Educação Inclusiva

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
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Educação inclusiva
SUMÁRIO
O movimento pela escola para todos .......................................................................... 4
Educação inclusiva: processo histórico e atenção à pessoa com deficiência nas

políticas públicas no brasil......................................................................................... 31
A política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva ..... 50
Atendimento educacional especializado ................................................................... 60
A educação escolar das pessoas com deficiência .................................................... 78
Deficiência: conceituação e caracterização............................................................... 87
Práticas pedagógicas e os fundamentos subsidiários ao trabalho do professor...... 94
A) sobre a pesquisa de mendes (2008)................................................................. 109
B) sobre a pesquisa de oliveira (2008) .................................................................. 113
C) a pesquisa de pletsch (2010) ............................................................................ 116
Aprendizagem e adequações para acesso de pessoas com deficiência ao

conhecimento .......................................................................................................... 124
Aprendizagem: um tema para reflexão ................................................................... 130
Funções mentais da linguagem ............................................................................... 137
Flexibilidade curricular: um assunto em debate ...................................................... 141
Acesso ao currículo – adequações ......................................................................... 145
Adaptações curriculares significativas ..................................................................... 150
Referências ............................................................................................................. 155
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REFLEXÕES SOBRE A ESCOLA PARA TODOS
A Pluralidade faz surgir um país feito a muitas mãos, onde todos juntos, vindo
de tradições diversas, com distintas formas de arrumar o mundo, com inúmeras
concepções do belo, conseguem criar uma comunidade plena da consciência da
importância da participação de cada um na construção do bem comum. Todos podem
ser diferentes, mas são absolutamente necessários. Só com esta união na diversidade
se constrói um mundo novo [...] (THEODORO, 2005, p. 83).
Apresentamos reflexões sobre a educação inclusiva, especialmente aspectos
relacionados com a escola para todos, questões conceituais, a inclusão, a escola
inclusiva e a sociedade inclusiva, priorizando, no entanto: Pluralidade cultural,
diversidade, diferença: questões étnico-raciais e questões de gênero e a educação
inclusiva, refletidas no movimento da escola para todos, considerando que: O
movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro da escola. Ao reconhecer que as
dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de
confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação
inclusiva assume papel central no debate acerca da sociedade contemporânea e do
papel da escola na superação da lógica da exclusão (BRASIL, 2008, p. 9).
Dessa forma, foi introduzida a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), documento elaborado com o firme
propósito de reposicionar a educação especial no País, bem como modificar e inserir
nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas comuns as diretrizes norteadoras da
implantação dessa Política, cujo foco reside na oferta do atendimento educacional
especializado de forma complementar e suplementar aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
identificados como alunado da educação especial.
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A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental

importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático.
Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum
da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por ações de
acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de
esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com
qualidade, em todas as dimensões da vida (Diretrizes Nacionais de Educação Especial
para Educação Básica /CNE, 2001, p. 13).
O MOVIMENTO PELA ESCOLA PARA TODOS
A década de 90 impulsionou o assunto, com o discurso em defesa de Escola

para Todos originário de evento relacionado com o assunto ocorrido em Jomtien,
Tailândia (1990), por meio do qual estiveram reunidos representantes da Educação
dos Países da América Latina e do Caribe. Decorrente dos compromissos firmados
pelos governos presentes aconteceu a Conferência Mundial sobre “Necessidades
Educativas Especiais”, (Salamanca, Espanha, 1994) e, o Fórum Consultivo
Mundial: Educação para Todos: o Compromisso de Dakar (Dakar, Senegal, 2000).
Apoiados nesses eventos, expandiram-se os propósitos da educação inclusiva
que, além de outros países, no Brasil, deve ser implementada nas escolas com
princípios condutores da inclusão escolar, no sentido de assegurar o direito de todas
as crianças à educação, jovens e adultos, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras (BRASIL, 1997a). Como
princípios fundamentais e orientação à construção da escola integradora, conforme o
texto da Declaração de Salamanca (1994): Todas as crianças, de ambos os sexos,
têm direito fundamental à educação e [...] a elas deve ser dada a oportunidade de
obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; Cada criança tem características,
interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprios;
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Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de

modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e
necessidades;
As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às
escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança,
capaz de atender a essas necessidades;
As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais
eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras,
construir uma sociedade integradora e dar educação para todos, além disso,
proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência
e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educativo (BRASIL, 1997,
p. 10).
Consequentemente, a atenção à diversidade tem sido objeto de estudos e
reflexões, especialmente pela constatação da necessidade das mudanças dos
sistemas de ensino, das escolas e das práticas pedagógicas e outras tantas
providências necessárias à viabilização do acesso e permanência com qualidade na
escola, beneficiando a todos os alunos.
O movimento em favor da inclusão escolar não seria uma novidade se
continuasse reduzindo a diferença à identidade. O propósito desse movimento não é
identificar e legitimar as diferenças, defendendo-as a partir de códigos, avaliações,
hierarquizações, categorizações, que desencadeiam a segregação e a criação de
grupos marcados por uma identidade. A inclusão se apoia na ideia de que somos
iguais, porque diferimos uns dos outros e de que a diferença se diferencia
infinitamente. Em uma palavra, a escola inclusiva assegura a igualdade entre os
alunos diferentes e esse posicionamento lhes garante o direito à diferença na
igualdade de direito à educação (MANTOAN, 2010, p. 13).
Com isso, modificando a situação de exclusão que exista no contexto
educacional, com a consequente eliminação do preconceito que, além de seu efeito
devastador da autoestima e dos relacionamentos, pode-se dizer que: O preconceito
pode, contudo, ser entendido como uma atitude diante do outro, o que conduz o seu
exame para o plano ético da vida concretamente vivida e não o da racionalidade
científica. Sendo assim, pode-se dizer que são preconceituosas as afirmações e
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atitudes que, a despeito de cientificamente válidas, admitem a redutibilidade do outro

como um atributo e, em consequência, a sua despersonificação, impondo-lhe o
cárcere da tutela sem fim e, portanto, o seu exílio social. Esse é o caso das visões
naturalistas que propiciam formas preconceituosas de inclusão. Afirmar que uma
pessoa é deficiente, reconhecendo a irreversibilidade do mal que a acomete, é de
partida, impor barreiras ao seu acolhimento, eximindo-se do compromisso de
promover o seu desenvolvimento em conformidade as suas necessidades. Mas, ao
mesmo tempo, é admiti-la como nosso refém. O preconceito é, assim, um dos
sentidos-atos da palavra deficiência que admite a inclusão como um sequestro
(TUNES e BARTHOLO, 2008, p.143).
A educação inclusiva, então, tem sua história oriunda dos eventos e
documentos internacionais, supramencionados, nos quais, governos mundiais
assinaram acordos, sobretudo relacionados com a universalização da educação
básica ofertada com qualidade, sem restrição de acesso.
O movimento de inclusão escolar do deficiente tem um forte apelo social. Se for
perguntado às pessoas se são ou não favoráveis à inclusão de pessoas deficientes
no sistema regular de ensino, a grande maioria se mostrará favorável e as que se
posicionarem contra causarão muita estranheza, ou seja, para a maioria, o processo
de inclusão escolar é visto como bom em si mesmo. Todavia, uma reflexão mais atenta
permitirá ver que os motivos e as finalidades do que se chama de inclusão podem ser
os mais variados, ligando-se a diferentes maneiras de conceber a deficiência e nem
sempre são justificáveis ou bons em si mesmos. Portanto, a tomada de posição requer
que se conheça, antes, o porquê e o para quê do processo de inclusão. Somente
assim torna-se possível uma compreensão das formas que se adotam ou que se
deveriam adotar na sua implementação. Em outras palavras, o que se quer dizer é
que há muitas formas de inclusão, algumas desejáveis, outras não. A cada pedagogia
da inclusão articula-se um modo diferente de concepção de deficiência (TUNES e
BARTHOLO, 2008, p. 135).
Ao mesmo tempo, a inclusão para ser bem-sucedida deve ter garantida a sua
qualidade, e uma sólida cumplicidade entre todos os envolvidos com o processo que
a direciona na escola, a fim de que os alunos, independentemente de suas condições,
tenham garantidos sua permanência e o percurso com sucesso e satisfeitas suas
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necessidades básicas de aprendizagem, ressaltando-se no meio desses alunos, os

que têm deficiência.
De acordo com o Decreto n° 3.298/99, de 20/12/1999, incluindo as alterações
apresentadas na redação do Decreto n° 5.296, de 2004:
Art. 3º - [...] considera-se:
I - deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; [...]
Art. 4º - É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas
seguintes categorias: [...]
IV - deficiência mental - funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou
mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade;
e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e
h) trabalho.
Em primeiro lugar em razão de: As reformas da política educativa, iniciadas na
década de 1990, no tocante aos sistemas de ensino, têm encorajado que a educação
dos alunos com necessidades educacionais especiais, no caso dos deficientes,
aconteça, preferencialmente, nas salas de aulas comuns em escolas regulares. Isso
posto, assiste-se a uma reconfiguração das modalidades de atendimento em serviço,
as quais, ao serem disponibilizadas no sistema regular de ensino colocam a
prerrogativa de comprovação de sua eficácia para o processo de escolarização,
principalmente dos deficientes (SILVA, 2008, p.68).
Há uma discussão sobre o uso do termo “necessidades educacionais”, que se
refere às pessoas com deficiência, pois estão envolvidos outros grupos com
dificuldades de aprendizagem. Para alguns autores este termo pode ser
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problematizado pelo seguinte: Em vez de focalizar a deficiência da pessoa [o termo]

enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e as condições de aprendizagem;
em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, defini-se pelo tipo de resposta
educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha
sucesso escolar, por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustarse a padrões
de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para
atender a diversidade de seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 14).
Para Garcia (2006), esse termo da forma como foi proposto nos documentos
oficiais reforça a visão funcionalista da deficiência, pela qual o aluno deve ajustar-se
à sociedade e à escola e não o contrário como pressupõem as diretrizes da educação
inclusiva.
Enquanto que para Pletsch (2010, p. 80): [...] alunos com necessidades
educacionais especiais são aqueles que apresentam dificuldades no processo de
ensino-aprendizagem, podendo necessitar da mediação e do apoio de serviços
especializados em períodos determinados, ou durante todo o percurso escolar, de
forma a promover o seu desenvolvimento escolar, social e emocional. Portanto,
reconhecendo que as expressões necessidades educacionais e educação inclusiva
guardam um significado amplo [...].
E, ainda, aliado a tudo isso, com o advento da Declaração de Salamanca,
(1994) foi advogado o conceito de escola integradora, que deve ser compreendida
como aquela que acolhe.
Crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas
e que trabalham; crianças de populações nômades; crianças de minorias linguísticas,
étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou
marginalizados (BRASIL, 1997, p. 18).
Tais reformas são oriundas de eventos voltados à discussão da educação na
satisfação das necessidades básicas dos alunos, com os pressupostos da educação
para todos, os quais poderão ser analisados na Declaração de Jomtien (TAILÂNDIA,
1990).
As necessidades básicas de aprendizagem [...] compreendem tanto os
instrumentos essenciais de aprendizagem [...] quanto o conteúdo que precisam os
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seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e

trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, aprimorar a
qualidade de sua vida, tomar decisões com informações suficientes e continuar a
aprender (BRASIL, 1990, Art. I, § I).
Por sua vez, a Declaração de Salamanca (1994) afirma que “cada pessoa –
criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades
educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem”.
(BRASIL, 1997, p. 2).
Enquanto isso, o Marco de Dakar (2000) em encontro avaliativo e propositivo
apresenta seis metas e doze estratégias que: [...] estabelecem um Marko de Ação
destinado a permitir que todos os indivíduos realizem seu direito a aprender e
cumpram sua responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento de sua
sociedade. Elas são de natureza global, formuladas a partir dos resultados dos
congressos regionais da Educação para Todos e das metas internacionais de
desenvolvimento com que os países já estão comprometidos (BRASIL, 2000, p. 18).
Pesquisadores como Pletsch (2010) e Bueno (2008) nos alertam para os rumos
traçados à educação inclusiva pelas políticas públicas de educação, no que diz
respeito, inclusive, às contradições existentes no País, onde a exclusão ainda é
predominante, sem contar que, nas escolas, os índices de fracasso escolar são
alarmantes.
Porém, com frequência esses índices são camuflados por meio da adoção de
sistemas de ciclos, programas de aceleração, de progressão continuada ou projetos
para “corrigir” a defasagem idade-série. Produzem os “excluídos no interior” da escola
[...] (PLETSCH, 2010, p. 74).
Essa autora complementa seus comentários com o que diz Bueno (2004, p. 10)
a esse respeito: Permanecem e “progridem” nos graus escolares, mas que nada ou
quase nada aprendem, sejam eles considerados com “necessidades educacionais
especiais” ou deficientes, mas com certeza, membros das populações espoliadas
pelos processos de pauperização crescente, fruto das políticas neoconservadoras que
se disseminaram por todo o planeta.
Outros pesquisadores contribuem com seus comentários sobre a escola como
produtora da exclusão, da seguinte forma: Não é apenas desse modo, contudo, que a
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escola promove a exclusão. Se ela tem prerrogativa de certificar quem está apto, tem
também o poder de identificar quem é inepto. A desqualificação é o avesso da
certificação de qualidade. Como um esforço de ação preventiva, a escola cunha na
história do desenvolvimento intelectual de muitos jovens e crianças, mas não de todos,
a marca da inépcia para o vir a ser o adulto, significando isso a profecia do
autorrealizável da impossibilidade futura de uma vida social e profissional autônoma.
Esse é o caso de um enorme contingente de crianças e jovens que compõem as
estatísticas do chamado fracasso escolar (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 133).
Em um trabalho de pesquisa posterior, Bueno ainda apresenta suas críticas
referentes à Declaração de Salamanca. Primeiro levantando equívocos conceituais
cometidos pelos órgãos oficiais, na tradução do documento, e por outro lado, dizendo:
A declaração simplesmente reconhece que as políticas educacionais de todo o mundo
fracassaram no sentido de estender a todas as suas crianças a educação obrigatória
e de que é preciso modificar tanto as políticas quanto as práticas escolares
sedimentadas na perspectiva da homogeneidade do alunado, mas isto parece ficar
obscurecido.
Por outro lado, ao se colocar a educação inclusiva como um novo paradigma,
esconde-se que, desde há décadas, a inserção escolar de determinados tipos de
alunos com deficiência já vinha ocorrendo, de forma gradativa e pouco estruturada,
em especial para crianças oriundas de estratos sociais superiores, sob a batuta de
profissionais da saúde (médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, etc.) e incorporados pela
rede privada de ensino regular. Mas, mesmo entre alunos das redes públicas
assistenciais de educação especial, os processos de inserção de alunos deficientes
no ensino regular começaram muito antes das reformas educacionais da década de
90, em cujo bojo surgiu a bandeira da inclusão escolar (BUENO, 2008, p. 46).
O próprio Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP) ressalta o
seguinte: Os números são “preocupantes”, uma vez que ler uma bula de remédio e
identificar seu próprio ativo, calcular juros de um carnê numa compra e prestações, ler
o manual de um eletrodoméstico ou de um equipamento de trabalho, além de outras
atividades [...] exigem uma gama de informações que seriam de responsabilidade da
própria escola (BRASIL, 2004, p. 39).
10
Bueno, ainda nos diz, sobre os índices de escolarização apontados no País,

com resultados numéricos problemáticos, que o baixo nível de aprendizagem escolar
dos alunos com deficiência, cuja culpa pela não aprendizagem, na maioria das vezes,
recai sobre o próprio aluno, que não está sozinho nessa situação.
[...] parece ser ingênuo o espanto de muitos profissionais, estudantes e
acadêmicos da educação especial frente aos resultados escolares extremamente
baixos alcançados por alunos deficientes, em particular aqueles oriundos das
camadas populares, inseridos ou não em classes regulares, como se eles refletissem
situação muito diferente de seus pares não deficientes.
Entretanto, a simples constatação de que esses baixos resultados não atingem
somente esses alunos, mas também muitos outros, considerados “não deficientes”,
não basta, porque pode redundar numa visão estreita, de responsabilização das
escolas e dos professores por esses baixos resultados (BUENO, 2008, p. 47 e 48).
PLURALIDADE CULTURAL, DIVERSIDADE, DIFERENÇA: QUESTÕES

ÉTNICO-RACIAIS E QUESTÕES DE GÊNERO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Com o compromisso assumido pelos governos de implementarem a educação

inclusiva, os sistemas de ensino devem organizar seus atos normativos e orientativos,
com vistas à oferta de uma educação valiosa nos aspectos cognitivos e práticos. Neste
item, estaremos discutindo as diferentes relações e os desafios para o enfrentamento
à exclusão dos diferentes grupos por questões étnico-raciais ou de gêneros,
considerando os pressupostos da educação para todos, conciliados com os princípios
e diretrizes da educação inclusiva. E, ainda, considerando que estamos imersos em
uma sociedade plural e desigual.
A pluralidade cultural existente no Brasil é fruto de um longo processo histórico
de interação entre aspectos políticos e econômicos, no plano nacional e internacional.
Esse processo apresenta-se como uma construção cultural brasileira altamente
complexa, historicamente definida e redefinida continuamente em termos nacionais,
apresentando características regionais e locais. Coexistem aqui culturas singulares,
ligadas a identidades de origem de diferentes grupos étnicos e culturais. Essa
composição cultural tem se caracterizado por plasticidade e permeabilidade,
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incorporando em seu cotidiano a criação e recriação das culturas de todos esses

povos, sem diluí-las, ao mesmo tempo em que permite seu entrelaçamento. Nesse
entrelaçamento de influências recíprocas, configura-se a permanente elaboração e
redefinição da identidade nacional, em sua complexidade (BRASIL, 1997a, v. 10. p.
28).
Por sua vez, a desigualdade pode ser analisada pelas práticas escolares ou
sociais, diante dos grupos sociais desfavorecidos ou envolvidos por estigmas
construídos de alguma forma na própria sociedade.
É bastante comum que em relação ao aluno proveniente das camadas
economicamente menos favorecidas se desenvolva uma expectativa de desempenho
baixo. Também a criança e o adolescente provenientes de grupos étnicos socialmente
discriminados recebem o mesmo tipo de tratamento. A desigualdade traduzida na
situação de pobreza, seja a favelização em áreas urbanas, seja o filho de
trabalhadores rurais em condições precárias, seja, ainda, a dificuldade de adaptação
do filho do migrante, lamentavelmente tem sido um estigma para muitas crianças na
escola (BRASIL, 1997a, p. 32).
Por tudo isso, diante dos quadros que nos mostram o quanto a escola precisa
evoluir na formação de seus alunos por uma sociedade justa e mais acolhedora,
podemos entender muito mais ainda, que esse tema, pluralidade cultural: [...] permite
a explicitação dos direitos da criança e do adolescente referentes ao respeito e à
valorização de suas origens culturais, sem qualquer discriminação. Exige do professor
atitudes compatíveis com uma postura ética que valoriza a dignidade, a justiça, a
igualdade e a liberdade. Exige, também, a compreensão de que o pleno exercício da
cidadania envolve direitos e responsabilidades de cada um para consigo mesmo e
para com os demais, assim como direitos coletivos. Traz, para os conteúdos
relevantes no conhecimento do Brasil, aquilo que diz respeito à complexidade da
sociedade brasileira; sua riqueza cultural e suas contradições sociais (BRASIL, 1997a,
v. 10, p. 51).
Somos diferentes, sujeitos culturais, históricos e sociais. A diversidade vista na
escola como um dado da realidade humana, conduz ao entendimento e à valorização
das diferenças entre as pessoas e à desconstrução dos mecanismos que promovem
as desigualdades.
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Num mundo que tende cada vez mais à globalização no plano econômico da
qual é ainda desconhecido o conjunto dos efeitos sociais, é importante perceber o
incessante processo de reposição das diferenças e o surgimento das etnicidades. De
um lado, esse processo ensina que o fato das culturas viverem dinâmicas que resultam
em sua modificação constante não quer dizer que o sentido da mudança seja único, e
conduza fatalmente ao modelo de desenvolvimento dominante. De outro, apresenta
com clareza a necessidade de construção de valores e novas práticas de relação
social que permitam o reconhecimento e a valorização da existência das diferenças
étnicas e culturais, e a superação da relação de dominação e exclusão – ao mesmo
tempo em que se constitui a solidariedade (BRASIL, 1997a, p. 36).
Dessa forma, o tema diversidade deverá constar no Projeto Político
Pedagógico, contribuindo para a manutenção de um currículo culturalmente valioso.
Com isso, buscar um diálogo com outros momentos da história cujas manifestações
de poder estiveram sempre ligadas à violência, à exclusão, como pode ser visto em
episódios referentes à colonização, à inquisição, às cruzadas, à escravidão e outros.
Como se pode ver, a história do continente americano, após o “mau encontro”

com os colonizadores europeus, é uma história marcada por conflitos étnicos. Esses
vão agravar-se, já no final do século XX e início do atual, com a chegada de novas
levas de imigrantes europeus e asiáticos.
Ainda que os contatos prolongados entre diferentes etnias tenham gerado, em
alguns países mais que em outros, um significativo processo de miscigenação, o
próprio desenvolvimento dessas sociedades, com forte herança escravista, não
consegue eliminar as barreiras sociais, nem os preconceitos raciais (GONÇALVES e
SILVA, 2006, p. 20 e 21).
Na opinião de Osório (2005), a escravidão a que o homem encontra-se
submetido estabelece-se em seu meio social, onde convive com processos de
constante seletividade, do nascimento até a morte. E isso, envolve a marca cultural de
sua raça, cor, gênero, as formas de interesse das relações de produção em que se
insere. No seu próprio meio cultural, o homem é definido como incluído ou excluído de
sua própria existência, sob a tutela do estado e dos diferentes grupos sociais, no
contexto da diversidade que os engendra.
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No movimento negro brasileiro, pode-se observar também uma diversidade ou,

mais precisamente, uma dualidade entre cultura e política, por meio da qual os
militantes buscam construir sua identidade. Esse movimento nunca desenvolveu um
projeto separatista [...]. Entretanto, suas estratificações internas comportam também
clivagens que passam pelos grupos de mulheres negras reivindicando sua
especificidade, pelas organizações religiosas e pelos engajamentos políticos, seja de
direita, de esquerda, ou de centro (GONÇALVES e SILVA, 2006, p. 33).
A defesa de uma sociedade justa e sem discriminação, cada dia mais, tem sido
uma colocação central dos discursos pronunciados pelos dirigentes e líderes dos mais
variados segmentos da sociedade. A construção de um tecido teórico sobre a justiça
social no mundo, refletindo-se no Brasil, também tem sido objeto dos debates,
reflexões, produções intelectuais e populares de hoje, com grande ênfase na
qualidade de vida, meio ambiente, desenvolvimento sustentável, conquista de paz e
felicidade, visando um futuro melhor para esta sociedade, historicamente organizada
com base na dominação de pequenos grupos e nas desigualdades estabelecidas,
onde se localiza, com grande visibilidade, as diferenças nas relações de gênero,
apesar dos avanços que vêm sendo observados (TEIXEIRA, 2003, p. 181).
Para Moura (2005, p. 69), esse assunto reveste-se de tamanha necessidade
como pauta de conteúdos a serem priorizados nas unidades escolares, embora
devase reconhecer que, ao mesmo tempo, representa: Um desafio desenvolver, na
escola, novos espaços pedagógicos que propiciem a valorização das múltiplas
identidades que integram a identidade do povo brasileiro, por meio de um currículo
que leve o aluno a conhecer suas origens e a se reconhecer como brasileiro [...].
Por esse motivo, ao discorrer sobre o tema, enfatizamos o quanto é importante
contarmos com uma formação que nos oriente às mudanças de conceitos,
especialmente quando se trata de eliminarmos preconceitos, cujos efeitos podem ser
perniciosos para o crescimento da pessoa, e, ao mesmo tempo, como impeditivo de
seu progresso em todos os campos da aprendizagem, ainda mais que: [...] negros,
índios e minorias étnicas em geral começam a detonar os critérios que os classificam
como naturalmente inferiores aos grupos étnicos dominantes. Os achados culturalistas
vão inspirar os movimentos de mulheres, em várias partes do mundo, contra a suposta
supremacia natural dos homens. O mesmo vai ocorrer com os homossexuais, que
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passam a produzir novas imagens de si mesmos e a combater, por vias judiciais,

preconceitos com relação a seu comportamento sexual. Enfim, motivados por uma
leitura mais questionadora da diversidade humana, os grupos culturalmente
dominados buscam conquistar, paulatinamente, sua emancipação, abandonando os
valores culturais que os oprimem. Pouco a pouco, o caráter étnico do multiculturalismo
vai cedendo espaço para outros aspectos de dominação cultural (GONÇALVES e
SILVA, 2006, p. 24).
Importa, com tudo isso, a necessidade de construirmos uma convivência de
paz, solidariedade e respeito na sociedade e mais ainda, nos espaços escolares.
Ao mesmo tempo em que nossa miscigenização e pluralidade étnica se
transformam em magníficas metáforas e alegorias literárias, negros, índios e mestiços
vivem a mais brutal discriminação em todos os lugares em que vivem, seja no campo
ou nos centros urbanos. Estranho jogo esse em que os diferentes são, a um só tempo,
objeto de exaltação e de exclusão (GONÇALVES e SILVA, 2006, p. 68).
Em sua própria defesa, porém, grupos são organizados e solidarizam-se para

o enfrentamento das desigualdades produzidas no interior da sociedade e na luta pela
preservação e respeito às identidades, bem como no sentido de sobreviverem frente
às novas orientações culturais.
Nesse contexto, as mulheres negras deram uma contribuição muito significativa
para democratizar as relações de poder no interior do próprio movimento. Inicialmente,
solidarizam-se com a luta das mulheres, em geral, denunciando a supremacia
masculina, inclusive a dos seus companheiros negros. Em seguida, reavaliam sua
própria inserção nos movimentos de mulheres, pois não veem ali contempladas sua
particularidade étnica. Ser branca, ser negra ou mestiça faz uma diferença muito
grande em uma sociedade que se habituou a ver os afrodescendentes como serviçais
dos brancos e objetos sexuais de seus patrões (GONÇALVES e SILVA, 2006, p.89).
Tudo isso sugere outros investimentos por parte das escolas para as
necessárias transformações que propiciem, além de um espaço aberto à pluralidade,
a remoção de barreiras para a aprendizagem num ambiente rico de conhecimentos e
livre de atitudes excludentes e preconceituosas. Daí a importância dos estudos sobre
a Pluralidade cultural, a qual: [...] quer dizer a afirmação da diversidade como traço
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fundamental na construção de uma identidade nacional que se opõe e repõe

permanentemente, e o fato é que a humanidade de todos se manifesta em formas
concretas e diversas de ser humano (BRASIL, 1997a, p. 19).
Dessa forma, cabe dizer que a pluralidade cultural como afirmação da
diversidade reúne, ao mesmo tempo, as diferenças e as diversidades.
[...] diversidade é uma dinâmica cultural que existe a partir da diferença no seu
devido lugar, por isso não é sinônimo de diferença, que é um conceito que existe na
natureza das coisas vivas, existe em qualquer forma viva, mas não contempla valor e
definição nas relações (PEREIRA, 2009, p. 9).
Pela necessidade de compreensão conceitual e relacional, a escola deve
reconhecer os inúmeros desafios que terá que enfrentar, no sentido de se apropriar
de situações diversas entre seu alunado, tendo em vista a pluralidade cultural que a
compõe, considerando a multiplicidade e as diferentes presenças que a frequentam.
A escola possui a vantagem de ser uma das instituições sociais em que é
possível o encontro das diferentes presenças. Ela é também um espaço sociocultural
marcado por símbolos, rituais e crenças, culturas e valores diversos. Essas
possibilidades do espaço educativo escolar precisam ser vistas na sua riqueza, no seu
fascínio. Sendo assim, a questão da diversidade cultural na escola deveria ser vista
no que de mais fascinante ela proporciona às relações (GOMES, 2010, p. 1).
Tais presenças estão envolvidas com questões diversas, como de gênero, raça,
sexualidade, classe social, religião, cultura, diferentes situações chamadas de
minorias, diferenças regionais, implicados com a diversidade e a diferença.
[...] o diferente e a diferença são partes da descoberta de um sentimento que,
armado pelos símbolos da cultura, nos diz que nem tudo é o que eu sou e nem todos
são como eu sou. Mais que as diferenças o que está em jogo é a imensa diversidade
que nos informa é o que nos constitui como sujeitos de uma relação de alteridade. A
alteridade revela-se no fato de que o que eu sou e o outro é não se faz de modo
linear e único, porém constitui um jogo de imagens múltiplo e diverso. Saber o que eu
sou e o que o outro é depende de quem eu sou, do que acredito que sou, com quem
vivo e porquê (BRANDÃO, 1986, p. 7 apud PEREIRA, 2009, grifos do autor).
Com isso, na elaboração e operacionalização do seu Projeto Político
Pedagógico deve haver um compromisso com a educação inclusiva e,
16
concomitantemente o respeito à diversidade humana, assunto que merece ser

disseminado no processo ensino-aprendizagem, pois diz respeito a uma realidade
subjacente aos princípios da vida. Ao mesmo tempo em que é um assunto abrangido
pela temática pluralidade cultural, ressaltada nos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental, que: [...] comporta uma ampliação de horizontes para o
professor e para o aluno, uma abertura para a consciência de que a realidade em que
vivem é apenas parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual o
elemento universal subjacente e definidor das relações intersociais e interpessoais
deve ser a Ética. Propicia, ainda, a percepção de que essa característica sociocultural
é a expressão de uma pluralidade dinâmica para além das fronteiras do Brasil, a qual
tem sido benéfica e estimuladora na definição de valores universais (BRASIL, v. 10,
1997a, p. 19).
À escola cabe acompanhar essa realidade, observando a vivência escolar na
diversidade, seu reconhecimento e o exercício das relações entre as pessoas que
vivem e transitam no mesmo espaço escolar, tendo em vista ser este espaço um local
de múltiplas relações sociais, numa dinâmica sociocultural, em que as diferentes
presenças se encontram, e, com isso, promovem o reconhecimento entre si e se
confundem, produzindo a riqueza da cultura brasileira.
Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de origem de
diferentes grupos étnicos e culturais. Essa composição cultural tem se caracterizado
por plasticidade e permeabilidade, incorporando em seu cotidiano a criação e
recriação das culturas de todos esses povos, sem diluí-las, ao mesmo tempo em que
permite seu entrelaçamento. Nesse entrelaçamento de influências recíprocas,
configura-se a permanente elaboração e redefinição da identidade nacional, em sua
complexidade (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 28-29).
Mas qual o significado da diversidade? Como entender esse conceito? Pelo que
consta em Ferreira (2000), diversidade significa: diferente, distinto, vário, variado. No
dicionário Koogan/Houaiss (1998) diversidade tem o mesmo significado que:
“caráter que distingue um ser do outro, ser, uma coisa de outra coisa”.
Nosso País é expressivamente marcado pela diversidade, manifestada pelos
diferentes grupos e suas relações e manifestações, que podem ser vistas pelas: [...]
diferentes características regionais, diferentes manifestações de cosmologias que
17
ordenam de maneiras diferenciadas a apreensão do mundo, formas diversas de

organização social nos diferentes grupos e regiões, multiplicidade de modos de
relação com a natureza, de vivência do sagrado e de sua relação com o profano. O
campo e a cidade propiciam as suas populações vivências e respostas culturais muito
diferenciadas que implicam ritmos de vida, ensinamentos e valores e formas de
solidariedade distintas (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 29-30).
Diversidade não diz respeito somente ao reconhecimento do outro, mas
significa pensar a relação entre o eu e o outro. Considerar o outro é manter o foco de
atenção sobre o próprio grupo, mergulhado na sua história, no seu povo. Semelhanças
e diferenças são continuamente lembradas nas relações, e, são marcas presentes nas
definições dos valores sociais: [...] determinadas “minorias”, identificadas por fatores
relativos à classe social, gênero, etnia, sexualidade, religião, idade, linguagem, têm
sido definidas, desvalorizadas e discriminadas por representarem “o outro”, “o
diferente”, “o inferior”. Diferenças, portanto, têm sido permanentemente produzidas e
preservadas por meio das relações de poder (MOREIRA, 2003, p. 155).
Assim, falar da diversidade como uma necessidade imperiosa de contrapor à
lógica da homogeneização que, por longos, prevaleceram na escola brasileira,
contribuindo para promover a exclusão, acentuar os estigmas e a prevalência das
injustiças sociais, aspectos comprometedores da cidadania. A homogeneidade e a
ideia de um Brasil sem diferenças, caracterizado pela uniformidade cultural,
contribuíram para a neutralização das diferenças culturais e, ao mesmo tempo, para
manter a subordinação de uma cultura a outra, ignorando, minimizando ou silenciando
as diferenças que compõem a diversidade na escola, marcando profunda e,
negativamente, a história da escola no Brasil. De outra forma poderiam estar
contribuindo para o enriquecimento para sua cultura e para o engrandecimento da
população brasileira (BRASIL, 1997a).
Na lógica da homogeneidade, a escola tradicional procedia de acordo com as
ideias de nível de uniformidade, obrigando que os alunos se adaptassem às
exigências do sistema. Propondo um ensino igual para todos, porque todos são iguais,
a escola marginalizava e segregava liminarmente aqueles que apareciam como
diferentes (RODRIGUES, 2003, p. 15).
18
Com tal predominância de atitudes e exigências, a igualdade funcionava muito

mais como uniformização, diferentemente do que preconiza a atenção à diversidade,
cujos preceitos identificam a igualdade como uma forma de se valorizar e respeitar as
diferenças e as necessidades individuais, com a devida atenção às potencialidades
de cada aluno, aos ritmos e às características, no momento em que a aprendizagem
deve ter como centro, o aluno (BRASIL, 1997a, v. 10).
Que discussões permeiam a diversidade na sociedade, na escola, enfim, a
escola contém orientações para desenvolver seu trabalho pautado na perspectiva da
diversidade?
Nos documentos oficiais constam proposições a esse respeito, contemplando
orientações à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental e ao sistema de ensino como
um todo, no País, com base nos seguintes princípios: garantia do respeito às
diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas, considerando-se a
multiplicidade e a complexidade da sociedade brasileira, legando à educação a
responsabilidade de atuar incisivamente no processo de construção da cidadania,
sustentada na igualdade de direitos e nos princípios democráticos. E, ainda, tendo
hoje, a educação inclusiva como foco.
Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação
das discriminações é atuar sobre um dos mecanismos de exclusão – tarefa
necessária, ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais
plenamente democrática. É um imperativo do trabalho educativo voltado para a
cidadania, uma vez que tanto a desvalorização cultural – traço bem característico de
país colonizado – quanto a discriminação são entraves à plenitude da cidadania para
todos; portanto, para a própria nação (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 21).
Existe recomendação nos referidos documentos oficiais, que seja priorizado um
currículo adequado à promoção da cidadania, no qual a diversidade conquiste e
garanta um espaço e significados especiais, mantendo o aluno na convivência
democrática e no aprendizado entre os diferentes grupos e comunidades étnicas e
culturais e sua própria vida, o que permitirá a consolidação de seus direitos e
cumprimento de seus deveres para consigo e para com o próximo (BRASIL, 1997a, v.
10).
19
O trabalho pedagógico do professor também foi evidenciado, o qual deve

voltarse à valorização das potencialidades e das especificidades dos alunos,
conjugando, além dos conhecimentos teóricos como suporte, atitudes reflexivas e
cooperativas, compartilhadas, com enfoque dialógico ao longo do processo
educacional.
[...] a estratégia pedagógica necessária aos processos de ensinoaprendizagem
tem seus alicerces nas relações com a utilização plena do diálogo no trabalho
compartilhado. O diálogo é o cerne da relação na aprendizagem, em que as partes
envolvidas fazem trocas e negociam os diferentes significados do objeto do
conhecimento, o que dá relevância ao papel ativo e altamente reflexivo, emocional e
criativo do aluno e do professor. O conhecimento, assim, distancia-se de uma
perspectiva mecanicista ou cognitivista que enfatiza quase que exclusivamente o
produto da aprendizagem, ficando entendido como uma dinâmica que se constrói na
confluência dialética entre o individual e o social, tendo em vista o desenvolvimento
integral dos sujeitos envolvidos na educação. Alunos cada vez mais interessados,
participativos, reflexivos e cooperativos (características sempre apreciadas) só podem
ser encontrados em um ambiente interativo cuja comunicação seja estimulada e
estruturada dentro de relações de confiança entre todos. Para isso, estratégias
pedagógicas só podem ser aquelas que possibilitem essas relações entre pessoas e
entre elas e o conhecimento (TACCA, 2008, p. 51).
Além da atenção aos seguintes fatores que são próprios de cada aluno:
interesses, motivações, além da observância aos fatores sociais, culturais e à história
educativa de cada aluno, entendida, ainda, a diversidade no plano geral da
organização social, demográfica e outros fatores da sociedade. Nesse sentido, Lopes
(2005, p. 189), invoca o apoio aos professores para o melhor desenvolvimento do seu
trabalho e aos alunos para sua formação geral e de apreensão de valores necessários.
A educação escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem que a

diferença entre pessoas, povos e nações é saudável e enriquecedora; que é preciso
valorizá-la para garantir a democracia que, entre outros, significa respeito pelas
pessoas e nações tais como são com suas características próprias e
20
individualizadoras; que buscar soluções e fazê-las vigorar é uma questão de direitos

