica no respeito s diferenas.

Apesar do grande avano que podemos verificar, da vasta produo existente sobre a incluso, ainda so comuns as reclamaes dos professores dizendo no estarem preparados para receberem "esses alunos". Por outro lado, possvel verificar grande quantidade de professores buscando preparar-se para atender as pessoas com necessidades educacionais especiais. O grande desafio incluir a diversidade no cotidiano de um modelo de escola construdo como instrumento de dominao da cultura hegemnica. Vrias tm sido as medidas adotadas com vistas a inovar a escola, porm uma das marcas importantes destas medidas o fato delas serem pensadas para a escola e no com a escola. Apesar destas dificuldades, hoje possvel perceber dois movimentos interessantes: por um lado aquelas pessoas que acreditam que primeiro necessrio preparar o educador para depois solicitar a ele que trabalhe com as pessoas excludas. Neste sentido, possvel perceber forte tendncia em buscar "receitas" de como lidar com essa ou aquela situao. Por outro lado, possvel perceber outra tendncia que acredita ser caminhando que se faz o caminho e que busca nas vivncias de outras pessoas maneiras diferentes de lidar com situaes que j vivencia em seu cotidiano. Uma situao que contribuiu para a reflexo sobre a diversidade na escola foi a experincia de abertura da escola realizada na EMEF Cidade de Osaka, na rede pblica municipal, situada na periferia da Zona Leste. Essa experincia permitiu refletir sobre conceitos importantes do campo educacional, contribuindo para a formao da comunidade educativa e possibilitando a identificao dos mecanismos de excluso presentes no cotidiano da escola. Os jovens que, para utilizar a quadra, precisavam pular o muro, passaram a entrar na escola pelo porto, o que emprestou dignidade ao ato de requentar a escola nos finais de semana. A caracterstica particular da abertura desta escola foi que ele no se restringiu a abertura do prdio para atividades de finais de semana, implicou tambm na matrcula dos alunos que haviam sido excludos da escola. Este fato promoveu o retorno de vrios adolescentes que no haviam se convertido cultura hegemnica. O entendimento era o de que aqueles jovens tinham direito educao e os atos por eles praticados no lhes tiravam esse direito. Assim teve incio a negociao com os jovens sobre a sua volta escola, o que agravou conflito na comunidade escolar. Conversando com estes adolescentes percebemos que eles no haviam simplesmente se evadido da escola, muitos deles faziam parte do contingente que havia sido 5

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convidado a se retirar da prpria Osaka ou de outras escolas vizinhas. Suas histrias deixavam claras as artimanhas da escola para exclu-los. Os primeiros que foram autorizados a fazer matrcula trouxeram uma novidade: nas fichas deles estava escrito no fazer matrcula. A verificao comprovou que a informao era verdadeira e foi determinado secretaria que desconsiderasse o no daquela expresso. A matrcula destes jovens gerou descontentamento da parcela da comunidade educativa, para a qual a escola j havia dado todas as oportunidades e no haviam aproveitado que passou a questionar o projeto escola aberta e a incluso. Um dos argumentos que justificam a abertura da escola so os dados levantados por pesquisa da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura) segundo os quais h reduo do nmero de mortes violentas de jovens nos bairros onde as escolas ficam abertas nos finais de semana para que estes jovens possam desenvolver atividades esportivas e culturais. Esta constatao por si s j seria suficiente para justificar a abertura da escola, porm outra razo vinda da experincia dos educadores que assumiram o projeto a complementou: a possibilidade de criao de vnculo da escola e seus educadores com os jovens que a freqentam nos finais de semana. A incluso destes adolescentes se apresentava como uma possibilidade de humanizao das relaes cotidianas e promoo da melhoria da qualidade social da educao. Paralelamente ao retorno destes jovens, alguns smbolos que se configuravam como mecanismos internos de excluso comearam a ser questionados: passeios para lugares que s alguns podiam pagar, festas onde s alguns podiam comer, convocao dos pais para criticar os filhos, conselhos de classe como tribunal de julgamento dos alunos e assim por diante. Desta forma, processo de abertura da EMEF Cidade de Osaka no se restringiu possibilidade de atividades nos finais de semana foi, principalmente, um debate interno sobre a diversidade existente no universo da escola e como a forma de lidar com ela contribui com a dinmica incluso/excluso, que acabou atingindo o currculo e a gesto da escola. O processo levou a perceber que a incluso uma questo complexa e que demanda a existncia de poltica pblica consistente, que acolha e promova aes que embora pautada pelos princpios universais dos direitos da pessoa humana educao, seja capaz de auxiliar nas necessidades especficas. A reflexo desencadeada na escola sobre tal problemtica da incluso levou a perceber que a incluso no apenas do portador de deficincia, nem apenas daquele que se encontra fora da escola. Aos poucos, foi tambm ficando evidente que muitas crianas que freqentam a escola todos os dias, na realidade, esto excludas porque no participam do que acontece dentro da sala de aula. Neste sentido, alm da reflexo sobre incluso das crianas com necessidades educacionais especiais o processo possibilitou refletir tambm sobre outras formas de incluso. A seguir apresentamos algumas destas reflexes: A INCLUSO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA. Geralmente quando se fala em incluso na escola, logo se pensa na incluso de pessoas com deficincia, no entanto, quando chega uma criana com algum tipo de deficincia a sua 6