humanos e cidadania.
Mesmo com a evolução e mudanças identificadas pelos movimentos
organizados em defesa da escola para todos, pelos quais a educação inclusiva tem
sido o foco do debate, ainda precisamos esclarecer nesse contexto, e defender como
necessário, o reconhecimento da diversidade e da diferença, de maneira a evitar
equívocos com as finalidades das propostas encaminhadas a esse respeito.
Tacca (2008, p. 67), fala da importância dos cursos de formação de professores
incorporarem, além de outros conhecimentos importantes: Uma prática reflexiva em
relação ao conhecimento, ao aluno, ao contexto vivido e em relação a ele próprio,
enquanto sujeito e profissional. Nessa perspectiva, os cursos de formação de
professores, poderiam contemplar menos teorias desconectadas com a realidade do
professor e, principalmente, menor número de treinamentos em métodos e técnicas
de ensino, para considerar mais de perto a formação e instrumentalização do
professor em termos de uma reflexão pedagógica que o leve a pensar no valor das
relações sociais para o processo de ensinar e aprender, o que pede que ele exerça
sua autonomia enquanto profissional. Isso significa saber identificar como colocar em
prática o objetivo maior da educação, ou seja, o desenvolvimento humano no contexto
social em que vivemos.
Ainda são confundidos os propósitos da educação inclusiva como se fosse
voltada apenas à inclusão de pessoas com deficiência nas escolas.
[...] as crianças deficientes são apenas uma, entre tantas outras, das
expressões concretas das chamadas necessidades educacionais especiais. Tanto
assim é que, em nenhum momento aparece no texto original da Declaração o termo
“educação especial” como a responsável pelas políticas de integração/inclusão
escolar. Com isto, fica claro que o termo “necessidades educativas especiais”
abrange, com certeza, a população deficiente, mas não se restringe somente a ela
(BUENO, 2008, p. 49 e 50).
Atitudes excludentes existem por outras condições, requerendo retomada do
que já existe por forças de recomendações constitucionais, pela Carta Magna (1988),
por onde podemos entender os pressupostos direcionados à eliminação de ações
discriminatórias, à adoção de mecanismos de proteção e de promoção de identidades
21
étnicas, garantindo a todos o pleno exercício dos direitos culturais, bem como o apoio,
o incentivo e a valorização da difusão cultural.
O enfrentamento às desigualdades sociais, à pobreza, à violação dos direitos
humanos - quando vivenciado no cotidiano da maioria das cidades do mundo – impõe
que repensemos as bases das políticas de cultura e do seu papel na transformação
desse quadro de exclusão que marginaliza mais de um bilhão de pessoas do consumo
e do acesso aos códigos da modernidade. Políticas democráticas e inclusivas que
levem em conta a variedade e demandas da população, e que propiciem a convivência
dessas multiplicidades étnicas, religiosas, de tradições, gostos e sensibilidades,
incluindo na agenda de prioridades o combate à pobreza e a todas as formas de
discriminação social e política. Uma política cultural exercida a partir da ideia dos
direitos e da construção de valores sólidos de cidadania participativa, que nos permita
maior capacidade de discernimento, crítica e desenvolvimento social e humano
(PORTO, 2003, p. 202).
A escola tem um papel significativo nesse processo. Em primeiro lugar, porque
é o espaço em que se dá a convergência entre as crianças de origens culturais e nível
socioeconômico diferentes, com diversos costumes e crenças religiosas, visões
diversas de mundo, mesmo compartilhadas em famílias. Em segundo lugar, porque,
formalmente, a sociedade define a escola como instituição especializada em dar
acesso, às crianças, aos conhecimentos sistematizados sobre o País e o mundo. A
realidade plural de um país como o Brasil fornece subsídios para debates e discussões
em torno de questões sociais. A criança, na escola convive com a diversidade e poderá
aprender com ela (BRASIL, 1997a, p. 23).
No texto da Declaração de Salamanca (1994), ao falar da educação inclusiva
(integrada, no texto original), além de destacar a pessoa com deficiência como
merecedora das mudanças, nos sistemas de ensino para efetivação do acesso e
permanência na escola com sucesso, destacou alguns grupos que, por seus traços
sociais carregam consigo a complexidade das múltiplas relações sociais.
Se, por um lado, desde a Declaração, a ênfase se volta para a adoção de
políticas e de práticas educacionais que permitam a inclusão da maior diversidade de
alunos, por outro, não se pode deixar de lado o fato de que ela é derivada da
preocupação com a chamada “escola para todos”, cujo marco maior foi a Declaração
22
de Jomtien, que teve por finalidade precípua estabelecer princípios, diretrizes e

marcos de ação para que todas as crianças do mundo pudessem ter satisfeitas as
“necessidades básicas de aprendizagem” (BUENO, 2008, p. 46-47).
Por esse motivo, a escola é invocada a assumir a liderança do debate para o
alcance de tais propósitos, construindo um diálogo de parceria e cumplicidade, pela
formação cidadã de seus alunos.
A escola, como parte integrante dessa sociedade que se sabe preconceituosa
e discriminadora, mas que reconhece que é hora de mudar, está comprometida com
essa necessidade de mudança e precisa ser um espaço de aprendizagem onde as
transformações devem começar a ocorrer de modo planejado e realizado
coletivamente por todos os envolvidos, de modo consciente (LOPES, 2005, p. 189).
Com essa introdução, inserimos nessa reflexão, questões de gênero e
étnicoraciais, no meio das quais ficam evidenciados, por intermédio das lutas
empreendidas pelos seus direitos sociais, dentre outros, mulheres e negros,
segmentos, em sua maioria, vulnerabilizados e fragilizados nas mais diversas
circunstâncias de vida.
a) Questões de gênero
Motivos pelos quais, recomendações surgiram para o saneamento de tais

condições, oriundas da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais, realizada em Salamanca (ESPANHA, 1994, apud, BRASIL, 1997a), e,
ainda em reunião da Cúpula Mundial de Educação, ocorrida nos dias 26 a 28 de abril
de 2000 (Dakar), de onde foi originado o Marco de Ação de Dakar – Educação para
Todos: Atingindo nossos Compromissos Coletivos. De tais eventos, várias definições
e prioridades foram alinhadas, incluindo as questões de gênero como assunto
prioritário e emergente (UNESCO, apud BRASIL, 2000, p. 18-20):
- Garantir que, em 2015, todas as crianças, especialmente meninas,
crianças em situações difíceis e crianças pertencentes a minorias étnicas, tenham
acesso à educação primária de boa qualidade, gratuita e obrigatória, e possibilidade
de completá-la (p. 18).
23
- Atingir, em 2015, 50% de melhora nos níveis de alfabetização de adultos,

especialmente para as mulheres, e igualdade de acesso à educação fundamental e
permanente para todos os adultos (p. 19).
- Eliminar, até 2015, as disparidades existentes entre os gêneros na
educação primária e secundária, e, até 2015, atingir a igualdade de gênero em
educação, concentrando esforços para garantir que as meninas tenham pleno acesso,
em igualdade de condições, à educação fundamental de boa qualidade e que
consigam completá-la (p. 20).
Essas metas e estratégias para a devida operacionalização constituem o Marko

de Ação de Dakar (Dakar, 2000), documento resultante de reunião avaliativa do
alcance dos propósitos da educação para todos, instituídos em Jomtien (Tailândia,
1990). Mediante o ato avaliativo (2000) foi identificado que “ perto de 113 milhões de
crianças, das quais são meninas, não têm acesso à escola primária; pelo menos 880
milhões de adultos são analfabetos, a maioria de mulheres.” (BRASIL, 2000, p. 14).
A cada dia crescem movimentos de luta em defesa de uma sociedade justa e
sem discriminação. A busca pela justiça social, meio ambiente, desenvolvimento
sustentável, pela paz, felicidade e melhor qualidade de vida, resumem-se em ações
materializadas pelas mulheres, visando à conquista de um mundo melhor e pelo
enfrentamento às fragilidades a que foram submetidas por práticas influenciadas pela
desigualdade justificada por questões de gênero.
[...] as mulheres entram nos sistemas simbólicos masculinos no momento em
que esses estão se mostrando implacavelmente destrutivos em relação à vida. Na sua
formação dependente, parece que lhe foi mais viável desenvolver uma observação
silenciosa sobre as relações de poder e de afeto e do que poderia ser melhor traduzido
em felicidade. Na família, em geral, a menina devia ser mais estudiosa e o menino
mais trabalhador, mais forte e “poderoso”. Que poder é este? (TEIXEIRA, 2003, p.
183).
Embora conquistas possam ser identificadas no que diz respeito ao acesso das
mulheres aos direitos sociais, como à educação, evidenciam-se, no entanto, a
continuidade dos estereótipos de gênero no exercício das matérias escolares, nos
24
comportamentos socialmente instituídos para as mulheres ou para os homens, nas

profissões e na sociedade.
Meninas vestem cor de rosa e meninos vestem roupa azul; futebol não é coisa
de meninas; o mesmo diploma na vida da mulher tem maior valor na vida do homem;
profissões exercidas pelos homens são mais bem remuneradas e mais reconhecidas
do que quando exercidas pelas mulheres; disciplinas masculinas são Física e
Matemática, enquanto que História foi apontada como disciplina feminina; sabedoria,
habilidade e execução de tarefas quando feitas por mulheres são intuição e quando
feitas pelos homens são frutos de habilidades técnicas; o professor, quando bom é
considerado criativo, gênio, inteligente e a professora quando é boa é considerada
esforçada, estudiosa, explicam melhor, mas não entendem tanto, ou seja, “O saber e
a genialidade são masculinos; o esforço e a intuição femininos”. (MACHADO, 2003, p.
198).
Os estudos sobre as questões de gênero demandam pesquisas e providências,
bem como podemos ver nos apontamentos de Felipe (apud BIAGIO, 2005, p. 35):
Se educarmos as crianças a partir de gênero, estaremos limitando as
experiências de ambos. Por exemplo, dizer que meninos e homens não devem chorar
os impede de desenvolver a sensibilidade e a expressão de seus sentimentos. Da
mesma forma, ensinar às meninas que elas não têm competência para as atividades
voltadas para as áreas de raciocínio lógicoespacial é limitá-las em suas várias
possibilidades de aprendizado. Infelizmente, os brinquedos oferecidos às crianças
ainda se pautam por essa divisão radical: às meninas, ensina-se o mundo doméstico,
a maternidade, o embelezamento. Aos meninos, o mundo das competições, da
agressividade, do raciocínio lógico.
A violação dos direitos fundamentais, expressa a mais profunda desigualdade,
situação em que vivem ainda, mulheres, especialmente pobres, trabalhadoras, negras,
embora existam também, homens nessa situação. Ainda existem restrições a altos
postos de trabalho e a altos salários à mulher, especialmente quando o assunto
envolve vultosos recursos financeiros administrados por elas.
Por outro lado, vivenciam-se determinados tipos de trabalho ocupados pela
mulher, até os que mantinham a exclusividade dos homens, como motorista de ônibus,
de táxi, comandante de aeronave e outros. Mesmo assim, a mulher não abandona seu
25
lado feminino, sua luta diária é acompanhada pela vaidade, pela simpatia, pela beleza
e, muito mais ainda, pela determinação.
Nesse momento de efervescência, de afirmação da cidadania e de participação
ativa na sociedade, novos atores invadem a cena social para denunciar injustiças,
reivindicar direitos e propor estratégias de libertação. Entre eles, destaca-se o
movimento feminista, cujas ações baseiam-se na valorização da experiência de ser
mulher em uma sociedade clivada de diferenças étnicas, de classe, de escolhas
sexuais, de profissão, etc. Chega-se a vislumbrar transformações nas relações, nas
estruturas sociais, cotejando novas formas de pensar a sociedade (GONÇALVES e
SILVA, 2006, p. 40-41).
Da mesma forma, a mulher acumula o importante papel de ser mãe e
trabalhadora e a missão de mostrar aos homens que o mundo mudou, mas que
continua ao seu lado, como parceira na luta pela sobrevivência e pelo bem-estar da
família. Evidencia-se mudança da atuação da mulher na política, na família, nos
grupos sociais e culturais.
A Lei 9394/96 (LDB), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
apresenta como um dos pressupostos básicos a formação integral, como um direito
básico de cada cidadão e dever do Estado na oferta, o que ampara o acesso igualitário
à educação, especialmente às mulheres em situação de desvantagem social. “Enfim,
o clima político da época favorece a emergência de ações afirmativas, visando, entre
outras coisas, garantir o acesso de todos a empregos e a estabelecimentos de ensino
em todos os níveis.” (GONÇALVES e SILVA, 2006, p.41).
Conforme nos diz Teixeira (2003), a estatística educacional, desde 1980, vem
registrando aumento de mulheres na escola, embora submetidas às estruturas de
poder, com acesso das mulheres neutralizado pela sociedade aos cargos de maiores
prestígios, mesmo em pleno desenvolvimento da feminilização de muitas profissões.
Esse autor evidencia a presença maciça das mulheres nas áreas humanas, com base
na realidade da educação, na qual a maioria dos docentes é mulher, apontando que,
dentre 1,6 milhões de professores da Educação Básica, 8,5% são do sexo feminino.
Da mesma forma, no entendimento desse autor (2003), a escola, ao longo dos
anos, vem representando o papel de reprodutora das desigualdades, cujo acesso
demonstra a persistência das dicotomias, mediante os significados que estão
26
presentes nas questões internas e externas a ela, quais sejam: ricos/pobres;

brancos/pretos; meninos/meninas; católicos/protestantes; adultos/crianças;
normais/deficientes.
No período entre 1996 e 2003, o número de matrículas de mulheres na
Educação Infantil cresceu 48,1% e do sexo masculino 52,5%; no Ensino Fundamental,
as matrículas de mulheres cresceram 2,25%, enquanto que as matrículas dos homens
cresceram 5,63%. No Ensino Médio, o crescimento das matrículas foi de 58% para
ambos os sexos, embora especificamente em 2003, o índice de matrículas para as
mulheres tenha sido de 54% e para homens 46%.
Já no período de 1991 a 2004, o número de estudantes do sexo feminino
cresceu 181% frente ao crescimento de estudantes do sexo masculino, estimados em
148%. No mesmo período, o número de matrículas de mulheres passou de 833 mil
para 2,3 milhões, diferentemente dos homens que de 731 mil passou para 1,8 milhões.
No informe sobre as profissões por sexo e etnia consta a concentração das
mulheres brancas nas Universidades nas seguintes áreas: Direito, Odontologia,
Arquitetura, Pedagogia, Administração e Medicina. Por outro lado, as mulheres negras
foram encontradas na Pedagogia, Biblioteconomia, Licenciatura em Ciências do
Ensino Fundamental, Enfermagem, Secretariado e Letras (TEIXEIRA, 2003).
No Censo sobre a Educação Superior (2003, apud TEIXEIRA, 2003),
observouse maior percentual de mulheres cursando o Serviço Social e Orientação
(93,8%); Fonoaudiologia (92%); Nutrição (92,8%) e Secretariado (92,6%). Embora se
identifique maior presença da mulher na educação brasileira, pesquisas indicam
também que elas têm menor poder e, ainda, são vitimadas pela discriminação
presente no meio educacional, no que diz respeito às questões de gênero, fazendose
relevante a atenção da escola a esse assunto no conjunto de estudos sobre a
diversidade, também como tema relevante, a fim de que sejam instituídas trocas de
informações entre os professores e estudantes, com profunda reflexão, no sentido de
fortalecer o respeito, as relações interpessoais entre as diferentes presenças que
transitam no seu espaço.
As questões de gênero definem-se a partir do cultural e do social, por onde
ficam delegadas às mulheres funções na família e na sociedade, como também aos
27
homens, a quem ficam destinadas maiores oportunidades, funções de comando e

sabedoria.
Qual o papel da escola no sentido de transformar essa situação relacionada
com as questões de gênero em aprendizagem e superação? De Transformar os
problemas em desafios? De promover o respeito, o acolhimento e a valorização da
diferença e da diversidade?
A resposta poderia ser: trabalhar no sentido de combater atitudes
discriminatórias e preconceituosas que inibem a livre expressão das diferentes
presenças na escola; combater relações autoritárias; transformar padrões de conduta
definidos para homens e mulheres; permitir a expressão das potencialidades de cada
ser humano, combatendo estereótipos instalados, pois, sobretudo, a escola precisa
entender que: A discussão sobre relações de gênero têm como objetivo combater
relações autoritárias questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para
homens e para mulheres e apontar para sua transformação. A flexibilização dos
padrões visa permitir a expressão de potencialidades existentes em cada ser humano
que são dificultadas pelos estereótipos de gênero. Como exemplo comum pode-se
lembrar da repressão das expressões de sensibilidade, intuição e meiguice nos
meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas. As diferenças não devem
ficar aprisionadas em padrões preestabelecidos, mas podem e devem ser vividas a
partir da singularidade de cada um, apontando para a equidade entre os sexos
(BRASIL, 1997a, v. 10, p. 144).
O Censo IBGE (2010) estima a população brasileira em 190.732.694 milhões
de habitantes, dentre os quais 97.342.162 milhões são mulheres e 93.390.532 milhões
são homens. São 3,9 milhões de mulheres a mais que homens no Brasil (IBGE, 2010).
A população urbana compreende 160.879.708 (84,2%) em relação à população rural,
no total de 29.852.986 habitantes (15%). Do percentual total, 48,2 são brancos, 6,9%
pretos e 44,2% são pardos (IBGE, 2010).
Dados da Pesquisa Nacional de Desenvolvimento (PNAD), na pesquisa por
amostragem, constata desemprego e informalidade maiores entre as mulheres e a
renda feminina, em média, 24% menor que a dos homens. Conforme constatação da
Diretora da Organização Internacional do Trabalho (OIT), mudanças poderão ocorrer,
28
a depender de redefinições no âmbito familiar, do avanço das políticas públicas, da

legislação e outros fatores relacionados.
Deve-se considerar que a diferença da mulher se expressa pelas mais
diferentes formas de agir, de pensar, de responder, de construir, enfim, de ser, de viver
e conviver, assim como deve ser a do homem, de outras pessoas como os negros,
assunto do próximo item.
b) Questões étnico-raciais
No século XVIII, a constituição demográfica da população brasileira, foi

marcada pela imigração colonial portuguesa e o tráfico dos negros da África,
motivação resultante da exploração do ouro e do diamante no Sudeste e no
CentroOeste e pela miscigenação resultante do povoamento de brancos e índios e de
brancos e negros.
Questões raciais ensejaram a exploração dos assuntos referentes às
desigualdades sociais. “[...] existe um código perverso na sociedade de esconder a
desigualdade debaixo da diversidade, imobilizando as pessoas que são vítimas de
discriminação e racismo de se situarem perante o fenômeno e de medirem o alcance
de seus anseios ou exigências” (PEREIRA, 2009, p. 10).
Essas manifestações sempre chamaram a atenção e conseguem incomodar
um considerável número de pessoas, demonstrando o quanto temas sobre as
diferenças, a diversidade, especialmente tratando-se da raça negra, mexem com a
identidade nacional.
Por isso, perguntamos: como a escola poderá contribuir para promover as
transformações necessárias para que o País se torne uma Nação inclusiva?
Os negros, ao longo da história do Brasil, têm sido, justamente com os índios,
os mais discriminados. Essa questão deve ser abordada na escola, incluída
obviamente no currículo, de tal forma que o aluno possa identificar os casos,
combatêlos, buscar resolvê-los, fazendo com que todos sejam cidadãos em igualdade
de condições, a despeito das diferenças e especificidades que possam existir (LOPES,
2005, p. 187).
29
O que nos diz a estatística sobre a escolarização dessa população? Com

relação ao acesso aos estudos, relativo a 2009, na população entre 18 a 24 anos
(brancos, pretos e pardos) (IBGE, 2010):
• Os números do Ensino Fundamental indicam: brancos (6,4%); pretos

(18,2%) e pardos (18,5,8%).
• Com relação ao ensino superior: brancos (62,6%); pretos (28,2%); e
pardos (31,8%).
E, ainda, com 25 anos ou mais, dados referentes ao ensino Superior concluído:

brancos (9,8%); pretos (4,7%) e pardos (5,3%) (IBGE, 2010).
Frequentam a escola 2,7 milhões de pretos e 15,9 milhões de pardos. Quanto
ao analfabetismo: pretos (13,3%); pardos (13,4%); brancos (5,9%). Certo é que, a
diferença ainda é significativa em termos do exercício e alcance da cidadania plena,
uma vez detectada que os pretos e pardos na escola apresentam dificuldades de
compreensão de textos, indo apenas pouco além da codificação rudimentar (IBGE,
2010).
A realidade demonstrada pelo Censo IBGE (2010) aponta o crescimento da
população negra com 25 anos ou mais com ensino superior completo, o que
corresponde a um crescimento de 2,3% (1999) para 5,3% (2009). A população parda,
de 2,3% (1999) para 4,7% (2009). Aumentou também o quantitativo da população
branca com mais estudos, de 9,8% (1999) para 15% (2009). Esses dados cadastrados
em 2009 foram publicados no referido recenseamento no ano de 2010.
Porém, há indicativos de que a população negra e parda necessita de mais
acesso para conquistar melhores níveis de graduação, igualdade de condições no
mercado de trabalho, cargos e salários.
Em busca de seus direitos, pelos quais se solidarizam em suas lutas, diversos
grupos considerados como excluídos, manifestam-se no sentido de combater as
injustiças sociais, o preconceito e a discriminação no País. Embora camuflado, o
preconceito ainda existe e manifesta-se tanto no mais simples gesto como em atos de
violência.
30
É possível identificar no cotidiano as muitas manifestações que permitem o

trabalho sobre pluralidade: os fatos da comunidade ou comunidades do entorno
escolar, as notícias de jornal, rádio e TV, as festas das localidades, estratégias de
intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil, e de diferentes municípios
de um mesmo Estado (BRASIL, 1997a, v. 10, p.53).
Pelo que nos indica Lopes (2005, p. 186): Um olhar atento sobre a realidade do
povo brasileiro mostra uma sociedade multirracial e pluriétnica que faz de conta que o
racismo, o preconceito e a discriminação não existem. No entanto, afloram a todo o
momento, ora de modo velado, ora escancarado, e estão presentes na vida diária.
O desafio está em conseguirmos todos juntos, a implementação de políticas
públicas que tenham como fundamento a história de cada grupo social e cultural e
compactuarmos por meio do diálogo, trocando experiências e propondo metas efetivas
para a garantia dos direitos sociais como direitos de todos, conforme apregoa a
Constituição Federal (1988). As iniciativas isoladas e solitárias podem enfraquecer os
movimentos e contribuir para o descaso com que têm sido tratadas as reivindicações
por maiores e melhores condições de sobrevivência no meio social.
[...] a necessidade de um projeto comum que contribua para a redução das
desigualdades sociais que ainda, com muita intensidade, caracterizam nossas
sociedades contemporâneas, principalmente as do chamado Terceiro Mundo, há que
se evitar a formação de guetos, de grupos que se isolem e se voltem apenas para as
especificidades de suas lutas. Tal perspectiva somente pode tornar a sociedade ainda
mais dividida (MOREIRA, 2003, p. 155-156).
Entender a diversidade, portanto, é dialogar e adentrar na história de vida de
cada sujeito histórico, aprofundar-se nos inúmeros espaços sociais por onde transita
e seus relacionamentos, dentre os quais, a família, o trabalho, a escola, o lazer, os
amigos, o ambiente cultural e social.
Compreender e conhecer a diversidade significa interpretá-la em sua
heterogeneidade, e sua relação com os recortes que demarcam a natureza plural dos
brasileiros. Sua composição se traduz na presença de índios, de negros, de homens
e de mulheres, de pessoas com necessidades especiais, de homossexuais, e outros
tantos, cujas lutas e desafios reclamam, sobretudo, um olhar mais crítico, mais
envolvente e mais democrático da escola. Compreender a diversidade é aceitála como
31
princípio, é contar com uma escola que a interprete e a utilize em suas diversas
manifestações e relações socioatitudinais.
Os trabalhos pedagógicos realizados de forma prazerosa, com ênfase na
interação, contribuirão para a transformação da escola em espaços democráticos, nos
quais os diversos saberes se encontram, favorecendo a educação para todos, com
todos e por toda a vida. A diferença será a marca fundamental da aprendizagem e a
Escola como um todo, na diversidade, viverá a diferença em sua plenitude. Mediante
os dados observados com relação às questões de gênero e étnico-raciais,
coadunamos com Bueno (2008, p. 60, grifo do autor), quando diz: [...] cabe a nós,
estudiosos da educação especial, envidar todos os esforços para que a “inclusão
escolar” não se restrinja somente à população tradicionalmente atendida por ela, pois,
se assim for, estará fadada ao insucesso, já que as diferentes expressões do fracasso
escolar têm se abatido sobre os deserdados sociais, criados por políticas econômicas
e sociais altamente injustas, sejam eles deficientes, com distúrbios ou “normais”.
Para isso, faz-se necessário que se juntem, sobretudo, os negros, os índios, as
mulheres, as pessoas com deficiência, dentre outros e, juntos continuem vigilantes e
nas suas lutas que, na verdade são de todos, tendo em vista que todos precisam
conquistar a cidadania e uma sociedade verdadeiramente democrática cuja
diversidade deve ser vista como uma realidade e um desafio e não mais como um
problema. Ao longo dos anos, algumas conquistas se concretizaram por força dos
movimentos organizados e que exigiram do poder público políticas específicas em
benefício do coletivo e de cada um.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PROCESSO HISTÓRICO E ATENÇÃO À

PESSOA COM DEFICIÊNCIA NAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL
Apresentamos uma abordagem sobre o tema “Educação Inclusiva: Processo

Histórico e Atenção à Pessoa com Deficiência nas Políticas Públicas no Brasil”, uma
vez que a educação assim qualificada, mundialmente tomou forma como uma ação
implementada em defesa dos direitos de todos os alunos frequentarem as mesmas
escolas e estudarem juntos, uma reação às práticas excludentes que alimentaram
32
estigmas e segregação, alentadores da injustiça social e da exclusão da escola sofrida

por tantos alunos, em nome da sua diferença.
Em nossa sociedade, ainda há momentos de séria rejeição ao outro, ao
diferente, impedindo-o de sentir-se, de perceber-se e de respeitar-se como pessoa. A
educação, ao adotar a diretriz inclusiva no exercício de seu papel socializador e
pedagógico, busca estabelecer relações pessoais e sociais de solidariedade, sem
máscaras, refletindo um dos tópicos mais importantes para a humanidade, uma das
maiores conquistas do dimensionamento “ad intra” e “ad extra” do ser e da abertura
para o mundo e para o outro. Essa abertura, solidária e sem preconceitos, poderá
fazer com que todos percebam-se como dignos e iguais na vida social (BRASIL,
2001b, p. 25).
O pressuposto da educação como direito universal, segundo Pletsch (2010),
implementou-se nas décadas de 50 e 70, período em que a América Latina, conforme
determinado em conferências voltadas para essa finalidade, deveria matricular todas
as crianças em idade de educação primária – até a década de 70, uma vez identificada
a potencialidade dessa região para o cumprimento de tal meta, conforme relatório do
Fundo das Nações Unidas para a Infância e a Adolescência (1999). No entanto, as
motivações que sinalizavam para a conquista de tal intento, foram frustradas,
acometidas pelos problemas econômicos, políticos, sociais e pela falta de
investimentos na educação, além das marcas da acentuada desigualdade econômica
e social.
De modo geral, os indicadores sociais se deterioraram ao longo dos anos
oitenta na América latina, enquanto os níveis de desigualdade aumentaram.
Nesse sentido, a “década perdida”, como ficou conhecida, foi mais perdida para
alguns que para outros (EVANGELISTA e SHIROMA, 2006).
Paralelamente, o ataque neoliberal ao rol de direitos sociais construídos no
pósguerra – a “era do ouro do capitalismo” (HOBSBAWN, 1995) - ganhou força nos
países centrais e periféricos. No final dos anos oitenta, as políticas de privatização,
ajuste fiscal, desregulamentação da economia e desregulação financeira já faziam
parte da paisagem política mundial (PLETSCH, 2010, p. 36).
33
Em meio a esses eventos, aconteceu a Conferência Mundial de Educação para

Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem, em
Jomtien/Tailândia (1990). Esse evento teve como organizadores o Banco Mundial, a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
o Fundo das Nações Unidas (UNICEF) e o Programa das Nações Unidas (PNUD) e
contou com a participação de 155 países, resultando numa declaração, documento
denominado “Educação para Todos”.
Essa declaração comumente é considerada como um documento de caráter
“humanístico” ou “progressista”, uma vez que propõe a universalização da Educação
Básica como um “direito”, cuja satisfação requereria novas formas de acesso
(presencial ou a distância), flexibilização curricular, entre outras medidas. Todavia, é
preciso entender de qual educação se fala, o que implica analisar a sua dimensão
mais abrangente (PLETSCH, 2010, p.37).
A educação para todos, pressuposto dessa Conferência, seria movimentada
por princípios, que viriam a influenciar a educação inclusiva, os quais consistem no
seguinte:
a) universalizar o acesso à educação aos grupos historicamente
excluídos
como, os pobres, as minorias étnicas, as mulheres e as pessoas com deficiência;
b) promover as necessidades básicas de aprendizagem;
c) promover a equidade considerando a qualidade de ensino;
d) priorizar a qualidade garantindo a aprendizagem efetiva;
e) ampliar os meios e os raios de ação da Educação Básica, nesse
caso
incluindo a esfera familiar e os diversos sistemas disponíveis;
f) fortalecer alianças que possam contribuir significativamente para
o planejamento, implementação, administração e avaliação da Educação
Básica (WCEFA, 1990 apud PLETSCH, 2010).
Após esse evento, surge a temática educação inclusiva, como pauta das
agendas educacionais que vêm incidindo, especialmente nas necessidades de
modificação dos sistemas de ensino, e que, com isso, movimentou o Sistema de
Ensino no Brasil. Tais fatores foram motivados, a partir da Conferência Mundial sobre
34
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em Salamanca

(Espanha), em 1994, da qual resultou a Declaração de Salamanca.
Esse documento, ao impulsionar princípios e diretrizes no sentido de
implementar a educação para todos, ficou reconhecido mundialmente, como evento
disseminador das medidas que envolveram países de diversas partes do mundo,
dentre eles o Brasil, no sentido de modificar suas escolas, em prol da universalização
da Educação Básica, destacando a inclusão escolar em seu texto, com visível
reconhecimento nos documentos nacionais.
A inclusão escolar constitui uma proposta que representa valores simbólicos
importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais
para todos, mas encontra ainda sérias resistências. Essas se manifestam,
principalmente, contra a ideia de que todos devem ter acesso garantido à escola
comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituição
Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar
essa política, como um direito público subjetivo, para o qual os recursos humanos e
materiais devem ser canalizados, atingindo, necessariamente toda a educação básica
(BRASIL, 2001b, p. 26-27).
Dessa forma, entra em cena o papel da escola comum, no sentido de receber
os alunos, e, ao mesmo tempo, modificar-se para tal, pela própria compreensão de
seu papel diante das modificações pretendidas.
[...] as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras,
construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso,
proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência
e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educativo (BRASIL, 1997,
p. 10).
Com isso, o compromisso irremediável das escolas, de receberem a todos os
alunos, independente de suas condições físicas, sociais, linguísticas, étnicoraciais de
gênero e outras.
A proposta de “educação para todos” é recente na história das sociedades
capitalistas, remonta ao final do século XIX e início do século XX na Europa. Tal ideário
35
ganhou força durante a primeira metade do século XX, culminando, após as duas
grandes guerras mundiais, com a Declaração dos
Direitos Humanos de 1948, na qual se estabeleceu o seguinte princípio: “toda
pessoa tem o direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus
elementares e fundamentais. A instrução será obrigatória” (ONU, 1948, apud
PLETSCH, 2010, p. 35).
Organismos internacionais, destacadamente as Nações Unidas e a UNESCO,
responsáveis por tais eventos, asseguram que a educação inclusiva é, sobretudo, uma
questão de direito. Dessa forma, a escola, ao receber o aluno, deve aceitá-lo sem
restrições, fazê-lo sentir-se pertencente, integrante do corpo discente, sem
discriminações, abolindo práticas excludentes que porventura existam em sua
comunidade escolar. Nesse sentido, retomamos o texto da Declaração de Salamanca
(1994): [...] as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem
acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas
e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos
ou marginalizados (BRASIL, 1997, p. 17-18).
Assim, com especial ênfase aos textos de documentos disseminados pela
Organização das Nações Unidas, dentre eles, as Normas Uniformes sobre a Igualdade
de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, “nas quais os estados são
instados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte integrante
do sistema educativo” (BRASIL, 1997, p. 9).
Desse documento, outros trechos serão ressaltados, uma vez que são
orientadores da reorganização das escolas e dos sistemas de ensino, na adequação
às necessidades educacionais de todos os alunos, nos seguintes termos:
Todas as crianças de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e
que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de
conhecimento;
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios;
36
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de

modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e
necessidades; as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na
criança, capaz de atender a essas necessidades; as escolas comuns, com essa
orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade
integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação
efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo
benefício de todo o sistema educativo (BRASIL, 1997, p. 10).
Antecedente aos eventos internacionais supramencionados, a Constituição
Federal de 1988, introduziu no País, a era dos direitos, em detrimento dos sentimentos
da benesse, caridade e favor, que impregnavam projetos sociais, mantendo,
sobretudo, a hegemonia das instituições e a fragilidade dos cidadãos. Com isso,
defendendo a cidadania plena e, ao mesmo tempo envolvendo o Estado, a sociedade
e as famílias, direcionando-os a assegurar o acesso aos bens sociais, sem
discriminação de qualquer natureza.
A Constituição Federal de 1998 incorporou vários dispositivos referentes aos
direitos da pessoa com deficiência, nos âmbitos da saúde, educação, trabalho e
assistência. Especificamente no campo educacional, registrou-se o direito público
subjetivo à educação de todos os brasileiros; entre eles, os indicados como portadores
de deficiência, preferencialmente junto à rede regular de ensino. Essas determinações
estenderam-se para outros textos legais da União e para as legislações estaduais e
municipais (FERREIRA e FERREIRA, 2004, p. 22).
Como exemplo, de tais direcionamentos constitucionais, o artigo 206 assegura
o direito de todos à educação, e o artigo 208, parágrafo III, “atendimento aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Além desses
direitos, identificamos: habilitação, reabilitação e integração à vida comunitária, (art.
203, IV) e, nesse mesmo art. (§ 5º), um salário mínimo mensal para aqueles que não
possuam meios de prover a própria subsistência, sobre o qual acrescentamos sua
inserção na Lei no. 8,742 de 7 de dezembro de 1993, (Lei Orgânica de Assistência
Social (LOAS), nos seguintes termos: O benefício de prestação continuada é a
37
garantia de um salário mínimo mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso

com setenta anos ou mais e que comprovem não possuir meios de prover a própria
manutenção e nem de tê-la provida por sua família (BRASIL, 1993, art. 20).
Outras questões foram especificadas nessa Lei, inclusive de se ter assegurado
a condição de incapacidade da pessoa, tanto no que diz respeito a sua independência
como para o trabalho, e, caso isso ocorra, essa pessoa perderá o benefício, o qual
ficou mais conhecido como (BPC). Sua regulamentação deu-se pelo Decreto no.
1.744, de 8 de dezembro de 1995. Outra conquista, refere-se à proibição de qualquer
discriminação referente a salário e critérios de admissão (art. 7°, inciso XXXI); acesso
ao serviço público por meio de reservas de percentual dos cargos e empregos públicos
(art. 37, § 7°), e quanto a isso, o Decreto 3298/99, assim procedeu para efetivar a
regulamentação desse direito: Fica assegurado à pessoa portadora de deficiência o
direito de se inscrever em concurso público, em igualdade de condições com os
demais candidatos, para provimento de cargos cujas atribuições sejam compatíveis
com a deficiência de que é portador (BRASIL, 1999, art. 37).
E ainda é importante citarmos a eliminação de obstáculos arquitetônicos e
acesso ao transporte coletivo (art. 227, II e § 2°, e art. 244). Foi o que resultou na Lei
10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelecendo normas gerais para a
acessibilidade e que foi regulamentada pelo Decreto n o. 5296, de 2 de dezembro de
2004. Com essa legislação, a acessibilidade passou a ser conhecida como: Condição
de utilização, com segurança e autonomia, das vias, espaços, mobiliários e
equipamentos urbanos, das edificações de uso público ou de uso coletivo, dos
serviços de transporte e dos sistemas e meios de comunicação e informação, por
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2005, p. 10).
No que diz respeito ao texto dessa Carta Magna, pelos próprios princípios,
valores, pela defesa da democracia e pela dignidade, acrescentamos: A democracia,
nos termos em que é definida no Artigo I da Constituição Federal, estabelece as bases
para viabilizar a igualdade de oportunidades, e também um modo de sociabilidade que
permite a expressão das diferenças, a expressão de conflitos, em uma palavra, a
pluralidade. Portanto, no desdobramento de que se chama conjunto central de valores,
devem valer a liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver com o diferente, tanto
38
do ponto de vista de valores como de costumes, crenças religiosas, expressões

artísticas, capacidades e limitações (BRASIL, 2001b, p. 25).
Posterior à Constituição Federal, a Lei 9394/96 (LDB) reservou o Capítulo V,

dos artigos 58 a 60, à educação especial, citada como modalidade, destinada ao
atendimento educacional especializado das pessoas com deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino, aos quais deve ser reservado o apoio
para o atendimento de suas necessidades educacionais especiais. Na organização
das classes comuns, data de anos anteriores, a recomendação de que, dentre outras
providências, as escolas deveriam providenciar: [...] serviços de apoio pedagógico
especializado, realizado: na classe comum, mediante atuação de professor da
educação especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis,
como a língua de sinais e o Sistema Braille, e de outros profissionais, como psicólogos
e fonoaudiólogos, por exemplo; itinerância intra e interinstitucional e outros apoios
necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação; em salas de recursos,
nas quais o professor da educação especial realiza a complementação e/ou
suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos (BRASIL,
2001b, p. 47-48).
Vale ressaltar a ênfase no papel da escola, na sua organização para
atendimento adequado aos alunos, visto que, o artigo 59 diz o seguinte:
Art. 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender as suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados
(BRASIL, 1996, p. 15).
Essa Lei trata, ainda, da necessidade do professor especializado ou capacitado,
da terminalidade específica, da certificação, dos materiais e equipamentos adequados
ao atendimento dos alunos para sua devida escolarização, e, ainda, do apoio técnico
e financeiro às instituições privadas ou filantrópicas de educação especial,
39
devidamente reconhecidas pelos respectivos sistemas de ensino. Tais dispositivos

resultaram na Resolução do Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação
Básica nº. 2, de 11 de setembro de 2001, a qual formaliza as Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica, ressaltando a matrícula de todos os alunos
com deficiência, pelos sistemas de ensino. As escolas comuns, enquanto isso,
devidamente preparadas para receber a todos os alunos, uma vez que “[...] a escola
comum tem um compromisso primordial e insubstituível: introduzir o aluno no mundo
social, cultural e científico; e todo ser humano, incondicionalmente, tem direito a essa
introdução” (BATISTA; MANTOAN, 2005, p. 8).
E, para isso, essas escolas ficam comprometidas com a previsão e provisão
dos apoios necessários para o atendimento das necessidades educacionais especiais,
com professores especializados ou capacitados a fim de garantirem o sucesso dos
alunos com deficiência nas classes comuns, participação dos professores nas
elaborações teóricas sobre a educação inclusiva com respaldo das instituições de
ensino superior, sustentabilidade do processo inclusivo, por meio de práticas
cooperativas, em sala de aula, equipes, rede de apoio, com a parceria da família e da
comunidade. Os serviços de apoio à educação escolar foram pensados, contando-se
com os professores nas seguintes funções, formação e locais de atuação: Classes
Comuns: serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo
professores da classe comum e da educação especial, para o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem. Pode contar com a colaboração de outros profissionais, como
psicólogos escolares, por exemplo.
Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor
especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os
demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede
regular de ensino. [...] Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica
desenvolvida por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas
para trabalhar com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais
e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino.
40
Professores-intérpretes: são profissionais especializados para apoiar alunos

surdos, surdos-cegos e outros que apresentem sérios comprometimentos de
comunicação e sinalização.
Todos os de educação especial e os que atuam em classes comuns professores
deverão ter formação para as respectivas funções, principalmente os que atuam em
serviços de apoio pedagógico especializado (BRASIL, 2001b, p. 50).
O texto básico das Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação
Básica (2001b) veio sustentado, além de outros preceitos, na seguinte afirmativa: Na
era atual, balizada como a era dos direitos, pensa-se diferentemente acerca das
necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da exclusão
proporcionou a implantação da política de inclusão, que vem sendo debatida e
exercitada em vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação brasileira posiciona-
se pelo atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e
modalidades de educação e ensino (BRASIL, 2001b, p. 21).
Além do mais, evidencia-se no referido documento normativo, a preocupação
no sentido de evitar prejuízos aos alunos em seu percurso escolar, recorrendo-se a
mecanismos que possam comprovar sua passagem pelos níveis e etapas de ensino
previstas em lei. Com isso, chama-se atenção à recomendação quanto à
temporalidade flexível do ano letivo, a fim de evitar distorção idade/série,
especialmente nos casos de deficiências mais acentuadas e múltiplas de forma que
possam finalizar em maior tempo o currículo previsto para a série/etapa escolar,
sobretudo nas séries finais do ensino fundamental, conforme estabelecido pelas
normas dos sistemas de ensino, procurando evitar grande discrepância idade/série;
(BRASIL, 2001b).
Esse é um assunto não totalmente resolvido é o que podemos acrescentar, uma
vez que as escolas organizam seu currículo em anos letivos, por meio de quadros
curriculares, por onde se espera que, a cada ano, a série ou ano escolar seja
cumprido, e, no final de cada ano, o aluno é considerado aprovado ou reprovado, pelo
que acompanhamos na dinâmica de funcionamento escolar no País, podendo-se
observar o descumprimento de tal normativa.
41
Da mesma forma, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (BRASIL, 2001b) existe a recomendação aos sistemas de ensino
para que se voltem ao favorecimento dos alunos com altas habilidades/ superdotação,
disponibilizando programas de enriquecimento/ aprofundamento nos processos
curriculares, inclusive medidas que permitam menor tempo para conclusão da série
ou etapa escolar, conforme dispõe o artigo 24, inciso V, “c, “da Lei 9394/96 (LDB).
Tudo isso com contundentes recomendações de que todos os alunos com
necessidades educacionais especiais devessem estudar em classes comuns de
qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. Deve-se entender por alunos com
necessidades educacionais especiais aqueles que apresentem no processo
educacional:
I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências; II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III –
altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001a, art. 5º).
Nessa Resolução, são ainda previstos serviços a serem disponibilizados aos
alunos, tais como: classes especiais, em caráter temporário, com orientações próprias.
Classe especial: sala de aula, em escola de ensino regular, em espaço físico e
modulação adequada. Nesse tipo de sala, o professor da educação utiliza métodos,
técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando
necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos, conforme
série/ciclo/etapa da educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da
base nacional comum (BRASIL, 2001b, p. 53-54).
Recomendadas escolas especiais, em caráter extraordinário, sendo, essas
últimas, públicas, privadas ou filantrópicas, com atendimento complementado, de
forma articulada, pela Saúde, Assistência Social e Trabalho, sempre que cada caso
demandar tais serviços, ficaram assim conceituadas: Escolas especiais: destinam-se
42
à oferta de educação escolar de alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais e que requeiram atenção individualizada nas atividades de vida autônoma e
social, bem como ajudas e apoios intensos e contínuos e flexibilizações e adaptações
curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover [...]
(BRASIL, 2001b).
A classe hospitalar é o “serviço destinado a prover, mediante atendimento
especializado, a educação escolar a alunos impossibilitados de frequentar as aulas
em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar ou atendimento
ambulatorial” (BRASIL, 2001b, p. 51).
E o atendimento em ambiente domiciliar é o “serviço destinado a viabilizar,
mediante atendimento especializado, a educação escolar de alunos que estejam
impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique
permanência prolongada em domicílio” (BRASIL, 2001b, p. 52).
Tudo isso, a fim de que o aluno com deficiência tenha acesso aos
conhecimentos disponíveis na escola, que não acumule prejuízo em sua
aprendizagem e, além do mais, que possa contar com tais serviços quando deles
necessitar por problemas de saúde ou outros agravantes que o impeçam de frequentar
normalmente a escola. Tais serviços têm como finalidade, evitar prejuízo ao aluno no
ano letivo, e devem funcionar de forma a contribuir com o seu retorno e continuidade
aos estudos na escola, e caminhar no percurso escolar, como os demais alunos.
Essas diretrizes relativas ao cumprimento do direito à educação das pessoas
que apresentam necessidades educacionais especiais fundamentam-se nos valores
emanados dos seguintes princípios: “a preservação da dignidade humana; a busca da
identidade e o exercício da cidadania” (BRASIL, 2001b, p. 24).
São princípios que, sobretudo, vêm contribuir para a formação de uma
consciência mais humana, solidária e de respeito aos direitos humanos.
Diferentemente, de atitudes de piedade, extinção, rejeição ou exclusão até então
praticados e que contribuíram para a exclusão e a discriminação.
A discriminação afronta a dignidade humana, que, por sua vez, constitui-se no
enriquecimento à vida, uma vez que, com base no princípio da dignidade, pelo qual se
depreende que, “toda e qualquer pessoa é digna e merecedora do respeito de seus
43
semelhantes e tem o direito a boas condições de vida e à oportunidade de realizar

seus projetos” (BRASIL, 2001b, p. 24).
Com essas orientações, propõe-se a construir outro modelo de sistema de
ensino, com adoção do papel socializador e pedagógico da escola, solidária e sem
preconceitos, de forma a contribuir para que todos se percebam como dignos e iguais
no âmbito social. Como bem diz Pletsch (2010, p. 77): [...] uma proposta de educação
que se pretenda inclusiva deve ser entendida como um processo amplo, no qual a
escola deve ter condições estruturais (físicas, de recursos humanos qualificados e
financeiros) para acolher e promover condições democráticas de participação dos
alunos com necessidades educacionais especiais no processo de
ensinoaprendizagem, assim como de todos os alunos. É um processo no qual a escola
possa promover não só o acesso, mas também o desenvolvimento social e
acadêmico, levando em consideração as singularidades de cada um.
O preconceito afronta a conquista da sociedade democrática e plural, na qual,
as relações entre pessoas solidificam-se em meio a atitudes de respeito mútuo, dessa
forma, deve-se pensar seriamente no seguinte: A atitude de preconceito está na
direção oposta do que se requer para a existência de uma sociedade democrática e
plural. As relações entre os indivíduos devem estar sustentadas por atitudes de
respeito mútuo. O respeito traduz-se pela valorização de cada indivíduo em sua
singularidade, nas características que o constituem. O respeito ganha um significado
mais amplo quando se realiza como respeito mútuo: ao dever de respeitar o outro,
articula-se o direito de ser respeitado. O respeito mútuo tem sua significação ampliada
no conceito de solidariedade (BRASIL, 2001b, p. 2526).
A educação especial, como modalidade na educação básica, foi sendo
implementada com base nesses pressupostos, uma vez que passou a ser orientada
pelas Diretrizes Nacionais (2001b), com a seguinte definição: [...] processo
educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.
44
Para melhor entendermos tal conceito, alguns termos precisam ser

esclarecidos, tais como (BRASIL, 2001b, p. 27-28):
a) Apoiar: “prestar auxílio ao professor e ao aluno no processo de ensino e
aprendizagem, tanto nas classes comuns quanto em salas de recursos”;
complementar: “completar o currículo para viabilizar o acesso à base nacional
comum”; suplementar: “ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional comum”.
Essas formas de atuação visam assegurar resposta educativa de qualidade às
necessidades educacionais especiais dos alunos nos serviços educacionais comuns.
b) Substituir: “colocar em lugar de”. Compreende o atendimento
educacional especializado realizado em classes especiais, escolas especiais, classes
hospitalares e atendimento domiciliar.
Dessa forma, pudemos observar que as duas funções que identificam a
educação especial, por um lado é a de “apoiar” e, por outro, a de “substituir”, funções
essas que não se encontram evidenciadas na atual Política Nacional de Educação
Especial, sobre a qual falaremos mais adiante. Para a operacionalização das
diretrizes, sobre as quais estamos discorrendo, fica também estabelecido dentre
outros determinantes que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para
uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
Dessa forma, à escola caberia manter uma organização que assegurasse o
acesso, a permanência e a qualidade da educação aos alunos em situação de inclusão
em classes comuns, tendo em vista a previsão no texto normativo, sobre a
disponibilidade de condições para que isso ocorresse.
Dessa forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela
que, consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se espaço
inclusivo. Nesse contexto, a educação especial é concebida para possibilitar que o
aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos da educação geral
(BRASIL, 2001, p. 29).
No mesmo ano, o Plano Nacional de Educação, Lei 10.172/2001, reconhece
que a construção de uma escola inclusiva, representaria o grande avanço, no sentido
de garantir a diversidade humana, sobre a qual apresentamos a seguinte reflexão: [...]
45
a diversidade humana, comporta uma ampliação de horizontes para o professor e para

o aluno, uma abertura para a consciência de que a realidade em que vivem é apenas
parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual o elemento universal
subjacente e definidor das relações intersociais e interpessoais deve ser a Ética
(BRASIL, 1997b).
No texto do Plano Nacional de Educação (2001) constam defasagens na oferta
da matrícula de alunos com deficiência em classes comuns, assim como problemas
na formação docente, na acessibilidade, especialmente na adequação de prédios e
logradouros públicos.
Para executar tais providências, “os projetos arquitetônicos e urbanísticos
devem basear-se nos princípios do desenho universal, na legislação específica e nas
normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT)” (BRASIL, 2005, p. 12).
As ações em busca do apoio legal às pessoas com deficiência sucederamse e,
no mesmo ano, quando foi instituído, no Brasil, o Decreto 3956/2001, incorporação
resultante da Convenção da Guatemala/1999. Esse Decreto sustenta a afirmativa de
que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos que as demais pessoas,
recriminando todo e qualquer tipo de discriminação, exclusão ou diferenciação
inclusive se isso ocorrer devido à deficiência.
Como devemos entender discriminação contra as pessoas com deficiência?
É o que nos responde o Decreto 3956/2001:
a) o termo “discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência”
significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,
antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de
deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular
o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais;
b) não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo
Estado-Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos
portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si
mesma o direito à igualdade entre as pessoas e que elas não sejam obrigadas a
aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja
46
a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar,

esta não constituirá discriminação (2001, Artigo I, Item 2, letras a e b).
As finalidades do Decreto repercutem fundamentalmente no compromisso
social e no respeito pelo direito à educação do aluno com deficiência, uma vez que
recomenda o compromisso com a eliminação de barreiras impeditivas à aprendizagem
e ao acesso à escolarização.
Em 2002, vários dispositivos legais foram instituídos, tendo-se como exemplo,
a Resolução CNE/CEB no. 1 de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Por essas Diretrizes,
as instituições de ensino superior devem estabelecer as bases da formação docente
no espírito da diversidade humana e com estudos voltados à aquisição de
conhecimentos sobre os alunos com necessidades educacionais especiais,
destacando-se o artigo 6º, que especifica:
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional.
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de
competências deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas
da educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo,
envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando:
[...]
II - Conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas
as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as
das comunidades indígenas.
Essa formação fica acrescida pela Lei no. 10.436/02, que institui a Língua
Brasileira de Sinais (Libras), definida como meio legal de expressão e comunicação
da pessoa surda, recomendando a sua difusão, sustentabilidade e institucionalização
do seu uso, e, ainda, integrante dos cursos de formação de professores e de
fonoaudiologia. O capítulo II, artigo 3º, assegura: A Libras deve ser inserida como
disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o
exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,
47
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos

sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
A Portaria nº. 2. 678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino,
a produção e implementação do sistema Braille em todas as modalidades de ensino,
conjuntamente com o projeto Grafia Braille para a Língua Portuguesa, cujo uso pelo
cego também faz parte da recomendação, em todo o território nacional.
Uma das habilidades principais que o aluno cego precisa dominar é a leitura e
grafia escrita do Braille, conforme convencionada para os países de língua
portuguesa. O Braille é um processo de escrita em relevo para leitura táctil, que se
compõe de 63 sinais formados por pontos, a partir de um conjunto matricial idêntico a
uma sena de dominó, que chamamos de célula Braille (ORRICO, apud GLAT et al.,
2007, p. 125-126).
Por estarmos falando da apropriação da escrita pela pessoa cega, vale
destacarmos que: A escrita é feita com a reglete, um equipamento manual (parece
uma régua, daí seu nome) ou de mesa, com células Braille em sua extensão, que
permite a escrita com o uso de estilete genericamente chamado de punção, em um
papel especial de 120g a 180g. Outro recurso é a máquina Perkins, semelhante a uma
máquina de datilografia, mas com o teclado adaptado para a escrita Braille, podendo
ser manual ou eletrônica; o papel indicado para essa máquina é o de 120g. O domínio
do Braille é fundamental para a pessoa cega, pois lhe garante uma alternativa para o
acesso mais amplo à cultura e ao conhecimento (ORRICO, apud GLAT et al., 2007,
p. 126).
Vários dispositivos legais foram acionados em favor da inclusão dos alunos na
escola, na sociedade e na vida, criando possibilidades diversificadas para
sedimentação do contexto relacional entre as pessoas com e sem deficiência. E,
então, no Brasil, as providências requeridas para a construção da escola e da
sociedade inclusiva não ficaram estacionadas no texto das Declarações e dos tratados
diversos que as inspiraram.
A cada ano, uma nova providência acionada, identificando-se que, em 2003, a
implementação pelo Ministério da Educação, o Programa Educação Inclusiva: direito
à diversidade. A partir desse documento, ações foram pensadas e concretizadas,
especialmente nessa lógica, voltadas à formação dos professores e gestores, com o
48
objetivo primordial de garantir o acesso de todos os alunos à educação escolar, à

oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade, com
a remoção de barreiras impeditivas de sua plena atuação. As barreiras podem ser
vistas como: Quaisquer obstáculos que impeçam ou dificultem a utilização, a liberdade
de movimentos e a circulação das pessoas portadoras de deficiência pelos bens e
serviços públicos ou de uso público. Dividem-se em: barreiras urbanísticas, barreiras
nas edificações, barreiras nos transportes e barreiras nas comunicações e
informações (BRASIL, 2005, p. 10).
Em 2004 foi publicado pelo Ministério Público Federal o documento “O Acesso
de Alunos com deficiência às Classes Comuns da Rede Regular de Ensino”, com
vistas à disseminação dos conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, destacando
os direitos e os benefícios da educação escolar em contextos inclusivos, onde todos
os alunos com e sem deficiência podem estudar juntos em turmas comuns do ensino
regular.
Ainda nesse ano, publica-se o Decreto 5296/04, o qual regulamentou as Leis
10.048/2000 determinante da prioridade no atendimento às pessoas com deficiência,
bem como, a Lei 10.098/2000 que estabelece como obrigatória, a acessibilidade das
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, beneficiando-se também
dessas leis, pessoas idosas ou com dificuldade na locomoção e gestantes. O
Ministério das Cidades incorporou tais dispositivos, no tocante à promoção da
acessibilidade urbana e ao apoio às ações promotoras do acesso universal aos
espaços públicos, tudo isso na lógica do desenho universal, que significa: [...] a
definição de espaços e edificações, públicos ou de uso público, que permitam a
utilização de todas as pessoas, de forma autônoma, segura e confortável,
independentemente das diferenças individuais de mobilidade e percepção sensorial
(BRASIL, 2005, p. 11).
No próximo ano, o Decreto no. 5.626/2005 regulamentou a Lei da Libras, e ao
mesmo tempo, contribuiu para ampliar o acesso do aluno surdo à escola, reafirmando
a língua como disciplina curricular, o direito à formação e à certificação do professor,
do instrutor e do tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda Língua e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
49
Ainda nesse mesmo ano, 2005, foram disseminados os Núcleos de Atividades

de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) em todos os estados e no Distrito
Federal, organizados centros de referência para o atendimento daqueles que
apresentam altas habilidades/superdotação, com a oferta do atendimento educacional
especializado, orientação às famílias e formação continuada dos professores,
priorizando-se a oferta dos atendimentos na rede pública de ensino, de acordo com a
política da educação inclusiva.
A educação inclusiva compreende a construção de uma escola aberta para
todos, que respeita e valoriza a diversidade, desenvolve práticas colaborativas, forma
redes de apoio à inclusão e promove a participação da comunidade.
Essa compreensão significa criar escolas de qualidade para todos, que
atendam efetivamente a todas as crianças e adolescentes das suas comunidades,
revertendo a situação de exclusão na educação. A educação especial, nesta
perspectiva, converte-se numa modalidade transversal que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades da educação, disponibiliza serviços, recursos e atendimento
educacional especializado para apoiar o processo de escolarização nas classes
comuns do ensino regular, beneficiando todos os alunos (BRASIL, 2003, p. 1).
Em 2006, foi promulgada a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, aprovada pela ONU, da qual o Brasil foi signatário. Essa Convenção
determina que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva
em todos os níveis de ensino, com medidas que atentem para a plena participação e
inclusão, conforme consta no artigo 24, o qual recomenda que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas
na comunidade em que vivem.
Desse modo, apreendem-se, mais uma vez, que a deficiência não pode servir
como desculpa para a não observância do direito de acesso do aluno à educação
escolar, pública e gratuita, inclusive deve ser garantida, a gratuidade, a qualidade e
igualdade de condições, sem discriminação. Concordamos com Glat (2007 apud
50
GLAT, 2007, p. 33) quando essa autora faz referência aos postulados de Ainscow
(2004), enfatizando o seguinte: [...] a inclusão escolar pressupõe três elementos
básicos: a) a presença, o que significa estar na escola, superando o isolamento do
ambiente privado e inserindo o indivíduo num espaço público de socialização e
aprendizagem; b) a participação, que depende, no entanto, do oferecimento das
condições necessárias para que o aluno realmente possa interagir plenamente das
atividades escolares; c) a construção de conhecimentos, sem a qual pouco adianta os
outros aspectos.
Preceitos que devem ser incorporados nos documentos das escolas, nos
Projetos Políticos Pedagógicos, reconhecida sua importância por toda a comunidade
escolar, a fim de se evitar o abandono da escola pelo aluno, a solidão dos professores
que têm em suas salas de aula alunos que apresentam deficiência e, também para
evitar, na escola, o afastamento das famílias.
Por sua vez, no de 2006, a Secretaria de Direitos Humanos, os Ministérios da
Educação e da Justiça, juntamente com a UNESCO, instituem o Plano Nacional em
Direitos Humanos, no qual, um dos objetivos é inserir a temática sobre deficiências no
currículo da educação básica, e, ao mesmo tempo, implementar ações afirmativas que
possibilitem o acesso das pessoas com deficiência ao ensino superior.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que
promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da
acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos
materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a
pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008, p. 16).
Em 2007, foi implantado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
incorporado à Agenda Social, priorizando a formação de professores para a educação
especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, acesso e permanência das pessoas com
deficiência na educação superior e o monitoramento dos beneficiários do Benefício de
Prestação Continuada (BPC), quanto ao acesso e frequência na escola. Com esse
documento, busca-se superar a oposição entre a educação regular e a educação
51
especial, reforçando-se a transversalidade desta última em todas as etapas, níveis e

modalidades da educação no País, visto que, contrariamente a tal pressuposto, e,
anterior a esse documento, foi feita a seguinte constatação: [...] a educação não se
estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais
especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais
elevados de ensino ( 2007, p. 9).
Complementando as providências referentes à produção do acervo legal no
decorrer desses anos, apresentaremos no item seguinte, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional supramencionada foi elaborada por um Grupo de Trabalho

instituído pela Portaria Ministerial no. 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela
Portaria no. 948, de 09 de outubro de 2007. Essa Política foi publicada na Edição
Especial “INCLUSÃO: REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL” (v. 4. n. 1, janeiro/junho,
2008). Com base nos fatos e eventos mundiais e ações nacionais, anteriormente
discutidos, em defesa da inclusão de alunos em situação de exclusão no País, o
Ministério de Educação (MEC) redimensionou a atuação da Educação Especial, até
então considerada atuação paralela à educação regular, e que: [...] se organizou
tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que
levavam à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos
fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos,
definem práticas escolares (BRASIL, 2008, p. 9-10).
Tendo essa como uma de suas constatações, conciliadas com os propósitos de
expansão da Educação Inclusiva no País, o MEC planejou e elaborou o documento
da Política anteriormente mencionado (2008), com o objetivo de favorecer o acesso,
52
a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares.
Por pessoa com deficiência, conforme consta na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) deve-se entender como
“aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial
que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008, p. 15).
Deficiência auditiva
Perda parcial (ou total) bilateral de 25 decibéis (dB) ou mais, resultante da

média aritmética do audiograma, aferidas nas frequências de 500 Hertz (Hz), 1.000
Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000Hz; variando de acordo com o nível ou acuidade auditiva
da seguinte forma:
• Surdez leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio
de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) torna-se capaz de
processar informações linguísticas pela audição; consequentemente, é capaz de
desenvolver a linguagem oral.
• Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa terá
dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. Há necessidade do
uso de AASI e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. A
pessoa com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua de Sinais.
Deficiência física
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,

acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, dentre outras
condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam dificuldades para o desempenho das funções.
53
Deficiência intelectual/mental
Caracteriza-se por limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual

como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e
conceituais (SISTEMA AADID, 2010). A Organização Pan-Americana da Saúde e a
Organização Mundial da Saúde realizaram um evento em Montreal,
Canadá, em outubro de 2004 e, nessa ocasião, foi aprovado o documento
intitulado DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. A
mudança de terminologia de deficiência mental para intelectual pretendeu esclarecer
que se trata de funcionamento de intelecto e não da mente como um todo. Hoje, cada
vez mais se está substituindo o adjetivo mental por intelectual.
Deficiência múltipla
É a associação de duas ou mais deficiências primárias

(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
Deficiência visual
É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, variando de acordo com o

nível ou acuidade visual, da seguinte forma:
 Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a pessoa
a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.
 Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento do
funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou
correção. A pessoa com baixa visão possui resíduos visuais em grau que
lhe permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos
ópticos especiais.
Surdocegueira
54
É uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais,

concomitantemente, em diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes formas
de comunicação para que a pessoa surda/cega possa interagir com a sociedade.
Síndrome de Down
Alteração genética cromossômica do par 21, que traz, como consequência,

características físicas marcantes e implicações tanto para o desenvolvimento
fisiológico quanto para a aprendizagem.
Alunos com transtorno global de desenvolvimento
São aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais e

recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restritas,
estereotipadas e repetitivas. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes
do espectro do autismo e psicose infantil (p. 15).
Autismo
Transtorno do desenvolvimento, caracterizado, de maneira geral, por

problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões restritos,
repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades.
Transtornos Funcionais Específicos
Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia,

disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
Transtorno de aprendizagem
Atualmente, a descrição dos Transtornos de Aprendizagem é encontrada em

manuais internacionais de diagnóstico, tanto no CID-10, elaborado pela Organização
55
Mundial da Saúde (1992), como no DSM-IV, organizado pela Associação Psiquiátrica

Americana (1995). Ambos os manuais reconhecem a falta de exatidão do termo
"transtorno", justificando seu emprego para evitar problemas ainda maiores, inerentes
ao uso das expressões "doença" ou "enfermidade".
Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica,
como, leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados
significativamente abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento,
escolaridade e capacidade intelectual.
Tanto o CID-10, como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de
transtornos específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Matemática, e o
Transtorno da Expressão Escrita. A caracterização geral desses transtornos não difere
muito entre os dois manuais.
Transtorno da leitura
O Transtorno da Leitura, também conhecido como dislexia, é um transtorno

caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas.
Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das
habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental,
problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade.
O DSM-IV classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura:
Transtorno da matemática
O Transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é

relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e, sim,
na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca.
A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio
são afetadas nesse transtorno, cuja baixa capacidade para manejar números e
conceitos matemáticos não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica. Em
geral, o Transtorno da Matemática é encontrado em combinação com o Transtorno da
Leitura ou Transtorno da Expressão Escrita.
56
O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por:

 A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas,
cálculo e raciocínio matemático encontra-se substancialmente inferior à
média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível
de escolaridade do indivíduo.
As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem
prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.
 Em caso de presença de algum deficit sensorial, as dificuldades
matemáticas excedem aquelas geralmente a ele associadas.
 Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como
as habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos,
operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas
escritos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de
símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em
conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de
operação), e matemáticas (dar sequência a etapas matemáticas, contar
objetos e aprender tabuadas de multiplicação).
Transtorno da expressão escrita
Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras

dificuldades da expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico de
Transtorno da Expressão Escrita. Nesse transtorno, geralmente, existe uma
combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada por
erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos,
múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na
expressão escrita.
Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se
relativamente menos acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu
tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de Transtorno de Leitura.
Existem algumas evidências de que deficits de linguagem e perceptomotores podem
acompanhar esse transtorno.
57
Os Transtornos da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos

do DSMIV, são:
A capacidade das habilidades de expressão escrita encontra-se
significativamente inferior à média para a idade cronológica, capacidade intelectual e
nível de escolaridade do indivíduo.
A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo
interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram
habilidades de escrita, como escrever frases gramaticalmente corretas e
parágrafos organizados.
Na presença de algum deficit sensorial, as dificuldades de escrita
excedem aquelas habitualmente a ele associadas.
O problema se caracteriza por dificuldades na composição de
textos, erros de gramática e pontuação, má organização dos parágrafos,
erros frequentes de ortografia e caligrafia precária.
Alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que: Demonstram

potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse ( p.15).
Aos sistemas de ensino, para o alcance dos objetivos da Política, caberia dar
as respostas adequadas às necessidades educacionais especiais dos alunos, e, com
isso, garantindo (BRASIL, 2008, p. 14):
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil
até a educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de
ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão
escolar;
• Participação da família e da comunidade;
58
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e

equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Do ponto de vista da organização dos sistemas de ensino, tais providências, se
consolidadas, contribuirão para o desenvolvimento da referida Política, visto que, ao
assumir o caráter transversal, a educação especial estará disponível ao aluno, em
todo o seu percurso escolar, com os devidos apoios especializados, recursos
financeiros para o financiamento dos programas e projetos voltados às ações
desencadeadas em cada situação de ensino-aprendizagem dos alunos, nas suas
diferentes fases de vida.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às
especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação
mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação
continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas (BRASIL, 2008, p. 15).
Nessa lógica, foi conceituada a educação especial, a qual passa a ser
identificada como: Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 15).
Com isso, o destaque dado ao atendimento educacional especializado, como
um redirecionamento da educação especial, modificando inclusive o aspecto
conceitual e operacional, local dos atendimentos, conforme poderemos ver no
desdobramento da Política, pois nesse documento: O atendimento educacional
especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008, p. 15).
Tais condições disponíveis aos alunos, a ressalva da escolarização e um
percurso escolar que lhe dê condições de acesso aos níveis mais elevados de ensino,
condizem com o que prescreve a Constituição Federal (1988, art. 208, Item V),
evitando a baixa expectativa em relação à aprendizagem do aluno com deficiência e
59
transtorno global do desenvolvimento e valorizando o direito à educação de cada um,

bem como a forma como aprendem, o tempo e o ritmo diferente para a aprendizagem.
Dessa forma, vale lembrar a importância de a escola e os professores refletirem sobre
o seguinte: [...] A consideração dos alunos como sujeitos singulares implica o
reconhecimento da diversidade presente na sala de aula e a exigência de uma atuação
diversificada em virtude das múltiplas situações de aprendizagem e desenvolvimento
que o professor tem que promover e gerenciar (MARTINEZ, 2008, p. 73).
Outro aspecto levantado, diz respeito à formação dos professores, assunto que
tem liderado debates e movimentado pesquisadores. As implicações decorrem de
inúmeras razões, tais como: A profissão de professor envolve um grande número de
decisões que tradicionalmente são da sua responsabilidade e que lhe outorgam um
elevado grau de autonomia no quotidiano de sua profissão. Por isso, é tão complexa
a profissão e a sua respectiva formação e se torna claro o motivo pelo qual resulta
insuficiente um simples incremento de formação teórica (RODRIGUES, p. 8).
No entanto, ao longo dos anos, os cursos de formação de professores não
previam informações ou disciplinas que trabalhassem conhecimentos acerca das
pessoas com deficiência, transtornos globais dos desenvolvimentos, altas habilidades
superdotação.
[...] a escola não foi pensada para atender a heterogeneidade. Toda a estrutura
e funcionamento da escola regular é mais confortável ao considerar a homogeneidade
do que com a diferença entre os alunos. Mas o que é certo é que a heterogeneidade
é cada vez maior em nossas escolas e a premência de lhe dar uma resposta de
sucesso é também cada vez mais inadiável. Em sociedades que prezam o seu
desenvolvimento não é aceitável que existam alunos que abandonem a escola, ou que
nela permanecendo, não obtenham sucesso (RODRIGUES, p. 11).
Isso alude diretamente à função primordial dos professores na educação
inclusiva, pois “o professor com todo o conjunto de competências e experiências que
tem é certamente o principal recurso em que a Educação Inclusiva se pode apoiar”
(RODRIGUES apud FERREIRA, 2006, p. 11). Por sua vez, os professores que nunca
haviam trabalhado com alunos com essas características antecipadamente
justificavam não os aceitar em suas salas de aula por não saber trabalhar com eles.
60
E a questão é: se não sabem, vamos encarar esta situação de modo a que

aprendam, dado que esta falta de competência dos formadores poderá criar graves
problemas para o sucesso dos alunos. Não podemos encarar os formadores como
“completos”, mas como profissionais em aprendizagem (RODRIGUES, 2008, p. 11).
Outra coisa é considerar tais justificativas plausíveis, dadas as especificidades
dos alunos, as diferentes manifestações e adequações requeridas para o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem, bem como as competências que devem
ser desenvolvidas pelo professor.
[...] as competências que se esperam que o professor domine se revelam cada
vez mais complexas e diversificadas. Espera-se que o professor seja competente num
largo espectro de domínios que vão desde o conhecimento científico do que ensina a
sua aplicação psicopedagógica, bem como em metodologias de ensino, de animação
de grupos, atenção à diversidade etc. Isto sem considerar as grandes expectativas
que existem sobre o que o professor deve promover no âmbito educacional mais geral,
tal como a educação para a cidadania, educação cívica, sexual, comunitária entre
outras. Alguns autores têm, por isso, denominado a missão do professor na escola
contemporânea como uma “missão impossível” (BEN-PERETZ, 2001 apud
RODRIGUES, 2008, p. 8).
Medidas por parte dos sistemas de ensino, no que diz respeito à formação inicial
e continuada dos professores não implicariam grandes iniciativas por parte dos
responsáveis pela oferta de cursos dessa natureza, aos quais bastaria levarem em
conta tais necessidades, para a devida adequação nos currículos, lançando mão da
pesquisa e da elaboração de diretrizes para o alcance de tal intento.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas de aula comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de ensino superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial
(BRASIL, 2008, p. 17).
61
Ainda mais que a primeira iniciativa formal com relação à formação dos
professores já existe no País, por força da Resolução CNE/CP no. 1/2001, já citada
neste documento. Cabe aos sistemas de ensino, no que diz respeito ao ensino
superior, envidar esforços para implementá-la, haja vista a necessidade de ajuda e
apoio aos professores no sentido de modificar e incrementar sua atuação.
O papel do professor mudou: de um transmissor de informação, ele passou a
ser um facilitador do processo de aquisição de conhecimento. Esse procedimento
implica que para que a informação se transforme em conhecimento precisa ser
contextualizada, refletida e, muitas vezes, completada. Esta é uma nova competência
do professor e da escola (RODRIGUES, 2008, p. 9).
Para garantir sua atuação na educação especial, “o professor deve ter como
base sua formação inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos na área” (BRASIL, 2008, p. 17).
Destacamos a participação da família e da comunidade, a própria Constituição
Federal (1988) reconhece a educação como direito de todos e dever do Estado, da
Família e da sociedade.
A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e possui o direito de
receber a proteção da sociedade e do Estado. As pessoas com deficiência e seus
familiares devem receber a proteção e a assistência necessárias para que as famílias
possam contribuir para o pleno e igual desfrute dos direitos das pessoas com
deficiência (ONU, 2006).
Nesse sentido, pensar a educação, sem a participação da família, é ferir
princípios já consagrados na Carta Magna (1998), nas leis que a sucederam, inclusive
no que ficou preconizado no texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiências, anteriormente explanado (BRASIL, 2006).
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
apresentaremos um breve estudo sobre o “Atendimento Educacional

Especializado”, cuja temática refere-se à Educação Especial. Vamos expor o resultado
de uma pesquisa bibliográfica e documental acerca desse atendimento educacional
62
para alunos com deficiência, conforme consta no texto da Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar
e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas em sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos, com vistas
à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p.15).
Isso significa dizer que o atendimento educacional especializado vem se
destacando no momento atual, como uma consequência operacional das políticas
públicas em vigor, cujos pressupostos centram-se na perspectiva da inclusão como
estratégia que se vincula aos discursos de recuperação do direito à educação, à
valorização da diversidade social e à diferença, no momento em que esse atendimento
vem sendo apontado como um elemento que assegurará o êxito do aluno incluído nas
escolas regulares.
Esse pensamento ganhou reforço, ainda no texto da Declaração de Salamanca
(1994), para quem, tais escolas “[...] deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras” (BRASIL, 1997, p. 17).
Pensando na constituição dessa escola como espaço de acolhimento de todos
os alunos na lógica acima apontada, identificamos o seguinte:O que se pretende na
atualidade é que no processo pedagógico se viva a “complexidade” do/no cotidiano
em sua diversidade e riqueza. O que se busca é a constituição de uma prática
pedagógica de acessibilidade, dentro da formação ideológica da inclusão.
Isso implica pensar uma sociedade sem referenciais determinados, em pensar
os sujeitos na sua diferença, dentro de uma formação discursiva que tenha como
pressuposto o fato de que os dados se constituem num determinado momento, são
históricos, sociais, culturais, não existindo um referencial único, mas uma disposição
para lidarmos com os dados e para considerarmos todas as possibilidades da vida. A
diversidade implica a preservação do dado de que todas as pessoas são iguais no que
se refere ao valor máximo da existência: a humanidade do homem. A diferença não
63
deve, pois, se constituir num critério de hierarquização da qualidade humana