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incluso no tranqila. H sempre a insegurana do professor diante das demandas desta criana e h sempre a desconfiana deste mesmo professor nas promessas de apoio. Os professores, por experincia prpria ou por conviverem com colegas que j trabalharam com crianas com algum tipo de deficincia sabem que no tem havido apoio adequado aos professores que incluem e que as crianas includas acabam se tornando um problema exclusivo do professor que as assume. Apesar desta dificuldade, na escola, h exemplos de incluso bem sucedida de crianas e adolescentes com deficincia. Porm, possvel observar que o sucesso da incluso destes alunos muito mais fruto da dedicao especfica de alguns professores que resultado de uma poltica pblica de incluso e, assim, mesmo com estes j includos, s vezes as dificuldades aparecem revelando a falta de habilidade dos educadores e a falta de uma poltica pblica consistente de incluso. Com relao falta de habilidade dos educadores, h um episdio envolvendo o diretor que parece ilustrativo: h na escola um garoto que h alguns anos, tentando tirar uma pipa do fio com um pedao de ferro, perdeu as mos e parte dos braos. um garoto que corre e brinca com os colegas, que prestativo, aparentemente, aquela situao no o incomoda. Certa vez, foi sala do diretor a pedido da professora pegar uma bola. Quando foi entregar a bola o diretor procurou as mos do garoto e no encontrou. Ficou embaraado, sem saber o que fazer. O garoto tinha pressa. No meio da indeciso do diretor, avanou, abraou a bola com os dois tocos de brao e saiu correndo, tirando assim, o diretor do embarao. isso: diante de certas situaes nem sempre agimos com naturalidade. Esta cena evidencia que a relao com pessoas com necessidades educativas especiais vai alm do discurso, precisa ser aprendida a cada dia. Com relao falta de poltica, h tambm uma situao que gostaramos de apresentar para reflexo: No comeo do ano foi solicitada escola matrcula para uma criana com deficincia. Todos sabamos que a criana tinha direito educao e deveria ser matriculada na escola. As dvidas surgiram quando comeamos a discutir em que sala coloc-la, pois a criana no poderia ser jogada em qualquer sala, de qualquer maneira. Surgiu ento uma pergunta: Dentre os professores que compunham o quadro quais poderiam dar o melhor atendimento para aquela criana? No foi difcil chegar a um consenso sobre quem poderia ser esta educadora. Afinal, embora eles sejam tratados como um professor qualquer, h dentro das escolas pessoas que fazem a diferena. Conversamos com a professora e levamos para a reunio de planejamento a seguinte proposta: aquela criana seria includa na sala da professora e dez das crianas que deveriam ser suas, seriam distribudas entre os demais professores. A proposta foi rapidamente aceita. Uma vez o aluno acomodado na sala, deixou de ser problema da escola. A professora apelou para a famlia que tambm parecia considerar ter se livrado do problema colocando o menino na escola. A professora tinha que se virar com suas dificuldades: correr atrs de cadeira, de laudo mdico, dar ateno para a criana, cuidar para que as demais no a agredissem e para que ela no revidasse as agresses e assim por diante. As dificuldades da professora s se tornaram pblicas na metade do ano quando em uma reunio ela desabafou: quem inclui fica s. Ento dentro da escola que se proclama inclusiva, na prtica, o professor que inclui fica s. Esta situao suscita uma reflexo muito sria: inclumos na sala do outro e nos afastamos dele para evitar que nos pea ajuda.

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A INCLUSO DOS QUE FORAM CONVIDADOS A SE RETIRAR Foi um processo extremamente complicado porque todos receberam o tal convite aps atritos diversos com pessoas da escola e elas resistiam ao retorno destes jovens. Por sua vez, proclamando-se amigos da direo, os jovens se achavam no direito de tripudiar daquele que um dia teve o poder para exclu-lo. Criou-se uma situao de conflito que deixava trs alternativas: a primeira, era no tomar atitude alguma e deixar o funcionrio resmungando nos espaos informais e trabalhando na sombra pela instabilidade da direo; a segunda, era entrar no jogo e iniciar o processo de re-excluso dos jovens, contrariando o compromisso enquanto educador e ferindo s leis de proteo criana e ao adolescente; a terceira era pedir ajuda externa. O caminho trilhado foi uma combinao da primeira e da terceira opo. O diretor procurou apoio no Conselho Tutelar, no Conselho de Defesa da Criana e do Adolescente, no Ncleo de Ao Educativa e no Projeto Vida, mas estas medidas foram vistas inicialmente como no fazer nada. Estes, contatos, porm, resultaram na realizao de alguns encontros do Governo Local na escola, em palestras e oficinas que, aos poucos, foram ajudando a comunidade a perceber que alguma coisa estava sendo feita, a repensar sua ao e a buscar sadas para suas dificuldades. A incluso do adolescente indisciplinado que era um problema para os que atuavam na escola, virou soluo para algumas escolas do bairro onde, mal o aluno comeava a dar sinais de indisciplina, chamavam a famlia e ameaavam: se continuar assim, vai parar no Osaka. Como muitos continuavam assim, iam realmente para o Osaka. A escola tambm virou alternativa para as mes que, no suportando mais ser humilhadas nas escolas onde sempre eram chamadas para ouvir falar mal de seus filhos, vinham procurar uma vaga, muitas vezes, com indicao destas escolas. Neste aspecto a EMEF Cidade de Osaka construiu experincia interessante: no chamar o responsvel apenas para falar mal do filho, mas para discutir como a escola poderia ajud-los. A escola passou a oferecer aos responsveis a possibilidade de voltar a estudar, o que tem se revelado uma alternativa de incluso social tambm para a famlia do jovem. Neste sentido importante atentar para o que diz Silva (2001, p. 9):
Porm, para os dirigentes da rede escolar, responsveis pela totalidade ou por parte regional do sistema, se realmente buscam a democratizao da sociedade, no basta atender aos que ativamente procuram a escola; necessrio ir em busca da demanda passiva, como gesto demonstrativo da vontade poltica de atender a todos, gesto que sinaliza para todos os integrantes do sistema educacional que o objetivo realmente atender a todos.