(MARQUES, 2007, p. 151).
As orientações que insinuam o papel do atendimento educacional especializado na
aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos com deficiência podem ser vistas
como possibilidades de práticas pedagógicas diferenciadas e têm suas informações
contempladas em diferentes publicações sobre o tema, incentivadas pelo documento
que estabelece as diretrizes para o desenvolvimento de políticas públicas para a
Educação Especial e a Educação Inclusiva, implementadas pelo Ministério de
Educação (2008), já citado anteriormente.
O atendimento educacional especializado, nossa categoria principal de análise
deste estudo, ganhou forma no auge dos movimentos deflagrados em defesa da
inclusão escolar das pessoas com deficiência, os quais evoluem no País, a partir da
promulgação da “Declaração de Salamanca” (1994). As diretrizes emanadas desse
documento, além da defesa do direito de todos à educação e de estudarem juntos,
trouxe recomendações direcionadas à emergência das mudanças nos sistemas de
ensino e nas escolas. Assim, identificamos que foi determinado aos sistemas de
ensino, a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008, p. 17).
[...] organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos
e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das
diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
Nessa lógica, o discurso da inclusão vem conquistando seu espaço e medidas
oficiais construídas, a fim de garantir a educação escolar proclamada. Para isso,
ainda, faz-se necessário destacar que: A acessibilidade deve ser assegurada
mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação –
incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem
como as barreiras nas comunicações e informações (BRASIL, 2008, p. 17).
Certo é que, conforme Osório (2007) é impossível falar de inclusão sem nos
reportarmos primeiramente ao fenômeno da exclusão, especialmente numa sociedade
capitalista como a nossa, em que os valores são determinados pela seletividade,
processo que separa e isola, e entende a diferença com atributos de inferiorização.
64
[...] as dinâmicas da exclusão social muitas vezes são sutis, outras

referendadas pela própria sociedade, tanto uma como a outra, embora em pontos
extremos, estão presentes na vida de cada um, determinando as condições
existenciais. Esses mecanismos, historicamente, têm sido regrados pela segregação
e asilo, revigorado pelos preconceitos e por interesses pontuais, frutos das práticas
culturais e sociais, as mais perversas possíveis (OSÓRIO, 2007, p. 32).
A movimentação do Ministério da Educação, por sua vez, em torno da educação
inclusiva (2003) comprometia-se com a transformação dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, com os seguintes propósitos: formação de gestores
e professores nos municípios brasileiros para a garantia do acesso de todos à
escolarização, oferta do atendimento educacional especializado e garantia de
acessibilidade (BRASIL, 2008, p. 11).
Conforme justificado pelo Ministério da Educação, o documento Educação
Inclusiva - Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental (2006)
foi elaborado com o objetivo de orientar e informar os sistemas de ensino sobre a
organização do atendimento educacional especializado a esse alunado. Esse
atendimento, por sua vez, foi determinado como substitutivo às ações da educação
especial e seus serviços, e trouxe como fundamentação legal, o artigo 208 da
Constituição Federal, que preconiza a realização desse atendimento,
“preferencialmente, na rede regular de ensino” (BRASIL, 2008, p. 9).
E, então, o atendimento educacional especializado foi instituído pelo Ministério
da Educação como: [...] uma nova concepção da Educação Especial, sustentada
legalmente, e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos
com deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que
é diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que
possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência (BRASIL, 2007, p. 22).
Além do mais, esse documento sugere o caráter modificador de conceitos e
práticas da escola em sua forma de atuação frente à diversidade, ao mesmo tempo
em que essa forma de atuação da educação especial foi pensada para contribuir com
a eliminação de atitudes discriminatórias e excludentes na escola.
É indispensável que os estabelecimentos de ensino eliminem suas barreiras
arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação, adotando práticas de ensino escolar
65
adequadas às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que

contemplem a todos os alunos, além dos recursos de ensino e equipamentos
especializados, que atendam às necessidades educacionais dos educandos, com e
sem deficiências, mas sem discriminações (BRASIL, 2007, p. 35).
O documento organizado para orientar o atendimento educacional especializado
(2006) foi organizado em dois capítulos, sendo o primeiro voltado à discussão
conceitual e prática do atendimento educacional especializado, concomitante à
responsabilidade das instituições escolares, destacando as escolas comuns e as
escolas especiais, dirigindo, a estas, a responsabilidade da oferta desse
atendimento aos alunos com deficiência.
Quanto à escola comum, o documento afirma que um compromisso primordial
e insubstituível é introduzir o aluno no mundo social, cultural e científico; destaca ainda
que todo o ser humano, incondicionalmente tem direito a essa introdução (BRASIL,
2006, p. 7).
No que diz respeito à função da escola especial, consta que a essa caberia
“complementar a escola comum, atuando sobre o saber particular que invariavelmente
vai determinar e possibilitar a construção do saber universal” (BRASIL, 2006, p. 8).
Por sua vez, o atendimento educacional especializado foi apresentado com as
seguintes características e finalidades (BRASIL, 2007):
− Dessemelhança com o que é praticado no ensino comum;
− Oferta do que há de melhor para a aprendizagem do aluno e para o
atendimento de suas especificidades;
− Aprendizagem de conteúdos que assegurarão à pessoa com deficiência
intelectual a superação das barreiras que lhes são impostas na maneira de lidar com
o saber e, ao mesmo tempo, conteúdos diferentes daqueles constantes do ensino
comum;
− Estimulação ao aluno para que avance na compreensão, submetendo-o a
situações de conflitos cognitivos e de desafios;
− Promoção do desenvolvimento e da superação dos limites intelectuais;
66
− Valorização da vivência do aluno, bem como atuação no sentido de contribuir

para a formação do sujeito autônomo e criativo, pensante e desejante de saber
propósitos descritos.
Fica evidente a intencionalidade do documento em defesa do atendimento

educacional especializado como uma estratégia de retirar o aluno com deficiência
intelectual da atuação passiva e das ações automatizadas para transformá-lo em
sujeito ativo e capaz de apropriar-se do saber.
Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo
sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou
menos privilegiada. São as diferentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que
enriquecem o processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e professores.
Essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a
um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele
(BRASIL, 2007, p. 17).
A defesa do atendimento educacional especializado também se fez notar, ainda
em 2006, quando foram elaborados cadernos denominados “Salas de Recursos
Multifuncionais – Espaço para Atendimento Educacional Especializado” organizado da
seguinte forma:
I – A Política de Inclusão Educacional;
II – Sala de Recursos Multifuncionais (concepção, definição, alunado; perfil
do professor, ajudas técnicas e tecnologias assistivas e sugestões de recursos e
materiais);
III – Atendimento Educacional Especializado (alunos com deficiência
mental; surdos ou com deficiência auditiva; deficiência visual; deficiência física; com
dificuldades de comunicação expressiva e com altas habilidades/superdotação e,
ainda, o item IV – Bibliografia.
Nesse caderno (2006) o atendimento educacional especializado nas salas de
recursos multifuncionais foi identificado como: [...] uma ação do sistema de ensino no
sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num
serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às
67
necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao

conhecimento (p. 15).
Da mesma forma, as salas de recursos multifuncionais foram conceituadas da
seguinte forma “[...] um espaço para a realização do atendimento educacional
especializado de alunos que apresentam, ao longo de sua aprendizagem, alguma
necessidade educacional especial, temporária ou permanente [...]”
Com esses propósitos, foi publicada ainda, pelo Ministério da Educação, uma
Coletânea onde constam cadernos por área de deficiência, documentos subsidiários
ao Projeto de Aperfeiçoamento de Professores dos Municípios-Polos do “Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade” (BRASIL, 2007).
Esse documento reafirma os princípios, diretrizes e tópicos orientativos
semelhantes à publicação referente ao assunto, em 2006. No entanto, foi organizado
com o objetivo de contribuir com o Projeto de Formação Continuada de Professores,
a Distância e consta de cadernos específicos, tais como: Aspectos Legais e
Orientações Pedagógicas, Deficiência Mental, Deficiência Visual, Pessoa com
Surdez, Deficiência Física e um caderno “A Hora e a Vez da Família” (BRASIL, 2007).
A “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva” (2008), foi elaborada por um Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria
Ministerial n° 55, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n° 948, de 09 de
outubro de 2007. Esse documento encontra-se organizado da seguinte forma:
Introdução, Marcos Históricos e Normativos, Diagnóstico da Educação Especial,
Objetivo, Alunos Atendidos pela Educação Especial, Diretrizes da Política e as
Referências Bibliográficas.2
Com esse formato, além de apresentar abordagem histórica da educação
especial, desde as primeiras instituições surgidas no Brasil Império, encaminhando-
se para o século XX, Lei 4024/61-Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
que enfoca a questão dos excepcionais, preferencialmente no sistema de educação,
a Lei 5692/71 que, em outros termos falou do tratamento especial às pessoas com
deficiências físicas, mentais, e aquelas com atraso/idade série, também já envolvia os
superdotados em seu texto.
Na sequência, foi lembrado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP,
1973, apud Mazzotta, 2003) órgão ligado ao Ministério de Educação responsável pela
68
coordenação da educação especial no País. Apontou a Constituição Federal de 1998,

cujos desdobramentos filosóficos e princípios constitucionais resultaram no
surgimento de um arcabouço legal que vem assegurar o acesso das pessoas com
deficiência aos direitos sociais, aos bens e serviços disponíveis às demais pessoas,
assegurando-lhes outra trajetória, como sujeitos de direitos e deveres apoiados nas
políticas públicas.
Ao mesmo tempo, a “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva” (2008) justifica seus propósitos com relação à necessidade de
uma releitura da educação especial, haja vista os acontecimentos sucedâneos à
“Declaração Mundial de Educação para Todos” (1990b) e a “Declaração de
Salamanca” (BRASIL, 1997).
O texto desse documento trouxe recomendações à reformulação dos sistemas
de ensino e a adequação das escolas comuns para a oferta da educação escolar a
todos os alunos, sem exceção, em observância ao direito de todos à escola, com
acesso e permanência, resguardada a devida qualidade.
Dessa forma, a “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva” (2008), identificou-se com os seguintes objetivos:
− Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a

educação superior;
− Atendimento educacional especializado;
− Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
− Formação dos professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
− Participação da família e da comunidade;
− Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação;
− Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
O atendimento educacional especializado foi referido primeiramente, no

documento “Programa Federal Educação Inclusiva: direito à diversidade” (2003),
69
direcionado e ampliado nos diferentes municípios do País, compreende um programa

em que constam proposições elaboradas pela UNESCO (1993). Sua elaboração
ocorreu com o objetivo de disseminar por todos os recantos do País a política de
educação inclusiva, bem como apoiar e incentivar a formação de gestores e
educadores, no sentido de conseguir adesão sólida para a transformação dos
sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos.
O atendimento educacional especializado consta como a principal referência no
que diz respeito à educação das pessoas com deficiência, no texto da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e, posteriormente,
no Decreto n° 6571, de 17 de setembro de 2008, em que consta:
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino
regular.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em
articulação com as demais políticas públicas.
Art. 2o São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no
ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial
no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis de ensino.
Resolução nº. 4, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação

Básica (CNE/CEB), de 2 de outubro de 2009, adverte em seu artigo 1º.
Para implementação do Decreto 6.571/2008, os sistemas de ensino devem
matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
70
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento

Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Enquanto que no Artigo 2º:
O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno
por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de
acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo
dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos
materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos
sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.
E no artigo 3º, a educação especial e o atendimento educacional especializado
“A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino,
tendo o AEE como parte integrante do processo educacional”.
Enquanto isso, a definição dos alunos a serem atendidos por essa modalidade,
conforme consta no artigo 4º consiste em:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos
invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
71
E, ainda no artigo 5º “O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno
inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns [...]”. O artigo 6º
afirma que “em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente
hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino,
a Educação Especial de forma complementar ou suplementar”.
Tais diretrizes devem ser implementadas pelos sistemas de ensino, nas esferas
estaduais e municipais, por meio dos respectivos Conselhos de Educação, Estaduais
e/ou Municipais.
Apesar do reconhecido estudo por parte da equipe que elaborou o documento
que versa sobre a questão conceitual do atendimento educacional especializado
dúvidas persistem e, algumas delas se traduzem na necessidade de identificarmos os
principais estudos desenvolvidos sobre o assunto, uma vez que somente a partir do
século XXI o atendimento educacional especializado tornou-se o foco constante nos
documentos oficiais (2003, 2006, 2007, 2008, 2009), supramencionados.
No próprio documento da Política (2008) anteriormente mencionada, as
atividades referentes a esse atendimento constituem-se na disponibilização do
enriquecimento curricular.
[...] é uma proposta de atendimento pedagógico, geralmente realizada em um
grupo de alunos que têm interesses comuns, e que, por meio de diferentes estratégias
e de modificação no currículo, atende aos interesses dos alunos. Consiste em um
bloco de encontros sistemáticos, com um planejamento dirigido à consecução dos
objetivos do grupo. O modelo de aprendizagem usado nesta proposta é o
enriquecimento do ensino e da aprendizagem (VIEIRA e BATISTA, 2006, p. 171-172).
E, ainda, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e
sinalização e a tecnologia assistiva, assunto que precisa ser esclarecido, a fim de
melhor direcionar o trabalho nas escolas, pois, nem todos têm familiaridade com esses
termos e, nem ao menos conseguem identificá-los, mesmo que alguns deles já os
utilizem.
O termo tecnologia vai muito além de meros equipamentos. Ela permeia toda a
nossa vida, inclusive em questões não tangíveis. As tecnologias podem ser agrupadas
em três grandes grupos (TAJRA, 2001, apud MIRANDA, 2008, p. 134):
72
− Tecnologias físicas: são as inovações de instrumentais físicos, tais como:

caneta esferográfica, livro, telefone, aparelho celular, satélites, computadores. Estão
relacionados com a Física, a Química e a Biologia.
− Tecnologias organizadoras: são as formas como nos relacionamos com o
mundo e como os diversos sistemas produtivos estão organizados. As modernas
técnicas de gestão pela Qualidade Total são um exemplo de tecnologia organizadora.
Os métodos de ensino, tradicional, construtivista ou montessoriano, são tecnologias
de organização das relações de aprendizagem.
− Tecnologias simbólicas: estão relacionadas com a forma de comunicação
entre as pessoas, desde a iniciação dos idiomas escritos e falados à forma como as
pessoas se comunicam. São os símbolos da comunicação.
Tais atendimentos devem constar na proposta pedagógica das escolas da rede

pública e dos centros de atendimento educacional especializados dessa mesma rede
ou em situação de conveniamento, serviços esses que precisam constituir-se de tal
forma que a oferta dos recursos específicos para beneficiar aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos com deficiência ocorra com a devida eficácia, em razão
da: Crescente presença de alunos com dificuldades motoras que se mostram
incapazes de se comunicar por meio da fala nas salas de aula, a proposta da educação
inclusiva enfrenta um grande desafio. Se concebermos a escola como lócus por
excelência para apropriação pelo aluno dos elementos e processos culturais e não
apenas como ambiente de socialização, importantes transformações se fazem
necessárias para que, de fato, ela se caracterize como inclusiva (NUNES, 2007 apud
JESUS et al. 2007, p. 82)
Para efetivação desse atendimento, algumas questões precisam ser vistas, pois
pelo que se pôde apreender dos estudos realizados acerca do assunto, esse
atendimento é uma categoria recente no contexto da Educação Especial cuja história
vem de longa data, acompanhando a legislação geral do País, e, especificamente a
legislação educacional, da assistência social e da saúde, que também fazem parte
dessa história, no que diz respeito à oferta dos atendimentos especializados.
Faz-se necessária ainda a adoção de recursos de comunicação
73
alternativa/aumentativa, principalmente para alunos com paralisia cerebral e que

apresentam dificuldades funcionais de fala e escrita. A comunicação
alternativa/aumentativa contempla os recursos e estratégias que complementam ou
trazem alternativas para a fala de difícil compreensão ou inexistente (pranchas de
comunicação e vocalizadores portáteis). Prevê ainda estratégias e recursos de baixa
ou alta tecnologia que promovem acesso ao conteúdo pedagógico (livros digitais,
softwares para leitura, livros com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, no
caso de deficiência física, com engrossadores de lápis, órteses para digitação,
computadores com programas específicos e periféricos (mouse, teclado, acionadores
especiais) (BRASIL, 2007, p. 40).
Para alguns pesquisadores, como Marques (2007, p. 82), a comunicação
alternativa promove, dentre outras vantagens na vida dos alunos na escola, o
compartilhamento da comunicação entre alunos com e sem deficiência e poderão
fazer parte do cotidiano na escola, pois “envolve o uso de gestos manuais, expressões
faciais e corporais, símbolos gráficos, voz digitalizada ou sintetizada, dentre outros
meios de efetuar a comunicação face a face de indivíduos incapazes de usar a
linguagem oral”.
Esse tema é recente, comparado ao tempo em que vem se constituindo a Educação
Especial e sua vinculação com a aprendizagem dos alunos com deficiência com
intrincadas necessidades de intervenções para que esses alunos se apropriem
devidamente dos conhecimentos necessários a sua vida escolar e social.
Foi assim que, para este trabalho, nos propusemos a priorizar, além do enfoque
ao atendimento educacional especializado, o acesso das pessoas com deficiência ao
conhecimento, por meio da operacionalização desse atendimento e a educação
escolar. Para isso, foi necessário realizar uma revisão da produção teórica sobre o
assunto, realizando consulta a arquivos documentais, destacando os dispositivos
reguladores que tratam da educação escolar das pessoas com deficiência,
particularmente nos dias atuais, quando a defesa de uma sociedade inclusiva
justificase, por ser reconhecida como “[...] um processo de fundamental importância
para o desenvolvimento e manutenção de um Estado democrático” (BRASIL, 2001c,
p. 20).
74
A inclusão escolar, como uma vertente do discurso pedagógico e, como tema

em pauta é um assunto que tem levado as instituições escolares a entenderem que
devem matricular todos os alunos em suas escolas, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, morais, de etnia, gênero, deficiência ou outros
atributos. Nada disso pode ser motivo para recusa do aluno, uma vez que, a legislação
que o protege é incisiva em defesa de sua proteção, bem como no que tange à
observância por parte da sociedade e do poder público quanto aos seus direitos
sociais, tanto que: A obrigatoriedade de matrícula dos alunos que apresentam
necessidades especiais em classes comuns regulares possibilitou o direito ao acesso
à escola, antes muitas das vezes negado com o discurso da não preparação da escola
para recebê-los, e, sobretudo, instigou os gestores, técnicos, docentes e pais a
começarem a refletir sobre o problema da exclusão escolar e da diferença por
questões de capacidades, etnia, classe, entre outras (OLIVEIRA, 2007, p. 39).
Por outro lado, essa mesma autora (p. 37) enfatiza que “alguns educadores
expressam medos e dúvidas sobre a possibilidade de se efetivar concretamente a
inclusão nas escolas”, afirmando que a prática da inclusão na escola estaria ainda
tímida, pela própria falta de qualificação para o trabalho especializado, embora o
discurso estivesse mais acelerado.
Em seu trabalho sobre a política de educação inclusiva nas escolas, a autora
supramencionada identificou a presença significativa de alguns elementos, tais como
o preconceito, a crise de identidade de educadores que até então trabalharam em
serviços especializados, como classes especiais, o número elevado de alunos com
diferentes tipos de deficiência numa mesma sala de aula, e, ainda, a inexistência de
atendimento psicológico.
Além do mais, outras questões foram evidenciadas, como por exemplo, a
insegurança pela perda do domínio sobre o campo especializado, por parte de alguns
professores considerados detentores do saber lidar com alunos com deficiência.
No processo de inclusão escolar, está presente a questão das relações de
poder em torno do conhecimento em determinado campo do saber que se processa
na escola, pois o docente da educação especial é um “especialista”, detém um saber
específico que lhe confere um status, e a transferência desse saber para outro docente
75
“não especialista” reveste-se numa forma de perda de poder, de uma perda de

identidade (OLIVEIRA, 2007, p. 38).
Por outro lado, a Secretaria Nacional de Educação Especial (SEESP), órgão do
Ministério da Educação responsável pela implementação da política de educação
especial modifica o conceito da educação especial, com a adoção de novas diretrizes
que delegam a essa modalidade, a responsabilidade de complementar ou suplementar
as necessidades dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação.
Queremos deixar registrados os conceitos utilizados pelos próprios documentos
oficiais para definirem suplementação e complementação, até na tentativa de buscar
evidências que expliquem melhor esse atendimento, e, assim, encontramos as
seguintes definições: “complementar é a função de completar o currículo para
viabilizar o acesso à base nacional comum”; enquanto que suplementar significa
“ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional comum” (BRASIL, 2001c, p. 28).
O atendimento educacional especializado com as finalidades determinadas na
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)
deve contar com: [...] a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no
ensino da língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das
atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos
ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros (BRASIL, 2008, p. 16).
São especificidades inerentes a cada área de deficiência ou superdotação, que

implicam na utilização de estratégias e recursos, os quais serão detalhados na
sequência, começando pelo surdo ou deficiente auditivo.
Caso exista um aluno com deficiência auditiva ou surdo matriculado em uma
escola de ensino regular, ainda que particular, essa deve promover as adequações
necessárias e contar com os serviços de um intérprete/tradutor de língua de sinais, de
professor de português como segunda língua desses alunos e de outros profissionais
da área da saúde (fonoaudiólogos, por exemplo), assim como pessoal voluntário ou
pertencente a entidades especializadas conveniadas com as redes de ensino regular.
76
Se for uma escola pública, é preciso solicitar material e pessoal às Secretarias de

Educação municipais e estaduais, as quais terão que providenciá-los com urgência,
ainda que por meio de convênios, parcerias, etc. (BRASIL, 2007, p. 39).
Relacionado com a deficiência física, o amparo legal foi destacado,
constituindo-se em: Leis nos. 7.853/89, 10.048/00b e 10.098/00c, bem como, a
Constituição Federal de 1988, destacando-se que “para possibilitar o acesso de
pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida, toda escola deve eliminar suas
barreiras arquitetônicas e de comunicação, tendo ou não alunos com deficiência nela
matriculados no momento (BRASIL, 2007, p. 40).
Também, para os alunos com essa deficiência, há recursos de comunicação
alternativa/aumentativa e tecnologias diversas, tudo em favorecimento do aluno nas
suas aquisições cognitivas na escola e na vida comunitária e familiar, recursos esses
já especificados anteriormente neste material.
No que se refere aos alunos com deficiência visual: [...] a escola deve
providenciar para o aluno, após a sua matrícula, o material didático necessário, como
regletes, soroban, além do ensino do código braille e de noções sobre orientação e
mobilidade, atividades de vida autônoma e social. Deve também conhecer e aprender
a utilizar ferramentas de comunicação, que por sintetizadores de voz possibilitam aos
cegos escrever e ler via computadores. É preciso, contudo, lembrar que a utilização
desses recursos não substituem os conteúdos curriculares e as aulas nas escolas
comuns de ensino regular (BRASIL, 2007, p. 40).
E, ainda, no documento que trata do atendimento educacional especializado,
constam elementos teóricos para reflexão sobre esse atendimento relacionado com
os alunos com deficiência mental, área considerada como um dos maiores e
significativos desafios às escolas comuns, na visão dos pesquisadores que
organizaram o documento subsidiário sobre o atendimento educacional especializado.
Um dos aspectos críticos apontados resume-se em práticas tradicionais na
escola com rotulações indevidas, organização das turmas por nível de conhecimento
com a tentativa de homogeneizar, o desconhecimento e a desvalorização da diferença
como fator de aprendizagem e trocas valiosas entre os alunos, enfim, a falta de
compreensão do significado da aprendizagem e do desenvolvimento para cada aluno
77
em sua individualidade. Sem isso, torna-se comprometida a educação do aluno com

deficiência mental na classe comum, na perspectiva da educação inclusiva.
De fato, as práticas convencionais não dão conta de atender à deficiência
mental, em todas as suas manifestações, assim como não são adequadas às
diferentes maneiras de os alunos, sem qualquer deficiência, abordarem e entenderem
um conhecimento de acordo com suas capacidades. Essas práticas precisam ser
urgentemente revistas, porque, no geral, elas são marcadas pelo conservadorismo,
são excludentes e inviáveis para o alunado que temos hoje nas escolas, em todos os
seus níveis (BRASIL, 2007, p. 41).
Ainda com relação à deficiência mental, nesse documento são tecidas críticas
ao modelo de avaliação praticada, muito mais classificatória e excludente,
considerando que a avaliação deve seguir o modelo que leva em consideração o
sujeito no ambiente, suas relações, o caráter interacional entre as pessoas e sua
atuação e trocas no ambiente em que vive.
Indiferentemente das diferenças próprias de cada aluno, o grande desafio é
passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica e interativa,
que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária,
individualizada e hierárquica do saber (BRASIL, 2007, p. 55).
Esse atendimento, então, fica reconhecido como uma possibilidade de garantir
o acesso, a permanência e o sucesso desses alunos nas escolas comuns, junto com
os alunos sem deficiência, uma vez atendidas suas necessidades educacionais
especiais, pressupondo-se que tais garantias apoiam-se em determinantes, tais como:
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,
constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize
esse serviço educacional. Desse modo, na modalidade da educação de jovens e
adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a
ampliação de oportunidades de escolarização, formação para o ingresso no mundo do
trabalho e efetiva participação social (BRASIL, 2007, p. 17).
Em uma análise inicial, isso implica identificarmos a educação especial no
contexto da educação geral, com caráter transversal nos níveis, etapas e modalidades
78
da educação brasileira, em salas de recursos, atendimento domiciliar, atendimento

hospitalar e centros de atendimento educacional especializado.
Serviços anteriormente existentes e, ainda em execução, tais como, classes e
escolas especiais, não constam nas referências dos documentos oficiais que
disciplinam a oferta da educação especial, a partir de 2008, embora ainda existam
normativas em vigor, como a Resolução nº. 2 de 11 de setembro de 2001b, do
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica que ainda admitem o
funcionamento de tais serviços, os quais, em sua maioria, encontram-se
regulamentados em seus respectivos órgãos normativos dos sistemas de ensino,
Conselhos Estaduais ou Municipais de Educação.
Reconhecemos que questões importantes merecem destaque na discussão da
escola inclusiva, especialmente em se falando de pessoas com deficiência, tomando
como exemplo a aprendizagem e a educação escolar, o desenvolvimento de ações
educativas de apoio à aprendizagem e a formação inicial e continuada dos professores
para atuarem na perspectiva do direito de todos à educação.
[...] esse direito nem sempre vem respaldado no conceito de educação plena,
significativa, justa, participativa, mas, na maioria das vezes, em termos de
generalização que só discute educação a partir e para uma determinada parte da
população. A retórica da aceitação dos outros não tem conseguido promover
movimentos pedagógicos em que as formas de trabalho escolar se debrucem sobre o
aluno real, por meio de uma ação dialógica. Pelo contrário, os currículos escolares
estão permeados pela ideia de um aluno único, abstrato, mesmo quando tratam de
pluralidade cultural, porque se considera que culturas de diferentes grupos sociais são
regidas pela mesma lógica, pelos mesmos critérios de verdade e legitimidade e que,
portanto, partem de uma raiz comum e a ela se dirigem (DORZIAT, 2007, p. 55).
Quanto à atuação do professor e sua formação: O professor de AEE é um
profissional que atua sobre as peculiaridades de certos alunos, provendo recursos,
meios, equipamentos, linguagens e conhecimentos que os apoiam no acesso e
participação no ensino comum. Seu trabalho vai além do ensino de técnicas,
códigos, manuseio, treino de uso dos recursos que dão suporte à escolarização dos
alunos nas turmas comuns e não visam à aprendizagem de conteúdos curriculares.
Trata-se de um professor especializado nesse tipo de atendimento, mas que não se
79
confunde com o especialista no sentido usual do termo, porque ele é, antes de tudo,
um professor, cujo entendimento da Educação Especial na perspectiva inclusiva,
permite que ele integre sua especificidade ao ensino comum, sem desfigurá-la. Esse
professor pesquisador estuda cada um dos alunos que lhe é encaminhado e decide,
organiza, cria, desenvolve recursos para além do que já existe de suportes de todo
tipo, que possam suprir as necessidades de cada um (MANTOAN, 2010, p. 14).
Com tantas atribuições e diferenciações elencadas para o professor que
trabalha no AEE, nos leva a dizer, ainda, mais uma motivação para seguirmos nossa
trajetória de estudos e reflexões, uma vez que esse é um assunto presente em todas
as instâncias que se discute o processo de educação inclusiva e a educação especial,
no contexto das mudanças, mas principalmente, os alunos com deficiências
complexas, as quais têm impactado negativamente no aspecto cognitivo desses
alunos, causando prejuízo no percurso escolar.
E sobre a operacionalização do AEE? Como deve ocorrer de fato?
Não há um molde pronto para ser aplicado indistintamente aos problemas, às
deficiências dos alunos e assim sendo, o AEE desafia a capacidade de o professor
especializado encontrar saídas, descobrir o que pode acrescentar ao seu plano inicial
de ação, para mantê-lo atualizado e aberto a novos possíveis. Todas as suas
atribuições envolvem muita dedicação e um nível de responsabilidade que precisa ser
desenvolvido na prática, mas tendo por detrás uma boa sustentação teórica coerente
com os princípios da inclusão e, portanto, com o que se entende por “diferenças na
escola” e não com a “escola dos diferentes”.
Como deve ocorrer o processo?

O incentivo às novas relações com as diferenças nas escolas ganha força
durante os estudos que antecedem o atendimento educacional especializado de cada
aluno; o professor de AEE reúne dados coletados dos professores e demais membros
da comunidade escolar, que estão direta ou indiretamente envolvidos no caso em
estudo e sediados, de preferência na mesma escola que este aluno frequenta.
Quem deve participar do Plano?
80
Esse grupo, em que podem estar incluídos pais e familiares do aluno, é

chamado a participar de encontros e clarificação do problema na sala de aula ou fora
dela, da sua possível solução e da discussão das ações que serão elencadas para dar
início ao atendimento.
E sobre o plano de atendimento?

Um bom plano de AEE tem a participação da equipe escolar. Envolver os
interessados e diretamente relacionados com os alunos que serão atendidos e os que
já estão em atendimento educacional especializado é mais uma atribuição do
professor de AEE. Há os naturalmente que têm a capacidade de trazer as pessoas
para a roda de discussão e outros que precisam se esforçar mais, pois é
imprescindível a reunião do maior número de informações, opiniões sugestões sobre
os alunos (MANTOAN, 2010, p.14).
Mas, tudo tem história, é sobre ela que apresentamos na sequência, reflexões
a respeito da educação escolar das pessoas com Deficiência e o processo histórico,
bem como os aspectos conceituais que as definiram no contexto social, a fim de
registrarmos as ideias recentes que conduzem a educação especial no contexto das
políticas educacionais no País.
A EDUCAÇÃO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
A educação escolar das pessoas com deficiência e as relações dessas na

sociedade refletiram os momentos históricos ao longo de cada época. Os direitos
sociais foram dificultados pela não aceitação dessas pessoas como possuidores de
direitos.
Conforme recuperamos da história, a educação escolar da pessoa com
deficiência foi submetida às práticas sociais de cada momento histórico, organizado
com suas crenças, valores e determinações de toda a ordem.
O acesso das pessoas com deficiência à educação, conforme dados oficiais
publicados pelo Ministério da Educação vem mudando em termos numéricos
nas últimas décadas. No Brasil, dentre os 169.799.170 habitantes, cerca de
24.537.985 (14,48%) apresentam algum tipo de deficiência, sendo desse total,
81
68% de pessoas com deficiência intelectual (JANNUZZI, 2004, p. 155). No

que diz respeito à matrícula em escolas públicas e/ou particulares, de acordo
com dados do MEC/INEP, de 1998/2004, foram registradas 291.544 pessoas
com deficiência intelectual, representando 51,4% do total de matrículas.
Tais resultados, no entanto, não traduzem a realidade do ensino e da
aprendizagem do aluno com deficiência na escola comum, cujas tendências atuais
exigem o enfrentamento de desafios, sendo um deles um trabalho em múltiplas
organizações. Os próprios órgãos oficiais reconhecem as necessárias transformações
pelas quais necessitam passar as escolas para a oferta do ensino com características
inclusivas, requisitando para isso, o compromisso de ação urgentemente; mas em que
consistem tais recomendações? De acordo com Brasil (2007, p. 46):
• Colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi
feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
• Assegurando tempo e condições para que todos possam aprender de
acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência;
• Garantindo o Atendimento Educacional Especializado,
preferencialmente na própria escola comum da rede regular de ensino;
• Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a
criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por professores,
administradores funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício
da verdadeira cidadania;
• Estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é
o responsável pela tarefa fundamental da escola – a aprendizagem dos alunos.
Deve-se pensar que a educação especial, não se constitui de forma neutra na
dinâmica que envolveu a educação ao longo dos anos, cuja oferta esteve ligada a
interesses dominantes. Apresentam-se como exemplo, a educação dos índios ligados
à catequização, dos escravos ao valor comercial na transação compra e venda, o
aprendizado dos filhos dos senhores relacionado com a cultura lisboeta; também,
escola para ricos e escola para pobres, enfim, chegamos aos dias atuais e ainda
vivemos com as questões conceituais referentes à educação e com as práticas a ela
relacionadas (OSÓRIO, 2007).
82
Com a educação especial, os conflitos não foram diferentes, a cada legislação

educacional surgida no País, uma nova lógica, mas sem perder suas finalidades,
traduzidas por sua própria denominação. Era determinante o “atendimento”,
terminologia capaz de disfarçar o caráter educacional que as classes e escolas
especiais deveriam assumir, confundindo e alimentando equívocos em torno do
verdadeiro papel das escolas na sua responsabilidade com a oferta da educação
escolar às pessoas com deficiência. Pode-se ver isso, no texto da Lei Educacional
5692/71.
O atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve seu início
no Brasil, na década de 50 do século passado. Foi precisamente em 12 de setembro
de 1854 que a primeira providência nesse sentido foi concretizada por D. Pedro II.
Naquela data, por meio do decreto Imperial nº. 1.428, D. Pedro II fundou, na cidade
do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (MAZZOTTA, 2003, p. 28).
A partir de então, a educação especial, não necessariamente com esse nome,
foi se organizando nas diferentes ofertas no contexto educacional, especialmente em
classes e/ou escolas especiais. Isso foi determinante no que diz respeito à proliferação
dos questionamentos e críticas dirigidas à educação especial, dentre elas, a condição
de substitutiva ao ensino comum, cuja compreensão resultou na criação de serviços
hoje alvo de questionamentos, tais como escolas e classes especiais, ou as
instituições especializadas. E, assim, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade e a forte tendência clínico-terapêutica dos atendimentos,
testes psicométricos e diagnósticos direcionadores da educação escolar das pessoas
com deficiência (BRASIL, 2007).
A Educação Especial manteve-se nessa mesma expressão inalterada nos
últimos anos, mas na sua organização veio sofrendo modificações, conforme se pode
verificar de 1994 até os dias atuais. Na “Política Nacional de Educação Especial”
(1994), na “Lei 9394/96-LDB”; na “Resolução n° 2 do Conselho Nacional de
Educação”, de 11 de setembro de 2001b. Enquanto isso, no “Programa Educação
Inclusiva” (2003) e na “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva” (2008) e decretos que a normatizam, constata- se a seguinte
definição: A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
83
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de

ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 15).
Embora a educação especial tenha conseguido localizar-se oficialmente no
contexto da política educacional no País, seu reconhecimento deu-se em 1973,
quando foi criado o “Centro Nacional de Educação Especial” (CENESP), com o
objetivo de coordenar e organizar os serviços especializados, cujo valor histórico e as
tentativas no sentido de direcionar a educação escolar das pessoas com deficiência,
não podem ser esquecidas. Porém, é lembrada na história, como separatista, haja
vista a organização de escolas, classes e salas específicas para essa educação, e
também, a elegibilidade de uns ou de outros para determinados atendimentos, davase
por exclusão, ou seja, os que podiam e os que não podiam estudar ou receberem
atendimento em determinados lugares. E, assim, “um longo caminho foi percorrido
entre a exclusão e a inclusão escolar e social”, leitura possível em documentos oficiais.
Essa prática de identificar e separar o aluno com deficiência teve respaldo no
diagnóstico da deficiência, pois os instrumentos utilizados pela psicologia para sua
realização, conforme Anache (2007), ou seja, o diagnóstico tinha caráter seletivo para
identificação dos mais competentes e, ao mesmo tempo, contribuía para reforçar a
tentativa de homogeneizar as turmas nas salas de aula do ensino regular. Sobre esse
assunto, vale acrescentar que: O princípio de homogeneidade foi tomado como
organizador das estruturas e serviços voltados a práticas educacionais de separação
dos alunos, as quais contribuíram, em grande medida, para os resultados de evasão
e repetência no ensino fundamental. As estruturas de atendimento de educação
especial foram propostas sob esse mesmo critério (GARCIA, 2007, p. 17).
Mesmo assim, a educação escolarizada das pessoas com deficiência foi
acontecendo sob diretrizes e princípios emanados dos órgãos próprios da educação
especial, em classes especiais, escolas especiais e, também, como apoio, para o qual
foram apontadas as salas de recursos, reconhecidas como: [...] serviço de natureza
pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos
superdotados e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional
especializado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se
em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às
necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de
84
escolas próximas, nas quais não exista esse atendimento. Pode ser realizado
individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que frequenta
a classe comum (BRASIL, 2001c, p.50).
Essas salas de recursos, além de não refletirem a expressividade do aspecto
conceitual que a identificava não foram suficientes para atenderem às reais
necessidades de apoio pedagógico especializado que cada aluno com deficiência
requeria, dada a especificidade existente. Até mesmo pelos locais em que
funcionavam, nem sempre condizentes com as reais necessidades dos serviços, ou,
ainda, pela falta de clareza do verdadeiro papel das salas de recursos, muitas vezes,
entendido como de reforço escolar.
Foi assim, que com as mudanças trazidas pelos documentos oficiais, hoje se
pode ter sala de recursos multifuncionais, identificada atualmente no texto da
Resolução CNE/CEB, no. 4 de 2 de outubro de 2009, para oferecer o atendimento
educacional especializado. Essa sala pode ser compreendida como “um espaço para
a realização do atendimento educacional especializado de alunos que apresentam, ao
longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária ou
permanente” (BRASIL, 2006, p. 15).
O atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais
se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a
diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço
disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades
educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento
(BRASIL, 2006).
Esse atendimento educacional especializado, então: [...] constitui parte
diversificada4 do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais,
organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços
educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no
atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o ensino
de Libras, o sistema Braille, e o Soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento
curricular, dentre outros (BRASIL, 2006, p. 15).
85
Quanto ao ensino de LIBRAS: O Decreto 5626, que regulamenta a Lei n o.

10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre o ensino
da LIBRAS como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor,
instrutor e tradutor/intérprete de LIBRAS, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua de alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino
regular (BRASIL, 2008, p. 12).
A criança ou o jovem que esteja impedido de falar poderá comunicar-se com
outras pessoas e expor ideias, pensamentos e sentimentos se puder utilizar recursos
especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual está inserida (BRASIL,
2006, p. 4).
Por sua vez, o sistema Braille “[...] é um sistema de leitura e escrita em relevo
constituído de 64 símbolos resultantes da combinação de seis pontos, dispostos em
duas colunas” (BRASIL, 2006, p. 15). E o Soroban “é um instrumento de cálculo de
procedência japonesa, adaptado” e destinado à utilização das pessoas cegas
(BRASIL, 2006, p. 15).
E o enriquecimento curricular é destinado a favorecer o aluno com altas
habilidades/superdotação na sua aprendizagem, tarefa revestida de grande
complexidade, especialmente pelo seguinte: A identificação desses educandos não é
um processo fácil, pois não existe um perfil único que possa defini-los. São pessoas
que apresentam características próprias na sua interação com o mundo;
características essas representadas por uma forma peculiar de agir, questionar e
organizar seus pensamentos (VASQUES e BAPTISTA, 2006, p. 170).
Desde 1996, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9394/96), e de documentos oficiais, identifica-se uma preocupação maior com a
educação escolar dos alunos com deficiência, devendo-se garantir para isso: acesso
ao currículo, acessibilidade, organização e adaptação do currículo; interação aluno x
ambiente, facilitação do acesso dos alunos aos níveis mais elevados de ensino,
avaliação para levantamento das necessidades educacionais especiais dos alunos
com quadro mais grave para adequação da oferta educacional e dos apoios
necessários a sua aprendizagem (BRASIL, 1997). No âmago das discussões da
educação inclusiva, no texto subsidiário à Política de Inclusão (BRASIL, 2005c, p. 46)
foram pensadas redes de apoio com a seguinte função: [...] ampliar a atenção integral
86
à saúde do aluno com necessidades educacionais especiais; assessorar as escolas e

as unidades de saúde e reabilitação; formar profissionais de saúde e da educação
para apoiar a escola inclusiva; assessorar a comunidade escolar na identificação dos
recursos da saúde e da educação existentes na comunidade e orientar quanto à
utilização destes recursos; informar sobre a legislação referente à atenção integral ao
aluno com necessidades educacionais especiais e sobre o direito à educação e
sensibilizar a comunidade escolar para o convívio com as diferenças.
Além disso, a escolarização dos alunos com deficiência, assim como a dos
demais alunos deve acontecer em: ambiente social estimulador, rico em desafios e
estímulos ao desenvolvimento de sua aprendizagem e à aquisição de novas
habilidades sem segregação e sem limitações. E, ainda, é evidente a necessidade de
observância aos apoios que a escola deve prover, de forma mais ou menos intensa, a
depender das reais demandas dos alunos, lembrando o apoio aos alunos matriculados
nas escolas comuns e, outros tipos de recursos, dos quais necessitam, tais como
(BRASIL, 2001c, p. 50-51):
• Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica
desenvolvida por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas
para trabalhar com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais
e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino.
• Classe hospitalar: Serviço destinado a prover, mediante atendimento
especializado, a educação escolar a alunos impossibilitados de frequentar as aulas
em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar ou atendimento
ambulatorial.
• Ambiente domiciliar: Serviço destinado a viabilizar, mediante
atendimento especializado, a educação escolar de alunos que estejam
impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique
permanência prolongada em domicílio.
Esses pressupostos foram incorporados ao Parecer CNE/CEB Nº 17/2001c (p.
46 a 56), em suas referências à Educação Especial na Educação Básica, e na
Resolução CNE/CEB nº 02, de 11/09/2001b, normas que se traduzem na
intencionalidade de modificações à educação especial e à educação comum, pois em
suas proposições, estão destacadas, em especial, as respostas educativas que devem
87
ser dadas, consoante com as necessidades educacionais especiais e os apoios que

os alunos precisam para que a inclusão de fato aconteça, além de outros
direcionamentos significativos às escolas das redes de ensino, tais como o
envolvimento da comunidade e da família, pois é de fato reconhecido que:
Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as mudanças no
atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de pressão por eles
organizados têm seu poder político concretizado na obtenção de serviços e recursos
especiais para grupos de deficientes, particularmente para deficientes mentais e
deficientes auditivos (MAZZOTTA, 2003, p. 64).
Enfim, para a concretização de ações que venham ao encontro das reais
necessidades das pessoas com deficiência e sucesso aos níveis mais elevados de
ensino, com acesso, permanência e maior dinamicidade em seu percurso escolar,
fazem-se necessários, além de estudos e pesquisas, investimentos de toda a ordem,
especialmente por uma escola de qualidade e aberta a todos os alunos.
Em consequência, passaram a fazer parte do grupo dos excluídos. Ocorre que,
mudanças de ordem política, cultural e social trouxeram outros elementos que
impactaram significativamente suas vidas, especialmente trazendo questões como o
direito à educação escolar.
A inclusão escolar, por exemplo, vem liderando os propósitos da educação para
todos. No entanto, mesmo com o discurso disseminado em prol da valorização das
diferenças, do respeito e dos direitos instituídos, ainda podem ser identificados
descompassos entre a intencionalidade dos documentos normativos e o que
realmente é praticado, pois as ações, tanto em termos de políticas públicas quanto de
objetivações curriculares, não têm considerado as implicações sociais que envolvem
o ato educativo e que constituem saberes distintos, não se subordinando, de forma
absoluta, uns aos outros (DORZIAT, 2007).
A respeito do que pensam as instituições escolares e seus professores, sobre
dúvidas, desconhecimentos e rejeição ao trabalho com alunos em turmas
heterogêneas, a Secretaria Nacional de Educação Especial (SEESP), órgão do
Ministério da Educação responsável pela coordenação nacional da educação especial
introduziu outros encaminhamentos à educação especial, antes vista como ação
paralela à educação comum, e, hoje como potencial parceira para garantir o acesso,
88
a permanência e o percurso escolar com sucesso. Nesse contexto, alunos com e sem
deficiência estudando juntos, dividindo o mesmo espaço, usufruindo dos mesmos
direitos.
Com esses propósitos, mudanças foram introduzidas na política nacional de
educação especial, o que requer estudos que contemplem as necessidades básicas
de aprendizagem desses alunos e promovam superações. Por isso, a aprendizagem
e a educação escolar precisam constituir-se como foco dos projetos educacionais,
com as devidas atenções às necessidades específicas e ações voltadas a essas
questões.
Dessa forma, os estudos aqui apresentados sobre o atendimento educacional
especializado, conciliam-se com ações voltadas ao atendimento, às estratégias de
trabalho para essas finalidades e às práticas pedagógicas necessárias para o acesso
das pessoas com deficiência aos níveis, etapas e modalidades de ensino, direito
instituído pela Constituição Federal de 1988 e implementado pela Lei 9394/96-LDB e
seus desdobramentos.
Com a instituição da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, o entendimento conceitual e operacional, bem como das
dimensões do atendimento educacional especializado, princípios, diretrizes que o
norteiam, demandam estudos, pesquisas e orientações, a fim de que não se reduza
apenas ao texto das normas educacionais, que sobre esse atendimento dizem que:
[...] necessariamente diferente do ensino escolar e que é indicado para melhor suprir
as necessidades e atender às especificidades dos alunos com deficiência. Ele inclui,
principalmente, instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas
com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo: ensino
da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), do código Braille, uso de recursos de
informática e outras ferramentas tecnológicas, além das linguagens que precisam
estar disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade
aos alunos com e sem deficiência (BRASIL, 2007, p.26).
Pelo visto, os documentos publicados a esse respeito não apresentam
detalhamentos suficientes para esclarecer como deve ocorrer de fato sua
operacionalização frente às demandas das pessoas com deficiência. Além do mais,
refletindo suas necessidades no contexto das diferenças, cada pessoa é única e difere
89
entre si não havendo possibilidade de se repetirem. De uma para outra, as pessoas

apresentam especificidades e manifestações que as diferenciam das demais, umas
mais que as outras podem apresentar complexidades que requerem aprofundamento
teórico, especialmente no que diz respeito à prática pedagógica, à melhor forma de
suporte pedagógico à sua aprendizagem e ao desenvolvimento.
Os alunos com e sem deficiência são únicos, singulares, não se repetem. Suas
necessidades e especificidades não são generalizáveis – cada um é um. Assim,
espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e oriente-se
com profissionais da educação e da saúde sobre as especificidades e instrumentos
adequados para que todo aluno encontre na escola um ambiente adequado, sem
discriminações e que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possível (BRASIL,
2007, p. 42).
Isso nos leva a afirmar que este é apenas o princípio de um estudo que não se
esgota neste texto, pois reconhecemos a complexidade e diversidade de informações
que envolvem o processo de ensino-aprendizagem das pessoas com deficiência, por
isso, é evidente que precisaremos de outros saberes para implementá-lo. Mesmo
porque, a educação da pessoa com deficiência é uma história que vem de longa data,
conforme se pode ver no item seguinte e se constitui numa política pública que se
articula com outras áreas de tamanha especificidade.
DEFICIÊNCIA: CONCEITUAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO
As concepções referentes à deficiência resultaram dos acontecimentos

históricos, políticos, sociais e econômicos que predominaram em cada período da
humanidade, e foram determinantes para identificar os lugares que ocupam as
pessoas com deficiência na sociedade contemporânea, diante do contexto histórico
que as envolveram.
Os conceitos são fundamentais para o entendimento das práticas sociais. Eles
moldam nossas ações. E nos permitem analisar nossos programas, serviços, políticas
sociais, pois os conceitos acompanham a evolução de certos valores éticos, como
aqueles em torno da pessoa portadora de deficiência. Portanto, é imprescindível
dominarmos bem os conceitos inclusivistas para que possamos ser participantes
90
ativos na construção de uma sociedade que seja realmente para todas as pessoas,
independentemente de sua cor, idade, gênero, tipo de necessidade especial e
qualquer outro atributo pessoal (SASSAKI, 1997, p. 27)
Por outro lado, autores como Pessoti (1984), Amaral (1995), Schwartzman,
(1999), Cardoso (2004), Carvalho (2004), Bianchetti (et al. 1998) Glat (2007), Osório
(2007) e tantos outros pesquisadores evidenciam episódios excludentes que
marcaram a vida das pessoas com deficiência, a partir da antiguidade aos dias atuais,
em que as políticas públicas ainda se mostram insuficientes para garantir o acesso
das famílias e de seus filhos com deficiência aos direitos sociais, principalmente à
educação.
Na antiguidade, as pessoas com deficiência eram abandonadas ou
exterminadas, por não corresponderem aos ideais de homem para aquela sociedade,
cujos referenciais de perfeição e beleza eram determinantes.
Segundo Cardoso (2004), em Esparta, crianças com deficiências eram
consideradas subumanas, o que legitimava as políticas de extrema exclusão a que
eram submetidas. Além de suas vidas ameaçadas, eram significativas as resistências
quanto à aceitação das pessoas com deficiência na sociedade. Na Idade Média, sob
a influência da Igreja, predominava a crença de que a deficiência era um fenômeno
metafísico e espiritual e, assim, a deficiência era, ao mesmo tempo, uma questão
divina ou demoníaca. Essa concepção, de certa forma, influenciava a forma de
tratamento dispensado às pessoas com deficiência, o que as colocavam, segundo
Cardoso (2004, p. 16), numa “mesma categoria, a dos excluídos”.
Para a doutrina cristã, as pessoas com deficiência eram possuidoras de alma
e, portanto, filhas de Deus. Com isso, não poderiam mais ser abandonadas, pelo
contrário, deveriam ser acolhidas por instituições de caridade. Mesmo assim, as
pessoas com deficiência mental, por exemplo, eram consideradas produtos da união
entre a mulher e o demônio, motivo pelo qual, deveriam ser queimadas
(SCHWARTZMAN, 1999). Além disso, outros tipos de punições e torturas foram
identificados, e a dualidade caridade-castigo marcou o pensamento da sociedade
medieval em relação à pessoa com deficiência mental, assunto que teve
aprofundamento por Pessoti (1984), dentre outros pesquisadores.
91
No final do século XV, com a revolução burguesa, modificou-se a concepção de

homem e de sociedade, período em que a incapacidade de produzir economicamente
era determinante na concepção de deficiência. Ao mesmo tempo, como resultado dos
estudos da medicina, a visão organicista sobre a deficiência foi categórica, e com isso,
a deficiência deixou de ser um problema espiritual, muito menos questão da Igreja,
para, então, tornar-se um problema médico, cujos estudos predominaram por longos
anos.
Com relação à institucionalização do atendimento às pessoas com deficiência,
diz Cardoso (2004), que, no século XVIII e início do século XIX, sua proliferação
ocorreu com caráter predominantemente assistencial e não educativo. O mais
preocupante nesse caso foi a finalidade de tais iniciativas, pois o foco não eram essas
pessoas com deficiência, muito menos para beneficiá-las diretamente, muito pelo
contrário, a institucionalização era uma estratégia utilizada no sentido de proteger a
sociedade da convivência e do contato com essas pessoas.
No entendimento de Bianchetti et al. (1998) o século XIX foi o século das
instituições residenciais e também dos estudos médicos, enquanto que o século XX
foi mencionado por esses pesquisadores como o período no qual surgiram as classes
especiais. Ainda com relação ao século XX, foi apontado por Cardoso (2004), como
um período que culminou com o despontar da educação escolar do deficiente mental
leve e moderado, e teve como marco, a consequente desinstitucionalização dessas
pessoas.
Identifica-se nesse período, o despontar de outros ideários, inclusive maior
abertura das instituições e oferta de programas escolares, o que, de certa forma,
propiciou pesquisas referentes às necessidades de aprendizagem das pessoas com
deficiência, com o aparecimento das escolas a elas destinadas. Do ponto de vista
legal, tais instituições deveriam enquadrar-se nos termos educacionais da Lei 4024/61
(LDB).
No entendimento de Osório (2007), no modelo capitalista em que vivemos, a
deficiência é vulnerável à exclusão, à segregação e à estigmatização sinônimo de
improdutividade e desvio e, então, multideterminada por um contexto social complexo
e diverso.
92
Para Glat (1995), tanto a forma de comportamento das pessoas com deficiência
na sociedade como a interação da sociedade com essas pessoas são determinantes
no que diz respeito à construção dos rótulos e dos valores que as identificam. De certa
forma, isso é indicativo de responsabilização do contexto social pela construção da
deficiência.
Por sua vez, no entendimento de Omote (1995), a pessoa com deficiência
mental possui algumas limitações em suas capacidades e desempenhos em algumas
ações, como há outras pessoas não identificadas como pessoas com deficiência
mental e que possuem outras limitações.
Vale ressaltar que a questão conceitual é complexa e não se constitui como
algo acabado, ou seja, acompanha a evolução histórica na sociedade que o influencia
com suas crenças, valores, determinantes morais, conceituais, políticos e até mesmo
econômicos.
A evolução do conceito da deficiência mental, por exemplo, segundo Almeida

(2004), sofreu várias reformulações desde 1908 (Tredgold), quando ocorreu a primeira
definição. Outras adequações ao conceito surgiram, tendo como autores: Tredgold
(1937), Doll (1941), Rick Herber (1959 e 1961), Grossman (1973, 1977, 1983), Ruth
Luckasson et al. (1992 e 2002).
Hoje, a Associação Americana que estuda esse conceito denomina-se
Associação Americana para o Estudo da Deficiência Intelectual, adotando
modificações ao conceito de deficiência intelectual, pressupostos que congregam
ideias da Declaração de Montreal (2004), do Código Internacional de Funcionalidade
e da abordagem ecológica da deficiência. Tudo isso, amplia o já instituído pelas
mudanças conceituais ao longo dos anos, pois o encaminhamento principal nos
remete a entender que deve ser dada “atenção maior às necessidades do indivíduo e
não aos graus de deficiência que a pessoa representa” (ALMEIDA, 2004, p. 47).
Esse pensamento, no entanto, relaciona-se a todas as áreas de deficiência,
pois, com esse olhar atento às necessidades de apoio que o aluno precisa, e
destacada a atenção maior sobre o funcionamento dessa pessoa e o ambiente onde
vive, bem como, os suportes necessários para atendimento às suas necessidades
básicas, valorização e reconhecimento de suas capacidades, os encaminhamentos se
modificam, o respeito e as oportunidades se ampliam e, assim, poderão contribuir para
93
a garantia e a efetivação dos direitos instituídos por força do arcabouço legal em nosso
País.
Da mesma forma, Glat (2003) nos esclarece que a deficiência não existe
unicamente inerente às pessoas, que não existe descontextualizada do meio social.
Tal como outros pesquisadores que destacamos neste estudo, deficiência é um
conceito que deve englobar o contexto socioeconômico e político de nossa época,
bem como as influências culturais presentes na construção desse sujeito concreto.
Nessa lógica, é importante compreender as relações estabelecidas entre a
criança com deficiência e o seu ambiente, em cada momento de sua vida, bem como
os conceitos e características, que, historicamente vêm se constituindo como traços
indicativos da deficiência na sociedade, por exemplo, o tripé, deficiência, incapacidade
e impedimento. “Deficiências são relativas a toda alteração do corpo ou aparência
física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja sua causa; em princípio
significam perturbações em nível de órgão” (AMARAL, 1995, p. 63).
No dizer de Amaral (1995), deficiência refere-se a defeito, perdas ou alterações,

temporárias ou permanentes, que tanto pode ser de um órgão como tecido ou outra
estrutura do corpo, inclusive pode ser referente à função mental.
Em relação à incapacidade (AMARAL, 1995, p. 63), essa é uma condição que
reflete “[...] as consequências das deficiências em termos de desempenho e atividade
funcional do indivíduo; as incapacidades representam perturbações ao nível da própria
pessoa”. A incapacidade, segundo a mesma autora, refere-se a excesso ou
insuficiência no comportamento ou quanto ao desempenho de uma atividade.
Também podem ser temporárias ou permanentes, reversíveis ou irreversíveis e
progressivas ou regressivas. Por exemplo: cuidado pessoal, controle dos esfíncteres,
autocuidado, lavar-se, alimentar-se, andar e outras atividades do cotidiano.
Quanto às desvantagens, “dizem respeito aos prejuízos que o indivíduo
experimenta devido a sua deficiência e incapacidade, refletem, pois a adaptação do
indivíduo e a interação dele com o meio” (AMARAL, 1995, p. 63).
A questão principal que devemos observar sobre essas terminologias, diz
respeito à carga semântica que acarreta muito mais prejuízos do que ganhos. Quando
se fala em desvantagem, incapacidade, logo vem a sensação de perdas do sujeito em
relação aos outros e ao meio em que vive, a sensação de impossibilidade. No entanto,
94
não é mais dessa forma que devemos pensar a pessoa com deficiência, relacionandoa
a faltas, ao não poder.
Devemos empreender esforços, no sentido de contrariar qualquer tipo de
conceito pejorativo, e lutar contra essa cultura reducionista. Sabemos que, mesmo
com a evolução da sociedade, esta não rompeu totalmente com sua história conceitual
e preconceituosa, especialmente quanto à convivência e aceitação das diferenças,
haja vista as atitudes frente às pessoas que apresentem algum tipo de deficiência.
Pessoas significativamente diferentes geram impacto no olhar do outro,
provocando: “[...] sentimentos de comiseração (com diversas manifestações de
piedade, caridade ou tolerância, seja porque o ‘diferente’ é cego, surdo, deficiente
mental, deficiente físico, autista, ou deficiente múltiplo...)” (CARVALHO, 2004, p. 40).
Contrapondo a essas práticas, a Constituição Federal (1988) incorporou vários
dispositivos referentes aos direitos da pessoa com deficiência, nos âmbitos da saúde,
educação, trabalho e assistência. Tais determinações estenderam-se para outros
textos legais da União e para as legislações estaduais e municipais
(FERREIRA&FERREIRA, 2004).
A Constituição Federal nos aponta direitos essenciais, que se atendidos
poderão garantir qualidade de vida e plenas realizações, vejamos os principais:
• Habilitação, reabilitação e integração à vida comunitária (art. 203, IV);

• Proibição de qualquer discriminação referente a salário e critérios de
admissão (art. 7°, XXXI);
• Acesso ao serviço público por meio de reservas de percentual dos
cargos e empregos públicos (art. 37, § 7°);
• Um salário mínimo mensal para aqueles que não possuam meios de
prover a própria subsistência (art. 203, § 5°);
• O atendimento educacional especializado e na rede regular de ensino
(art. 208, III);
• Eliminação de obstáculos arquitetônicos e acesso ao transporte coletivo
(art. 227, II e § 2°, e art. 244).
95
Além disso, no contexto atual, pensar a deficiência é também introduzir novas

reflexões, especialmente no que diz respeito à participação plena na vida comunitária,
assim como, ao direito de ser diferente e a viver uma vida digna. Por outro lado, na
tentativa de eufemizar os efeitos da terminologia deficiência, outras expressões
surgiram, ao longo da história, como pessoas portadoras de deficiência, pessoas com
deficiência, pessoas com necessidades educacionais especiais. Na Resolução no. 2,
CNE/CEB de 11 de setembro de 2001b, a qual institui as diretrizes nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, em seu artigo 5º, consideram-se educandos
com necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem
que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL,
2001b, art. 5º.).
A Declaração de Salamanca (1994) trouxe em seu texto a expressão
“necessidades educativas especiais”, identificando-as da seguinte forma: Todas as
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas
dificuldades de aprendizagem. [...] As necessidades educativas especiais incorporam
os princípios já aprovados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as
crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de
que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em
vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e a natureza
do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é positiva para todos
os alunos e, consequentemente, para toda a sociedade (BRASIL, 1997b, p. 17-18).
96
Para Omote (apud Amaral, 1995, p. 60), as tendências que marcaram tais
mudanças são necessárias, pois “os discursos acerca da deficiência não são retratos
dela, mas retratos de como ela é interpretada por meio de parâmetros ideológicos”.
Com isso, pensar a pessoa com deficiência na sociedade nos dias atuais deve
extrapolar preocupações aprisionadas às questões terminológicas que, como visto,
são tão variáveis, devendo-se, sobretudo, vislumbrar um olhar prospectivo sobre as
pessoas com deficiência, suas habilidades, potencialidades, condições de superação
e de construção da autonomia. Isso significa pensar na valorização de suas
habilidades e capacidades, em detrimento das dificuldades intrínsecas à inter- relação
entre essas pessoas e o ambiente.
Assim, sugere-se pensar a deficiência com “[...] menos ênfase nos aspectos
orgânicos e de constituição biológica da deficiência e mais ênfase nas relações sociais
e na atenção educacional [...]” (FERREIRA & FERREIRA, 2004, p. 41).
Com base nessas considerações acerca do processo histórico e conceitual que
permeia a vida das pessoas com deficiência defende-se outra história na vida das
pessoas com deficiência, repleta de realizações, de acolhimento, de cidadania e de
respeito, pelos quais as portas da vida se abram definitivamente para o hoje e para
um amanhã cheio de certezas e de muito sucesso. Enfim, que haja verdadeiro acesso
aos direitos constitucionais das pessoas com deficiência em todos os sentidos.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E OS FUNDAMENTOS SUBSIDIÁRIOS AO

TRABALHO DO PROFESSOR
há o objetivo de apresentar uma reflexão sobre a prática pedagógica do

professor, principalmente dos que trabalham com alunos com deficiência,
especialmente nos dias atuais, quando no contexto das políticas educacionais, a
educação especial, que tradicionalmente dispensava atendimento exclusivo a esses
alunos como modalidade, vem sofrendo modificações por força do movimento da
educação inclusiva instituída no Brasil.
O cenário do Mundo Atual evidencia um movimento em direção a um sentido
de inclusão social: o sujeito com deficiência passa a dividir a cena com sujeitos sem
deficiência, coabitando os diversos espaços sociais. Nota- se, pois, um grande
97
dinamismo experimentado pelos sujeitos e, em particular, pelos sujeitos com

deficiência [...] (MARQUES, 2001, p. 53).
Como resultado dos eventos que direcionam esses propósitos, os alunos com
deficiência devem ser matriculados e estudarem na escola comum da rede regular de
ensino e não mais em classes ou em escolas especiais. Todavia, apresentamos a
primeira provocação com apoio naquilo que nos dizem Tunes e Bartholo (2008, p.
142): [...] dadas à variedade e o antagonismo de concepções sobre a deficiência, é
preciso saber de que inclusão se está falando. A noção de diversidade- singularidade
é um marcador importante para se compreender o antagonismo entre as visões
fatalistas e as eussêmicas. Vista como fruto do pecado, um castigo (concepção
sobrenatural), ou de um erro da natureza (concepção naturalista), a deficiência deve
ser eliminada. Não se trata é claro, de eliminar a pessoa, mas sim o mal que ela porta.
Se o mal for decorrente de um desígnio divino, aplicam-se as preces, orações,
expectativa de milagres, exorcismos. Se resultar de um erro da natureza, cabem as
orientações e os procedimentos oriundos da ciência. Em qualquer desses dois casos,
a deficiência é o foco da ação, devendo a inclusão favorecer a entrada e a
permanência da pessoa no fluxo da normalidade, seja o que for o que se denomine
de normalidade. Vista como um conceito ou uma espécie de sentimento que emerge
das relações sociais que se estabelecem entre as pessoas com deficiência e as
demais, a deficiência deixa de ser o foco da ação inclusiva, que se volta para as
relações sociais. O que interessa não é o que ocorre na pessoa, mas entre as pessoas.
O marco fundamental para a implementação dessa discussão, deu-se a partir
de evento mundial originário de uma reunião de Salamanca Espanha (1994), a qual
resultou na Declaração de Salamanca, conclamada no mesmo ano. Esse movimento
tem, com foco principal, a transformação dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos com repercussões na reorganização das escolas, as quais
deverão voltar-se ao acolhimento de: [...] todas as crianças, independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. [...]
crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos
ou marginalizados (BRASIL, 1997, p. 17-18).
98
Os sistemas de ensino foram desafiados a se reorganizarem para que a

educação tivesse êxito, inclusive sem restrição às crianças com deficiências mesmo
aquelas consideradas complexas. Foi, então, que surgiu o conceito de necessidades
educativas especiais e, também, o conceito de escola integradora, no Brasil chamado
de escola inclusiva, modificação constante em publicações oficiais, conforme consta
em Bueno (2008). Para as respostas adequadas a essas necessidades, além de
serem referenciados programas de formação profissional, serviços de apoio, e, em
síntese, organização da escola, a qual, nas suas finalidades: [...] pode ser considerada
como um dos espaços mais privilegiados das expressões culturais, exigindo, por parte
de quem executa as práticas pedagógicas, desenvolver projetos de construção de
saberes, envolvendo a concretude democrática nas decisões e adequação dos temas
que atendam aos interesses dos atores do processo, contestando sujeitos de
dominação da história, a partir de vincular práticas de sala de aula às questões de
políticas maiores (GIROUX apud PLETSCH, 2010, p. 157).
Por causa das mudanças sugeridas para que tais propostas se concretizassem,
as escolas e os professores foram e estão sendo invocados a receberem os alunos
com deficiência nas unidades escolares comuns e a participarem dos processos de
mudanças com atuação que comungue com os pressupostos básicos desses eventos,
assegurando aos alunos na escola, acesso, permanência e qualidade. São elementos
comprometedores e comprometidos com toda uma história e trama construída nas
escolas ao longo dos anos, as quais, em sua maioria, sequer haviam visto um aluno
com deficiência e, nem mesmo acreditavam que pudessem aprender e dar as
respostas cognitivas da forma que a escola espera. Por isso, as indagações:
Com quais condições ou princípios norteadores poderemos nos orientar para
que isso ocorra? Uma reflexão com apoio em Vygotsky (2003, p. 303).
O processo pedagógico é a vida social ativa, é a troca de vivências combativas,
é uma tensa luta em que o professor, no melhor dos casos, personifica uma pequena
parte da classe – com frequência, ele está só. Todos os seus elementos pessoais,
toda a experiência de sentimentos e pensamentos, além da vontade, são utilizados
sem cessar, nessa atmosfera de tensa luta social denominada trabalho pedagógico
interno. Sua rede de insatisfações pessoais, de incômodos, de esforços para se
adiantar e sua sinceridade pedagógica, as lições educativas derivadas disso,
99
constituem a mesma rede da criação artística que acabamos de descrever. Um

pedagogo-educador não pode deixar de ser um artista. Em um pedagogo, a total
objetividade é um absurdo. O educador racionalista não educa ninguém.
A sala de aula, pelo que pudemos apreender, deve ser a instância propulsora
da luta pela superação, pela criação, pela inventividade, pelas ações, enfim, pela
mobilização de esforços para a construção do novo, da aprendizagem, onde tudo deve
ser desvelado.
A educação, assim, não deveria ocultar nem velar as duras trações da tragédia,
mas permitir, que na luta, a vida se revele como criação, como permanente tensão,
superação e criação de novas formas de ação, liberando-se das formas sociais que a
deformam e mutilam (TUNES E BARTHOLO, 2008, p. 14).
Há que se entender a necessidade de atuação da equipe escolar, da pedagogia
retomando seu importante papel no encaminhamento da aprendizagem com práticas
pedagógicas, que devem ser, de tal forma planejadas, a fim de contribuírem para a
desconstrução de atitudes excludentes presentes no imaginário da escola.
[...] o aluno é excluído do ensino regular com a justificativa de não possuir
condições para se beneficiar dessa modalidade de ensino devido a problemas
pessoais (distúrbios de aprendizagem, problemas emocionais, entre outros),
problemas de ordem familiar como a desagregação, desorganização, falta de
interesse e por ser proveniente de um meio social pobre (carente cultural) (OLIVEIRA,
2008, p. 166).
Com isso, promover rupturas com a dominação dos saberes dos diversos
campos de atuação profissional, pelos quais foram legitimadas práticas tradicionais
cuja deficiência era olhada pelo viés das faltas, das impossibilidades, do deficit, e pelas
políticas educacionais resumidos na categoria necessidades educacionais especiais.
Na ausência de outros critérios que permitam uma definição mais precisa da
população considerada especial, surge uma ampla categoria que não nos auxilia a
resolver o impasse (JANNUZZI, 1997 apud PADILHA, 2001)
Somos seres multideterminados, dependendo das condições concretas de vida
social para nos desenvolvermos e a educação é uma destas condições. É muito
importante... É preciso descobrir a “promessa que reside em cada criança [ou jovem,
100
ou adulto]. Promessa de potencialidade para as quais até o momento não se

encontrou instrumentos adequados de avaliação [...]” (PADILHA, 2001, p. 219).
Sem contar com uma realidade escolar em que persistia o ensino para o qual o
professor era o dono do saber absoluto e o aluno o sujeito passivo à espera dos
conteúdos, sobre o que deveria manter o pleno domínio. Do contrário, o aluno passaria
a fazer parte do grupo dos alunos que não aprendiam, engrossando fileiras do fracasso
escolar, assunto que não os ajudou nas necessárias superações para o próprio
funcionamento na escola, na qual sempre foi visto como um aluno que não demonstra,
conforme as exigências da escola, condições de aprender.
A questão do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o
aprendizado [...], mas também sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço público,
sobre a igualdade “das chances”, sobre os modos de vida e o trabalho na sociedade
de amanhã, sobre as formas de cidadania, etc. (CHARLOT, 2000, p. 14).
A escola convive com essas questões, sobre as quais precisa redimensionar
seu trabalho e, ao mesmo tempo, vive situações em que as buscas dos alunos com
deficiência, em equacionar suas necessidades básicas de aprendizagem em muitos
casos não contempladas, não lhes são de todo exclusivas.
Se olharmos as análises sobre os indicadores sociais referentes ao ano de 2007
e divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em setembro
de 2008, oito de dez crianças que não sabem ler e escrever estão na escola, o que
equivale a 84,5% das crianças de oito a 14 anos que não sabem ler e escrever
frequentando a escola, algo correspondente a 1,1 milhões de crianças. Os indicadores
mostram que 745,9 mil vivem no nordeste. Pletsch (2010, p. 75) comenta tal
situação:Isto mostra que, se antes a exclusão era gerada pela falta de acesso à escola
e pelas múltiplas reprovações, agora ela se funda sobre o aprendizado ou pelo
aprendizado insuficiente, o que mostra a fragilidade da educação brasileira.
Assim, podemos afirmar que o “sentimento de inclusão” provocado pela quase
universalização da Educação Básica – 97% dos brasileiros entre 7 a 14 anos estão na
escola (IBGE, 2008) – não garantiu condições para a mobilidade social e integração
no processo econômico das classes populares, que continuam sendo excluídas do
acesso aos saberes e bens culturais historicamente produzidos, agora dentro da
própria escola.
101
Convêm refletirmos com Ferreira e Ferreira (2004, p. 36), quando falam da forte
presença do fracasso escolar nas escolas, de uma forma bem peculiar, e como uma
questão ainda não superada: Os estudos sobre a realidade social da escola
evidenciam que ela ainda não conseguiu equacionar um de seus mais sérios
problemas, conhecido como o fenômeno do fracasso escolar. [...] temos ainda hoje
uma escola regular que não sabe bem como ensinar seus alunos “tradicionais”.
E a prática pedagógica do professor? O que esse assunto tem a ver com tudo
isso? A grande questão que nos impulsionou a mais uma vez falar do tema no contexto
da escola que se quer inclusiva, diz respeito à curiosidade de saber: como essa prática
ocorre? Ao mesmo tempo, pesquisar sobre os fundamentos que direcionam essas
práticas.
Começamos pelos professores, que, em sua atuação, direcionam seu trabalho,
em sala de aula, conforme Marques (2001), calcados numa prática pedagógica
influenciada por correntes diversas. Apoiadas em teorias da aprendizagem, que no
entendimento de Moreira (1999) podem ser explicadas da seguinte forma:
No caso das teorias da aprendizagem são três as filosofias subjacentes – a
comportamentalista (behaviorismo), a humanista e a cognitivista (construtivismo) –
embora nem sempre se possa enquadrar claramente determinada teoria de
aprendizagem em apenas uma corrente filosófica (MOREIRA, 1999, p. 13-14, grifos
do autor).
Na lógica, comportamentalismo define-se como: As aprendizagens desejadas
[...] aquilo que os alunos deveriam aprender, eram expressas em termos de
comportamentos observáveis. Os objetivos comportamentais definiam, da maneira
mais clara possível, aquilo que os alunos deveriam ser capazes de fazer, em quanto
tempo e sob que condições, após a instrução. A avaliação consistia em verificar se as
condutas definidas nos objetivos comportamentais eram, de fato, apresentadas ao
final da instrução. Se isso acontecia, admitia-se implicitamente, que havia ocorrido
aprendizagem (MOREIRA, 1999, p. 14).
Enquanto que o construtivismo: [...] é uma posição filosófica cognitivista
interpretacionista. Cognitivista porque se ocupa da cognição, de como o indivíduo
conhece, de como ele constrói sua estrutura cognitiva. Interpretacionista porque supõe
que os eventos e objetos do universo são interpretados pelo sujeito cognoscente. O
102
ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, não

somente de responder a ele (MOREIRA, 1999, p. 15).
O humanismo, por sua vez, é uma filosofia que: [...] vê o ser que aprende,
primordialmente, como pessoa. O importante é a autorrealização da pessoa, seu
crescimento pessoal. O aprendiz é visto como um todo – sentimentos, pensamentos
e ações – não só o intelecto. Neste enfoque, a aprendizagem não se limita a um
aumento de conhecimentos. Ela é penetrante, visceral, e influi nas escolhas e nas
atitudes do indivíduo. Pensamentos, sentimentos e ações estão integrados, para bem
ou para mal. Não tem sentido falar do comportamento da cognição sem considerar o
domínio afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele é pessoa e as pessoas pensam,
sentem e fazem coisas integradamente (MOREIRA, 1999, p. 16).
Até os dias atuais, vivenciamos a ocorrência de debates que retratam o
pensamento do século XX, período que marcou fortemente a estruturação das escolas
no País.
As reformas educacionais ocorridas a partir da década de noventa modificaram
a legislação educacional nos marcos do processo mais amplo da reforma neoliberal
do Estado1. Esta última pode ser caracterizada como um processo pelo qual se buscou
reformar o Estado brasileiro por meio do redirecionamento e da remodelagem do gasto
público e do papel do estado na economia, com implicações diretas no financiamento
e no desenho das políticas sociais – entre elas, a educação – e na definição de novos
“ganhadores” e “perdedores” na apropriação da riqueza e da renda nacional
(PLETSCH, 2010, p. 45).
Nessa época, viveram-se embates teóricos sob a influência de várias abordagens
que influenciaram investigações acerca dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, dentre elas a corrente behaviorista, que teve Skinner (1904-1990)
como um dos principais autores. Skinner defendeu a psicologia como o estudo do
comportamento, pelo qual, depreende-se que a maioria do nosso comportamento é
aprendido e condicionado.
Para suas constatações, Skinner realizou pesquisas com alguns animais, tais
como ratos e pombos e, posteriormente, com seres humanos, fazendo estudos sobre
o sistema de reforços no condicionamento operante, com o objetivo de modelar o
comportamento. Esses estudos beneficiaram a educação, na medida em que
103
trouxeram como pressuposto a importância do planejamento organizado, sequencial

e com os objetivos bem-definidos. Inspirou a graduação do ensino, com base no ritmo
e na capacidade dos alunos.
A teoria do desenvolvimento cognitivo tem como expoente Piaget. Sua
ascensão marcou a decadência do behaviorismo, em termos de influência no
ensinoaprendizagem e na pesquisa nessa área. “Piaget é mais conhecido pelos quatro
períodos de desenvolvimento cognitivo. O ‘núcleo duro’ da teoria de Piaget está na
assimilação, na acomodação e na equilibração, não nos famosos períodos de
desenvolvimento mental” (MOREIRA, 1999, p. 95-96).
Essa forma de pensar o desenvolvimento predominou e ainda orienta pesquisas
por parte de psicólogos e educadores na busca de conseguir alcançar a melhor forma
de trabalhar o processo ensino-aprendizagem, para o qual deve ficar esclarecido que
o construtivismo não se constitui numa metodologia, muito pelo contrário é uma teoria.
Para sua aplicação ou utilização como fundamento ao trabalho pedagógico, por
exemplo, o que importa aos pesquisadores envolvidos com o entendimento dos
estudos de Piaget é a compreensão de alguns termos que a sustentam, tais como, a
assimilação, a qual: [...] designa o fato de que a iniciativa na interação do sujeito com
o objeto é do organismo. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para
abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda abordagem à
realidade supõe esquema de assimilação. Quando o organismo (a mente) assimila,
ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio (MOREIRA,
1999, p. 100).
Em algumas situações, quando a criança não consegue realizar uma ação,
tanto poderá ocorrer a desistência como a modificação na criança e é a essa
modificação que Piaget denomina de acomodação: É por meio das acomodações
(que, por sua vez, levam à construção de novos esquemas de assimilação) que se dá
o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a
atividade da mente é, apenas, de assimilação, porém, diante deles, ela se reestrutura
(acomodação) e se desenvolve (MOREIRA, 1999, p. 100).
Podemos apreender dos postulados de Piaget que o crescimento cognitivo da
criança ocorre pela intrínseca relação entre assimilação e acomodação, a qual não
ocorre sem a assimilação. Sem contar que, nessa teoria, é discutido o equilíbrio
104
existente entre a assimilação e a acomodação, que resulta na adaptação. E, dessa

forma: Experiências acomodadas dão origem, posteriormente, a novos esquemas de
assimilação e um novo estado de equilíbrio é atingido. Novas experiências, não
assimiláveis, levarão a novas acomodações e a novos equilíbrios (adaptações)
cognitivos. Este processo de equilibração prossegue até o período das operações
formais e continua, na idade adulta, em algumas áreas de experiência do indivíduo
(MOREIRA, 1999, p. 100).
Certo é que, dessa teoria decorre o entendimento de que a estrutura cognitiva
de um indivíduo se constrói na complexidade de esquemas de assimilação e, ainda,
que as ações humanas são a base do comportamento humano, resultando de tais
constatações, Piaget considera que todo o comportamento parte da ação, enquanto
que a percepção resulta de uma atividade, já a imagem mental é uma imitação interior
do objeto e o “pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação [...]” (MOREIRA,
1999, p.101).
De maneira diferente, Vygotsky (apud MOREIRA, 1999, p. 109) trata das
aquisições para o desenvolvimento cognitivo: Parte da premissa que esse
desenvolvimento não pode ser entendido sem referência ao contexto social, histórico
e cultural. Além disso, Vygotsky focaliza os mecanismos por meio dos quais se dá o
desenvolvimento, cognitivo, não produtos do tipo estágios de desenvolvimento como
propõem Piaget e Bruner. Para ele, tais mecanismos são de origem e natureza sociais,
e peculiares ao ser humano.
Um dos principais destaques dados à teoria de Vygotsky diz respeito aos
processos mentais superiores do sujeito que, para ele têm origem em processos
sociais e sua compreensão só se efetiva caso haja entendimento dos instrumentos e
signos mediadores desses processos mentais. [...] instrumentos e signos são
construções sócio-históricas e culturais através da apropriação (internalização) destas
construções, via interação social, o sujeito se desenvolve cognitivamente. Quanto
mais o indivíduo vai utilizando signos, tanto mais vão se modificando,
fundamentalmente, as operações psicológicas das quais ele é capaz. Da mesma
forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar, tanto mais se amplia, de
modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas
funções psicológicas (MOREIRA, 1999, p. 111).
105
Sobre os signos, Padilha (2001, p. 52), referindo-se aos estudos de Vygotsky,