Assim, as dificuldades das crianas passaram a constituir em uma das portas de entrada da comunidade na escola. Graas a este encaminhamento muitas pessoas voltaram a estudar quando elas mesmas j no acreditavam nesta possibilidade. Outra porta de entrada da comunidade na escola foi a luta contra o projeto escola aberta e a incluso e manuteno dos alunos com problemas disciplinares, sobretudo aqueles que se encontravam em Liberdade Assistida. Inicialmente, a entrada desta parcela da comunidade na escola foi bem aceita pelos grupos internos, sobretudo enquanto se caracterizou como uma aliada na luta contra as propostas de incluso e abertura da escola assumidas pela direo ou como ajuda para controlar os alunos indisciplinados. Porm, com a entrada da comunidade na escola, emergiram outras questes como: Quem se beneficia com a forma como a escola est 8

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organizada? Que relao existe entre a indisciplina dos alunos e a qualidade da aula? As pessoas que trabalham na escola cumprem com suas obrigaes? Os pais que comearam a participar foram aos poucos percebendo que a escola tinha outros problemas alm da incluso e da abertura e passaram a solicitar explicaes cada vez mais incmodas. A presena da comunidade na escola questiona privilgios estabelecidos, exige mudanas que implicam em abrir no apenas os portes, mas tambm os ncleos de poder que se consolidaram ao longo da histria da escola. A INCLUSO DA CRIANA COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM. O processo tambm evidenciou que muitas crianas que freqentam a escola todos os dias, na realidade, esto excludas porque no participam do que acontece dentro da sala de aula, assumindo a condio de subalterno. Essa condio no construda apenas no universo escolar, mas na escola reforada, transformada em estigma. Muitas crianas que chegam escola, em funo da cor da pele, do lugar onde mora ou da condio social assumem o estigma de inferior. Quando ficam na sala no tm a menor condio de participar das atividades porque elas exigem habilidades que estas crianas no possuem. So elas que chegam ao final do primeiro Ciclo I ou no Ciclo II sem domnio mnimo da leitura e da escrita e que se tornam indisciplinadas e posteriormente violentas. Geralmente, o professor no procura meios alternativos para introduzi-lo no mundo letrado e, quando o fazem, acaba expondo na sala a sua condio de analfabeto. Para evitar essa situao, a criana, muitas vezes, se esconde atrs do silncio ou da baguna. Enquanto criana convive em silncio com esta situao, mas quando entra na adolescncia, comea a se rebelar. O processo de abertura levou a escola a refletir sobre a situao deste aluno e a procurar envolv-lo em projetos especficos e a repensar sua organizao curricular de modo a interromper o ciclo de produo e reproduo da violncia. A escola vinha discutindo a violncia, sempre achando que esta est fora e ela a escola precisa ser protegida. A escola se protegia atravs da excluso do adolescente que ela julgava portador desta violncia, da colocao de grade em todos os lugares onde fosse possvel e da colocao da polcia dentro da escola. O processo permitiu colocar em discusso a escola como produtora e reprodutora de violncia, sobretudo da modalidade de violncia mais danosa porque menos visvel: a violncia simblica. Um dos maiores ganhos da abertura da EMEF Cidade de Osaka parece ter sido refletir sobre a responsabilidade da escola na produo da violncia da qual se diz vtima; outro ganho importante foi perceber que a presena de uma polcia fardada e armada dentro da escola incompatvel com o combate violncia, porque hoje, na cultura escolar, a farda e a arma no simbolizam outra coisa. Finalmente gostaria de enfatizar a importncia da abertura da escola como parte da poltica de incluso. Quando falo em abertura da escola, no me refiro abertura nos finais de semana. A escola precisa abrir-se para que a comunidade participe das decises. A escola precisa abrir seus ncleos internos de poder e o seu currculo, experimentar a gesto compartilhada.

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