nos diz o seguinte: A palavra, signo por excelência, constitui a consciência: a
consciência semiótica. O signo modifica as relações interfuncionais, [...], e o
significado não é igual à palavra, nem igual ao pensamento [...]. Mas não existe signo
sem significado, nem significado sem relação dialógica.
Esses instrumentos e signos são prerrogativas dos seres humanos e são
construções consideradas sócio-históricas e culturais, construções essas que
internalizadas, por meio da interação social, resultam no desenvolvimento cognitivo
do sujeito. A interação social é, “na perspectiva vygotskyana, o veículo fundamental
para a transmissão dinâmica (de inter para intrapessoal) do conhecimento social,
histórica e culturalmente construída” (MOREIRA, 1999, p. 112) Esse autor, ainda nos
diz que, para Vygotsky: [...] os processos mentais superiores (pensamento, linguagem,
comportamento volitivo) têm origem em processos sociais; o desenvolvimento
cognitivo do ser humano não pode ser entendido sem referência ao meio social.
Contudo, não se trata apenas de considerar o meio social como uma variável
importante no desenvolvimento cognitivo. Para ela, desenvolvimento cognitivo é a
conversão de relações sociais em funções mentais. Não é por meio do
desenvolvimento cognitivo que o indivíduo se torna capaz de socializar, é na
socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores
(MOREIRA, 1999, p.110).
Mas como podemos definir interação social?
Uma definição de interação social implica um mínimo de duas pessoas
intercambiando informações (o par, ou díade, é o menor microcosmo de interação
social). Implica também certo grau de reciprocidade e biredicionalidade entre os
participantes, ou seja, a interação social supõe envolvimento ativo (embora não
necessariamente no mesmo nível) de ambos os participantes desse intercâmbio,
trazendo a eles diferentes experiências e conhecimentos, tanto em termos qualitativos
como quantitativos (MOREIRA, 1999, p. 112).
E sobre as teorias que fundamentam a prática pedagógica do professor? As
teorias que influenciam as práticas pedagógicas do professor também foram
identificadas por Marques (2001), cujas pesquisas apontam Kohlberg e Mayer (1972)
como subsidiários de tais práticas. Sobre a teoria, convém destacarmos sua
106
essencialidade na organização do trabalho pedagógico, visto que “o aporte teórico

torna possível que as situações de ensino e aprendizagem tenham sentido e sejam
preparadas, modificadas, interrompidas [...]” (PADILHA, 2001, p. 82).
A escolha dos objetivos e práticas que são utilizados pelos professores em seu
trabalho pedagógico, fundamenta-se em três ideologias educacionais, ancoradas em
abordagens psicológicas, afirmativa que mais uma vez nos leva a buscar apoio em
Marques (2001). Essa autora refere-se, para isso, ao romanticismo, vertente inspirada
em Rousseau e que defendia como pressuposto, o respeito à espontaneidade da
criança e a necessidade de um ambiente pedagógico propício “às manifestações da
criança, devendo o ambiente pedagógico permitir que a bondade interior se revele e a
maldade fique sob controle” (MARQUES, 2001, p. 12). Como segunda ideologia
apontada em tais estudos, identificamos a
Transmissão Cultural, apoiada no Mecanicismo, no Ambientalismo e no
Associacionismo, envolvendo Locke, Thorndike e Skiner. No contexto dessa
abordagem, “as estruturas cognitivas são reflexos das estruturas existentes, fora da
criança, no mundo físico e social, requerendo a educação uma cuidadosa exposição
a padrões desejáveis de comportamento” (MARQUES, 2001, p. 12).
E como terceira vertente o Progressivismo veio fundamentado em Dewey e
Piaget, os quais despontaram em defesa de uma educação propícia à interação da
criança com o meio, recomendando para isso, dentre outros, a apresentação de
desafios à criança, no sentido de que essa seja estimulada ativamente em seu
desenvolvimento cognitivo e moral.
Vygotsky, por outro lado, acrescentou ao sujeito e ao meio, o outro, como
elemento constitutivo das relações, das interações sociais e primordial na construção
do conhecimento (MARQUES, 2001).
Vygotsky insiste que a validade social é a finalidade da educação. E para ele,
o que é cultural é social, os signos são sociais, as ferramentas são sociais, todas as
funções superiores desenvolvem-se de modo social, as significações são sociais – a
base da estrutura da personalidade é social. A natureza, a gênese e a função da
personalidade são sociais (PADILHA, 2001, p. 109).
Por meio dessas leituras, pudemos identificar que a formação e a prática
pedagógica dos professores vêm herdando fragmentos das concepções citadas. E,
107
juntamente com isso, a partir de suas vivências, relações profissionais e pessoais, os

professores de alunos com deficiência constroem seu trabalho e manifestam seu
modo de agir e de pensar a respeito desses alunos, dentre os quais existem os que
apresentam deficiências mais complexas, cujas necessidades merecem profunda
reflexão e prudência.
Educar com êxito a todas as crianças, inclusive as que apresentam deficiências
graves, implica o professor e sua formação profissional, pois é quem atua diretamente
com os alunos na sala de aula. Ele deverá favorecer o estabelecimento de interações
sociais visando o aprendizado desses sujeitos, para que as ações já desencadeadas
em favor da inclusão e as metas estabelecidas pelas políticas educacionais alcancem
êxito almejado. Assim, a questão da formação dos professores precisa ser discutida
de forma ampla e englobar tanto a formação do professor que atua na educação
especial quanto no ensino comum. A dicotomia que foi estabelecida entre educação
especial e educação regular acabou refletindo na formação dos professores e,
consequentemente, nas suas ações no âmbito escolar (OLIVEIRA, 2008, p. 168).
Por sua vez, as construções pedagógicas, e a aprendizagem dos alunos com
deficiência requerem reflexão e ação calcadas em práticas inclusivas, que apontem
para outras possibilidades que levem a todos, professores e demais profissionais que
trabalham com pessoas com deficiência, criança, adolescente, adulto e até com o
idoso, a enxergarem pistas e não obstáculos, a vislumbrarem caminhos para
superações, a privilegiarem o sucesso e não o fracasso desses alunos. Precisamos
entender o que fazem as palavras na vida dos alunos com deficiência, e evitá-las, uma
vez que: Palavras como “deficit”, “incapacidade”, “imaturidade”, “transtornos”,
“portadores de deficiências”, “anormais”, “carência”, “retardo”, “síndromes” etc.,
marcam os encaminhamentos de crianças e jovens para tratamentos especiais,
atribuindo-lhes problemas como sendo apenas individuais e de origem biológica. Os
“desvios” estão neles (PADILHA, 2001, p. 30).
O autor explica sobre as mudanças necessárias nas escolas especiais, as
quais nós entendemos que devem ser extensivas a todas as escolas.
[...] antes de tudo, definir-se quanto a sua concepção de sujeito, de mundo,
também sobre a sociedade, sobre deficiência e eficiência, concepção de
desenvolvimento e aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor sobre as
108
características das crianças e jovens que nela estão e dela esperam um papel crucial
no desenvolvimento cognitivo em todas as esferas do simbólico. E isso só é possível
com base em um projeto político- pedagógico que defina, com clareza, seu papel de
conhecer, reconhecer e programar a sua tarefa de criação positiva de formas de
trabalho, que respondam às particularidades de seus educandos; tanto as
particularidades pessoais de gênese biológica quanto as que são construídas na vida
social, nas relações concretas de vida de cada um (PADILHA, 2001, p. 108).
Com base em tais pressupostos, fica evidente que precisamos evoluir no
sentido de perceber esses alunos diferentemente do ideário que apontava para
diferenças como algo vinculado às faltas, aos impedimentos, às incapacidades.
Padilha (2001, p. 108) reproduzindo uma expressão de Vygotsky, acrescenta que
precisamos de “um novo ponto de vista” (VYGOTSKY, 1989, p. 33). Vygotsky ao
mesmo tempo, diz: “Que verdade – libertadora para o pedagogo! [...] o mais importante
é que a educação se apoie não só nas forças naturais do desenvolvimento, senão
também no ponto especial e final sobre o qual deve orientar-se”.
Por sua vez, Caiado (2007, p. 211) chama nossa atenção para a seguinte
constatação: Em nosso país nos acostumamos com pessoas deficientes caladas, sem
voz. Impossibilitadas de sair de casa por barreiras materiais ou por uma visão de
mundo hegemônica que as intitula incapazes e culpadas pela condição em que se
encontram vítimas.
Precisa-se construir outra maneira de pensar a pessoa com deficiência sob a
ótica das possibilidades, de seu funcionamento como pessoa, de tal forma, que seja
requisitada a participar do processo de aprendizagem e, ao mesmo tempo,
beneficiarse desse processo, por um lado, em nome de seus direitos e, por outro, em
nome de suas próprias necessidades escolares, de aquisição do conhecimento,
especialmente daquele que é exigido pela escola, sem o qual é um aluno reprovado
na escola e até na vida. Modificar essa situação não é tão simples de acontecer, no
momento em que: A escola cria realidades. Ao instituir a ideia de aluno como um ser
em preparação para a vida, criar o currículo padronizado, seriado, baseado em pré-
requisitos e linearmente organizado, forja e oficializa uma estrutura padrão do
desenvolvimento intelectual. Na sua missão de qualificar competências, elabora
mecanismos e procedimentos de avaliação que legitimem sua ação – daí, sua
109
obstinação por métodos quantitativos, presumidamente detentores de objetividade –

e acaba por criar condições que favorecem a emergência da ideia de patologias do
desenvolvimento intelectual, como um desvio da norma que ela própria impôs. Na
ocultação dessa imposição que, certamente, limitaria o seu escopo de ação, afirma,
ideologicamente, o caráter natural da estrutura de desenvolvimento que inventou. E
nesse círculo vicioso, ainda se apresenta como solução para o desvio que pontifica. A
escola que exclui pode incluir fazendo-nos reféns (TUNES e BARTHOLO, 2008, p.
143-144).
É evidente que precisamos evoluir, calcados numa visão proativa, reiterando
aspectos anteriormente citados, com vistas ao posicionamento dos sujeitos com
deficiência nas mesmas condições de vida que são disponibilizadas às demais
pessoas sem deficiência, garantindo-lhes dignidade, respeito e oportunidades de
conviver e participar. É ainda Tunes e Bartholo (2008, p. 147) que nos falam da
educação convivencial como necessária para se repensar às avessas formas da
escola conduzir esse processo, pois a consideram como: [...] aquela genuinamente
inclusiva. Requer uma pedagogia criadora, exercida por todos e por cada um, quando
se decide caminhar com os próprios pés. Nessa perspectiva, incluir não significa
apenas colocar no ninho o estranho que vem de fora, sequestrando-o de sua vida
plena; ao contrário, requer um sair de si e ir ao seu encontro, ofertando-lhe aquilo de
que efetivamente, necessita. Incluir significa ouvir e responder àquilo que outro pede
pela sua própria voz. Como seres humanos [...].
Além do mais, esse trecho nos induz a destacar que as concepções atuais
sobre deficiência introduzem novas reflexões que não condizem com a imobilidade
com que as pessoas com deficiência eram tratadas, especialmente no que diz respeito
à participação plena na vida comunitária, assim como, ao direito de ser diferente. E
com isso, viver como um aluno na escola que o promova e o alimente de
conhecimentos, da mesma forma como conduz o processo ensino-aprendizagem aos
demais alunos. Pletsch (2010, p. 167), alicerçada em seus estudos, os quais foram
conciliados com as observações fundamentadas nas escolas públicas no Rio de
Janeiro, nos afirma o seguinte: A partir dos diferentes argumentos apresentados e
levando em consideração as realidades observadas, defendemos ser necessário
implementar alternativas e/ou mudanças nas práticas curriculares para que os alunos
110
com necessidades especiais possam participar das atividades escolares. Entretanto,

essas mudanças devem constituir caminhos pedagógicos alternativos para atingir os
mesmos objetivos. Isto é, os alunos com necessidades educacionais especiais, por
meio de metodologias e processos educacionais diferenciados, teriam acesso a
conhecimentos significativos, assim como seus colegas.
O SIGNIFICADO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Outros pesquisadores, além de Marques (2001), mencionada anteriormente,

foram buscar na literatura, fundamentos para subsidiar seus conhecimentos acerca da
prática pedagógica dos professores, bem como para alicerçar as pesquisas
desenvolvidas nas escolas, nas quais se encontram matriculados alunos com
deficiência nas classes comuns.
Fortemente marcada pelo embate teórico-metodológico das matrizes
epistemológicas do objetivismo e do subjetivismo do período pós- renascentista, a
prática pedagógica adentrou o século vinte mergulhada num oceano de investigações
sobre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem (MARQUES, 2001, p. 11).
Dentre esses, podemos citar Sacristan (1999) Ferreira (2004), Garcia (2005),
Mendes (2008), Oliveira (2008) e Pletsch (2010). Com apoio nos estudos desses
pesquisadores, então podemos dizer que as práticas pedagógicas, são identificadas
com as seguintes definições: A prática educativa é algo mais do que expressão do
ofício dos professores, é algo que não lhes pertencem por inteiro, mas um traço
cultural compartilhado, assim como o médico não possui o domínio de todas as ações
para favorecer a saúde, mas as compartilha com outros agentes, algumas vezes em
relação de complementariedade e de colaboração, e, em outras, em relação de
atribuições. A prática educativa tem sua gênese em outras práticas que interagem com
o sistema escolar e, além disso, é devedora de si mesma, de seu passado. São
características que podem ajudar-nos a entender as razões das transformações que
são produzidas e não chegam a acontecer (SACRISTÁN, 1999, p. 91).
Na escola, diante de um aluno com deficiência que, como os demais, vive num
mundo em constante evolução, com as dinâmicas e complexidades de um sujeito em
desenvolvimento, com características únicas, implicados, sobretudo, com as tramas
111
relacionais, num contexto social em que convivem família e comunidade, influenciadas

pelo meio social, por valores pessoais, e um ambiente físico, geográfico e histórico
que não podem ser dissociados de sua existência. Os pais e seus filhos com
deficiência convivem em um mundo social, permeado de exigências de toda ordem,
da mesma forma os alunos na escola.
Garcia nos diz o seguinte sobre práticas pedagógicas: [...] a prática pedagógica
pode ser dividida em “práticas de caráter antropológico” e “práticas pedagógicas
institucionalizadas”. A autora explica que a primeira diz respeito à perspectiva social
pela qual se compreende a educação escolar como um espaço cultural compartilhado,
não exclusivo de uma classe profissional concreta, ainda que conceda certa
legitimidade técnica à ação docente. Já a segunda se refere à atividade docente
realizada nos sistemas educacionais e às organizações escolares em que estão
inseridos. Neste sentido, “a prática profissional depende das decisões individuais, que
não estão isentas da influência de normas coletivas e de regulações organizacionais”.
Portanto, o conceito de prática pedagógica não se limita apenas às ações dos
professores em sala de aula (GARCIA, 2005 apud PLETSCH, 2010, p. 158).
Ferreira, por sua vez, apresenta significativas recomendações à maneira de
atuar na escola com vistas à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos: Pensando
na educação dos sujeitos com deficiência, a busca de códigos pedagógicos
apropriados é necessária, mas não suficiente se não ressignificarmos as relações de
existência concreta destes alunos no âmbito da prática e dos discursos da e na escola.
Por esse ponto de vista, torna-se pouco provável que possamos simplesmente
recorrer à ajuda do conhecimento e da prática tradicionalmente acumulados em
educação especial, uma vez que trazem uma perspectiva da educação especial que
se constitui sob a égide de outras concepções e outras referências teóricas (2004, p.
4).
No entendimento de Mendes (2008, p. 118): [...] as práticas curriculares são
entendidas como as ações envolvidas na elaboração e implementação do currículo.
São práticas nas quais convivem ações teóricas e práticas, refletidas e mecânicas,
normativas, orientadoras, reguladoras, cotidianas. Desde a proposição de currículos
pelos órgãos governamentais, à recontextualização feita desses discursos pela escola
e pelos seus sujeitos, tudo é entendido aqui como práticas curriculares.
112
No currículo produzido pelas práticas curriculares se expressa o que a escola

entende como conhecimento, o que prioriza, que saberes privilegia e transmite, assim
como que sujeito pretende formar e que sujeito de fato forma.
Essa autora reforça seu ponto de vista sobre práticas curriculares, dizendo: [...]
quando estudamos a escola estamos diante de práticas curriculares que são o
exercício característico da escola na organização e desenvolvimento do currículo, ou
seja, dos conteúdos e das formas de sua transmissão, o que inclui atividades e tarefas
propostas, bem como acompanhamento dos alunos no processe ensino-
aprendizagem. São aquelas implementadas e recontextualizadas nos condicionantes
escolares (tempo-espaço) envolvendo as práticas de seleção e distribuição dos
conhecimentos escolares (Mendes, 2008, p. 118).
Enquanto isso, Oliveira (2008, p. 174) assim se posiciona: As ações dos
professores nas salas de aulas não se desenvolvem isoladamente, não são resultados
apenas de suas características pessoais (suas crenças, valores, expectativas), mas
refletem o tipo de cultura da instituição, considerada no contexto mais amplo das
políticas de reformas e mudanças educacionais que exercem influências no cotidiano
da escola e, consequentemente, nas práticas dos professores.
Finalmente, sobre práticas pedagógicas, acrescentamos mais uma contribuição
Pletsch (2010, p. 158-159): Tomando como base as diferentes relações e ações
presentes no interior da escola e a influência que recebe das práticas externas a ela,
usaremos o termo prática associado ao currículo. Entendemos que as práticas
curriculares são ações que envolvem a elaboração e a implementação do currículo em
suas diferentes dimensões (planejamento, metodologias, estratégias de ensino,
avaliação, tempo e espaço de aprendizagem).
A seguir, seguem alguns apontamentos sobre as pesquisas realizadas:
a) Sobre a pesquisa de Mendes (2008)
Partindo de sua tese de doutorado, Mendes (2008) nos diz que as práticas
curriculares são fundamentais para “a análise do trabalho da escola diante da
deficiência”, embora nesse mesmo trabalho tenha descoberto que haveria
113
necessidade de compreender, concomitantemente “como de fato se estabelecem tais

práticas para todos os alunos” (2008, p. 110-111).
Da mesma forma, foi um trabalho que a ajudou a ressignificar a compreensão
da deficiência, assunto que deixou prioritário para dar lugar ao estudo e à
compreensão das “práticas curriculares diante das diferentes formas de aprender”
(MENDES, 2008, p. 112). Dessa forma, privilegiou explicitar o conceito de prática
curricular, com a finalidade de entender o trabalho desenvolvido em sala de aula em
face da diferença e do movimento de exclusão/inclusão.
Ao mesmo tempo, além do aspecto teórico que a levou à compreensão do termo
práticas curriculares, desenvolveu o estudo de campo em uma única escola, onde
realizou um estudo exploratório, tendo como critério primordial, turmas mais
heterogêneas, após o qual, foi iniciada a observação como instrumento de coletas de
dados, por meio da qual, pôde analisar o trabalho realizado em sala de aula. Além
disso, foram analisados os diversos documentos escolares, dentre eles, o Projeto
Pedagógico da Escola, bem como Planos dos Professores e outros.
As práticas curriculares, condicionadas pelo tempo e espaço de sala de aula,
agem na produção da identidade dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem e na produção dos saberes trabalhados em sala de aula (MENDES,
2008, p. 131).
Para essa reflexão, apresentam-se alguns elementos resultantes da análise
realizada pela referida pesquisadora, tais como: o tempo na sala de aula, demarcado
por disciplinas específicas, ministradas por professores das diversas áreas de
conhecimento, exceto Educação Física e Artes, embora fossem turmas de primeira,
segunda e terceira séries. Língua Portuguesa era a disciplina mais trabalhada, seguida
de Matemática e Ciências, as demais em menor escala de prioridade.
Foi observado o isolamento e a solidão do professor nas séries iniciais e em
suas decisões curriculares, desprovido de acompanhamento pedagógico na escola,
sugerindo uma aparente autonomia ao professor, muito mais ligado em conteúdos
conceituais relacionados com as áreas consideradas clássicas do currículo, conforme
já apontado.
Em síntese, uma importante constatação: Os conteúdos escolares, na verdade,
nas primeiras e segundas séries, são um meio para promover um fim que é a leitura e
114
a escrita e nas terceiras e quarta séries é um fim em si mesmo. Não importa o sentido
e o significado para os alunos, importa é a tarefa, a atividade de mantê-los ocupados
de uma forma que lhes possibilite aprender a ler e escrever (MENDES, 2008, p. 143.).
Isso com uma forte constatação por parte dessa autora, ou seja, as práticas
realizadas contribuem para que o aluno abandone a leitura como prática social, ao
mesmo tempo em que, os conteúdos trabalhados são apresentados com base em
uma seleção de natureza pobre, desconexa, descontextualizada e sem o real
significado para os alunos, o conhecimento trabalhado em sala de aula é deslocado
do tempo e do espaço, em suma, “empobrecido, destituído de sentido, deslocado,
fragmentado e, principalmente, [...] incapaz de auxiliar na constituição de uma leitura
de mundo” (MENDES, 2008, p. 143).
O trabalho ora refletido contém infindáveis dados para serem estudados,
porém, não cabem aqui maiores aprofundamentos sobre o estudo em pauta, todavia,
ainda destacam-se o que disse a própria pesquisadora, ao constatar na escola
práticas curriculares fundamentadas em princípios homogeneizadores: [...] há uma
concepção intrínseca de que o processo de aprendizagem é igual e ocorre da mesma
forma para todos os sujeitos. Talvez, o mais adequado fosse afirmar que, na escola
estudada, como o foco é exclusivo no ensino, o princípio da homogeneização faz
constituir práticas de ensino centradas no coletivo: um único modelo válido de ensino,
um padrão de tarefas a serem solicitadas, um modelo invariante de sequências
didáticas (MENDES, 2008, p. 146).
Em decorrência, tais práticas observadas configuravam-se pela definição de um
modelo fixo de aluno, pelo qual, as diferenças tanto do tipo de capacidade superior
como inferior para a aprendizagem constituíam-se em empecilhos para o bom
andamento das aulas, sob o ponto de vista das práticas então institucionalizadas para
atender a tal modelo, inclusive a forma de ensino e aprendizagem respectivamente
determinada pelo professor.
[...] dessa forma tudo que fugia a esse modelo era visto como diferente, sendo
o diferente, nesse caso, sinônimo de inadequado, de dificuldades ou até mesmo de
incapacidade.
Nesse sentido, a atenção voltada para essa diferença que emergia, já partia do
pressuposto de enxergar nela o menos, o obstáculo, o erro, a impossibilidade. No
115
entanto, na observação minuciosa, fomos percebendo que umas “atrapalhavam”

menos que as outras. Percebemos, então, que, ainda que de forma pouco
sistematizada, o professor realizava um diagnóstico sobre os alunos e sobre a turma
e esse diagnóstico o ajudava a constituir um processo de triagem das diferenças, ou
seja, existiam diferenças que importavam segundo a lógica curricular instituída e
existiam as diferenças que não importavam (MENDES, 2008, p. 146-147).
Ao enxergar as diferenças por essa lógica, comprometidas ficavam as práticas
curriculares na sala de aula, onde, além de tudo, as diferenças puderam ser
identificadas por algumas características, sintetizadas em três grupos, como: diferença
pelas dificuldades de aprendizagem na alfabetização, matemática, leitura e
interpretação de textos e que não ultrapassavam aquilo que era passado como matéria
de ensino pelo professor; enquanto outros alunos eram considerados diferentes pelos
comportamentos inadequados na sala de aula e a terceira diferença caracterizada
pelas deficiências de alguns alunos. Tudo isso era visto pelo professor, como o motivo
para o insucesso em suas aulas, para as quais o professor não conseguia admitir que
pudesse cometer equívoco, pois com outros alunos sem tais características obtivera
sucesso, sendo assim, o problema pela não aprendizagem era focado no próprio
aluno. Resultado, para prejuízo desse aluno: “o professor continua buscando investir
em quem consegue acompanhar esse processo” (MENDES, 2008, p. 148).
Sem entrar em maiores detalhamentos, identifica-se que 47% dos alunos da
primeira série frequentavam o reforço escolar para sanar as dificuldades de leitura e
escrita. Não menos significativo era o número de reprovados que equivalia a 33% de
uma turma de 116 crianças.
De certa forma, o aluno teria que se enquadrar no que era determinante para a
escola: aprender a ler e escrever. E, no meio desses alunos, existiam aqueles
identificados pelo diagnóstico como deficientes mentais leves, os quais apresentavam
dificuldades semelhantes àqueles sem deficiência.
O que se considera mais preocupante com relação ao trabalho pedagógico
voltado a esses últimos alunos mencionados, diz respeito à maneira como eram
tratados na sala de aula pelos professores com algum tipo de compaixão, pois
raramente eram punidos ou corrigidos em classe, assim como pareciam estar alijados
do processo.
116
Se quisessem copiar, copiavam, se quisessem fazer, faziam, se quisessem ir,

iam. Muitas vezes, ouviam-se os professores afirmando sobre esses alunos, ‘queria
ter uma sala cheia de alunos como o..., ele não me incomoda’. Essa ausência, esse
incômodo refletia que, no contexto da sala de aula, esses alunos eram completamente
invisíveis para os professores (MENDES, 2008, p. 156).
Os professores, então, não envidavam esforços para ensinar a esses alunos,

cujas diferenças eram encaradas de forma negativa, o que permite à pesquisadora
acima mencionada problematizar aspectos relacionados com a dificuldade de
entrarem na escola práticas mais democráticas, inovadoras, uma vez que ali tinha
lugar para um trabalho realizado sem objetividade, com conteúdos desprovidos de
significados, de abandono do trabalho com o conhecimento de tal forma empobrecido,
sem sentido, descontextualizado, enfim, um foco extremo na padronização do aluno e
das práticas conformadas ao modo como o aluno é visto. Práticas desprovidas de
grandes ousadias ou de criatividade para promover as necessárias superações das
dificuldades porventura identificadas na sala de aula. Como disse Mendes (2008, p.
160) “estamos diante de práticas que geram práticas”.
b) Sobre a pesquisa de Oliveira (2008)
De maneira geral, de acordo com as pesquisas realizadas nas salas de aula,
especificamente por Oliveira (2008), as atividades “desses professores estão
baseadas na crença de que o aluno surdo é incapaz de aprender”.
Essa pesquisa foi realizada em uma escola, segundo a referida pesquisadora,
com perspectivas tradicionais, no que diz respeito à formação das turmas, da seguinte
maneira: classes formadas por alunos normais (ensino fundamental) e classes
formadas por alunos surdos (classe especial/sala de recursos). Resultado de aparente
esforço para a superação do modelo tradicional de organização, ao procurar
implementar as Novas Diretrizes da Educação Especial do Estado de São Paulo.
Foi mencionado pela pesquisadora que a sala de recursos, que deveria ser
destinada aos alunos surdos ou que apresentassem outra deficiência, eram
frequentadas por alunos com outros tipos de necessidades, e tinham como
pressuposto a homogeneização, uma vez que atendiam, separadamente, “ouvintes
com ouvintes e surdos com surdos”. Quanto a essa prática, Oliveira (2008, p. 177)
afirma que a escola reinterpreta o discurso oficial, procurando criar ações alternativas
117
que não desestabilizem nem a sua cultura, nem a cultura dos professores, isto é,
continua pautada no princípio da homogeneização.
Outra constatação foi quanto ao descrédito sobre a aprendizagem dos alunos
surdos nas classes regulares, o que era entendido como perda de tempo, pois
acreditavam que esses alunos sairiam do ensino fundamental sem a real
concretização das aprendizagens, especialmente porque os professores não se
consideravam preparados para ensiná-los. Sobre a inclusão do aluno surdo no ensino
regular, mostravam-se totalmente contrários. A preocupação maior manifestada pelos
professores era com a possibilidade de socialização desses alunos.
As condições sociais vividas por esses professores vêm continuamente
reiterando a ideia de que esse é o objetivo central, ou seja, a partir da segregação,
educá-los para serem inseridos ou integrados de modo adequado ao convívio social.
Nesse sentido, a maioria dos professores do ensino regular pareceu favorável à
inclusão, mas enfatizando como contribuição da escola o favorecimento da
socialização desses alunos (OLIVEIRA, 2008, p. 178).
Importante constatação foi apresentada pela referida pesquisadora: Considerar
o estar junto na classe como contribuição da escola é muito pouco quando se pensa
no conceito real da inclusão e evidencia claramente o desencontro entre o que se
manifestava e as ações que se realizavam. Verifiquei que, mesmo quando apareceu
a oportunidade de interação entre surdos e ouvintes, em uma das aulas, ela foi retirada
pelo próprio professor da classe. Não há neutralidade nem acaso nessas ações, pois
elas revelam baixa expectativa real em relação a esses alunos, até mesmo nesse
ponto, apesar de reproduzirem, quase que mecanicamente o que veiculam. Na própria
escola e fora dela, [...] uma das professoras considerou que os alunos da 6ª série
(apesar dos 17 e 21 anos) eram incapazes de participar da festa do folclore, servindo
pratos típicos cujas receitas foram copiadas na aula (OLIVEIRA, 2008, p. 179).
A descrença relativa à capacidade dos alunos aprenderem os conteúdos
próprios da etapa de ensino fundamental era evidenciada na fala dos professores,
quando esses diziam que os alunos surdos só aprenderiam nas classes regulares
Português, Matemática e Artes, enquanto que outras áreas de conhecimento só
aprenderiam nas classes especiais, uma vez que lá ministravam aulas, professores
especializados. Sem contar que, aqueles professores consideravam a gramática
118
desnecessária aos alunos surdos, cujos textos a eles oferecidos eram desprovidos de
linguagem escrita e, em sua maioria, eram apresentados em forma de desenho,
diferentemente do que era praticado e aplicado aos alunos ouvintes.Outro aspecto
relevante apontado por Oliveira (2008) diz respeito ao tempo e espaço escolar
destinado aos alunos surdos. Sobre esse assunto, destaca o seguinte: Considerando
que o tempo normal para se cursar o ensino fundamental é de oito anos, e
considerando a idade de acesso à escola, que, segundo as informações obtidas, era
efetuada por volta dos dez anos, verifica-se a defasagem significativa na vida escolar
desses alunos, como o caso de uma aluna que, com 23 anos, estava cursando a 7ª
série do ensino fundamental. Esse aspecto está relacionado com o que foi dito antes,
a respeito da inserção parcial e total dos alunos surdos no âmbito da escola, ou seja,
há uma imprecisão que leva às ambiguidades e à indeterminação quanto aos espaços
a serem ocupados pelos surdos (OLIVEIRA, 2008, p. 184).
A atuação dos professores observados por Oliveira (2008) era comprometida
com o ensino tradicional, evidenciado pela comunicação na sala de aula, uma vez
constatado que os conteúdos eram ensinados, por meio de aulas expositivas, de
maneira oral e/ou escrita na lousa.
Percebe-se que alguns professores parecem estar diante de dilemas frente à
inserção de alunos surdos nas classes comuns, uma situação complexa que exige
tomada de decisões que tendem a romper a conexão pensamento e ação tradicional
[...]. Diante da impossibilidade de tomar uma decisão adequada à situação que se lhe
apresenta, muitas vezes, os professores são invadidos por uma sensação de fracasso
ou dúvida, como muitos se manifestaram (OLIVEIRA, 2008, p. 191).
Destaca-se que muitos foram os dados encontrados pela referida pesquisadora,
no entanto, só alguns foram destacados como os principais aspectos da prática
pedagógica dos professores observados, dentre os já citados:
Vários professores comentaram sobre as necessidades sentidas por eles em
alterar algo de seu padrão de atuação. Ir mais devagar, adequando-se ao ritmo dos
surdos; passar texto na lousa, coisa que não fazem quando não há aluno surdo na
classe; preocupar-se com filme legendado, e não apenas com o dublado; preocupação
com o desenho, para explicar ainda melhor o que já explicaram, foram algumas das
manifestações de professores as quais podem ser creditadas à alteração provocada
119
pela inserção desses alunos nas classes regulares. Além disso, a relação interpessoal
com as professoras da classe especial, apesar de incipiente, passou a ocorrer
principalmente por causa da LIBRAS (OLIVEIRA, 2008, p.192).
Em suma, essa pesquisadora apontou expectativas em torno das professoras
com relação à possibilidade do aluno surdo aprender, como: escasso apoio
institucional para o trabalho com esses alunos, os professores não foram consultados
antes de os receberem em suas salas, alunos surdos apartados dos demais alunos
na escola, crença de que a surdez é impeditiva da aprendizagem, tendência à
homogeneização das turmas, atuação dos professores e organização escolar
sugestivas de um ambiente segregador dos alunos surdos.
“No entanto, foram encontrados professores que alteraram suas rotinas para
atender alunos com dificuldades, incluindo os surdos, fato que permite considerar as
possibilidades de mudança ainda que muito diminutas e parcelares” (OLIVEIRA, 2008,
p. 200). Com isso, não podemos afirmar que, de todo, a escola apresenta barreiras
para a aprendizagem dos alunos surdos ou que os professores não se comprometem
com sua aprendizagem, pois algumas mudanças na escola já estão acontecendo.
c) A pesquisa de Pletsch (2010)
Nem tudo é visto pela ótica do pessimismo, especial destaque fazemos de

alguns casos apresentados por Pletsch (2010), cujos estudos recaíram nas salas que
atendiam alunos com deficiência mental. Isto porque, para alguns, a ênfase recaiu nas
possibilidades dos alunos com deficiência em aprenderem, em detrimento das
impossibilidades, na valorização e no respeito aos alunos em suas individualidades,
no bom relacionamento, no trabalho escolar desenvolvido na perspectiva da
diversidade, na rotina organizada de forma colaborativa, na troca de conhecimentos
entre as professoras de salas de recursos e de classes comuns, no clima de
afetividade.
Expectativas positivas com relação a uma aluna de sala de recursos, busca de
alternativas e conhecimentos que possibilitassem o desenvolvimento de práticas em
benefício da participação da aluna em sala de aula, proposição de atividades criativas,
adaptadas e até aceitação das “tarefas sem maiores cobranças, mesmo que não
120
estivessem de acordo com a proposta desenvolvida pela turma” (PLETSCH, 2010, p.

192).
Muito embora, no trabalho desenvolvido por essa pesquisadora, tenham sido
identificadas ênfase nas dificuldades, angústias e despreparo.
Todos aprendemos, mas é preciso saber como ensinar de tal forma que para
ensinar alguma coisa a alguém devemos primeiramente pensar. ‘Quais as possíveis
formas de aprender aquilo que eu quero ensinar?’ Essa maneira de pensar é o que
chamo de aprender a aprender, o que também implica em aprender a ensinar e está
relacionado não somente a um domínio de fórmulas, os chamados modelos de
capacitação, mas principalmente vinculado com conteúdo e criatividade, essas
palavras traduzem uma das portas mais importantes da habilidade de um professor
ou de qualquer pessoa do saber ensinar (MUSTACCHI e SALMONA, 2007, p. 14).
Observou-se, ainda, na pesquisa discorrida, um trabalho escolar calcado no
tradicionalismo, predominando a tentativa de homogeneizar a turma, a qual era
dividida por nível de conhecimento, conteúdos escolhidos conforme o nível da turma,
desenvolvimento de instruções elementares.
Desenvolvimento de conhecimentos elementares a partir de instruções simples,
e não de processos mais complexos necessários para a elaboração de conceitos,
como por exemplo, entre tantos outros, aqueles requeridos pela compreensão do que
é quantidade e sua relação com o signo representado pelo número. Certamente
práticas desse cunho não contribuem para que os alunos superem suas dificuldades.
É importante ressaltar que a aprendizagem não ocorre de maneira espontânea, mas
sim a partir da interação e do desenvolvimento de práticas curriculares planejadas e
sistematizadas (PLETSCH, 2010, p. 187).
Pletsch (2010, p. 203-204), em suas considerações gerais sobre a pesquisa
realizada em três salas de aula, ressalta que: De uma maneira geral, as práticas
curriculares ocorriam de diferentes formas. Em sua maioria, as professoras levavam
em consideração muito mais suas expectativas, representações, atitudes e valores
sobre o processo ensino-aprendizagem dos alunos do que as prescrições contidas no
currículo oficial. [...] Igualmente, verificamos que as professoras não tinham o hábito
de discutir com as colegas sobre as escolhas curriculares feitas. [...] as práticas
propostas para os alunos com deficiência mental, quando estes mostravam a
121
existência de possibilidades das funções superiores em assimilar formas de

aprendizagem – mesmo que não fossem aquelas sistematizadas pelas práticas
curriculares oferecidas a eles – continuavam, com exceção da aluna Andréa, sendo
elementares. Não lhes possibilitavam concretizar o aprendizado e,
consequentemente, o desenvolvimento.
Poderemos entender por tudo o que foi visto nas pesquisas mencionadas, o
envolvimento do professor com o que está posto pelos sistemas de ensino para a
organização e o funcionamento das escolas, aspectos esses que agem como
determinantes no direcionamento das ações pedagógicas, as quais devem ocorrer
consoantes com o projeto pedagógico, documento representativo das demandas de
cada unidade escolar, com a responsabilidade de intermediar a efetiva inserção e o
sucesso dos alunos na escola e, que, para isso, deve conter: [...] em primeiro lugar,
formas de gestão democrática da escola que não estão nem constituídas nem
alicerçadas. Alicerce este que demanda uma política de mudança da cultura
administrativa, concomitante a uma capacitação e desenvolvimento profissional dos
educadores para esta nova realidade (FERREIRA e FERREIRA, 2004, p. 32).
Considera-se pertinente enfatizar que as pessoas com deficiência, decorrente
de suas interações, promovem e vivem mudanças e, ao mesmo tempo, sofrem
influências, a partir das trocas com seus pares, com os demais sujeitos em seu
entorno, e, ainda, a partir da convivência e da interatividade, o que exige da escola,
além de outras providências, um ambiente flexível, aberto e adequado as suas
necessidades, para que incidam efetivamente em sucesso na aprendizagem dos
alunos com deficiência. Mas, vale perguntarmos: Qual o sentido da educação na vida
dos alunos com deficiência?
Essa é outra questão que não pode ser desvinculada das reflexões
anteriormente realizadas. Pensar o sentido da educação na vida desses sujeitos é
dizer, além de tudo, que a educação oferece ferramentas capazes de estimular o
desenvolvimento e criatividade individual, fazendo face à pobreza, facilitando a
mobilidade social. Nessa lógica, o sentido da educação deve superar (CARVALHO,
2002, p. 62 e 63):
 O reducionismo que aprisiona professores e alunos ao conteúdo
programático repassado, tradicionalmente, nas salas de aula;
122
 Os mecanismos de exclusão por meio de provas de seleção dos mais

capazes (os que têm mérito?);
 A banalização da aprendizagem, desconsiderando-se a natural e
desejável curiosidade dos alunos;
 A imagem que o professor tem de si mesmo, como profissional de
ensino, preocupado com metodologias, com sugestão de exercícios e
com a indicação de livros didáticos que, supostamente, substituam seu
diálogo com os aprendizes;
 A adoção de medidas paliativas que atuam sobre os efeitos do fracasso
da educação, em vez de atingir suas origens.
E os professores? Com quais condições desenvolvem seu trabalho numa sala
de aula com alunos com e sem deficiência? Qual a formação recebida? Os
sentimentos diversificam-se, assim como os dilemas apontados, com justificativas na
falta de conhecimento para trabalharem com alunos com essa ou aquela deficiência.
Com isso, utilizam “práticas arraigadas e histórica e coletivamente disseminadas,
compondo parte do habitus docente” (OLIVEIRA, p. 187).
Para a formação docente, a Lei 9394/96 LDB foi determinante quando destacou
em seu texto que: A formação inicial dos profissionais da educação básica deve ser
responsabilidade principalmente das instituições de ensino superior, nos termos do
art. 62 da LDB, onde as funções de pesquisa, ensino e extensão e a relação entre
teoria e prática podem garantir o patamar de qualidade social, política e pedagógica
que se considera necessário (BRASIL, 2001, p.143).
No artigo 59 da mesma Lei (1996), a preparação de professores para atuarem
com alunos com deficiência foi recomendada da seguinte forma: Os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
[...] III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos em classes comuns (BRASIL, 1996).
Os debates produzidos acerca da formação docente, tanto inicial como
continuada traz consigo dilemas da precarização dos cursos de formação, no sentido
da incompletude com que saem os professores para sua atuação profissional, de
maneira que, quando se deparam com alunos com deficiência ou qualquer outro tipo
123
de dificuldade, recuam ou deixam de lado esses alunos e seguem seu trabalho

educativo sem nem ao menos identificarem as necessidades educacionais que ficam
à espera das respostas educativas para que a aprendizagem aconteça de fato.
Sem contar o desconhecimento da heterogeneidade entre os alunos com
deficiência, os quais, embora com a mesma deficiência não se constituam em um
grupo homogêneo, portanto podem apresentar maneiras diversificadas de aprender
ou de se comportar, de manifestar suas ideias, suas necessidades de apoios
pedagógicos, pessoais ou sociais, de fato, divergem nas necessidades educacionais
como nos diz Glat (2007).
Ao usar diferentes estratégias para dialogar e conhecer o processo de pensamento
do aluno, ele poderá verificar se os alunos já possuem os conceitos básicos e
aprofundar ou incluir naturalmente aqueles que ainda mostram-se necessários. Essa
atenção do professor e seu diálogo com o pensar do aluno lhe permitirão identificar
que tipo de estratégia seria conveniente para o aluno prosseguir constituindo seu
aprendizado. Muitas vezes, o professor organiza uma situação de ensino-
aprendizagem sem verificar se determinadas formulações conceituais necessárias já
fazem parte do repertório do aluno ou, então, ele não tem clareza dos alicerces em
que o tópico em estudo exige, ou não sabe como trabalhar isso, o que vai
comprometer toda a aprendizagem (TACCA, 2008, p. 63).
Como os demais alunos da escola, requerem práticas pedagógicas que tenham
a devida clareza quanto às atividades a serem realizadas, que os levem a pensar, às
descobertas e à criatividade. E um meio educacional que mantenha o equilíbrio entre
a afetividade e a intelectualidade, privilegiando os aspectos motivacionais, de
curiosidade e concentração para as descobertas, para aprender a solucionar os
problemas e a enfrentar os desafios que surgirem.
Devemos entender, então, a pessoa com deficiência com um desenvolvimento
qualitativamente diferente e único e que, no meio social, as relações estabelecidas
podem dificultar ou facilitar os caminhos para superação dos deficits e para as
aquisições cognitivas, pessoais e sociais.
Ao professor, cabe identificar e valorizar os diferentes caminhos percorridos por
todos os alunos, os processos pelos quais chegam às diferentes aquisições, isso,
independente de terem deficiência ou não. Não existem receitas e nem respostas
124
prontas para nenhum tipo de aluno e, nem ao menos iguais, para o mesmo tipo de
deficiência, pois, cada aluno é único. Assim, conforme Glat (2007, p.89) “O professor
terá que valorizar seu próprio saber e criatividade, contando, sempre que necessário,
com supervisão ou suporte para o seu trabalho”.
Da mesma forma, destacamos que: O professor, na sua condição de sujeito,
elabora representações do espaço escolar pelas quais organiza sua ação, toma
decisões, resolve conflito e exerce intencionalmente sua ação educativa. No seu
trabalho pedagógico, experimenta vivências emocionais diversas, susceptíveis de
organizar-se em sentidos subjetivos que, surgidos na ação, também a mediatizam
participando em alguma medida na caracterização de sua ação como mais ou menos
criativa. É o professor, na sua condição de sujeito, quem planeja e desenvolve o
trabalho pedagógico a partir de suas configurações subjetivas, das características do
contexto em que atua e da subjetividade social que o caracteriza (MARTINEZ, 2008,
p. 77).
Com essas reflexões, a nossa pretensão foi apresentar estudos desenvolvidos
nas perspectivas teórico-metodológicas que inauguraram os séculos XX e XXI, com
reflexões pautadas em diversas referências e visões do passado histórico, no que diz
respeito às pessoas com deficiência e às teorias que discutem a aprendizagem, bem
como as práticas pedagógicas que as mediatizam.
Isso tudo, a fim de buscarmos aprofundamento em conhecimentos teóricos
acumulados sobre as práticas pedagógicas e seus fundamentos, a fim de
identificarmos tais práticas no interior da escola e sua influência no processo de
ensino-aprendizagem, especialmente em classes comuns em que estudam alunos
com e sem deficiência – ação impulsionada pelo movimento da educação inclusiva no
País.
Hoje, vivemos com uma multiplicidade de concepções sobre a deficiência,
muitas delas, se não a maioria, constituindo-se como agregados sincréticos de tantas
outras que, na verdade, mais obscurecem do que desvendam a natureza mesma do
fenômeno. A visão sobrenatural e a naturalista atravessaram o tempo e mantêm-se
até hoje atualizadas, ainda que a elas se oponham as ideias eussêmicas. Conforme
vimos com o advento do Cristianismo, foram extinguindo-se as práticas de eliminação
da pessoa deficiente, já que esta, possuidora de alma, deveria ser acolhida, ou seja,
125
o Cristianismo e seus desdobramentos históricos impõem de certa forma, a

necessidade de alguma inclusão (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 142).
Com os estudos realizados sobre a inclusão e sua naturalização evidente, não
visualizamos nada nesse sentido. Pelo menos como um princípio orientador do
sucesso do aluno com deficiência na escola comum percebemos que não há um
caminho pronto, acabado e nem mesmo único, mas que podem ser ressignificadas
práticas nesse sentido. O aluno e sua família esperam da escola, ou melhor, dizendo,
do professor, ações pedagógicas que o leve a aprender e a se desenvolver, processo
cuja complexidade nos leva a refletir com o seguinte trecho.
Não há relação pedagógica que, por si mesma, signifique a promoção do
desenvolvimento potencial do aluno. Não basta, também, fornecer-lhe a convivência
com colegas mais velhos. O desafio é descobrir os canais e estratégias pedagógicas
que poderão atuar promovendo, de fato, o desenvolvimento. Encontrar esses canais,
às vezes, torna-se bastante difícil para o professor (TACCA, 2008, p. 65).
E, ainda com relação ao trabalho pedagógico na escola, sempre é bom
lembrarmos que os alunos não trazem para a escola um manual de instruções com as
orientações que se espera existirem.
As principais críticas com relação ao trabalho do professor recaíram na sua
formação, tanto inicial como na continuada, ou seja, a que ocorre durante o exercício
da profissão. Hoje, tais críticas podem ser consideradas sem fundamento, tendo em
vista que foi implantada a Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, a
ênfase na formação de docentes com conteúdos destinados à educação de pessoas
com necessidades educacionais especiais.
Resta sabermos se esses conteúdos citados pela Resolução são suficientes
para darem uma formação sólida ao professor, de tal forma que assegurem um
trabalho efetivo com os alunos com necessidades educacionais especiais 2. Primeiro
por se tratar de uma categoria abrangente, pois além de envolver pessoas com
deficiência, altas habilidades/superdotação, ainda se refere àqueles alunos com
dificuldades acentuadas de aprendizagem. Segundo, pela complexidade do assunto
que envolve temáticas que merecem certo aprofundamento e não devem ser tratadas
126
na superficialidade (BRASIL, 2001). Um pouco da Resolução que trata da referida

formação pode ser observada no artigo 6º, sobre a construção do projeto pedagógico
dos cursos de formação dos docentes.
O que aprendemos com as reflexões apresentadas extrapola tais sentidos, pois,
aprendemos que precisamos buscar adequação, criatividade e mudança de atitude
em nossas práticas docentes, sobretudo no que diz respeito à receptividade do aluno,
e, aliado a isso, receptividade à pesquisa e aos estudos, para atualização constante
de saberes.
Se pensarmos na profissão docente como uma das que se encontra mais
exposta a mudanças e a compararmos com profissões semelhantes, concluímos que
para poder fazer face ao rápido avanço do conhecimento que lhe é essencial,
necessita adaptar modelos de formação em serviço ou permanente. Sabemos que
esta mudança paradigmática não é fácil. Foi atribuído durante muito tempo à formação
inicial o estatuto de “necessária e suficiente”. Hoje, busca-se que os professores se
comprometam em processos de formação que se identifique com um modelo de
“desenvolvimento profissional” entendido como um processo contínuo, e durante toda
a vida profissional que conduza o professor a tornar-se mais competente na resolução
dos problemas com que se defronta no seu dia a dia (AINSCOW, 2007 apud
RODRIGUES, 2008, p. 9).
É o que nos orientam documentos oficiais que tratam da formação de
professores, ou seja, a formação continuada que deve ser prevista nos projetos
pedagógicos das escolas.
O professor não pode apegar-se a um currículo fixo e deve engajar-se a
modelos inovadores, com improvisação voltada a necessidades gerais do aluno,
visando proporcionar basicamente uma educação e não necessariamente um
aprendizado acadêmico. Por outro lado, a escola deve proporcionar aos membros da
comunidade, e, principalmente, aos seus educadores, a oportunidade de propor
planos estratégicos de abrangência objetiva e específica, tentando desenvolver e
implementar uma programação receptiva aos alunos, com recursos proporcionados
pelo próprio ambiente, pelos professores e eventuais facilitadores, muitas vezes
chamados de mediadores (MUSTACCHI; SALMONA, 2007).
127
Nos dias atuais, vivenciam-se outras recomendações aos sistemas de ensino e

à escola, implicadas com a educação inclusiva e as necessárias adequações,
especialmente voltadas à acessibilidade física e organizacionais, como às
modificações nas práticas pedagógicas de tal forma que todos os alunos se beneficiem
dessas mudanças e aprendam juntos sem os traumas do preconceito e até da própria
deficiência. Durante anos, a crença na impossibilidade do aluno com deficiência
aprender gerou páginas em branco que precisam ser preenchidas na sua história
acadêmica. O que pode ser superado pela mediação do professor e o apoio de toda
a escola, pois o professor pode muito em sua sala de aula, mas não pode tudo sozinho.
[...] toda ação humana se realiza no contexto interpessoal e social, gerando
marcas, sinais, vestígios que condicionam as próximas ações. Apesar de ser ligada
às histórias de vidas individuais, o que sempre lhes dá o caráter de imprevisibilidade
e originalidade, ela deixa pegadas e demarca roteiros, esquemas e rotinas que
acabam demarcando as ações futuras. Essas marcas da ação geram cultura subjetiva
(MENDES, 2008, p. 115).
A grande manifestação identificada nessa proposta consiste na defesa de um
espaço educacional em que não exista mais lugar para a discriminação e nem para o
preconceito e sim, competência para ensinar, com práticas pedagógicas que resultem
na efetividade do ensino-aprendizagem.
APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES PARA ACESSO DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA AO CONHECIMENTO
Apresentaremos informações resultantes de estudos bibliográficos e

documentais realizados acerca da aprendizagem, da flexibilidade curricular e do
acesso das pessoas com deficiência ao conhecimento. Inclusive transitamos pelos
documentos normativos que tratam da educação escolar das pessoas com deficiência,
particularmente nos dias atuais, quando o discurso da Educação Inclusiva predomina
no contexto educacional com repercussões na sociedade.
Tais resultados têm intrigado alguns autores, tais como Patto (2008, p. 25), que
critica o alastramento da palavra inclusão no Brasil, dizendo que “ela está na mídia,
no discurso de políticos, em documentos de Ministérios, de Secretarias estaduais e
128
municipais e de organizações não governamentais; ela está na produção acadêmica

e no senso comum”. A esse respeito, pondera a autora, devem-se levar em
consideração as próprias circunstâncias socioeconômicas na sociedade que ainda
alimentam a “exclusão de um enorme contingente da população”, comprometida com
o excesso de mão de obra, degradação de salário e, ainda, um processo seletivo que
envolve preconceito, estereótipos e níveis de escolaridade incompatíveis até com o
“trabalho a ser realizado”.
Bueno (2008, p. 43-44), por sua vez, ao identificar o alastramento do tema
inclusão escolar nas políticas educacionais, de forma mundial, acrescenta que: [...] a
inclusão escolar surge como a “nova missão da escola” [...] de lealdade entre os
crentes e confiança entre os empenhados, assim como que qualquer questionamento
a respeito é encarado como “heresia”, pois que não aceito pelos adeptos, sem
qualquer consulta ou consideração.
Pelo que apreendemos do próprio significado do termo heresia usado pelo
referido autor, é inquestionável a inclusão posta pelos disseminadores dessa doutrina,
tida como verdade absoluta e irremediável sua implantação no País. Para
esclarecimento sobre o termo heresia, portanto, fomos buscar apoio em Polito, autor
do Dicionário de Sinônimos e Antônimos, Michaelis (1994, p. 332), seu respectivo
sinônimo, a fim de esclarecer nossas dúvidas diante do emprego da terminologia, e
vimos que heresia é ao mesmo tempo: “heterodoxia; ortodoxia; blasfêmia; absurdo,
contrassenso; disparate”.
O interessante nesse aspecto é que, enquanto isso, a escola e os professores,
ignorando que possam ser identificados com o significado desses termos por não
compactuarem imediatamente com as propostas implementadas sobre a inclusão de
todos os alunos em classes comuns, vivenciam o processo de encaminhamento dos
alunos com deficiência para as escolas, com significativa inquietação. E, assim, não
se intimidam ao dizerem não saber como lidar com alunos com deficiência,
especialmente se tiverem que lidar com casos de deficiências mais complexas.
“Ao lidar diretamente com os alunos, no cotidiano da escola, os docentes são
invadidos por sentimentos que vão da perplexidade à frustração, da exaustão à
impotência. Não sabem o que fazer, nem como ensinar os alunos” (OLIVEIRA e
MACHADO apud GLAT, 2007, p. 36). Episódios sobre posicionamentos semelhantes
129
diversificam-se, dentre eles, o que foi vivenciado por Oliveira (2007, apud
MEIRELLES, 2007, p. 39), a qual nos diz o seguinte: Em um encontro de educadores,
uma professora levantou em relação à seguinte questão: é certo os alunos com
necessidades especiais serem cobaias na escola? E um rapaz com paralisia cerebral
com formação em nível superior levantou-se e disse: se eu não fosse cobaia há vinte
anos eu não estaria aqui hoje. O fato de uma escola ter me recebido, após inúmeras
tentativas de minha mãe, fez com que eu chegasse onde cheguei, provavelmente eu
estaria hoje em um canto de uma sala ou em uma rede.
Autores como Glat e Nogueira (2002), Mendes, Ferreira & Nunes (2003) e Beyer
(2005) vêm alertando para a questão da insuficiência dos cursos de formação de
professores para o trabalho com a diversidade. No que diz respeito à formação dos
professores para trabalhar com os pressupostos da educação inclusiva,
pesquisadores apresentam manifestações diversas, inclusive apontando
inconsistências presentes no currículo voltado a essas práticas.
[...] em todas as questões que se referem a currículo para formar professores,
percebemos a incompletude. Não há respostas fechadas quanto à dicotomia entre as
perspectivas de inclusão e a manutenção da exclusão diária e contumaz. Ou quanto
ao atendimento às classes heterogêneas via atividades diversificadas. Certamente,
não se constrói um currículo de forma apriorística por meio de planilhas rígidas e
objetivos estereotipados. Ele é vivo, produto de uma construção coletiva, vivenciado
no cotidiano da educação. Há muito que fazer, portanto, para que o “fazer pedagógico”
dos professores que trabalham com alunos portadores de necessidades educativas
especiais possa ser aperfeiçoado (OLIVEIRA e ABREU, 2003, p. 108 apud OLIVEIRA;
MACHADO, 2007, p. 39).
Da mesma forma, Fontes (2010, p. 56-57) contribui com esse assunto e
acrescenta: [...] além da falta de preparo teórico-metodológico para incluir o aluno com
deficiência ou outras condições de “excepcionalidade”, o professor do ensino regular
pode apresentar expectativas desfavoráveis em relação a sua capacidade de
aprendizagem. Nesse sentido, a aceitação do “aluno especial” e suas diferenças é um
processo complexo que passa pela sensibilização do professor.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) já denunciava não acreditar na
eficácia da escola sem que seus professores estivessem devidamente preparados
130
para atender aos alunos com deficiência, por ocasião de sua formação inicial. Ao
mesmo tempo, refere-se à necessidade de formação continuada, reconhecendo que
esta “assume particular importância, em decorrência do avanço científico e tecnológico
e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na
sociedade” ( p. 77).
E tais providências são imprescindíveis, cresce cada vez mais a atuação do
Ministério de Educação com projetos voltados à efetivação da educação inclusiva no
contexto educacional brasileiro, conciliada com a projeção da construção da
sociedade inclusiva. Sobre esses dois assuntos, nas suas considerações sobre as
pesquisas realizadas por educadores, e, ao mesmo tempo, reportando-se às defesas
da construção de uma sociedade democrática encabeçadas por Anísio Teixeira (1979
apud BUENO 2008) e Paulo Freire (1967 apud BUENO, 2008), Bueno (2008, p. 56)
nos adverte sobre o real significado de tais bandeiras levantadas no País: A bandeira
da educação inclusiva parece, em princípio repor sobre outras bases, esses mesmos
ideais, mas isto é somente aparência, pois se o norte é a educação inclusiva como
meta a ser alcançada, isto significa que a projeção política que se faz do futuro é de
que continuarão a existir alunos excluídos, que deverão receber atenção especial para
deixar de sê-lo. [...] esta nova bandeira vira de cabeça para baixo aquilo que era uma
proposição política efetivamente democrática (mesmo com perspectivas políticas
diferentes), na medida em que o que deveria se constituir na política de fato – a
incorporação de todos pela escola, para se construir uma escola de qualidade para
todos – se transmuda num horizonte, sempre móvel, porque nunca alcançado.
Documentos emanados do Ministério da Educação (MEC), órgão nacional
responsável pela política pública de educação, tais como, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), tratam da
emergência dos alunos com deficiência estudarem nas classes comuns junto com os
alunos sem deficiência, em todos os níveis, etapas e modalidades da Educação
Nacional, conforme previstos na Lei 9394/96 (LDB).
Tais providências foram reforçadas pelo texto da Convenção da Organização
das Nações Unidas (ONU, 2006b), nos seguintes termos:
131
[...] reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. [...] deverão
assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida;
[...] [reconhecem] que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob
alegação de deficiência;
Deverão assegurar que pessoas com deficiência possam ter acesso à
educação comum nas modalidades; de ensino superior, treinamento profissional,
educação de jovens e adultos e aprendizado continuado, sem discriminação e
igualdade de condições com as demais pessoas. Para tanto, os Estados Partes
deverão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
Muito embora, as orientações supramencionadas ainda mereçam prudência,
pois, oportunamente, lemos o seguinte: [...] não se pode esperar que a turma comum
seja o ambiente de aprendizagem melhor para todos, sobretudo para os que
apresentam comprometimentos graves. Há crianças com comportamentos que
colocam em risco a si mesmas e aos outros; há aquelas que não se expressam ou
movem, e que sem uma interação mais próxima, em ambiente mais estruturado, o
professor não terá respostas a dar às suas necessidades educacionais especiais.
Some-se a isso o fato de que muitas dessas crianças e jovens tiveram seu ingresso
na escola tardiamente e não têm qualquer referência educacional. O que estamos
querendo enfatizar é que, dada a diversidade do alunado e das realidades escolares,
não temos ainda conhecimento e experiências de escolas inclusivas acumuladas que
permitam afirmar que as classes comuns da maioria das escolas brasileiras – com
grande número de alunos, professores sem formação adequada, entre outros
aspectos – são a melhor opção para aprendizagem e desenvolvimento de todos os
alunos (GLAT, 2007, p. 32-33).
Além disso, a parceria entre a escola comum e a educação especial deve ser
cada vez mais incentivada, haja vista a essencialidade da atuação conjunta de ambas
para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, no
momento em que a educação especial, em suas finalidades atuais, requer
132
providências importantes para efetivação de suas ações, emergindo providências que

necessitam ser mobilizadas.
A escola na concepção de educação inclusiva precisa organizar respostas
educativas a fim de alcançar a todos os alunos. Entende-se por resposta educativa “a
preocupação da escola em responder às necessidades apresentadas por seus alunos,
em conjunto, e a cada um deles em particular, assumindo efetivamente o compromisso
com o sucesso na aprendizagem da totalidade do corpo discente” (GLAT e BLANCO,
2007, p. 17).
Dentre elas, promover e orientar redes de apoio, conforme se lê no seguinte
trecho: A educação especial direciona suas ações para o atendimento às
especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação
mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação
continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas (BRASIL, 2008, p. 15).
Como então desenvolver práticas colaborativas? Esse assunto é atualmente
evidenciado, na discussão acerca da atuação paralela da educação especial e do
ensino regular, no momento em que, a definição do papel do professor do ensino
comum e do professor da educação especial, trouxe à tona a teoria do ensino
colaborativo, cujo significado remete a: [...] um modelo de prestação de serviço de
educação especial no qual o educador comum e um educador especial dividem a
responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução de um grupo heterogêneo
de estudantes, sendo que esse modelo emergiu como uma alternativa aos modelos
de salas de recursos, classes especiais, e especificamente para responder às
demandas das práticas de inclusão de estudantes com necessidades educacionais
especiais (MENDES, 2006b, p. 32).
Por tudo isso, a educação inclusiva no País tende a significar uma ruptura
conceitual e atitudinal, com os atendimentos praticados, até então, sobre os quais,
pessoas com deficiência, em sua maioria, estudaram em classes ou em escolas
especiais, serviços cuja existência voltada, dentre outros, para a oferta de educação
escolar sequer são mencionados nas políticas públicas que direcionam a educação
especial.
133
[...] a entrada de alunos tradicionalmente atendidos pela Educação Especial no

espaço da escola regular não deve ser vista como uma proposta de diluição dos
serviços de apoio às escolas, aos alunos e aos sistemas de ensino, pois estes são
essenciais para que o processo de inclusão desses sujeitos de fato ocorra. Ao
contrário, o sucesso da política de Educação Inclusiva depende diretamente da
continuidade da existência dessa rede de suportes especializados, incluindo-se a
formação inicial e continuada de professores especialistas nos diferentes tipos de
necessidades especiais e níveis de ensino. Pois só o diálogo entre especialistas e
generalistas fará com que a escola construa as melhores respostas educativas para
todos os seus alunos (GLAT, 2007, p. 33).
Em meio a essas questões, ainda vivenciamos uma realidade que nos aponta
a existência de um número ainda desconhecido de pessoas com deficiência que não
estudam em nenhum lugar.
Os índices de fracasso e evasão escolar continuam sendo apontados como
“endêmicos”, constituindo-se como mecanismos poderosos de exclusão escolar e
social de contingente considerável da população. Porém, com frequência esses
índices são camuflados por meio da adoção de sistemas de ciclos, programas de
aceleração, de progressão continuada ou projetos para “corrigir” a defasagem
idadesérie (PLETSCH, Grifos da autora, 2010, p. 74).
Na composição desse cenário, um tema emergente precisa fazer parte dos
estudos na formação dos professores e na escola, qual seja a aprendizagem. Não
menos necessário, outro assunto dessa natureza amplia nossa reflexão: como ensinar
pessoas com deficiência? Essa indagação está presente no discurso dos professores,
conforme podemos verificar em diversos pesquisadores como, por exemplo, Anache
(2007) e Ferreira (2007). Essa última pesquisadora, em um trabalho sobre os
encaminhamentos da aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, acrescenta
outra pergunta a nossa: “adaptar o quê e como?” e, ao mesmo tempo responde: Frente
à inexistência clara de uma resposta, as professoras e professores vão se orientando
pelo senso comum cuja racionalidade é a de que, no decorrer do processo escolar, os
alunos com deficiência intelectual são incapazes de aprender. Tais necessidades
emanam de uma representação social que considera que eles são mais lentos, e,
devido à dificuldade nos processos cognitivos, devem aprender menos conteúdo e que
134
estes sejam mais simplificados, já que as abstrações são complicadoras dos

processos de apropriação do conhecimento (FERREIRA, 2007, p.
102).
Essas e outras investidas nos dizem que, a depender do que lhe for oferecido
na escola para o seu desenvolvimento e aprendizagem, o aluno com deficiência
acabará evadindo da escola, interrompendo seu percurso educacional. Com base
nisso, acrescentamos ao presente estudo, reflexões sobre estratégias a serem
pensadas para o acesso de alunos com deficiência ao conhecimento, sem perder de
vista, a necessidade de contarmos com o apoio dos pesquisadores que tratam dos
seguintes assuntos:
• Aprendizagem: um tema para reflexão;
• Flexibilidade Curricular: um assunto em debate e adequações para
acesso ao currículo, como possibilidade para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico na diversidade.
APRENDIZAGEM: UM TEMA PARA REFLEXÃO
Conforme Anache (2007) a aprendizagem deve ser entendida como um

processo em que ocorre a interatividade enriquecida pelas diferentes formas de
manifestações subjetivas, configuradas por questões individuais e coletivas,
articuladas nos diferentes contextos sociais e institucionais.
O caráter singular da aprendizagem vai nos obrigar a pensar em nossas
práticas pedagógicas sobre os aspetos que propiciam o posicionamento do aluno
como sujeito da aprendizagem, o que necessariamente vai implicar o aluno com suas
experiências e ideias no espaço do aprender. Isso é conseguido não apenas com
aspetos técnicos envolvidos na exposição de um conteúdo, mas como
desenvolvimento de relações que facilitam o posicionamento ativo e reflexivo dos
alunos [...] (REY, 2008, p. 38).
Cabe acrescentar as necessárias mediações que ocorrem na vida dos seres
humanos, como possibilidade de promover resultados impactantes em ações e no
desenvolvimento da sua personalidade (ANACHE, 2007). Quanto ao papel de
mediador por parte do professor, é valioso que a escola direcione seus propósitos, no
135
sentido de “assegurar, mediante as ações e reflexões do professor, o envolvimento do

aluno em seu próprio processo de aprendizagem. O aluno, e não o professor é quem
é o sujeito do processo. O professor é o facilitador da aprendizagem” (MITIJANS E
MARTINEZ apud REY, 2008, p. 41).
As vivências a que estão submetidos os sujeitos e suas relações nos contextos
institucionais e sociais resultam na constituição da subjetividade e dos sistemas
simbólicos e de sentido subjetivo, sendo esse último, integrante dos aspectos
constitutivos da personalidade e dos conhecimentos de mundo.
Os sentidos subjetivos constituem verdadeiros sistemas motivacionais que –
diferente das teorias mais tradicionais da motivação – permitem-nos representar o
envolvimento afetivo do sujeito em uma atividade, não apenas pelo seu vínculo
concreto nela, mas como produção de sentidos que implica em uma figuração única,
sentidos subjetivos, emoções e processos simbólicos resultantes de subjetivação que
integram aspetos da história individual, como os diferentes momentos atuais da vida
de cada sujeito concreto (REY, 2008, p. 34).
Para isso, dentre outras emergências: A sala de aula tem que converter em um
espaço de diálogo e reflexão. Para isso, podem ser empregadas opções diversas,
como a discussão em pequenos grupos quando se trata de uma turma muito
numerosa, a apresentação de painéis e mesas redondas seguidas de perguntas
escritas ou orais aos apresentadores sobre o tema tratado, apresentação de filmes ou
trechos de filmes com seu correspondente debate etc. Os professores devem estar
conscientes que, sem a conquista do interesse do aluno, a aprendizagem nunca
poderá transcender seu caráter passivo-reprodutivo (REY, 2008, p. 40).
Apoiados em Anache (2007), ressaltamos que no processo de
ensinoaprendizagem estão implicados o professor, o contexto institucional, a
intencionalidade, e as estratégias necessárias para que a aprendizagem se
desenvolva. O autor acrescenta que “[...] é imperioso construir processos de ensino
com objetivos, recursos e estratégias diversificadas, para que a aprendizagem ocorra,
o que implicaria a transformação de todos os envolvidos”. Com base nos estudos
dessa pesquisadora, comungamos com a ideia de que os recursos relacionais nesse
processo são elementos que devem ser alvo de destaque por parte dos educadores,
cujo entendimento sobre esses recursos e os resultados da aprendizagem, nos leva a
136
considerar o que nos apontam Anache e Martinez (2007, p. 47): O ser humano possui
uma história social, na qual estão englobados elementos da cultura e uma história
individual, os quais dizem respeito ao contexto relacional, que também é cultural, o
que dificulta padronizar um tipo específico de comportamento para um determinado
tipo de deficiência, ou seja, as reações frente à deficiência dependem não só das
capacidades individuais do sujeito, mas também do que representa para seu ambiente
familiar, escolar e social.
Nesse sentido, a educação com caráter interacional, configura-se em uma ação
processual de construção e reconstrução de conhecimentos, resultantes das
interações entre as pessoas, cada qual, com seus valores, ideias, percepções,
interesses, capacidades, estilos cognitivos e aprendizagens.
De tal modo, compreender o processo da aprendizagem de pessoas requer o
rompimento com a homogeneização, pois cada aluno é único e tem uma forma de
aprender. Isso significa pensar no quanto é necessário adentrar na escola a
disseminação pelo respeito à diversidade, cuja significação remete a outras
orientações às ações e ao Projeto Político Pedagógico da escola. Para tal, devemos
entender que: A celebração da diversidade é um verdadeiro desafio, porque o modelo
classificatório que pautou o último século da educação teve sempre por referencial o
padrão, a uniformidade, a homogeneidade. Em virtude disso, nossas instituições de
ensino foram e vêm sendo fortemente seletivas e excludentes, uma vez que se
contrapõem à natureza própria do desenvolvimento humano – que tem sua origem na
diversidade (HOFFMANN, 2005, p. 39).
Aliado a essas considerações, deve-se buscar outras formas de pensar sobre
cada uma dessas pessoas e de como ensiná-las.
O aporte teórico torna possível que as situações de ensino e aprendizagem
tenham sentido e sejam preparadas, modificadas, interrompidas [...] Procedimentos,
apenas meios e circunstâncias para alcançar objetivos mais amplos, esses sim,
norteadores de nossas ações educativas – o desenvolvimento e aprendizagem,
necessários à inserção cultural (PADILHA, 2001, p. 82).
Temos visto por parte de autores, tais como Glat (et al., 2007), bem como
Ferreira (2007) e Anache (2007), o quanto atividades diversificadas, criativas, trabalho
em grupo, pesquisas, aulas passeio e outras estratégias impactam positivamente em
137
suas vidas, lembrando o seguinte: [...] em uma classe inclusiva, o professor terá que
aprender como melhor lidar com as diferenças significativas entre os alunos.
Conceitos que são considerados elementares para um determinado nível de
raciocínio, para alunos que apresentam deficiência mental podem não ser. Além disso,
muitas vezes, o professor avalia o aluno a partir de sua expectativa, não tendo o
cuidado de analisar as hipóteses por ele apresentadas. Assim, uma resposta que
parece sem lógica, com base nos processos cognitivos esperados, pode ter coerência
para aquele aluno que está iniciando suas investidas no curso da sua vida acadêmica
e que, dependendo da avaliação que seu professor fizer, terá ou não motivação para
continuar. Em outras palavras, a lógica da aprendizagem é inerente ao processo que
cada aluno percorre para alcançar conhecimento. Consequentemente, o professor
deve saber valorizar os diferentes caminhos percorridos por todos os seus alunos,
tenham eles uma necessidade educacional ou não (GLAT, et al. 2007, p. 89).
Reconhece-se que, se bem planejadas, inúmeras atividades podem favorecer
a aprendizagem dos alunos, mesmo os com deficiência, no entanto: [...] para ensinar
em uma turma inclusiva, o professor precisa adotar uma postura flexível e criativa,
revendo e transformando sua prática cotidianamente. Ele precisa estar muito atento
aos seus alunos para reconhecer os conhecimentos que eles já dispõem e as
necessidades educacionais que apresentam, e, a partir desses dados, elaborar formas
alternativas de ensinar, que respondam às necessidades observadas. Nesse sentido,
a avaliação deve ser resgatada como um relevante documento para identificar o que
precisa ser repensado, e como corrigir as falhas no processo de ensinoaprendizagem.
(GLAT et al., 2007, p. 94)
Devemos reconhecer que a aprendizagem é um fato complexo e não acontece
da mesma forma em todas as pessoas, ou, melhor dizendo, a maneira de aprender
não é homogênea, isso significa afirmar que cada um tem formas diferentes de
aprendizagem, de manifestação e de expor suas experiências.
Também, devemos considerar que: Necessidade educacional especial não é
uma característica homogênea fixa de um grupo etiológico também supostamente
homogêneo, e sim uma condição individual e específica; em outras palavras, é a
demanda de um determinado aluno em relação a uma aprendizagem no contexto em
que é vivida. Dois alunos com o mesmo tipo e grau de deficiência podem requisitar
138
diferentes adaptações de recursos didáticos e metodológicos. Da mesma forma, um

aluno que não tenha qualquer deficiência, pode, sob determinadas circunstâncias,
apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que demandem apoio
especializado (GLAT e BLANCO, 2007, p. 26-27).
Em virtude de novas demandas e expectativas sociais, ligadas aos avanços da
ciência e tecnologia, os profissionais da Educação Especial têm se voltado para a
busca de novas formas de educação escolar com alternativas menos segregativas de
absorção desses alunos pelos sistemas de ensino. Esse processo está em constante
aceleramento, sobretudo, a partir dos anos 90, com o reconhecimento da Educação
Inclusiva como diretriz educacional prioritária na maioria dos países, entre eles o Brasil
(GLAT e BLANCO apud GLAT, 2007, p. 15-16).
Outra questão, diz respeito ao olhar unilateral que impede ao professor
vislumbrar a heterogeneidade na deficiência, pois nenhuma pessoa com deficiência,
ou com a mesma deficiência carrega consigo um único modelo ou características que
os assemelhe ou que se traduzam como marca de identidade como se fosse a mesma
pessoa, em nenhuma de suas manifestações ou em qualquer uma de suas atividades.
Segundo nos informa Anache (2007), pela perspectiva histórico-cultural, a
pessoa com deficiência deve ser considerada na sua singularidade e, além do mais,
há que se considerar o social na construção da deficiência. Negada a essa pessoa, a
convivência com seus pares, a escolarização, possibilidades de relações dialógicas,
enfim, a vida em sociedade, é reduzi-la a sua deficiência, e impedir que as funções
psicológicas superiores se constituam especialmente se forem negadas experiências
nas relações humanas tão necessárias para o desenvolvimento dessas funções.
[...] o processo de aprendizagem, que se exige no âmbito escolar, requer o
amadurecimento das funções psicológicas superiores dos estudantes para a
compreensão dos conceitos científicos, no entanto, esclarecemos que elas estão
ainda incompletas, portanto sua estruturação depende da coletividade (ANACHE,
2007, p. 51).
Cabe nesse momento lembrar que as funções mentais superiores foram
lembradas na discussão do atendimento educacional especializado na Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). As
139
funções mentais necessárias para a aprendizagem humana são: atenção, sensação,

percepção, memória, orientação, consciência, pensamento e linguagem.
• Atenção: “Funções mentais específicas de concentração num estímulo
externo ou numa experiência interna pelo período de tempo necessário” (OMS/CIF,
2003, p. 45).
• Sensação: É a capacidade de captar estímulos por meio de receptores
sensoriais e transformá-las em imagens ou sensações no sistema nervoso central.
• Percepção: É um processo de natureza complexa. Ela começa pela
análise da estrutura percebida, e recebida pelo cérebro, por meio de componentes ou
pistas, e são, subsequentemente, codificadas e inseridas nos sistemas móveis
correspondentes.
Esse processo de seleção e síntese é de natureza ativa e ocorre sob a
influência direta das tarefas com que o indivíduo se defronta. Realiza-se com auxílio
de códigos já prontos (especialmente códigos de linguagem) que servem para colocar
o aspecto percebido no seu devido sistema e para conferir a ele um processo de
comparação do efeito com a hipótese original, ou, em outras palavras, um processo
de verificação da atividade perceptiva, tudo isso com apoio em (LURIA, 1981).
A percepção humana é um complexo processo de codificação do material
percebido que se realiza com a estrita participação da fala, e que a atividade
perceptiva humana, portanto, nunca acontece sem a participação direta da linguagem
(LURIA, 1981).
Aspectos a serem considerados:
 Capacidade de concentração;
 Em quantos objetos é capaz de estar focada simultaneamente
(distribuição);
 Excitabilidade (quanto tempo demora para iniciar a atenção).
Memória: É a função psicológica que garante o elo temporal da vida psíquica,

pois reflete o passado, no presente e nos permite a perspectiva de futuro.
Dimensões da Memória:
140
Fixação: é a capacidade de gravar as informações. A qualidade desses

registros depende de alguns fatores: interesses, atenção, compreensão,
conhecimento prévio, quantidade de informação, via sensorial envolvida na
percepção, condições físicas e emocionais, semelhança e diferença dos dados,
número de repetições no tempo e tempo durante o qual se pretende fixar.
Evocação: é a capacidade de atualizar os dados já fixados. Esquecimento é a
incapacidade de evocar.
Reconhecimento: É a capacidade de recordar uma imagem (engrama).
Orientação: É uma das expressões de lucidez psíquica que depende,

fundamentalmente, da integridade do estado de consciência, por meio da qual se
identifica a capacidade de consciência temporoespacial. Pode ser:
• Autopsíquica: (identidade pessoal e a relação com o grupo social);

• Alopsíquica: Autolocalização da pessoa no tempo e situação (espaço).
• Consciência: Capacidade do sujeito se dar conta do que está ocorrendo

dentro e ao redor de si, ao alcance de seu sensório. As suas variações podem ser:
continuidade, amplitude e claridade.
• Pensamento: Formação de conceito e articular estes conceitos em

juízos e com base nisso, construir raciocínios, de modo a solucionar com êxito os
problemas com que se depara.
Características do pensamento:
• Capacidades de generalização.
• Capacidades de identificar e distinguir nos fenômenos e objetos da
natureza o que é essencial e o que é acessório.
• Capacidades de utilizar o cabedal de conhecimentos acumulados para
elaborar conceitos e construir raciocínios.
141
Conceitos:
É a capacidade de relacionar a palavra com seu significado e o seu significado

entre si. Constituem o nível mais elementar das unidades estruturais do pensamento.
Juízos:
Eles representam uma possibilidade de relacionar os conceitos entre si. Por

meio deles, afirma-se ou nega-se algum atributo ou qualidade a um objeto ou
fenômeno. Os interesses, desejos, sentimentos e necessidades de uma pessoa
influem sobre o seu julgamento.
Raciocínio:
É a capacidade de concluir, podendo ser indutivo (particular para o geral),

dedutivo (geral para o particular) e analógico (do conhecimento particular para o
particular).
Operações racionais: análise e síntese, generalização e sistematização,
abstração, concreção e comparação.
FUNÇÕES MENTAIS DA LINGUAGEM
Funções mentais específicas de reconhecimento e utilização de sinais,

símbolos e outros componentes de uma linguagem.
Inclui: funções de recepção e decifração da linguagem oral, escrita ou outras
formas de linguagem, como por exemplo, linguagem de sinais; funções de expressão
da linguagem oral, escrita e de outras formas de linguagem escrita e de outras formas
de linguagem: funções integrativas da linguagem oral e escrita, tais como aquelas
envolvidas na afasia receptiva, expressiva, afasia de Broca, de Wernicke e de
condução.
142
Recepção da linguagem: funções mentais específicas de descodificação de

mensagens na linguagem oral, escrita ou outra, como por exemplo, na linguagem de
sinais, para obter o seu significado.
Expressão da linguagem: funções mentais específicas necessárias para
produzir mensagens com significado sob a forma de linguagem oral, escrita, por meio
de sinais ou de outras formas.
Funções da linguagem: funções mentais que organizam o significado semântico
e simbólico, a estrutura gramatical e as ideias para a produção de mensagens em
forma de linguagem oral, escrita ou outra. (OMS/CIF, 2003, p. 50).
Sobre a importância do desenvolvimento das funções mentais superiores,
Padilha, parafraseando Vygotsky nos diz: [...] é preciso criar instrumentos culturais
(signos especiais), que consigam tirar o deficiente do desenvolvimento limitado das
funções superiores. Para isso, os procedimentos pedagógicos devem ser organizados
para que tal desenvolvimento se dê por vias indiretas, por outros caminhos porque “a
condição mais importante e decisiva do desenvolvimento cultural é precisamente a
habilidade de empregar instrumentos psicológicos, que nessas crianças não é
utilizada” (VYGOTSKY, 1988, p. 22 apud PADILHA, 2001, p. 122).
Imbuídos do compromisso de desenvolverem nos alunos condições tais de
desenvolvimento das funções superiores, dada sua importância para os processos
cognitivos, os professores deverão direcionar suas práticas pedagógicas no sentido
de alcançar tais resultados e, consequentemente, o sucesso na aprendizagem dos
alunos. Ao mesmo tempo, devemos planejar ações, no sentido de favorecer o
desenvolvimento dos processos superiores.
Porém, “[...] nada disso poderá ser alcançado sem que o professor nutra
expectativas positivas em relação ao seu aluno” (GLAT et al., 2007, p. 94). Dessa
forma, pensar em práticas pedagógicas que resultem na aprendizagem das pessoas
com deficiência é pensar, sobretudo, em mudanças conceituais e atitudinais para
compreender as diferentes formas de aprendizagem, a fim de se desenvolver
planejamentos e reordenamentos do trabalho pedagógico, de maneira a contemplar
as pessoas com deficiência em seu desenvolvimento e aprendizagem.
[...] tem havido uma forte tendência que reforça o apelo pelo trabalho
pedagógico na diversidade. O princípio é de que as instituições educativas não se
143
traduzem mais pelas figuras dos alunos e professores a partir de estereótipos

desejáveis e idealizados. Fica cada vez mais difícil ignorar que os espaços educativos
constituem-se de profunda e concreta diversidade – brancos, negros, índios,
imigrantes, migrantes, pobres, ricos, homens, mulheres, sadios, deficientes, aidéticos,
marginais, engajados socialmente, colonos, criminosos, solidários; enfim, todos os
com e/ou sem alguma coisa, não mais padronizados e violentados pela lógica da
identidade hegemônica (RESENDE, 2008, p. 18).
Em se tratando de questões conceituais e atitudinais referentes à pessoa com
deficiência, há de se reconhecer que não é tão simples romper com terminologias que
as estigmatizaram. Não foram poucas as tentativas de mudança, no sentido de
suavizar os efeitos sociais oriundos da carga semântica muito mais representativas
das faltas, das incapacidades do que do sujeito atuante e capaz de responder por si,
de fazer e de ser (AMARAL, 1995).
Por isso, devemos pensar e refletir a aprendizagem das pessoas com
deficiência, também, a partir das ponderações de cientistas socialistas, cujos
entendimentos nos levam a compreender o quanto é necessário investigar e identificar
as formas sociais de agir sobre ele, ou seja, as formas sociais de contornar as
dificuldades que impõe, ampliando o seu potencial criador (TUNES, 2003).
Essa busca implica de imediato a não exclusão da pessoa que apresenta a
anomalia das atividades que valorizamos socialmente. De outro modo, não termos
como descobrir as formas de contornar as dificuldades que ela impõe na realização
daquelas atividades. Logo, as barreiras secundárias ao desenvolvimento intelectual,
criadas pela exclusão não se farão sentir (TUNES, 2003, p.10).
Além dessa questão, quanto ao funcionamento dos sujeitos, nos apoiamos no
que diz Vygotsky (1997), que afirma que o defeito primário é de origem biológica e o
defeito secundário resulta das aquisições e construções ocorridas nas relações
sociais. Por isso, ao pensar nas pessoas com deficiência e os impactos e indagações
que as acompanham na sociedade, o ideal seria desenvolver um trabalho, no sentido
de evitar que os defeitos primários se transformassem em defeitos secundários, o que
requer ações imediatas, a fim de eliminar todas as formas de fragilidades causadas
pela interpretação dada ao sujeito em situação de deficiência. Em decorrência disso,
esse sujeito é culpabilizado pelo insucesso da escola ou pelo fracasso na
144
aprendizagem, geralmente, justificado por disfunções intrínsecas, deficiências ou

problemas sociais que afetavam as possibilidades de aprender (GLAT, 2007, p. 23).
Segundo Anache (2007), os seres humanos formam um todo complexo e são
dotados de um conjunto histórico-social, cultural e individual e isso dificulta as
padronizações, mesmo que as pessoas possuam a mesma deficiência. Cada um
carrega consigo histórias familiares, escolares e sociais.
A complexidade, diversidade e singularidade dos processos de aprendizagem
e desenvolvimento humanos demandam ações diversificadas e criativas se a
pretensão é realmente promovê-los de forma afetiva. A consideração dos sujeitos
como singulares implica o reconhecimento da diversidade presente na sala de aula e
a exigência de uma atuação diversificada em virtude das múltiplas situações de
aprendizagem e desenvolvimento que o professor tem que promover e gerenciar
(MARTINEZ, 2008, p. 73).
Outro aspecto levantado por Anache (2007) diz respeito à perspectiva
históricocultural que não limita as funções da aprendizagem apenas à aquisição de
habilidades, mas contém uma organização intelectual que articula descobertas,
soluções e ações em outras tarefas ou situações.
Trabalhar a partir de uma representação do espaço de sala de aula como um
espaço de diversidade educativa exige dos educadores e psicólogos o
desenvolvimento de novos conhecimentos, novas competências e muita criatividade,
porém, precisamente nesse esforço de experimentação, de fracassos e acertos, é que
a inclusão pode devidamente ser construída (MITJÁNS e MARTÍNEZ, 2005, p. 101
apud ANACHE, 2007).
Com isso, podemos entender que o sucesso da aprendizagem das pessoas
com deficiência tem implicações nas práticas pedagógicas que demandam recursos e
estratégias diversificadas e alicerçadas nas transformações escolares envolvendo
aspectos relacionais, e, com tais disposições, promover a rupturas com as formas
tradicionais dos processos de ensino-aprendizagem.
As práticas curriculares tradicionais desenvolvidas nas escolas, com seus
correspondentes procedimentos de avaliação, vêm fazendo mais que apenas excluir:
criam subjetividades que se desenvolvem sob a égide da exclusão. Isto afeta vidas
145
humanas: disposições, atitudes, sensibilidade e, naturalmente, habilidades,

aprendizagens, desempenho escolar (OLIVEIRA e MACHADO, 2007, p. 48).
Com essa leitura, introduzimos a discussão sobre um estudo divulgado pelos
órgãos oficiais, envolvendo a temática flexibilidade curricular como um dos
pressupostos.
FLEXIBILIDADE CURRICULAR: UM ASSUNTO EM DEBATE
O que significa pensar em flexibilidade curricular ao mesmo tempo em que

discutimos a educação inclusiva? Identificamos nas leituras realizadas, a expressão
flexibilização curricular, como temática presente nas políticas públicas educacionais,
bem como, nos saberes e práticas a serem desenvolvidos na escola impregnada pelas
necessidades de adequações do currículo para a efetivação da inclusão educacional.
Garcia (2007), como resultado de análise documental, nos diz que o termo
flexibilidade curricular está presente em sete documentos publicados entre 1994 e
2004. Cinco desses documentos são fontes nacionais publicadas pelo Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e da Secretaria de
Ensino Fundamental (SEF) e também do Conselho Nacional de Educação (CNE) e
sua Câmara de Educação Básica (CEB). As duas fontes internacionais foram
publicadas pela UNESCO.
Dos estudos realizados por Garcia (2007), o conceito de flexibilidade, em tais
documentos, transmite alguns sentidos, por exemplo: qualidade, inclusivo, inovação,
não tradicional, não rígido, não homogêneo, dinamicidade, movimento, atendimento
ao local. Por outro lado, tais estudos nos deixaram o entendimento que tais ideias
possibilitam um imaginário que comunga currículo flexível a um trabalho pedagógico
inclusivo, dinâmico, inovador, que atenda não só a diversidade humana, mas a
identidade cultural local. Dessa forma, o currículo e o trabalho pedagógico deverão
promover rupturas, no sentido de: Sair da camisa de força de um paradigma nivelador
para desencadear teorias e práticas que sustentem um trabalho pedagógico atrelado
a questões de gênero, saúde, escolhas sexuais, nacionalidade, multiculturalismo,
religiosidade, força da mídia e dos artefatos culturais, processos de significação e
disputas, novas comunidades, entre tantas outras, aos chamados conteúdos
146
escolares e para além de chavões e discursos festivos e superficiais. Esse parece ser
o maior e mais desafiante dos compromissos dos profissionais da educação
(RESENDE, 2008, p. 19).
Da Declaração de Salamanca, Garcia (2007) foi buscar algumas ideias sobre a
temática flexibilidade, extraindo três delas, quais sejam:
• Sistemas educacionais flexíveis e adaptados para atender às diferentes
necessidades educacionais e contribuir para a educação e a inclusão.
• Currículos adaptados às crianças e não o contrário
• Estratégias de flexibilidade: diversificar opções de aprendizagem,
favorecer a ajuda entre as crianças, e oferecer suportes necessários à aprendizagem
e à convivência familiar e comunitária às pessoas com deficiência.
Resumidamente, apresentamos ideias principais extraídas dos estudos de
Garcia (2007), uma vez que a flexibilidade curricular está presente na Coletânea
Saberes e Práticas da Inclusão (2005) publicada pelo Ministério da Educação, do qual
extraímos a seguinte leitura “[...] o principal objetivo da educação é o de estabelecer
um modelo operacional flexível com uma estrutura aberta que dê suporte a uma
educação adequada ao momento do desenvolvimento em qualquer ambiente onde a
criança esteja” (BRASIL, 2005, p. 14).
Quanto aos saberes e práticas referidas no documento, são elementos que se
encontram alicerçados nos seguintes princípios e fundamentos: identidade, onde a
pessoa humana é vista nos aspectos afetivo, intelectual, moral e ético; gestão
democrática e descentralizada; sensibilidade estética, ou seja, convivência com as
diferenças; a diversidade; redes de apoio e construção de solidariedades, formação
continuada dos professores e articulação entre estes e os professores especializados.
O projeto pedagógico da escola como espaço inclusivo para a diversidade
pensa na aprendizagem de forma coletiva, priorizando as relações entre as pessoas,
a escola, as famílias e a comunidade.
Programas de educação da criança do nascimento aos seis anos que
funcionam em um contexto centrado na participação da família e da comunidade
podem (BRASIL, 2005, p. 9):
• Promover ganhos de desenvolvimento e educacionais.

147
• Reduzir sentimentos de isolamento, estresse e frustração que as famílias

podem vivenciar.
• Ajudar a criança com alteração ou atraso no desenvolvimento a se tornar
uma pessoa produtiva e independente.
• Reduzir custos futuros com educação especial, reabilitação e cuidados
com a saúde.
Além do mais, o enfoque de que as necessidades educacionais especiais dos

alunos com deficiência deverão constar como pauta de discussão da comunidade
escolar e, portanto, inscritas no Projeto Político Pedagógico da escola, interpretado
nos “Parâmetros Curriculares: adaptações curriculares – estratégias para alunos com
necessidades educacionais especiais” como um direcionador da Educação Inclusiva
na escola resguardando os seguintes aspectos (BRASIL, 1999, p. 32):
• Atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de
ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
• Identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a
priorização de recursos e meios favoráveis a sua educação;
• Adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em
lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos;
• Flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para
atender à demanda diversificada dos alunos;
• Possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e
outros não convencionais, para favorecer o processo educacional.
Dessa forma, as escolas de Ensino Fundamental e os Centros de Educação
Infantil devem integrar cuidado, educação e socialização, autonomia, desenvolvimento
de competências, participação na vida cultural da comunidade, ensino e
aprendizagem. Os princípios básicos que sustentam tais iniciativas, com um parêntese
específico para a criança na educação infantil, alicerçam-se nos seguintes aspectos
(BRASIL, 2005, p. 11):
• Acreditar que o acesso a uma educação de qualidade nos primeiros anos
de vida da criança é um direito universal.
148
• Reforçar a ideia de que uma educação de qualidade nos primeiros anos

de vida beneficia a criança, sua família e a sociedade.
• Garantir que toda criança vivencie um ambiente enriquecido que
reconhece e incorpora os seus valores culturais e linguísticos.
• Garantir o direito de toda criança de ser feliz, saudável e de ter o seu
potencial desenvolvido em um ambiente que a respeita e provê cuidados essenciais.
Tais instituições devem saber que a sala de aula com princípios inclusivos
requer diferentes dinâmicas, estratégias de ensino que contemplem a todos os alunos,
sem discriminação e, ainda, complementação, adequação e suplementação curricular,
quando necessários. No que diz respeito ao aspecto valorativo do referido documento
oficial (BRASIL, 1999), Oliveira e Machado, o consideram como reconhecedor da
diversidade na escola, à qual alguns caminhos são apontados, dentre eles:
• Proposta pedagógica que privilegie a interação;

• Reconhecimento das capacidades dos alunos;
• Conteúdos sequenciados e adequados aos ritmos e aprendizagens;
• Utilização de metodologias diversificadas e motivadoras;
• Opção por um paradigma de avaliação processual e emancipadora.
Como condições essenciais e prioritárias, é necessário organizar o espaço,

eliminando barreiras arquitetônicas (escadas, depressões, iluminação adequada),
mobiliários, seleção de materiais, adaptações nos brinquedos e jogos. No que diz
respeito à eliminação de barreiras conforme mencionado anteriormente, cabe lembrar
o que preconiza o Decreto 5.296 de 2 de dezembro de 2004, documento pelo qual a
acessibilidade é definida como o artigo 8º:
Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação por
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).
Conforme nos aponta Glat et al. (2007, p. 55), podemos definir acessibilidade
como: [...] a eliminação ou redução das barreiras. Essas, por sua vez, consistem em
149
qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de

movimento, a circulação com segurança e a possibilidade das pessoas se
comunicarem e terem acesso à informação. Podem ser, portanto, urbanísticas,
envolvendo as edificações, espaços de circulação e os transportes, bem como
referentes aos sistemas de comunicação e informação.
Cada vez mais, conforme estatística oficial, alunos com deficiência estão nas
escolas comuns, dentre Centros de Educação Infantil e escolas de Ensino
Fundamental. Com isso, os educadores de crianças com qualquer deficiência devem
admitir que, independentemente de condições físicas, sensoriais, cognitivas ou
emocionais, possuem as mesmas necessidades básicas, afeto, cuidado, proteção,
desejos, sentimentos que os alunos considerados sem deficiência. E, ainda mais,
podem conviver, interagir, trocar, aprender, trocar, brincar e serem felizes, não
necessariamente iguais entre si e nem em relação às outras crianças, mas do seu
próprio jeito.
Para isso, é fundamental que, além da escuta e do olhar para os alunos como
pessoas com as características, anteriormente citadas, da atenção que necessita, e,
também, que seja percebido pela escola o professor com suas necessidades de apoio
e da parceria dos demais colegas do corpo docente e das famílias, uma vez que isso
fortalece e enriquece as ações educacionais e possibilita um planejamento focado na
cooperação. Isso poderá possibilitar atenção às reais necessidades dos alunos e,
sobretudo, aos desejos e sentimentos, expressos nas suas diferentes formas de ação
e de manifestação, no meio real da escola, participando com os alunos sem
deficiência. Com isso, será possível pensar em formas alternativas de promover o
acesso à aprendizagem com menores ou sem restrições.
ACESSO AO CURRÍCULO – ADEQUAÇÕES
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) apontam currículos

abertos e flexíveis para melhor atenderem à diversidade, bem como a propostas
diversificadas e flexíveis. Além disso, recomendam o mesmo currículo para todos os
alunos, porém que deva ser adequado às necessidades, capacidades e diferenças
individuais.
150
Utiliza um conceito amplo de currículo que, elaborado a partir do projeto político-

pedagógico escolar, se associa à identidade da instituição escolar, à sua organização
e funcionamento e ao papel que exerce, a partir das aspirações e expectativas da
sociedade e da cultura. Inclui as experiências postas à disposição dos alunos,
planificadas no âmbito da escola, com o objetivo de propiciar o desenvolvimento pleno
dos educandos. Sua ênfase não é nas peculiaridades individuais de aprendizagem de
cada aluno, porém na flexibilização da prática educacional para atender a todos
(OLIVEIRA e MACHADO, 2007, p. 40).
Nesse contexto, identifica-se a adequação curricular que implica dinamizar a
oferta da educação para todos e o redimensionamento e a flexibilização da prática
pedagógica, de tal forma, que os alunos independentemente de suas necessidades
educacionais especiais possam conquistar seu espaço, na escola e na sociedade,
bem como progresso e sucesso na vida estudantil.
A organização e a estruturação do currículo para crianças com necessidades
educacionais especiais, assim como a de todos os alunos, devem pensar na formação
pessoal e social (autonomia, identidade, brincar, movimento e conhecimento de si e
do outro); conhecimento de mundo (diferentes formas de linguagem e expressão,
artes, música, linguagem oral, escrita, matemática, conhecimento da natureza e da
sociedade).
Para isso, os Parâmetros apontam as adaptações curriculares, entendidas
como sequência de ações sobre o currículo comum que conduzem à modificação de
um ou mais elementos (MANJON, 1995 apud BRASIL, 2005).
Tanto nesse documento como no documento Saberes e Práticas da Inclusão
(BRASIL, 2005) constam orientações sobre duas formas de adaptações, quais sejam,
as pouco significativas e as significativas, sobre as quais falaremos na sequência.
Mas, antes disso, acrescentamos que existem tendências contrárias às práticas das
adaptações curriculares, alegando que: É impossível criar um currículo modificado
para o desenvolvimento cognitivo específico de determinados grupos de alunos,
devendo haver apenas recursos técnicos de acessibilidade para esses. Argumentam
que é muito grande a diversidade de características, o que demandaria a criação de
adaptações, mas de “múltiplos currículos”, sendo implementados concomitantemente.
151
Afirmam, ainda, que não há qualquer diferença na estrutura mental ou na forma

de aprendizagem dos membros dos referidos grupos. Por isso defendem a existência
de um currículo único e a realização para todos os alunos da avaliação diagnóstica da
estrutura cognitiva (nível de abstração, concentração e generalização, conceitos
previamente construídos e motivações, por exemplo). Deste patamar partiria o
desenho curricular adequado (OLIVEIRA E MACHADO, 2007, p. 39 e 40).
Por outro lado, há os que defendem as adaptações curriculares, e, ao mesmo
tempo entendem que: [...] o desenvolvimento de um currículo único, sem adaptações
para atender às diversidades, pode acentuar as práticas excludentes, agora sob a
forma de descaso e do abandono destes alunos ao “fundo da sala de aula” e aos
perigosos rótulos das “dificuldades de aprendizagem”. Argumentam que é
fundamental a criação de uma escola inclusiva, aquela que é tão flexível a ponto de
acolher a todos, oferecendo as adaptações curriculares necessárias para que sejam
atendidos. Complementam afirmando que as adaptações curriculares não criam
“vários currículos”, este continua sendo único (OLIVEIRA E MACHADO, 2007, p. 40).
Enquanto isso, dentre as adaptações discutidas, as consideradas pouco
significativas compreendem pequenos ajustes ou modificações, adequações na sala
de aula que poderão ser providenciadas pelo próprio professor, sem demandar
definições de nível macro do sistema de ensino, e têm como objetivo favorecer o
processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos, conforme comentado na
sequência:
- Organização de Agrupamentos, de Didática, do Tempo e do Espaço -

Nesse item, recomenda-se a organização de conteúdos e objetivos diversificados que
atendam aos interesses de todos e às necessidades especiais. Compreende recursos
e materiais específicos, modificação de agrupamentos, do espaço, do tempo,
organização da rotina às brincadeiras e às situações de aprendizagem. O espaço, por
sua vez, deve favorecer a movimentação dos alunos, a escola, para tal, deve possuir
mobiliários adequados e interativos, bem como brinquedos e mobiliários adaptados.
É importante que tudo seja planejado na perspectiva das ajudas técnicas, cujo
entendimento foi expresso no Parecer CNE/CEB n. 17/2001, p. 33: Todos os alunos,
em determinado momento de sua vida escolar podem apresentar necessidades
152
educacionais especiais, e seus professores em geral conhecem diferentes estratégias

para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que
requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter mais especializados
que proporcionem ao aluno, meios para acesso ao currículo.
Para a eficácia de tal planejamento, ainda, conforme orientações constantes do
documento (BRASIL, 2006b), é necessário (2006b, p. 12-44):
• Entender a situação que envolve o estudante → Escutar seus

desejos.
• Identificar características físicas, psicomotoras.
• Observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar.
• Reconhecer o contexto social.
• Gerar ideias
• Conversar com usuários (estudante/família/colegas).
• Buscar soluções existentes (família/catálogo).
• Pesquisar materiais que podem auxiliá-los.
• Pesquisar alternativas para confecção do objeto.
• Escolher a alternativa viável

• Considerar as necessidades a serem atendidas (questões do
educador/aluno).
• Considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construção do
objeto – materiais, processo para confecção, custos.
• Representar a ideia (por meio de desenhos, modelos, ilustrações).

• Definir materiais.
• Definir as dimensões do objeto – formas, medidas, peso, cor, etc.
• Construir o objeto para experimentação Experimentar na situação

real de uso.
153
• Avaliar o uso do objeto

• Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado.
• Verificar se o objeto facilitou a ação do aluno e do educador.
• Acompanhar o uso
• Verificar se as condições do aluno mudam com o passar do tempo e se
há necessidade de fazer alguma adaptação no objeto.
• Os recursos sugeridos no referido documento compreendem, dentre
outros: dominó de cores, de quantidade, em relevo, de Figuras Geométricas, de
Texturas, Quebra-cabeça de Cubos, e outros; Caixa de Estímulos Jogos diversos
(memória, adivinhação; Tangram Imantado; Ábaco de Argolas; Multiplicação em
Pizza, Suporte para Lápis, etc).
- Adaptações de Objetivos e Conteúdos: evidenciam-se os jogos

corporais para o movimento, atividades de comunicação e expressão, brincadeiras
espontâneas, individuais ou em grupos, situações de trabalho que exercitem o ouvir o
outro, atividades de contar histórias e teatro. Alguns alunos poderão necessitar de
maior apoio na interação, na comunicação, na observação do meio, na concretização
e formação de conceitos. É importante ressaltar que, há autores que recomendam
eliminação de objetivos e conteúdos, enquanto que outros rejeitam tais sugestões.
- Modificação na Temporalidade: é sabido que cada criança tem um

tempo diferente para aprender, para se desenvolver. Em se tratando de crianças com
deficiência, estas poderão necessitar de mais tempo para construir vínculos afetivos,
para sentirem segurança em si e nos outros, para relacionar-se, para interagir com os
colegas e com a professora. Dessa forma, é importante que o tempo que os alunos
necessitarem, tanto nas situações de aprendizagem como nas situações relacionais,
seja concedido, o que é mais recomendável do que a eliminação de objetivos e de
conteúdos.
- Adequações nos Procedimentos Didáticos e nas Atividades:

ajustes, enriquecimentos ou modificações feitas nos procedimentos didáticos,
154
metodológicos e nas práticas pedagógicas, objetivando o ensino e a aprendizagem.

Exemplo: comunicação alternativa para crianças que não falam, atividades mais
dinâmicas e interativas, como: jogos, recursos de apoio visual, auditivo, gestual,
gráfico e materiais manipulativos.
A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é que nos

comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos sensações,
sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e nos deixamos
conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais abrangente do que
podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos verbais
e não verbais que na interação interpessoal, se misturam e se completam. Assim, ao
falarmos, podemos, por exemplo, sorrir, demonstrando agrado, concordar ou discordar
por um simples gesto, como balançar a cabeça, utilizar gestos para complementar o
que falamos ou, simplesmente, demonstrar interesse ou desinteresse por aquilo que
está sendo falado (BRASIL, 2006a, p. 3)
Sabemos que a comunicação entre duas pessoas é extremamente importante
e que a expressão facial se constitui numa poderosa aliada nesse processo, uma vez
que tem o poder de transmitir informações, assim como estados emocionais, os quais
podem ser evidenciados em diversas situações, tais como, pelo interesse, alegria,
tristeza, raiva, medo, nojo e tantas outras.
São constatados, entre as pessoas com deficiência, casos que apresentam
problemas de fala, inclusive com prejuízos na expressão e na comunicação. Casos de
alunos com paralisia cerebral, com inteligência preservada, mas com dificuldades no
percurso escolar, motivado pela ausência de articulação ou produção da fala. A grande
questão pode resumir-se em: como fazer com que esses alunos superem tais
dificuldades e se beneficiem pelo processo ensino-aprendizagem? Vem daí a
importância do investimento na comunicação alternativa.
Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou suplementar
vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos
metodológicos direcionados a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência,
ou alguma situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas
155
por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala (BRASIL,
2006a, p. 4).
Sempre que necessário, deve-se selecionar as atividades, diminuindo as
dificuldades, removendo barreiras, partindo-se de elementos e fatos conhecidos,
oferecer apoios, modificando, sempre que necessário, a sequência das atividades.
- Adaptações Avaliativas: avaliação pedagógica processual, formativa e

contínua de todos os alunos com registros dos conhecimentos adquiridos, habilidades
e competências, bem como das dificuldades encontradas pelos alunos no
desenvolvimento das atividades. A avaliação como prática reflexiva permite ao
professor repensar as qualidades de experiências oferecidas aos alunos, as
atividades, a qualidade do planejamento educacional, a adequação dos objetivos, e
materiais às particularidades de cada aluno.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS
O currículo escolar no contexto da educação inclusiva deverá ser pensado, de

tal forma, a propiciar espaços de múltiplas convivências, de conhecimentos e trocas
variadas, diferentes linguagens, identidades, socialização, aprendizagens e
desenvolvimento da autonomia de todos os alunos, inclusive alunos com deficiência.
Um currículo na perspectiva da Educação Inclusiva considera que os conteúdos
a serem trabalhados em classe não são apenas um fim em si, mas um meio para o
desenvolvimento das estruturas afetivo-cognitivas dos alunos. O currículo não deverá
priorizar a quantidade de conteúdo em detrimento do trabalho de qualidade, e o
professor precisa levar em conta os diferentes ritmos de aprendizagem e habilidades
individuais de cada aluno (OLIVEIRA e MACHADO apud GLAT, 2007, p. 36).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001), recomendam suplementação ou complementação curricular, a
depender das necessidades educacionais e de características de cada aluno. Aos
alunos com graves comprometimentos mentais ou múltiplos essas diretrizes apontam
como alternativa o currículo funcional, a fim de que sejam atendidas as necessidades
práticas de vida dos alunos. Mas qual o significado do currículo funcional?
156
Alguns programas, devido à expressividade das adaptações curriculares

efetuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Comumente envolvem
atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à consciência de
si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento multissensorial; ao exercício
da independência e ao relacionamento interpessoal, dentre outras habilidades
adaptativas. Esses currículos são conhecidos como funcionais e ecológicos e sua
organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar
impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços persistentes empreendidos
pela escola (BRASIL, 1999, p. 63).
Ainda nesse documento consta que: Tanto o currículo como a avaliação devem
ser funcionais, buscando meios úteis e práticos para favorecer: o desenvolvimento das
competências sociais; o acesso ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalho
valorizadas pela comunidade; e a inclusão do aluno na sociedade (BRASIL, 2001, p.
58).
No que se refere à proposta constante nas adaptações curriculares
significativas entendemos que modificações acentuadas nos conteúdos e nos
objetivos, no planejamento individual e coletivo. Indica-se, ainda, a utilização de
métodos complementares e alternativos, modificações acentuadas na avaliação, no
espaço, mobiliário e equipamentos, adaptações que merecem ser discutidas e
avaliadas continuamente em todo o contexto da escola, com os necessários apoios e
orientações ao professor, o qual deve considerar em seu planejamento que “cada
necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser estudado com muita atenção. A
experimentação deve ser muito utilizada, pois permite observar como a ajuda técnica
desenvolvida está contemplando as necessidades percebidas” (BRASIL, 2006a, p.
10).
O conceito de ajuda técnica, de acordo com o que foi especificado no Item V do
Decreto no. 5296, de 2 de dezembro de 2004, é o seguinte: [...] os produtos,
instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados
para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida [...].
A respeito das adaptações curriculares, no entanto, essas têm sido motivo de
críticas por autores, tais como, Mantoan (2007), entendidas pela autora como mais um
157
equívoco no encaminhamento dos pressupostos da educação inclusiva e do acesso

dos alunos com deficiência aos saberes escolares.
Certo é que, algumas providências por parte das escolas e dos sistemas de
ensino merecem ser lembradas para que a educação inclusiva aconteça com sucesso,
tomando-se como exemplo as parcerias interinstitucionais, ressaltando a escola, a
sociedade e as famílias. Outra questão, diz respeito à provisão e previsão dos apoios
pedagógicos especializados, tanto por parte dos professores itinerantes, como das
salas de recursos. Qual o significado do apoio nesse contexto?
[...] recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades da
pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e
relações no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a autonomia, a
produtividade, a integração e a funcionalidade no ambiente escolar e comunitário
(BRASIL, 1999, p. 53).
Os apoios, portanto, devem ser previstos e provisionados em todas as situações
de vida e nos diferentes contextos relacionais da pessoa com deficiência, os quais,
dentre outros, podemos identificar os seguintes (BRASIL, 1999, p. 54):
• As pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,

orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de
apoio);
• Os recursos físicos, materiais e ambientais;
• As atitudes, os valores, as crenças, os princípios;
• As deliberações e decisões políticas, legais, administrativas;
• Os recursos técnicos e tecnológicos;
• Os programas e serviços de atendimento genérico e
especializados.
A concessão dos apoios demanda providências e agilizações, cujas decisões

para o seu planejamento devem considerar (BRASIL, 1999, p. 54):
• As áreas prioritárias a serem apoiadas;
• A identificação dos tipos mais eficientes de apoio em função das áreas
e aspectos definidos;
158
• As situações em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala

de aula, em grupo ou individualmente, prévia ou posteriormente às
atividades de ensino-aprendizagem regulares;
• As funções e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na
prestação do apoio, bem como os papéis de cada um nas situações de
aprendizagem do aluno.
E, ainda, para que a aprendizagem aconteça, fazem-se necessários,

investimentos na formação continuada dos professores, a fim de alimentarem uma
prática pedagógica que permita a aprendizagem de todos os alunos, conciliando ações
coletivas e o respeito à individualidade e às diferentes manifestações e características
de aprendizagem.
O valor das mudanças e das novidades introduzidas no trabalho pedagógico
está dado, essencialmente, pela sua significação para a aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos: envolvimento com o processo de aprender,
aprendizagem significativa, aquisição de habilidades e competências, superação de
dificuldades escolares, desenvolvimento de outros importantes elementos da
subjetividade como valores, autovalorização adequada, projetos, capacidade de
reflexão, criatividade, etc. (MARTINEZ, 2008, p. 73).
É pertinente que sejam pensadas, estimuladas e construídas redes de apoio,
de trocas de informações, de experiências, de saberes e de reflexões sobre o fazer
pedagógico, estudos, pesquisas e de relações dialógicas para a ocorrência da
aprendizagem significativa e de forma coletiva.
O trabalho coletivo e diversificado nas salas de aula é compatível com a
vocação das escolas de formar as novas gerações. É nos bancos escolares que
aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir responsabilidades e repartir
tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar
e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a
valorização do trabalho de cada pessoa para a obtenção de metas comuns de um
mesmo grupo (BRASIL, 2007, p. 49).
Quanto às redes de apoio acima mencionadas, sobretudo, não podem ser
pensadas sem o envolvimento dos pais e dos recursos disponíveis na comunidade e,
159
sobretudo, das pessoas com deficiência que devem ser ouvidas em suas
necessidades, em todos os aspectos relacionados com suas necessidades vitais.
REFERÊNCIAS
160
ALMEIDA, Maria Amélia. Deficiência mental: Apresentação e Análise da Definição

Proposta pela AAMR em 2002. In: APAE Ciência: Revista Científica. v. 2 n. 1. Campo
Grande, MS: UFMS, 2005.
AMARAL, Lígia Assumpção. Conhecendo a Deficiência (em Companhia de Hércules).
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O movimento pela escola para todos .......................................................................... 4

Educação inclusiva: processo histórico e atenção à pessoa com deficiência nas

A política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva ..... 50

Atendimento educacional especializado ................................................................... 60

A educação escolar das pessoas com deficiência .................................................... 78

Deficiência: conceituação e caracterização............................................................... 87

Práticas pedagógicas e os fundamentos subsidiários ao trabalho do professor...... 94

A) sobre a pesquisa de mendes (2008)................................................................. 109

B) sobre a pesquisa de oliveira (2008) .................................................................. 113

C) a pesquisa de pletsch (2010) ............................................................................ 116

Aprendizagem e adequações para acesso de pessoas com deficiência ao

Aprendizagem: um tema para reflexão ................................................................... 130

Funções mentais da linguagem ............................................................................... 137

Flexibilidade curricular: um assunto em debate ...................................................... 141

Acesso ao currículo – adequações ......................................................................... 145

Adaptações curriculares significativas ..................................................................... 150

Referências ............................................................................................................. 155

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REFLEXÕES SOBRE A ESCOLA PARA TODOS

A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental

O MOVIMENTO PELA ESCOLA PARA TODOS

A década de 90 impulsionou o assunto, com o discurso em defesa de Escola

Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de

atitudes que, a despeito de cientificamente válidas, admitem a redutibilidade do outro

necessidades básicas de aprendizagem, ressaltando-se no meio desses alunos, os

problematizado pelo seguinte: Em vez de focalizar a deficiência da pessoa [o termo]

seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e

Bueno, ainda nos diz, sobre os índices de escolarização apontados no País,

PLURALIDADE CULTURAL, DIVERSIDADE, DIFERENÇA: QUESTÕES

Com o compromisso assumido pelos governos de implementarem a educação

incorporando em seu cotidiano a criação e recriação das culturas de todos esses

Como se pode ver, a história do continente americano, após o “mau encontro”

No movimento negro brasileiro, pode-se observar também uma diversidade ou,

passam a produzir novas imagens de si mesmos e a combater, por vias judiciais,

Em sua própria defesa, porém, grupos são organizados e solidarizam-se para

fundamental na construção de uma identidade nacional que se opõe e repõe

concomitantemente o respeito à diversidade humana, assunto que merece ser

ordenam de maneiras diferenciadas a apreensão do mundo, formas diversas de

Com tal predominância de atitudes e exigências, a igualdade funcionava muito

O trabalho pedagógico do professor também foi evidenciado, o qual deve

A educação escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem que a

individualizadoras; que buscar soluções e fazê-las vigorar é uma questão de direitos

de Jomtien, que teve por finalidade precípua estabelecer princípios, diretrizes e

Motivos pelos quais, recomendações surgiram para o saneamento de tais

- Atingir, em 2015, 50% de melhora nos níveis de alfabetização de adultos,

Essas metas e estratégias para a devida operacionalização constituem o Marko

comportamentos socialmente instituídos para as mulheres ou para os homens, nas

presentes nas questões internas e externas a ela, quais sejam: ricos/pobres;

homens, a quem ficam destinadas maiores oportunidades, funções de comando e

a depender de redefinições no âmbito familiar, do avanço das políticas públicas, da

No século XVIII, a constituição demográfica da população brasileira, foi

O que nos diz a estatística sobre a escolarização dessa população? Com

• Os números do Ensino Fundamental indicam: brancos (6,4%); pretos

E, ainda, com 25 anos ou mais, dados referentes ao ensino Superior concluído:

É possível identificar no cotidiano as muitas manifestações que permitem o

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PROCESSO HISTÓRICO E ATENÇÃO À

Apresentamos uma abordagem sobre o tema “Educação Inclusiva: Processo

estigmas e segregação, alentadores da injustiça social e da exclusão da escola sofrida

Em meio a esses eventos, aconteceu a Conferência Mundial de Educação para

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em Salamanca

Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de

garantia de um salário mínimo mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso