Livro - Linguística Aplicada

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Disciplina: Linguística aplicada
Autor: M.e Lucas Schenoveber dos Santos Junior
Revisão de Conteúdos: Esp. Laís Ribeiro Guebur Pimentel
Designer Instrucional: Esp. Alexandre Kramer Morgenterm
Revisão Ortográfica: Esp. Lucimara Ota Eshima
Ano: 2022
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Marketing da Faculdade UNINA. O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em cobrança
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1
Lucas Schenoveber dos Santos Junior
Linguística aplicada
1ª Edição
2022
Curitiba, PR
Faculdade UNINA
2
Faculdade UNINA
Rua Cláudio Chatagnier, 112
Curitiba – Paraná – 82520-590
Fone: (41) 3123-9000
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Revisão de Conteúdos
Laís Ribeiro Guebur Pimentel
Designer Instrucional
Alexandre Kramer Morgenterm
Revisão Ortográfica
Lucimara Ota Eshima
Desenvolvimento Iconográfico
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério
Desenvolvimento da Capa
Carolyne Eliz de Lima
FICHA CATALOGRÁFICA
SANTOS JUNIOR, Lucas Schenoveber dos.

Linguística aplicada / Lucas Schenoveber dos Santos Junior. – Curitiba:
Faculdade UNINA, 2022.
80 p.
ISBN: 978-65-5944-211-9
1. Ciência. 2. Língua. 3. Linguística.
Material didático da disciplina de Linguística aplicada – Faculdade UNINA, 2022.
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870
3
PALAVRA DA INSTITUIÇÃO
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estudantes.
Bons estudos e conte sempre conosco!

Faculdade UNINA
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Sumário
Prefácio ..................................................................................................... 07
Aula 1 – Linguística aplicada: cenário atual ............................................... 08
Apresentação da aula 1 ............................................................................. 08
1.1 Cenário atual da Linguística Aplicada ........................................... 08
1.2 Transdisciplinaridade, o que é? .................................................... 11
1.3 O papel do professor de língua ..................................................... 13
Conclusão da aula 1 ................................................................................... 15
Aula 2 – Linguística Aplicada: conceitos ..................................................... 15
2.1 Língua e linguagem ...................................................................... 16
2.2 O dialogismo construtivo da linguagem ......................................... 18
2.3 Polifonia ........................................................................................ 21
2.4 Gêneros discursivos ...................................................................... 21
Conclusão da aula 2 .................................................................................. 23
Aula 3 – Linguística aplicada: língua materna ............................................ 23
3.1 Por que aprender Língua Materna? ............................................... 24
3.2 O que aprender? ........................................................................... 26
3.3 Linguística Aplicada: (re)construindo sentidos ............................. 28
Aula 4 – Linguística aplicada: língua estrangeira ........................................ 30
4.1 Língua estrangeira: concepções de ensino da linguística aplicada 31
4.2 Perspectivas atuais da linguística aplicada para o ensino de
língua estrangeira ...................................................................................... 34
Aula 5 – Linguística aplicada: Libras .......................................................... 39
5.1 Libras: breve contextualização histórica ........................................ 40
5.2 Em que consiste o ensino de Libras? ........................................... 43
Aula 6 – Linguística aplicada: alfabetização e letramento .......................... 49
6.1 Alfabetização ................................................................................ 49
5
6.2 Letramento .................................................................................... 51
6.3 Alfabetização e Letramento ........................................................... 54
Aula 7 – Linguística aplicada: análise do discurso e tradução ................... 57
7.1 A linguística aplicada e possíveis conceitos sobre a tradução ...... 57
7.2 Análise do discurso: caminhos possíveis para os estudos da
tradução ..................................................................................................... 61
Conclusão da aula 7 ................................................................................... 65
Aula 8 – Linguística aplicada: conceitos importantes ................................. 66
8.1 Revisando conceitos ..................................................................... 66
8.1.1 Aula 1: cenário atual ................................................................... 66
8.1.2 Aula 2: língua e linguagem ........................................................ 67
8.1.3 Aula 3: língua materna ............................................................... 69
8.1.4 Aula 4: língua estrangeira .......................................................... 70
8.1.5 Aula 5: Libras ............................................................................. 71
8.1.6 Aula 6: alfabetização e letramento .............................................. 72
8.1.7 Aula 7: tradução ......................................................................... 74
Índice Remissivo ........................................................................................ 77
Referências ............................................................................................... 79
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Prefácio
Prezado(a) estudante, ao longo das aulas de Linguística Aplicada (LA)

você descobrirá possibilidades de estudo, aplicação e pesquisas ligadas a esta
disciplina. A LA é uma disciplina muito abrangente, por isso, para cada assunto,
você encontrará sugestões de vídeos e leituras para aprofundar seu
conhecimento e também para lhe auxiliar em suas escolhas de atuação dentro
da Linguística Aplicada. Não deixe de conferir o material extra! Bons Estudos.
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Aula 1 – Linguística aplicada: cenário atual
Apresentação da aula 1
Nesta aula estudaremos sobre o histórico da Linguística Aplicada e

compreenderemos como o seu objeto de estudo, a língua materna e estrangeira,
passou a ser vista de forma dialógica.
➢ Parágrafo Introdutório
Para iniciarmos os estudos sobre Linguística Aplicada, torna-se

necessário conhecer como essa modalidade surgiu e como foi ganhando espaço
e expandindo-se como uma disciplina independente. Portanto, cabe aqui
compreender a Linguística, suas correntes e como a Linguística Aplicada
começou a se desvencilhar do estudo da aquisição de uma segunda língua,
passando a enxergar a necessidade de compreender a língua materna como seu
objeto de estudo.
1.1 Cenário atual da Linguística Aplicada
A Linguística Aplicada (LA) preocupa-se com o uso da linguagem, logo é

o campo transdisciplinar de estudo que identifica, pesquisa e apresenta soluções
para os problemas em que o uso da língua é tido como central, até a interferência
social desses em um meio específico.
O objeto de estudo da Linguística Aplicada é a língua, que surge
espontaneamente como meio de comunicação social, vive em constante
transformações e está presente em diversas situações reais, constituindo-se
como prática social. Portanto, a Linguística Aplicada atualmente estuda a língua
relacionada ao seu contexto de uso.
Linguística Aplicada (doravante LA) passou por várias transformações

até deixar de ser entendida apenas como aplicação de teorias
linguísticas a questões do ensino de línguas, sobretudo, ao ensino de
línguas estrangeiras e atingir o seu atual status de ciência social,
interdisciplinar e independente da Linguística geral ou Linguística
teórica (MATOS, 2013, p.2).
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Em um primeiro momento, a Linguística Aplicada centrava-se no estudo
da língua, em situações de sala de aula, ou seja, no processo formal de ensino-
aprendizagem de uma língua. Em um segundo momento, ganhou notoriedade
por estudar as questões relativas à formação do sujeito em outras áreas do
conhecimento, tornando-se um estudo interdisciplinar.
Essa área de conhecimento começou a se reinventar a partir de 1990,
período em que a Linguística Aplicada expandiu seus horizontes para além dos
limites da sala de aula e do estudo da língua por meio da compreensão das
especificidades das línguas estrangeiras, para focar seus conhecimentos na
análise de contextos institucionais.
Com a pós-modernidade, a reformulação da Linguística Aplicada
apresentou-se complexa, porque tudo nesse período parecia ser dotado de
maleabilidade e não materialidade, o que influenciou a Linguística Aplicada a
tornar-se uma disciplina presente no campo das convergências e divergências,
entre as outras áreas das ciências humanas.
Portanto, a investigação, da qual a Linguística Aplicada é detentora,
precisa considerar as características do sujeito pós-moderno, que não possui
mais uma identidade acabada e pronta, mas, sim, em constante estado de
construção e reconstrução, a partir das interações com outros sujeitos e
contextos sociais.
O mundo em que vivemos está marcado pelas instantâneas

transformações das relações sociais e econômicas que trazem como
consequências alguns fatores: os avanços tecnológicos, o rompimento
de fronteiras, o diálogo entre culturas, os conflitos entre nações e a
hierarquização cultural. Nesse cenário, erguem-se a preocupação e o
debate sobre questões culturais e identitárias, buscando-se
compreender essa sociedade constituída de sujeitos plurais, baseada
na diversidade e caracterizada, principalmente, pela desigualdade
(MATOS, 2013, p.3).
Hoje a Linguística Aplicada é uma área do saber que se realiza na

interação com outras e preocupada com questões de equidade e
multiculturalismo. Como campo de estudos independente, a Linguística Aplicada
sofreu influência de outras áreas do conhecimento, especialmente da sociologia,
antropologia e filosofia da linguagem. Assim, seguindo as atuais propostas de
transdisciplinaridade e interdisciplinaridade, apresenta um vasto repertório de
pesquisas na área.
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A transdisciplinaridade pode ser um atributo constitutivo do caráter da
Linguística Aplicada, mas não necessariamente deve fazer parte dela. A
dimensão de uma pesquisa transdisciplinar faz com que os pesquisadores
encontrem um resultado não previsto inicialmente, que acaba por envolver
outras áreas do conhecimento, configurando-se como um projeto da Linguística
Aplicada.
A articulação com os múltiplos domínios de saber contribuiu para o avanço
teórico da Linguística Aplicada, pois além de se fundamentar em conhecimentos
provenientes de outras áreas, também criava seus próprios modelos teóricos.
Essa característica dialógica de pesquisa tem sido objeto de diferentes estudos
que discorrem sobre a natureza da Linguística Aplicada, enquanto disciplina
acadêmica.
A Linguística Aplicada, como campo de encontro entre várias ciências

que investigam contextos em que a linguagem é o instrumento
primordial na constituição dos indivíduos através do discurso, vê-se em
um processo constante de ressignificação não só pela sua própria
existência dentro das academias brasileiras, mas também nos meios
imediatos em que sua atuação é solicitada e imprescindível
(OLIVEIRA; SANOS; SALES).
Consensualmente, é considerada como uma disciplina autônoma,

independente, com princípios, objeto de estudo e metodologias próprias, não
sendo apenas um aglutinado de outras disciplinas. A Linguística Aplicada é
contemporaneamente uma área que se preocupa com o estudo da linguagem,
mas não aceita submeter-se a aspectos homogêneos.
Mídias
Assista ao vídeo a seguir para compreender os princípios gerais da linguística

apresentados pela professora Cristina Altman, titular do Departamento de
Linguística da Universidade de São Paulo. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=RFZZvpWjsu4>. Acesso em: 06 abr. 2022.
A Linguística Aplicada busca seu objeto de estudo com “leveza de

pensamento” (ROJO), nos “pontos de escape” (CAVALCANTI), na
“transgressividade” (PENNYCOOK), na “desaprendizagem” (FABRÍCIO), na
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“indisciplinaridade” (MOITA LOPES) e na “desconstrução” (MAKONI;
MEINHORF), “saindo do armário” (NELSON) para um campo de atuação que
não se constitua apenas como “instância mediadora” (RAJAGOPALAN).
A “legitimidade” (SIGNORINI) de uso da língua nos estudos
contemporâneos em Linguística Aplicada aponta para caminhos nos quais os
constructos “ser fluente, correto e colaborativo” (RAMPTON) são insuficientes.
Os linguistas aplicados contemporâneos afirmam ser imprescindível que a
Linguística Aplicada se submeta à “transformação disciplinar”
(KUMARAVADIVELU) e que responda às demandas atuais, passando de
derivante para autônoma, de moderna para pós-moderna e de colonial para pós-
colonial.
Embora a opinião dos linguistas aplicados contemporâneos seja
manifestada por atribuições lexicais que dialogam entre si e que semanticamente
ensejam que a transdisciplinaridade, faz-se presente, nos estudos em
Linguística Aplicada, a afirmação categórica sobre ser a natureza transdisciplinar
um elemento constituinte do caráter da Linguística Aplicada.
Saiba mais
Leia a resenha do livro O português no século XXI: Cenário geopolítico e

sociolinguístico, do Luiz Paulo da Moita Lopes, PhD em Linguística Aplicada pela
Universidade de Londres, professor titular do programa interdisciplinar de
Linguística Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro e Pesquisador
do CNPq. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/delta/v30n2/0102-4450-
delta-30-02-0425.pdf>. Acesso em: 06 abr. 2022.
1.2 Transdisciplinaridade, o que é?
Quando se misturam duas ou mais disciplinas para realizar pesquisas de

um objeto de estudo, faz-se uso da interdisciplinaridade. O estudo
transdisciplinar transcende todas as disciplinas e não possui um formato comum
que utiliza somente uma área de conhecimento como base para o resultado de
sua pesquisa.
Por isso é inovador, pois vai além ao utilizar diversas áreas de
conhecimento para firmar o seu objeto de estudo e seus resultados,
11
ultrapassando o cognitivo e atingindo a interação com a sociedade,
relacionando-se com o meio. Portanto, transdisciplinaridade é o formato que
transcende às disciplinas trabalhando dimensões humanas pouco instigada
pelos modelos atuais, como a intuição, o sentimento e os insights.
Um paradigma que enxerga a necessidade de uma educação que

encare o ser humano em seu aspecto multidimensional, isto é integral,
que transcenda a fronteira das disciplinas e que veja também os
problemas originados do e pelo ser humano em seu todo: social,
biológico, cultural, mental, físico e espiritual (ALMEIDA, 2014).
É preciso considerar que a Linguística Aplicada se articula no sentido de

não ser considerada uma ciência prescritiva, pois não utiliza regras que devem
ser seguidas como corretas no modo de ensinar e aprender uma língua.
Como a Linguística Aplica compreende que tudo conversa com tudo e
está conectado, ela não faz a distinção desse predomínio da razão, que
compartimenta todas as áreas de estudo e ensino. Mesmo não sendo uma via
de regra para suas pesquisas, fazer uso de estudos transdisciplinar, é importante
compreender o que esse termo representa e como a transdisciplinaridade
favorece os resultados ligados ao estudo da linguagem.
Com a reformulação, a Linguística Aplicada passa a considerar a vida
contemporânea, repensando o seu sujeito de estudo e a transdisciplinaridade
conecta-se com essa reestruturação no momento da compreensão dos sujeitos
a quem se destinam as pesquisas, sendo eles possuidores de uma etnia, raça,
gênero, classe social etc.
A ideia de pensar uma LA que dê respostas aos desafios da

contemporaneidade, com uma agenda voltada para questões que
deem conta de problemáticas não apontadas pela pesquisa canônica,
significa olhar para os objetos de estudo da LA, a partir de “outros
pontos de vista”, ressignificando esses objetos, por exemplo, pensando
a leitura como um movimento de escutar o outro (OLIVEIRA, 2013).
A Linguística Aplicada tornou-se uma disciplina híbrida, voltada à

produção de conhecimentos das práticas discursivas produzidas na sociedade e
às pesquisas direcionadas ao ensino da língua e à formação do professor,
tentando compreender esse novo cenário dessa sociedade atual, que vive em
12
constantes transformações, devido às inúmeras inovações tecnológicas
advindas da globalização.
Portanto, pode-se afirmar que a Linguística Aplicada ousa ao pensar
diferente da Linguística, ao ir além dos paradigmas já consolidados e
consagrados. Porém, ela não ignora as importantes visões das outras áreas de
conhecimento, ao contrário, ela investiga e contextualiza, criando perspectivas e
encarando os indivíduos que fazem parte de sua pesquisa como seres
heterogêneos e sujeitos que estão inseridos em um contexto sociocultural.
1.3 O papel do professor de língua
Não há um sujeito pronto e acabado, mas, sim, um sujeito que vive em

constante construção e interação com suas relações sociais, por meio da
comunicação com os outros. Desse modo, é possível observar no espaço
escolar um local de relações sociais onde o professor participa na constituição
do sujeito-aluno.
Com o advento da ciência cognitiva, muitos psicólogos e filósofos

cognitivistas não estavam em conformidade com as soluções dadas
pela fórmula “estímulo-resposta”, pois não compartilhavam que a
mesma pudesse ser aplicada a todo tipo de comportamento humano.
Acontece, então, uma valorização da mente e dos processos implícitos
de sua atividade. Em consonância com a psicologia cognitivista, o
linguista Noam Chomsky, estudado na disciplina de Estudos
Linguísticos, retoma as ideias mentalistas e revoluciona o método do
estudo da língua (GESSER; COSTA; VIVIANI, 2009).
O professor e a escola devem promover inovações e criar condições para

a autoconstrução, não se prendendo a uma determinada metodologia. O docente
deve garantir que o aluno enxergue a escola como um ambiente de aproximação,
que os respeite como vozes heterogêneas, imprescindíveis na elaboração do
conhecimento.
Ensinar não se resume somente na transmissão de conhecimentos e
conteúdos pragmáticos, mas, sim, na promoção da reflexão dos indivíduos que
estão envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de línguas.
Ao fazer uso da transdisciplinaridade na educação, rompe-se com o
paradigma da simplicidade e possibilita-se a construção de conhecimentos
13
fundamentados em um pensamento complexo, que abrange o contexto social,
cultural, histórico, econômico, político, ecológico, espiritual, místico e cósmico.
Portanto, o professor que adota uma abordagem transdisciplinar também
faz uso da Linguística Aplicada.
Saiba mais
Leia a resenha da reportagem Dentro da cabeça de Noam Chomsky, de autoria

do Luís Augusto Fischer, para compreender como esse linguista revolucionou a
linguística com modelos matemáticos para explicar a comunicação humana.
Disponível em: <https://super.abril.com.br/cultura/dentro-da-cabeca-de-noam-
chomsky/>. Acesso em: 6 abr. 2022.
As pesquisas e estudos realizados em Linguística Aplicada demonstram

que para um ensino eficaz, que resulte efeito na aprendizagem de seus alunos,
o professor deve ser crítico e pensar o seu método de ensino. Esse método
precisa embasar-se em uma teoria linguística para justificar o porquê de ensinar
da maneira como o faz.
A formação completa de um docente não acontece somente durante o
período da graduação, mas é um processo contínuo de aprendizagem. O
professor deve constantemente dialogar entre a sua prática de ensino e uma
metodologia de ensino que possua uma explicação científica, para que, dessa
forma, a sua prática proporcione uma transformação social, além da simples
aplicação de uma teoria linguística que possua regras e metodologias
conservadoras.
O professor precisa se reconhecer enquanto aprendiz e enquanto
professor para se tornar crítico, atualizar-se na literatura especializada, por meio
de leituras diárias e participando constantemente de discussões com colegas,
grupos de estudos, congressos, cursos de aprimoramento etc.
Portanto, a Linguística Aplicada pode e deve ser utilizada pelos docentes
no desenvolvimento de novos rumos para a prática do ensino da língua materna
e de língua estrangeira, além de proporcionar ao professor uma reflexão e
comprometimento com um ensino de melhor qualidade, visando a atender às
necessidades dos alunos. Importante lembrar que todo esse apanhando de
desafios é direcionado pela BNCC e é de responsabilidade do professor.
14
Conclusão da aula 1
Ao fazer uma reflexão sobre a Linguística Aplicada (LA), conclui-se que o

foco principal dos estudos em LA direciona-se para questões do uso da língua e
para pesquisas que envolvem a aprendizagem e ensino da língua materna e de
línguas estrangeiras. Portanto, compreende-se a Linguística Aplicada como
mediadora e interdisciplinar, que investiga resoluções de problemas de natureza
processual no uso da linguagem, visando ao avanço do conhecimento teórico.
Atividade de Aprendizagem
Hoje com o advento das mídias sociais, a interdisciplinariedade e o

multiculturalismo ganham espaço e são especialmente necessários no
ambiente escolar. Elabore uma lista de estratégias possíveis de serem
realizados por você, futuro professor, usando a linguística aplicada,
considerando os elementos fundamentais dessa ciência.
Aula 2 – Linguística Aplicada: conceitos
Nesta aula estudaremos o conceito de língua e linguagem segundo os

principais teóricos: Piaget, Vygotsky e Bakhtin, focando principalmente na visão
de Mikhail Bakhtin, também aprenderemos sobre o conceito do dialogismo
construtivo da linguagem, a polifonia e os gêneros do discurso.
A língua e a linguagem fazem parte da atividade humana, porque o sujeito

possui diversas formas de comunicação e interação, desde a fala, a escrita e os
gestos, até imagens, figuras e comportamentos que influenciam no ato da
interação entre o locutor e o interlocutor.
15
Nessa aula aprenderemos sobre como a linguagem é importante para a
comunicação e como o dialogismo está presente no ensino e na forma de
trabalhar com a polifonia e os gêneros do discurso no ensino da língua.
2.1 Língua e linguagem
A língua é um código que utiliza palavra como elemento principal, portanto

a língua é uma linguagem verbal, é a palavra que se combina com as regras
gramaticais para que a interação social aconteça.
Dotada de signos linguísticos, a língua é composta por um referencial
(significado) e um conceito (significante). Em outras palavras, o signo é a palavra
(significante) e o conceito é a imagem mental que nós possuímos sobre a palavra
(significado). Portanto, uma representação que possui um significado ou um
conceito representacional é um signo.
Esse fenômeno social, abstrato e coletivo, que é a língua, é formado por
vocabulário léxico (palavras), estrutura sintática (funcionamento/forma de
organização) e prosódia (entonação). A língua é materializada por meio de um
elemento concreto, que é a fala. A fala é concreta, física, real e particular,
enquanto a língua é coletiva, a fala é individual.
O sistema gramatical das línguas de sinais, que são de uma modalidade
visoespacial e que mesmo algumas palavras tendo relação com a forma ou
conceito do objeto (elementos da iconicidade), é tão complexa quanto qualquer
outra língua e quando se refere aos elementos arbitrários de fala.
Compreender a linguagem é importante para refletir sobre a Linguística
Aplicada, porque a linguagem ocupa um lugar central na vida do ser humano e
é seu uso que permite a simbolização do real, a expressão de conceitos e a
organização cognitiva das representações do mundo. Além disso, a linguagem
é responsável pela interação social, condição fundamental para viver em
sociedade.
Agora que já definimos a língua e a fala, é importante conhecer as teorias
sobre aquisição da linguagem, para tanto conheceremos as teorias de Piaget,
Vygotsky e Bakhtin.
16
Para Piaget, o papel da linguagem é auxiliar na construção do
conhecimento, porque a raiz do pensamento está na ação e no mecanismo
sensório-motor,
a linguagem transmite ao indivíduo um sistema todo preparado de

noções, de classificações, de relações, enfim, um potencial inesgotável
de conceitos que se reconstroem em cada indivíduo, apoiados no
modelo multissecular já elaborado pelas gerações anteriores (PIAGET,
1967).
A linguagem constitui-se na organização, ao nível representativo, dos

progressos realizados pela abstração do pensamento, portanto, ela é uma
condição necessária, mas não é suficiente para a construção das operações
lógicas.
Vygotsky atribui um papel fundamental à interação social, afirmando que
é no contato com a cultura e o grupo social que o sujeito biológico se transforma
gradativamente em sujeito sócio-histórico, cuja interação com o mundo é indireta
e mediada por sistemas simbólicos característicos de processos tipicamente
humanos.
Ainda que a rubrica “dialogismo” seja a que melhor “resuma” a teoria

bakhtiniana, sua definição não se configura com facilidade. Referir-se
a dialogismo é pressupor um “princípio”, uma “propriedade polivalente”,
que constitui as noções desenvolvidas e se instaura como uma
constante comunicação com o outro (DI FANTI, 2003, p. 96).
Para Bakhtin, a linguagem é um produto vivo da interação social das

condições materiais e históricas de cada tempo, sendo seu fato mais marcante
o dialogismo. Bakhtin enxergava a linguagem como um processo de interação
mediado pelo diálogo, graças aos enunciados concretos que se ouve e reproduz
na comunicação efetiva com as outras pessoas. Portanto, a língua existe porque
há pessoas que falam ou escrevem e leem ou escutam, fazendo com que a
comunicação se concretize e, para que isso ocorra, é necessário que o sujeito
utilize seus conhecimentos prévios para formular sua fala ou redigir seu texto.
A linguagem, assim como outras noções tratadas em Bakhtin, está em

vários lugares e não se limita à “língua” ou à “linguagem”. Em outras
palavras, não encontramos nos estudos do Círculo uma noção, como
a de língua e linguagem, desenvolvida “linearmente” sem um
17
movimento dialógico que exija atitudes responsivas do leitor, isto é,
gestos de respostas à teoria em um movimento de aproximação e/ou
distanciamento entre o que apreendemos e o que é apreendido (DI
FANTI, 2003, p. 97)
Sob esse aspecto é possível afirmar que a linguagem sempre estará

ligada ao tempo, ao espaço e à posição que o sujeito assume diante do mundo,
por isso é importante compreender quem são seus interlocutores e em qual
momento e contexto histórico-social em que os discursos foram ou estão sendo
construídos.
Mídias
Confira no vídeo a seguir o professor Carlos Alberto Faraco apresentar Bakhtin

e a sua filosofia da linguagem. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?
v=IJMByQS0oQc>. Acesso em: 06 abr. 2022.
2.2 O dialogismo construtivo da linguagem
O princípio dialógico da linguagem constitui-se por meio da abordagem

social, pelo ato de compartilhar com o outro o que caracteriza a linguagem como
um processo interacional, construída discursivamente nas interações verbais e
não verbais que existem nas relações dos sujeitos de uma determinada esfera
da sociedade.
Sob esse aspecto, a linguagem “constitui-se como uma reação-resposta
a algo em uma dada interação e manifesta as relações do locutor com os
enunciados do outro” (DI FANTI, 2003, p. 98). Portanto, segundo Bakhtin, a
interação entre locutor e interlocutor possui discursos variados, que são
compreendidos ou interpretados conforme suas experiências passadas, atuais
ou presumidas, assumindo outras vozes discursivas ligadas às posições sociais
e opiniões, resultando em diferentes formas de construção de um discurso.
O discurso vivo e corrente está imediata e diretamente determinado

pelo discurso-resposta futuro: ele é que provoca esta resposta,
pressente-a e baseia-se nela. Ao se constituir na atmosfera do “já-dito”,
o discurso é orientado ao mesmo tempo para o discurso-resposta que
18
ainda não foi dito, discurso, porém, que foi solicitado a surgir e que já
era esperado (BAKHTIN, 1998 [1934-1935], p. 89).
O ser humano representa para si o mundo por meio da linguagem, porque

utiliza-se da reflexão, do pensamento e do seu conhecimento de mundo para
formar um discurso.
Segundo Bakhtin, por mais que dois sujeitos estejam negociando sentidos
sempre haverá uma tensão, pois um indivíduo fará o possível para fazer um
acordo com o outro (e o outro com o indivíduo) dentro de qualquer diálogo.
Entende-se, então, que tensão é inerente ao dialogismo, ao encontro, à
interação, e isso se dá porque a fala estará sempre constituída pelo “eu” e pelo
“outro”.
As pessoas, ao dialogarem, recuperam conversas interiores, fatos e ao
mesmo tempo pensam em questões futuras e essa situação também ocorre
quando se lê textos de literatura ou jornalísticos, que recuperam algo que já
passou ou que propõem uma projeção futura.
Segundo Bakhtin, o dialogismo representa o princípio da linguagem, ou
seja, a comunicação verbal que pode surgir nos textos monofônicos e
polifônicos. E a percepção da linguagem como um diálogo pode ajudar o
professor a criar atividades em sala de aula, por meio de análises literárias.
Acompanhe o exemplo a seguir:
José
Carlos Drummond de Andrade
E agora, José?
A festa acabou,
a luz apagou,
o povo sumiu,
a noite esfriou.
e agora, José?
e agora, você?
Você que é sem nome,
que zomba dos outros,
19
Você que faz versos,
que ama, protesta?
E agora, José?
[...]
Drumundana
Alice Ruiz
e agora, Maria?
o amor acabou
a filha casou
o filho mudou
teu homem foi pra vida
que tudo cria
a fantasia
que você sonhou
apagou
à luz do dia
e agora, Maria?
vai com as outras
vai viver
com a hipocondria
O dialogismo traz isso para a sala de aula, ao trabalhar com o aluno a

compreensão do todo, para que ele consiga se tornar um ser crítico e que pensa
sobre as circunstâncias, tornando possível até uma recriação em resposta aos
poemas dos dois espaço-tempo diferentes, visando reforçar o seu ponto de vista
e a sua opinião sobre o que compreendeu dessa leitura.
20
2.3 Polifonia
A polifonia é a combinação simultânea de várias vozes independentes que

dialogam entre si em um mesmo texto, ou seja, representa a pluralidade ou
multiplicidade de vozes presentes nos textos, os quais estão fundamentados em
outros.
O discurso nunca é neutro, qualquer coisa que um indivíduo fale ou
escreva estará permeado de outras vozes e de outros sujeitos com quem esse
indivíduo conviva ou tenha contato por meio da leitura ou das mídias, ou seja, o
discurso é como se fosse um espelho que reflete o pensamento de quem fala ou
escreve, portanto, é possível identificar, dentro de um discurso, marcas de
concepções políticas e sociais, crenças religiosas, gostos pessoais, entre
diversas outras marcas da visão de mundo desse locutor/enunciador.
Logo, a criação do discurso sempre se dá por meio da reprodução de falas
que são ouvidas durante o decorrer da vivência e experiências do sujeito que
fala ou escreve, porém com as características pessoais que o indivíduo possui
no momento de proferir o seu próprio discurso.
Dessa forma é possível considerar o conceito de polifonia muito próximo
ao de intertextualidade, pois este segundo trata-se de um recurso linguístico
utilizado entre os textos, em que é possível observar o diálogo estabelecido entre
os textos, em outras palavras: a referência entre eles.
2.4 Gêneros discursivos
A língua é uma atividade humana que trabalha com as diferentes

possibilidades sociais de se produzir textos, que podem aparecer em diversas
atividades e esferas de circulação, considerando o gênero em que esses textos
precisam estar inseridos para que ganhem um sentido.
Para compreender o gênero do discurso é preciso compreender a
variedade de atividades humanas e os modos variados de uso da língua, ou seja,
entender os padrões típicos de atividade humana e a forma de uso da língua.
Para tanto, deve-se levar em consideração o diálogo como todo tipo de
21
comunicação, ou seja, o uso da língua se efetua na forma de enunciados, que
podem ser orais ou escritos.
O enunciado, que pode ser falado ou escrito, pressupõe um ato de

comunicação social, é a unidade real do discurso. Neste processo,
existe uma interatividade entre sujeitos falantes. O receptor não é um
ser passivo, ao contrário, ao ouvir e compreender um enunciado adota
para consigo uma atitude responsiva, quer dizer, ele pode concordar
ou não, pode completar, discutir, ampliar, direcionar, enfim, atuar de
forma ativa no ato enunciativo. Aliás, o locutor não deseja uma reação
passiva, mas um retorno, uma vez que age no sentido de provocar uma
resposta, atua sobre o outro buscando convencê-lo, influenciá-lo.
Bakhtin refere que esta atitude é a principal característica do
enunciado. Salienta também, que o enunciado é único, não pode ser
repetido (apenas citado), já que advém de discursos proferidos no
exato momento da interação social (SIGNOR, 2009).
Em cada situação de comunicação, de acordo com nossas intenções,

produzimos textos variados, que apresentam características próprias. A essas
espécies de textos damos o nome de gêneros discursivos, que são definidos
conforme o local onde o texto ou a comunicação circula e a compreensão dessa
no todo (suas características: fotos, legendas, imagens, argumentação, estilos
de escrita, palestra, discurso, apresentação teatral etc.).
Os gêneros são, portanto, formas de enunciados produzidas

historicamente, que se encontram disponíveis na cultura, como notícia,
reportagem, conto (literário, popular, maravilhoso, de fadas, de
aventuras…), romance, anúncio, receita médica, receita culinária, tese,
monografia, fábula, crônica, cordel, poema, repente, relatório,
seminário, palestra, conferência, verbete, parlenda, adivinha, cantiga,
anúncio, panfleto, sermão, entre outros (BRÄKLING, 2013).
Os temas caracterizam os gêneros do discurso por meio das marcas

linguísticas e da composição, que direciona para o uso do gênero específico que
se encaixa corretamente nas diversas situações de comunicação. Portanto, no
processo de produção de textos, os gêneros do discurso são um elemento
fundamental, porque dão o formato que os caracterizam.
Mídias
Confira no vídeo a seguir o professor Ederson Machado apresentar uma síntese

sobre o conceito de gêneros do discurso em Bakhtin. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=ti2Uycn5CM0>. Acesso em: 06 abr. 2022.
22
Ao final desta aula, pode-se perceber que o conhecimento sobre as

diferentes situações comunicativas e suas características são aspectos
importantes para que a compreensão do uso da língua e da linguagem seja
completa e efetiva.
É necessário compreender o contexto histórico e social em que o discurso
está inserido para conseguir analisá-lo como um todo, para entender o porquê
dos estilos e recursos utilizados no fragmento que está sendo analisado ou lido.
O dialogismo traz a compreensão da completude para a sala de aula.

Pesquise e elenque alguns textos de diferentes tempos com que seja possível
trabalhar essa questão do dialogismo tão importante para ampliação de
repertório, conhecimento de mundo e fazer, de fato, o uso da linguística
aplicada de forma consciente e dirigida junto aos alunos.
Aula 3 – Linguística aplicada: língua materna
Palavra do professor-autor
Nesta aula, aprenderemos como a Linguística Aplicada possibilitou uma

melhora no ensino da língua materna. Conheceremos quais situações devem ser
criadas ou preparadas para instigar os alunos a compreenderem o sentido de se
aprender e como a língua materna apresenta-se em suas diversas situações.
23
Por que aprender Língua Portuguesa ou por que ensinar Língua

Portuguesa na escola?
Certamente essa pergunta já passou pela cabeça de muitos estudantes e
até futuros professores, afinal, pessoas ouvintes nascidas no Brasil são em sua
maioria falantes nativos da língua portuguesa. É algo que se torna inato para as
pessoas que nascem, crescem e vivem em um país onde essa língua predomina.
A pessoa surda, por sua vez, em um ambiente propício de input linguístico
adequado, adquire a língua materna (de sinais) com os falantes e usuários dessa
língua. E a mesma questão pode ser posta, então, dentro de nossos estudos de
Linguística Aplicada. Por que aprender Língua de Sinais ou por que ensinar
língua de sinais na escola?
Nessa aula, essas perguntas serão respondidas e objetiva-se
compreender qual o papel da escola no ensino dos diversos usos da Língua
Materna em nosso dia a dia.
3.1 Por que aprender Língua Materna?
O domínio da linguagem ajuda na percepção da nossa própria identidade

e da identidade dos outros indivíduos, porque auxilia a compreender a relação
de significância das diversidades, visto que temos contato com pessoas muito
diferentes de nós tanto presencialmente quanto no mundo digital.
Ao longo da vida sempre nos deparamos com contratos, leis, decretos,
resoluções, regulamentos etc., dos quais precisamos ter o domínio de interpretá-
los. Precisamos expressar exatamente aquilo que queremos, seja falando, seja
escrevendo ou seja se comunicando oralmente para atingir nossos objetivos na
vida.
As pessoas têm a necessidade de se comunicar, portanto, utilizam-se da
língua para as coisas mais simples do cotidiano, como fazer uma receita de bolo,
localizar-se por placas etc. A linguagem também serve como autoconhecimento,
quando a utilizamos para refletir sobre algo ou opiniões que nós mesmos
possuímos ou criamos no ato da conversa com outras pessoas que vivem a
24
nossa volta. Ela também nos permite ter a criatividade, viajar na imaginação e
nos conectar com os outros, fazendo-nos conhecer melhor os novos indivíduos
e nós mesmos.
Como nota-se, a língua é o que permite expressarmo-nos diante do
mundo, logo o sentimento, o pensamento e as opiniões veem a público por meio
do ato de se expressar pela linguagem que, no caso, é feita pela Língua
Portuguesa no Brasil e em outras regiões que possuem essa língua como
materna. Portanto, é necessário conhecer, estudar e aprender como a Língua
Materna funciona, dominá-la, justamente para conseguir expressar de forma
clara a tradução desses pensamentos e opiniões.
Sabe-se que a língua portuguesa é uma língua muito difícil de
compreender todas as regras e questões gramaticais, o que gera muitas dúvidas
quanto ao uso, entretanto, é fundamental, como em nosso caso, por sermos
moradores do Brasil, que aprendamos a dominá-la, utilizando ao menos o básico
da língua portuguesa, diminuindo muitos problemas e inconvenientes. Saber se
comunicar corretamente pode evitar de sermos manipulados, pode nos auxiliar
para entender os contratos que estamos assinando, entender qual a orientação
correta para utilizar um produto etc. Saber e dominar ao menos um pouco o
português inibe grandes equívocos na nossa vida pessoal e profissional.
Falar e escrever errado nos trazem constrangimentos e todos que já
passaram por uma situação em que perceberam um sorrisinho irônico ao se falar
errado em público sabem o quanto essa situação é desconfortável. E o medo
que existe no momento de escrever uma redação, um poema ou qualquer coisa
e apresentar para outras pessoas?
Há uma infinidade de palavras, regras gramaticais e construções que
tornam o idioma complexo em sua essência. Entender por completo o português
ou qualquer outra língua é um desafio que deve ser encarado constantemente,
pois sempre é tempo de se aprimorar.
A língua portuguesa é fundamental para quem mora no Brasil, sendo uma
ferramenta importante de comunicação para todas as pessoas, sejam elas
surdas ou ouvintes. Aprender e conhecer bem a sua língua materna (seja ela o
português ou Libras) é muito importante, porque ao dominá-la o indivíduo passa
a se expressar com facilidade, aprofunda-se no uso de diferentes manifestações
culturais; adquire o gosto pela leitura; compreende os enunciados dos textos em
25
seus diversos tipos e tem a oportunidade de realizar escolhas mais assertivas,
pois o conhecimento transpassado pelo discurso falado e escrito é interminável,
portanto considera-se a mais importante ferramenta de qualquer cidadão.
E ao utilizar a língua materna de forma correta é possível compreender e
ser compreendido; expressar os sentimentos com clareza; compreender e
interpretar documentos; ter acesso à cultura; etc.
O domínio da língua comprova e denota o quanto somos cultos e estamos
atualizados em relação ao que está ocorrendo dentro da sociedade e no mundo.
Quem tem domínio de sua língua materna pode desenvolver ideias com mais
clareza e apresentá-las com objetividade.
3.2 O que aprender?
Se todos os brasileiros nascem e se tornam nativos falantes do idioma,

por qual razão ainda acreditamos que muitos não conhecem ou têm domínio
sobre a língua materna? Por que ainda observamos muitos alunos saindo da
escola como analfabetos funcionais?
Muitos dos que saem do ensino regular, mesmo passando por todo o
processo de alfabetização, não conseguem desenvolver a competência de uso
da língua em situações comunicativas específicas:
Um dos maiores problemas ocorridos em torno do ensino de língua

materna é o método como o professor ensina aos alunos a sua própria
língua. É sabido que o ensino de Língua Portuguesa se restringe
totalmente ao uso da gramática normativa, a qual delimita o que é certo
ou errado. Tal procedimento não leva em consideração o processo de
variação ocorrido em todos os níveis da língua a partir de fatores
geográficos, status socioeconômicos, grau de escolarização, idade,
por exemplo (SANTOS SOBRINHA; MESQUITA FILHO, 2001).
Os alunos precisam aprender como desenvolver suas competências e

habilidades que envolvem o ato de ler, compreender e produzir sentido, mas
para isso ele necessita estar em contato com uma prática pedagógica que
proporcione aos estudantes a oportunidade de exercer com plenitude a condição
de ser sujeito do seu dizer e de participar ativamente da produção dos sentidos
que os discursos potencializam em suas múltiplas formas.
26
Muitos pesquisadores do campo da linguística têm defendido o ensino de
língua materna como um espaço de riqueza linguística e de diversidade de
textos, que torne mais rica e significativa a experiência com a linguagem, pois a
Linguística Aplicada tem contribuído para minimizar a lacuna que existe entre a
teoria e a produção efetiva que existe dentro da sala de aulas, uma vez que os
seus trabalhos estão voltados para a aplicação da teoria no processo de ensino-
aprendizagem:
[...] é preciso que o professor fique a atento, pois, não é o seu papel
ensinar o aluno a falar, pelo contrário, isso é algo que a criança aprende
muito antes da idade escolar. Os Parâmetros ressaltam que talvez por
isso, a escola não tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer
usos e formas da língua oral. E quando o fez foi de maneira
inadequada: tentou corrigir a fala “errada” dos alunos por não ser
coincidente com a variedade linguística do prestígio social (SANTOS
SOBRINHA; MESQUITA FILHO, 2001).
O trabalho com o ensino da língua deve acontecer juntamente com

atividades significativas, como seminários, dramatização de textos teatrais,
simulação de programas de rádio e televisão, de discursos políticos e de outros
usos públicos da língua. Em síntese, o ensino e a aprendizagem de Língua
Portuguesa na escola são os resultados da articulação de três variáveis: o aluno,
a língua e o próprio ensino.
Para o aluno surdo, a questão do ensino da língua materna na escola é
ainda mais complexa, pois esbarramos também em questões primárias de
direito, como o acesso a escolas bilíngues. Nesse momento, não vamos
abranger todos os aspectos do ensino da língua de sinais, mas nos
debruçaremos sobre o estudo de questões importantes da língua portuguesa,
que também é de suma importância para o aluno surdo que mora no Brasil. Foca-
se aqui nas questões pertinentes à Linguística Aplicada.
Percebe-se que com as inovações tecnológicas as aulas de Língua
Portuguesa também precisam de uma renovação, pois muitos professores ainda
ficam presos ao tradicionalismo, ministrando aulas monótonas e renunciando a
recursos que podem fazer a diferença dentro da sala de aula:
27
A sala de aula tem que ser um espaço onde o aprendizado seja
prazeroso e faça toda a diferença na vida do educando. Para tanto, é
necessário que o professor esteja constantemente buscando
metodologias para que esse momento de aprendizagem desperte no
aluno o interesse em aprender, sem que o ensino seja cansativo e
desestimulante (SOUSA, 2012).
Não há como alcançar sucesso no ensino da língua portuguesa sem

alterar a concepção de gramática e dos seus limites na semântica das atuações
verbais. Portanto, o professor precisa compreender que seu papel em sala de
aula deve ser significante, de modo a direcionar o aluno rumo à ampliação de
sua competência escrita e oral (no caso dos ouvintes), por meio do incentivo à
leitura, produção de poemas, crônicas, artigos, resumos, relatórios etc.
3.3 Linguística Aplicada: (re)construindo sentidos
O professor que ensina língua portuguesa, que ensina Libras ou qualquer

outra língua é desafiado todos os dias a atuar como crítico na elaboração e
execução dos projetos sociais; no momento de escolher o material pedagógico
que será proposto aos alunos; e na decisão da metodologia que deverá ser
utilizada em sala de aula, visando à construção do conhecimento. O professor
também precisa decidir como utilizar as outras tecnologias para garantir que o
conteúdo seja lecionado pelo professor e compreendido pelos alunos.
Segundo Malcon (2006), a maior preocupação do professor “deve ser em
formar seres humanos capazes e seguros, não fixados no vestibular, mas
voltados para a sociedade e seus desafios tecnológicos”. Nesse momento a
Linguística Aplicada pode ser uma grande aliada, ajudando o professor a
reconstruir os sentidos da aprendizagem e da abordagem teórica. Aliado aos
métodos da Linguística Aplicada, o professor assume um papel diferenciado,
mantém-se atualizado e consciente de que instigar seus alunos a argumentarem,
discutirem, questionarem e pesquisarem fará com que o aprendizado seja efetivo
e o mais próximo da realidade dos próprios estudantes.
Agindo assim, o professor estará preparando seus alunos para enfrentar
a vida após a escola, pois eles estarão prontos para pôr em prática as
habilidades e competências desenvolvidas em sala de aula, sabendo como
intervir de forma ética e positiva na sociedade, apoiando-se em argumentações
28
conscientes, resultantes da aplicação de conceitos na resolução de problemas
contextualizados e relevantes.
Saiba mais
Para complementar sua aprendizagem, leia o artigo da Wélia Leão de Sousa, A

Linguística Aplicada ao ensino de língua portuguesa: o ensino-aprendizagem da
Língua Materna no espaço da sala de aula. Disponível em:
<https://www.academia.edu/15102090/A_LINGU%C3%8DSTICA_APLICADA_AO_EN
SINO_DE_L%C3%8DNGUA_PORTUGUESA_o_ensino_aprendizagem_da_L%C3%A
Dngua_Materna_no_espa%C3%A7o_da_sala_de_aula>. Acesso em: 06 abr. 2022.
O professor precisa compreender que não entra em uma sala de aula para
ensinar apenas a língua portuguesa ou apenas a Libras, afinal, a língua é uma
capacidade inata do indivíduo, ou seja, é geneticamente determinada. Portanto
é interessante repensar no termo “ensinar a língua”, para que o docente
compreenda que seu papel é desenvolver as habilidades que o falante já possui
e domina, desenvolver em seus alunos os conhecimentos em uma variedade
linguística que é considerada de prestígio ou padrão, que seja realmente de uso
consciente e com intencionalidade e que possa utilizar esses elementos e
recursos aprendidos em diversos contextos, adequando a linguagem quando
necessário.
Conclui-se que a língua materna é inata aos indivíduos e eles não vão
para a sala de aula aprender a falar uma língua de que já possuem domínio.
Logo, o professor precisa aprender a desenvolver nos estudantes capacidades
de moldar o uso das diversas formas sociais em que a língua se apresenta, além
de desenvolver a habilidade de dominar a norma padrão, que deve ser utilizada
em contextos formais e informais.
29
Que tal fazer um exercício com o uso da linguagem em diferentes contextos.

Escolha um pequeno texto e o reescreva de outra forma, mas que seja capaz
de evidenciar o mesmo conteúdo, função e objetividade em outra forma de
expressão.
Aula 4 – Linguística aplicada: língua estrangeira
Nesta aula evidenciaremos as concepções e as possíveis contribuições da

Linguística Aplicada para o ensino de língua estrangeira. Também buscaremos
discutir sobre metodologias e perspectivas de ensino-aprendizagem na
aquisição de um segundo idioma.
Atualmente, não faltam justificativas sobre a importância de se aprender

uma língua estrangeira e a assimilação de uma nova língua pressupõe o
desenvolvimento de habilidades comunicativas, as quais devem ser vivenciadas
em situações reais de uso. Até chegar a essa definição, o ensino de língua
estrangeira percorreu várias concepções teóricas.
Dessa forma, nessa aula, veremos, ainda que de forma sucinta, um breve
histórico de como a Linguística Aplicada vem conceituando o ensino-
aprendizagem de língua estrangeira e quais são os caminhos apontados para
que haja um ensino sob um viés sociointeracionista.
30
4.1 Língua estrangeira: concepções de ensino da linguística aplicada
Ao investigarmos acerca da linguística aplicada, verifica-se que as

propostas pedagógicas referentes à aquisição de língua estrangeira e à
explicação dos métodos de aprendizagem têm registros que vigoravam já na
década de 1950, os quais, a princípio, estavam respaldados em concepções
estruturalistas. Conforme evidencia Conejo (2007), antes dos estudos
estruturalistas, a metodologia utilizada para o ensino de uma língua estrangeira
era chamada Gramática-Tradução ou Metodologia Tradicional. “Assim, aprender
uma língua era dominar suas regras gramaticais e saber ler e redigir bons textos
no idioma” (CONEJO, 2007, p. 1238). Após essa metodologia de ensino, surge
o Método Direto, o qual propunha um ensino sistematizado, em que a
comunicação oral pautava-se em perguntas e respostas e a língua materna do
aluno deveria ser abolida em sala de aula, bem como a tradução.
Lima (1981) aponta que, a partir dos anos cinquenta, 1950, entra em cena
a Linguística Descritiva, que, ao considerar a língua como fenômeno oral e social
e como sistema, contribuiu para o ensino de línguas estrangeiras, principalmente
o inglês. Nesse ínterim, surge a teoria behaviorista (SKINNER, 1957), em que a
aprendizagem de uma língua se dá via condicionamento. Em outros termos,
Segundo tal visão, a aprendizagem de língua materna estaria

equacionada à formação de hábitos, a partir de um estímulo que
acarretaria uma resposta que, por sua vez, sofreria um reforço positivo
caso a resposta fosse aquela esperada e que devesse ser mantida. O
reforço seria negativo caso a resposta não fosse a esperada e não
devesse ser mantida (BEZERRA, 2003, p. 32).
Além dos behavioristas, havia os transformacionalistas, os quais defendiam

que o indivíduo possui uma capacidade inata para adquirir a linguagem, desde
que esteja suficientemente exposto a ela. Assim como os mentalistas, os quais
consideravam os seres humanos predispostos a aprender línguas. “Uma vez
exposto ao idioma, o indivíduo tem a capacidade de formular hipóteses acerca
da estrutura dessa língua, depreendendo as regras que norteiam a interpretação
dos enunciados por meio de teste dessas mesmas hipóteses” (CONEJO, 2007,
31
1238), ou seja, contrapondo-se aos behavioristas, para os mentalistas, o erro é
necessário e faz parte do processo de aprendizado.
Como indica Lima (1981), há ainda o Método do Exército e o Audiolingual.
O primeiro surgiu em decorrência da Segunda Guerra Mundial e com o propósito
de que os indivíduos aprendessem rapidamente um segundo idioma, o ensino
pautava-se em um conjunto de técnicas e muitas horas de estudos. O segundo,
em virtude do crescimento dos meios de comunicação, propõe ensinar os alunos
a ouvir, falar, ler e escrever, respectivamente nessa ordem. Segundo Spada
(2004), a combinação da concepção da linguística estrutural com a teoria
behaviorista levou ao desenvolvimento do método audiolingual, pois este era
mais um método baseado em hábitos condicionados, ou seja, as respostas
certas eram reforçadas e as erradas rechaçadas.
Devido às falhas desse método, uma vez que o indivíduo era treinado
mecanicamente, “como um papagaio” (CONEJO, 2007, p. 1239), surge a
metodologia Audiovisual, a qual considera a fala em situação de comunicação.
Esse novo aspecto, para o ensino-aprendizagem, abre caminho para uma
metodologia comunicativa dentro do ensino de língua estrangeira.
Em termos mais específicos, o aluno é instigado a descobrir o
funcionamento da língua por intermédio da reflexão e elaboração de hipóteses.
É importante destacar que esse conceito passou a ser desenvolvido a partir das
noções de competência e desempenho postuladas por Chomsky, pois, para ele,
conforme Spada (2004), as crianças têm um mecanismo inato, o “que as torna
capazes de "decifrar o código" da linguagem que elas eventualmente irão
aprender como língua materna, por meio de um processo de formulação de
hipóteses e testes” (SPADA, 2004, p. 2). Com o intermédio de postulados da
Gramática Universal, Chomsky pressupõe que a linguagem humana se baseia
em manifestações de estruturas cognitivas universais, tornando possível a
aprendizagem de sistemas específicos de língua. É nesse sentido que a teoria
chomskyana conseguiu influenciar o ensino de língua estrangeira.
Ainda que alguns estudos questionem as afirmações feitas por Chomsky,
Mitchell e Myles (1998, p. 70) defendem que esse método “tem sido bastante útil
enquanto ferramenta sofisticada para análise linguística, permitindo aos
pesquisadores formularem hipóteses bem definidas que podem ser testadas em
pesquisas empíricas”.
32
Tal como a Monitor Theory, de Krashen (1982), que a partir dos
pressupostos da Gramática Universal postulados por Chomsky, supõe que pelo
fato de haver similaridade de aprendizagem entre a primeira e uma segunda
língua, aprendizes de segunda língua quando expostos a um "input
compreensível", seriam capazes de adquirir sua segunda língua de forma
parecida com que os aprendizes de uma primeira língua aprendem sua língua
materna.
Como afirma Spada (2004), a Monitor Theory disponibilizou um
considerável apoio para o ensino de língua estrangeira e segunda língua,
entretanto, esse modelo também apresentou falhas, dentre as quais, de acordo
com Bezerra (2003, p. 7), “o fato de não considerar o contexto social em que o
processo de aquisição-aprendizagem acontece, nem as influências que poderia
acarretar para isso”.
No começo dos anos setenta, 1970, surge a Teoria da Competência
Comunicativa, proposta pelo sociolinguista Dell Hymes, a qual defende que a
compreensão de uma língua inclui muito mais do que saber regras gramaticais,
posto que também é importante conhecer regras de uso linguístico. Em outros
termos, é necessário que o indivíduo desenvolva certa competência
comunicativa. Segundo Spada (2004), essa concepção de ensino, inspirada
pelas novas teorias de psicologia cognitiva de Piaget e Chomsky, levou a
diversos desenvolvimentos no campo do Communicative Language Teaching,
incluindo a criação de currículos comunicativos, materiais de ensino de línguas
e metodologias.
Essa nova perspectiva de ensino, a partir da década de 1980, passa a
requerer um ensino de línguas que contemple a função social da linguagem. O
ensino passa a ser embasado em uma concepção teórica sociointeracionista, a
qual propõe uma reflexão no ensino de línguas, pois parte da ideia de que o
indivíduo é um ser social e que a sua interação com o ambiente em que vive e
com as relações interpessoais é fundamental para a construção do
conhecimento. Esse embasamento teórico é desenvolvido a partir da perspectiva
histórico-cultural, defendidas pela teoria sociointeracionista de Vygotsky e
Bakhtin, as quais serão evidenciadas a seguir.
33
4.2 Perspectivas atuais da linguística aplicada para o ensino de língua
estrangeira
Atualmente, percebemos que há uma necessidade de entender melhor

como se dá o processo de aquisição de língua estrangeira. Isso decorre da
importância de compreendermos o processo de ensino-aprendizagem nessa
área de conhecimento. Hoje, mais do que nunca, a sociedade tem cobrado e
defendido a ideia de que o conhecimento de uma segunda língua é fundamental
para a formação integral do indivíduo. Partindo dessa premissa, torna-se
relevante o seguinte questionamento: quais métodos de ensino de língua
estrangeira devem ser privilegiados?
Conforme aponta Malvezzi (2013, p. 2), ao analisar sobre os novos
caminhos do ensino de Língua Estrangeira na educação básica brasileira, “a
ênfase não recai mais sobre a eficácia de determinado método e, sim, sobre a
responsabilidade, por parte do professor, de analisar qual a melhor maneira de
trabalhar em sala de aula”.
Em outros termos, deve-se considerar fatores externos da língua, tais como
a sua função social, ou seja, é preciso aceitar a concepção de linguagem como
prática interativa, discursiva e interdiscursiva, situada em contextos culturais e
históricos. Como evidenciam Teixeira e Ribeiro (2012), a Linguística Aplicada
apresenta uma concepção de língua pautada na prática social, uma língua real,
falada pelo indivíduo, que concebe a variação linguística e que muda de acordo
com a evolução histórica. Corroborando com esses aspectos, Koch (2004)
defende a ideia de que os indivíduos desenvolvem sua competência linguística,
que lhes possibilita interagir de forma conveniente, na medida em que se
envolvem nas diversas práticas sociais.
A partir dessas considerações, podemos destacar a perspectiva
sociointeracionista no processo de ensino-aprendizagem da língua estrangeira,
a qual propõe uma reflexão no ensino de línguas, ao considerar o indivíduo como
um ser social. Essa visão reflete a necessidade de a sala de aula constituir-se
como um espaço para a prática social, bem como para a construção de
conhecimento. Para além da sala aula, cabe também salientar a importância das
34
diferentes instituições sociais para a compreensão do funcionamento linguístico.
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2008),
[...] é na interação em diferentes instituições sociais (a família, o grupo

de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola, o trabalho,
as associações etc.) que o sujeito apreende as formas de
funcionamento da língua e os modos de manifestação da linguagem;
ao fazê-lo, vai construindo seus conhecimentos relativos aos usos da
língua e da linguagem em diferentes situações. Também nessas
instâncias sociais o sujeito constrói um conjunto de representações
sobre o que são os sistemas semióticos, o que são as variações de
uso da língua e da linguagem, bem como qual seu valor social.
(BRASIL, 2006, p. 24).
Tal afirmação torna-se fundamental quando se pensa no ensino de língua

estrangeira na perspectiva linguístico-discursiva. Nessa visão, a sala de aula
deixa de ser o lugar único para aprendizagem e passa a ser espaço de
confluência de conhecimentos, em que os alunos têm papel central na prática
sociointeracionista.
Segundo Bakhtin (1997, p. 124), “a língua vive e evolui historicamente na
comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da
língua nem no psiquismo individual dos falantes”. Em outros termos, o autor
defende que a língua não é estática, posto que ela acontece em um processo de
interação verbal e social.
Sedo assim, é preciso direcionar o ensino de língua estrangeira, a fim de
que este tenha um caráter dialógico, social e interativo, o qual possibilita ao aluno
aprender em situações reais de uso. Dito de outra forma, o ensino não deve se
restringir às formas tradicionalmente utilizadas.
Da maneira como Bakhtin (2000) discute acerca da realidade do uso da
língua, pode-se perceber o quanto o contexto é importante:
A relação existente entre a oração e o contexto transverbal da

realidade (a situação, as circunstâncias e a pré-história) e o enunciado
de outros locutores não é uma relação direta ou pessoal, é
intermediada por todo o contexto que a rodeia, ou seja, pelo enunciado
como um todo” (BAKHTIN, 2000, p. 296).
No entanto, ainda prevalece a ausência de uma relação do discurso com

o contexto no ensino de línguas, como evidencia Serrani (2005, p. 11),
35
[...] o componente sociocultural e a dimensão enunciativa da língua
costumam ocupar lugares acessórios na maioria das grades
curriculares, e que os enfoques interculturais que contemplam a
diversidade de modo efetivo são muito escassos em programas e
ementas.
Somado a isso, há ainda uma formação deficiente de professores de

língua estrangeira no Brasil. Conforme aponta Paiva (2006), os objetivos dos
programas de cursos universitários são confusos, mal redigidos e denunciam o
despreparo do professor. Há ainda o não domínio da língua por parte do docente,
práticas tradicionais e pouco motivadoras e materiais didáticos deficitários.
É nesse sentido que Day e Savedra (2015) argumentam que os
fundamentos político-linguísticos promovem o insucesso e a descontinuidade do
ensino de línguas no Brasil. Para os autores:
As soluções apontadas pela política linguística educativa brasileira,

como, por exemplo, o direcionamento para a leitura dado pelos PCNs,
sinalizam muito mais para a conformação do ensino de línguas à
condição a que está relegado no ensino regular (público ou privado),
do que para uma mudança efetiva de concepção e, portanto, de
abordagem da língua estrangeira no âmbito da educação como um
todo (DAY e SAVEDRA, 2015, p. 564).
Evidencia-se que há um longo caminho a ser percorrido, a fim de que haja

metodologias de ensino assertivas de língua estrangeira. Além do currículo e de
políticas eficazes voltadas à formação docente, é preciso que o professor crie
reais oportunidades de aprendizagem, as quais estimulem o aluno à autonomia
para se comunicar.
Nesse sentido, “a Linguística Aplicada busca cada vez mais a referência
de uma língua falada por falantes reais em suas práticas reais e específicas, em
uma tentativa justamente de seguir essas redes e de não arrancar o objeto da
tessitura de suas raízes” (SIGNORINI, 1998, p. 101). É nessa perspectiva que
também se aplica o pensamento sociointeracionista vygotskyano de linguagem,
o qual defende a importância de haver um processo colaborativo de
aprendizagem entre os indivíduos. Chamado de scaffolding, esse processo
vincula-se à concepção social da língua, em que a assimilação linguística ocorre
por intermédio da interação.
36
Um aspecto relevante no ensino é apontado por Spada (2004), que
sinaliza para a importância do professor de língua estrangeira possuir também
uma formação linguística, pois só assim poderá compreender com propriedade
as inadequações cometidas pelos alunos e outras características que envolvem
o ensino-aprendizagem.
Obviamente, os professores de língua estrangeira deveriam não

apenas possuir conhecimento e domínio avançados da língua, mas
também a habilidade de fazer esse conhecimento acessível e
compreensível para o aluno. Frequentemente esse tipo de
conhecimento é obtido em cursos de gramática pedagógica que são
tipicamente oferecidos em programas de Linguística Aplicada e não em
programas de Linguística (SPADA, 2004, p. 3).
Como visto, a habilidade de perceber e analisar as falhas dos alunos requer

um sólido conhecimento acerca da língua que está sendo ensinada, o qual deve
ir além de aspectos gramaticais. Serrani (2005), em seu livro Discurso e Cultura
na Aula de Língua: Currículo-leitura-escrita afirma que o conhecimento
linguístico não é o único objeto do ensino de língua, uma vez que conhecer a
gramática de uma língua não é o suficiente para que o aluno se expresse ou
compreenda adequadamente a linguagem.
Como bem ressalta a autora, a língua pertence a um processo discursivo e
cultural, o qual, por sua vez, diz respeito às memórias sócio-históricas e aos
contextos imediatos e mediatos de produção e compreensão de um determinado
texto (oral ou escrito e em qualquer suporte). Para isso, Serrani (2005) explica a
importância de se expor múltiplos aspectos culturais mediante o acesso aos
distintos gêneros discursivos na língua estrangeira, uma vez que esses
aspectos, de acordo com teorias bakhtinianas, são essenciais para o
desenvolvimento da competência linguístico-discursiva. Ademais, Serrani (2005)
defende uma proposta de ensino de língua estrangeira que parta do contexto de
origem. Tal proposta corresponde a uma opção de política linguístico-cultural e
educativa, na qual se deve considerar:
a) estimular nos alunos o estabelecimento de pontes culturais com

outras sociedades; b) propiciar a educação à diversidade sociocultural
e ao questionamento de etnocentrismos e exotismos; c) dar ao
componente cultural um peso significativo no planejamento de cursos
de línguas (SERRANI, 2005, p. 22).
37
Como bem observado pela autora, o ensino de língua estrangeira deve
referir-se a questões mais globalizantes e não ser um mero processo de
aprendizado voltado para situações específicas de comunicação. Essa
característica também é enfatizada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. O
documento elucida que ao estudar uma língua estrangeira, o aluno "aprende
mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais
diferentes e maneiras diversas de organização política e social" (BRASIL, 1998,
p. 19). Comprova-se, portanto, a necessidade de se discorrer acerca da
diversidade cultural, que está presente tanto em língua estrangeira quanto em
língua materna.
Por fim, diante do exposto, podemos afirmar que a Linguística Aplicada
se refere ao uso real da língua, a qual propõe para os docentes e alunos, no
atual momento histórico, novas concepções e novas abordagens de ensino de
língua estrangeira.
Mídias
Para complementar as informações a respeito do ensino de língua estrangeira,

visualize o vídeo Desafios da Educação: O Ensino da Língua Inglesa nas Escolas
Públicas Brasileiras, um debate entre Nina Coutinho, do British Council, e
Mauricio Prado, autor de uma pesquisa inédita, os quais discutem sobre os
motivos da ineficiência do ensino de língua inglesa. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=6cEc2zUEKeg>. Acesso em: 06 abr. 2022.
Conclui-se, de acordo com a Linguística Aplicada, que o ensino da língua

estrangeira, deve desenvolver-se na interação e no uso real da língua,
priorizando a comunicação, e não apenas alguns elementos da língua, porque a
comunicação vai além de formas e estruturas linguísticas, ela também engloba
aspectos históricos, sociais e culturais.
38
Evidenciou-se nessa aula que a Linguística Aplicada se desenvolve na

interação e uso real da língua. Ao se falar em língua estrangeira, geralmente
pensamos em línguas de prestígio como o inglês e o mandarim. Mas, muito
mais próximo de todos nós e, por muitos ignorada ou deixada de lado, está a
Libras - Língua Brasileira de Sinais, utilizada pela comunidade surda brasileira.
Como poderíamos usar os conceitos aprendidos até aqui pensando na Libras
como uma língua “estrangeira”? Como os contextos culturais e históricos
poderiam ser abordados junto aos nossos alunos oportunizando a esses uma
compreensão e uso real da língua de sinais? Pesquise sobre o assunto e
reflita.
Aula 5 – Linguística aplicada: Libras
Nessa aula veremos as principais concepções que regem o ensino acerca

da Língua de Sinais. Ainda que não seja a realidade na prática escolar, veremos
que as investigações tendem para uma perspectiva de um ensino bilíngue (luta
de todo povo surdo brasileiro), que contemple os conceitos de linguagem
oriundos da Linguística Aplicada e defendidos por Bakhtin e Vygotsky.
No decorrer dessa aula, observaremos uma retrospectiva, na qual

incialmente o ensino da Língua de Sinais estava voltado para oralidade, pois
acreditava-se que o desenvolvimento de habilidades, tais como a sinalização,
inibia o uso da fala.
Os estudos linguísticos nessa área até tiveram certo desenvolvimento,
ainda que de forma insatisfatória, a partir da concepção de Comunicação Total,
cujo objetivo era propiciar o desenvolvimento do indivíduo surdo em todas as
39
esferas sociais, porém esse modelo tornou-se falho, posto que não propiciava a
construção de uma nova linguagem, apenas uma adaptação linguística, no qual
o foco principal era a oralidade.
Eis que surgem novas abordagens pedagógicas voltadas para um ensino
bilíngue. No entanto, como evidenciaremos, o ensino de Libras ainda é
deficiente, no que tange ao acesso, uma vez que mesmo já havendo legislações
pertinentes, essa não é difundida e promovida como deveria, sendo assim,
dificultando o desenvolvimento de uma aplicação sociointeracionista.
5.1 Libras: breve contextualização histórica
Dentro da concepção histórica de ensino da Língua de Sinais, deparamo-

nos com uma corrente filosófica chamada de Oralismo, a qual surgiu por volta
do século XVIII. De acordo com essa filosofia, os surdos deveriam ser
reabilitados, uma vez que se considerava a surdez uma anormalidade, isto é, o
sujeito surdo é visto como portador de uma patologia que interfere na aquisição
“normal” da linguagem (GOLDFELD, 2002).
De acordo com Rodrigues-Moura (2008, p. 22), essa filosofia acreditava
“ser possível transformar o complexo processo de construção de linguagem em
uma simples associação de palavras/significados com os movimentos da boca”.
Dessa forma, com métodos de ensino que se pautavam apenas em treinamentos
de fala, sem considerar os contextos dialógicos, essa visão de ensino
desencadeou um atraso global no desenvolvimento de alunos surdos,
especialmente acerca do processo de alfabetização. Devido à privação
linguística, os surdos foram, por muito tempo, excluídos do processo educacional
e social e até hoje são estigmatizados.
Após esse método de ensino falho, surge por volta de 1970, uma outra
abordagem chamada de Comunicação Total. Nessa concepção de ensino, a
surdez passa a ser entendida como um fenômeno com significações sociais, ou
seja, a finalidade dessa abordagem era propiciar aos surdos a comunicação em
todas as esferas sociais, para isso usava-se muitos recursos e a mistura entre
as modalidades gestual e sonora, portanto, sem haver a construção de uma nova
linguagem. Dessa forma, como acusa Rodrigues-Moura (2008, p. 24), “a
concepção de linguagem continua sendo a mesma defendida pelo Oralismo, ou
40
seja, a fala oral como sinônimo de expressão do pensamento e meio de
participação cultural”.
Mesmo não sendo um método de ensino satisfatório, a Comunicação
Total proporcionou aos surdos, via a Língua de Sinais, certa melhora na
comunicação. O entrave principal ocorria em ambiente escolar, uma vez que
muitos docentes, objetivando desenvolver a língua oral auditiva,
descaracterizavam a Língua de Sinais ao fazerem uma adaptação dessa com a
Língua Portuguesa, ou seja, “os professores utilizavam sinais na estrutura da
Língua Portuguesa, para que as palavras pronunciadas oralmente, de forma
concomitante, fossem compreendidas e o sinal auxiliasse na construção dos
significados” (RODRIGUES-MOURA, 2008, p. 25).
Partindo desse atraso no ensino da Língua de Sinais, surgem, a partir de
1980, novas propostas de ensino que orientam para uma educação bilíngue,
uma vez que o uso da Língua de Sinais configura-se como língua natural,
materna e a língua oficial do país, que também passa, em virtude de aspectos
de aprendizagem, a ser considerada em alguns estudos como sendo língua
estrangeira.
Segundo Carvalho et al. (2013, p. 318),
por ser uma língua reconhecida oficialmente no país, poderia, a priori,

ser considerada segunda língua. Entretanto, seu uso é tão específico
e pontual que remete a ela um caráter de língua estrangeira, ainda que
o termo ecoe de forma contraditória por ser uma língua pertencente à
própria nação.
É importante destacar que foi apenas no final dos anos oitenta (1980) que
houve um movimento de oficialização da Língua Brasileira de Sinais - Libras, o
qual ganhou força e deu início à legalização e regulamentação da Língua de
Sinais a partir dos anos noventa. Segundo a definição de Quadros (2006, p.160),
“a Língua Brasileira de Sinais é uma linguagem espacial articulada através das
mãos, das expressões faciais e do corpo. É uma língua natural usada pela
comunidade surda brasileira”.
Além disso, a Língua Brasileira de Sinais, dentro de um contexto bilíngue,
engloba a compreensão de outros caracteres, tais como históricos, ideológicos
e políticos, bem como interesses individuais e coletivos da sociedade. Ademais,
muitas definições acerca de uma educação bilíngue concentram-se na escola e
41
nas alternativas de ensino, as quais se moldam conforme os contextos, os
objetivos de aprendizagem, as abordagens pedagógicas, os aspectos
linguísticos e as diferentes características dos alunos.
Dessa forma, torna-se complexa a tarefa de identificar apenas uma
definição para bilinguismo, uma vez que há vários modelos e tipos de educação
bilíngue. De acordo com Gesser, Costa e Viviane (2009, p. 47), “pode-se afirmar
que os surdos são indivíduos bi/multilíngues e interculturais, uma vez que eles
estão inseridos em um contexto majoritário ouvinte”.
Dito de outra forma, o sujeito surdo é dotado de uma língua de modalidade
visuoespacial e possui uma cultura própria, por isso a sua alfabetização deve ser
bilíngue. A abordagem bilíngue defende que a educação para surdos aconteça
em duas línguas: L1 – Língua Brasileira de Sinais (Libras) e L2 – Língua
Portuguesa, isto é, a Língua Portuguesa, para os surdos, é ensinada de forma
sistemática na modalidade escrita, desempenhando o papel de segunda língua.
No entanto, como aponta Gesser (2006), o bilinguismo dos surdos pode também
envolver o uso de outras línguas e outras formas comunicativas que não o
português (Gesser, 2006).
Rodrigues-Moura (2008) aponta para a importância do conceito de
bilinguismo para surdos e a necessidade desta abordagem na promoção da
inclusão social e escolar dos alunos portadores dessa diferença. Segundo
Rodrigues-Moura (2008), surdo é uma pessoa:
que se organiza por uma língua visual, que compartilha uma cultura
também visual com os demais surdos. Isso não o afasta do mundo
ouvinte, mas promove sua inclusão como bilíngue e bicultural. Neste
sentido, o surdo é visto em uma perspectiva de diferença e não de
deficiência (RODRIGUES-MOURA, 2008, p. 22).
Vale lembrar que a Lei nº 10.436/2002 reconhece a Libras como língua

oficial da comunidade surda, frisando uma educação bilíngue e reconhecendo a
existência da cultura surda. Já a Lei nº 12.319/2010 regulamenta a profissão de
tradutor e intérprete de Libras (TILS). Conforme o Art. 6º dessa lei, cabe ao
tradutor e intérprete, no exercício de suas funções:
42
I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos,
surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras
para a língua oral e vice-versa;
II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as
atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas
instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de
forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares;
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino
e nos concursos públicos;
IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim
das instituições de ensino e repartições públicas; e
V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos
administrativos ou policiais. (BRASIL, 2010, p. 2).
No entanto, ainda há muito o que se desenvolver quanto à educação

bilíngue de surdos no Brasil, mesmo essa sendo oficializada em documentos
nacionais. Apesar de a expressão educação bilíngue fazer referência ao ensino
de duas línguas, muitos dos programas e currículos assim denominados
proporcionam instrução em apenas uma língua. Assim, diante das dificuldades
de se implantar um ensino bilíngue efetivo aos surdos, surge, no cenário atual,
a necessidade de se debater como pode ocorrer, via perspectivas da Linguística
Aplicada, a inclusão desses alunos, tanto na esfera escolar quanto na esfera
social.
Mídias
Para auxiliar em sua reflexão acerca do ensino da Língua de Sinais, assista ao

vídeo do programa Em Discussão, apresentado pela Jornalista Ana Kalyne
(2015), em que se debate, com especialistas no assunto, sobre a deficiência
auditiva, a inclusão, o acesso à educação, as dificuldades e o preconceito.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=71AOe5u8EE8>. Acesso
em: 06 abr. 2022.
5.2 Em que consiste o ensino de Libras?
Como evidenciamos na aula anterior, ao estudarmos sobre a Linguística

Aplicada e o ensino de língua estrangeira, a partir do surgimento da abordagem
comunicativa, a aprendizagem de uma nova língua passou a ser vista como o
43
resultado de um processo sociointeracionista, o qual se contrapõe à ideia de que
aprender uma língua consiste em um hábito mecânico de repetição.
Segundo aponta Albres (2012, p. 128), apesar de a gramática continuar
tendo seu papel no ensino de línguas estrangeiras, ela passa a ser vista como
algo subordinado à função comunicativa. Contudo, tal como observa Pereira
(2009), estudos linguísticos apontam que essa perspectiva comunicativa é pouco
recorrente no ensino de Libras, uma vez que os materiais adotados, embora
sinalizem para o contexto de uso da língua ainda focalizam unicamente o ensino
da gramática, deixem de lado as situações reais de comunicação, ou seja,
apesar de o ensino de Libras ter influência da Linguística Aplicada, a partir de
uma abordagem sociocultural, baseada em Vygotsky e Bakhtin, a sua aplicação
continua sendo controversa e mal compreendida.
Para exemplificar melhor isso, quando se busca conteúdo para aprender
Libras como uma segunda língua, língua estrangeira, por exemplo, os materiais
encontrados na Internet geralmente se encontram em blocos de vocabulários
(frutas, cores, materiais escolares, meios de transporte, etc.) e não baseados em
um uso real e significativo de ensino-aprendizagem.
Conforme aponta Albres (2005), é a partir da regulamentação do Decreto
nº 5.626 que há o crescimento de um aumento de cursos de formação de
professores e de material didático nessa área de linguagem. Entretanto, ainda
que o documento considere em seu Art. 2º “pessoa surda aquela que, por ter
perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira
de Sinais - Libras”, há, por conta de pesquisas linguísticas insuficientes na área
e por se tratar de uma modalidade visuogestual, pouco conhecimento acerca do
um ensino-aprendizagem da língua de sinais.
Como bem destaca Gesser (2010), há poucas investigações acerca de
metodologias para o ensino de Língua de Sinais como L2. William Stokoe, por
volta de 1960, ao pesquisar sobre a Língua de Sinais Americana, fez uma análise
descritiva em nível fonológico e morfológico da Língua de Sinais, que
revolucionou conceitos linguísticos existentes na época. A partir de seus
estudos, a Língua de Sinais passa a ser compreendida como sendo uma língua
de fato. Como apontam Carvalho et al. (2013), no Brasil, no campo da linguística
aplicada, há também poucas investigações que tratam acerca do ensino-
44
aprendizagem de Libras, porque grande parte dos estudos sobre ensino de
segunda língua ou de língua estrangeira remete ao ensino do inglês. Com
relação ao ensino de Libras, alguns pesquisadores destacam o livro Libras em
Contexto: Curso Básico, de autoria de Tania Felipe (1993). A obra elucida
algumas orientações metodológicas tanto para alunos quanto docentes, dentre
elas,
[...] A tarefa do instrutor de língua é habilitar o aluno a ser um bom

usuário, isto é, a usar a língua que está aprendendo para poder se
comunicar; Incentive seus alunos a participarem de atividades
socioculturais realizadas nas comunidades surdas para que possam se
comunicar em língua de sinais brasileira (FELIPE, 2010, p. 15).
Como visto, a perspectiva sociocultural de ensino-aprendizagem de L2

percebe o aprendizado como um processo semiótico referente à mediação tanto
individual quanto social. Sendo assim, mais uma vez, confirma-se que a
assimilação de determinada língua se concretiza em situações de interação
significativa.
Gesser (2010), embasado nos estudos de H. Douglas Brown (1994),
chama a atenção para a importância de o professor saber em qual concepção
de ensino engaja sua metodologia de ensino, pois, como evidencia o autor, há
diferentes caminhos dentro do que se chama abordagem comunicativa e estes
seguem em várias direções, tais como: Ensino Centrado no Aprendiz;
Aprendizagem Cooperativa; Aprendizagem Interativa; Educação da Língua
como um Todo; Educação Centrada no Conteúdo e Aprendizagem Baseada em
Tarefas. Somado a isso, há ainda, de acordo com Gesser (2010), no que
concerne ao ensino, certas variáveis, tais como idade, gênero, interesse, aptidão
e fatores sociopsicológicos, como motivação, personalidade, atitude, estilo
cognitivo e estratégico, que são relevantes para se compreender se ocorre ou
não a aprendizagem.
Os estudos de Brown (1994) também indicam que o ensino de L2 ou
língua estrangeira está relacionado a questões de ordem cognitiva, afetiva e
linguística. É importante destacar que, de acordo com a visão bakhtiniana e
vygotskyana, as características e o desenvolvimento cognitivo não são inatos e
tampouco são resultados de imposições externas, mas que se constroem em
uma relação dialética entre o meio sócio-histórico, cultural e o sujeito.
45
Dessa forma, referente ao ensino de Libras, o mesmo também segue as
concepções de aprendizagem postuladas pela Linguística Aplicada. Contudo,
por se tratar de uma modalidade de ensino visuogestual, o professor precisa
estar atento à aplicabilidade de seus métodos pedagógicos, ou seja, no ensino
de Libras, o aluno deve ser levado a desenvolver habilidades durante o processo
de aprendizagem, tais como a sinalização e a compreensão visual.
Quanto às habilidades de escrita e leitura, na Língua de Sinais, da mesma
forma que ocorre com a assimilação de outras línguas, além do conhecimento
lexical, o aluno precisa também entender as outras partes de funcionamento da
língua para poder incorporar as palavras em seus discursos, ou seja, além da
estrutura sintática, é necessário compreender a semântica (significados) e a
pragmática (contexto) que rege o sistema linguístico. Dessa forma, a Língua de
Sinais servirá como base para a aquisição de uma segunda língua,
especialmente na modalidade escrita.
Portanto, conforme concluem Quadros e Karnopp (2004, 36-37), “as
investigações mostram que as línguas de sinais, sob o ponto de vista linguístico,
são completas, complexas e possuem uma abstrata estruturação em todos os
níveis de análise”, isso decorre do fato de a Língua de Sinais ser autônoma e
apresentar o mesmo estatuto linguístico identificado nas línguas faladas. Como
defendem Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p. 13), “a língua de sinais não é
inferior a nenhuma outra língua, mas, sim, tão linguisticamente reconhecida
quanto qualquer outra língua”.
Seguindo as ideias de Brown (1994), Gesser (2010), ao tratar sobre
metodologias de ensino de Libras, destaca que em qualquer língua a
compreensão pode ser desempenhada pelo aluno a partir de seis formas
distintas:
1. Reativa – o objetivo é apenas fazer com que o aluno ouça (veja) a

superfície da estrutura linguística. Não há preocupação com o
significado. Serve para trabalhar questões de pronúncia, e são feitos
através de repetições individuais e/ou em grupo.
2. Intensiva – o foco é trabalhar elementos ou componentes
separadamente (ex.: configuração de mãos, movimentos, expressões
faciais, entonação etc.) de forma intensiva. O professor solicita a
repetição dos alunos sobre algum elemento que queria focalizar.
3. Responsiva – seriam as respostas dadas pelos alunos ao professor
sempre que uma pergunta é feita para o grupo. As perguntas podem
46
ser variadas, e compõem comandos simples como apague o quadro,
busca por clarificação como que sinal é este?, e perguntas pessoais
como em o que você fez no final de semana?
4. Seletiva – seria aqueles momentos de compreensão onde o aluno
foca em detalhes, ou busca por informações especificas para resolver
uma questão. Este tipo difere da compreensão intensiva, pois o aluno
será exposto a discursos relativamente longos, como por exemplo,
estórias, reportagens, piadas, diálogos.
5. Extensiva – envolve mais atenção do aluno na compreensão visual
para reter mais informações e mais detalhes possíveis do que está
sendo sinalizado.
6. Interativa – este tipo supõe a integração dos quatro tipos de
compreensão (visual) listados até aqui, e é seguindo de momentos de
expressividade (sinalização). (BROWN, 1994, 242-244 apud GESSER,
2010, p. 67).
O autor também destaca a importância da datilologia, soletração digital,

quando o aluno inicia a aprendizagem de Libras. Segundo Gesser (2010), a
datilologia “funciona como um “coringa” nas mãos dos aprendizes, por exemplo,
quando um ouvinte não fluente em sinais quer solicitar o sinal de uma palavra ou
explicar algo. É quase como uma “escrita no ar” em substituição do português
escrito no papel" (GESSER, 2010, p. 75).
Por se tratar de um mecanismo indispensável na comunicação entre os
surdos e surdo-ouvinte, a datilologia é uma habilidade linguística que deve ser
trabalhada tanto na sua forma produtiva (expressiva) quanto receptiva
(compreensão). Contudo, Gesser (2010) destaca a importância de os alunos
serem primeiro alfabetizados, caso contrário não estarão aptos para usufruir
dessa habilidade, a qual é essencial para a interação escolar e social.
No caso de surdos ou ouvintes sinalizantes que não possuem bom
conhecimento do português escrito, a datilologia não é um recurso que possa
ser usado e está tudo bem. A língua de sinais não precisa do empréstimo de
nenhuma língua oral, pois ela tem sua própria estrutura, é natural e completa.
Ainda referente ao ensino de Libras, Damázio (2005, p. 113) destaca que:
Mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de

ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e
exercitem a capacidade cognitiva desses alunos. Obviamente, são
pessoas que pensam, raciocinam e que precisam como os demais de
uma escola que explore suas capacidades, em todos os sentidos.
Nesse sentido, é fundamental que as abordagens pedagógicas voltadas

aos alunos surdos propiciem oportunidades efetivas para o desenvolvimento da
47
linguagem, isto é, do ensino de Libras, privilegiando ambientes em que ocorram
trocas dialógicas que favoreçam o sociointeracionismo.
E pelo fato de as Línguas de Sinais serem produtivas de significação, assim
como qualquer outra língua, é extremamente necessário que o seu ensino,
articulado com concepções da Linguística Aplicada, passe também a ser
teorizado a partir de perspectivas da cultura surda e dos contextos que a
envolvem, isto é, seja bilíngue de fato.
Importante
Para saber mais sobre a Língua de Sinais, bem como sobre algumas
concepções fundamentais acerca de como o indivíduo processa essa linguagem,
leia o texto Língua Brasileira de Sinais I (2009), elaborado por Ronice Muller de
Quadros, Aline Lemos Pizzio e Patrícia Luiza Ferreira Rezende. Disponível em:
<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/linguaB
rasileiraDeSinaisI/assets/459/Texto_base.pdf>. Acesso em: 06 abr. 2022.
A partir de uma reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de

alunos surdos, conclui-se que os entraves na alfabetização desses alunos têm
relação com o processo de escolarização no qual estão inseridos, o qual, na
maioria das vezes, por se tratar de uma modalidade visuogestual, não atende às
demandas linguísticas, uma vez que ainda há poucos estudos direcionados a
esse grupo específico. Porém, com o uso de metodologias adequadas de ensino
e oportunidades de input linguístico, o desenvolvimento do aprendizado da
língua é muito facilitado.
A Língua Brasileira de Sinais é realmente língua, tendo todos os aspectos

gramaticais e culturais como qualquer língua. Como você, futuro professor de
língua de sinais, pode fazer uso da linguística aplicada em suas aulas? Que
48
estratégias são possíveis tendo em vista o contexto atual em que vivemos e
os recursos digitais que possuímos nesse momento.
Aula 6 – Linguística aplicada: alfabetização e letramento
Nesta aula veremos questões pertinentes à alfabetização e ao letramento,

quais suas características, como se difere uma prática da outra e ao mesmo
tempo como elas se complementam. Compreenderemos qual a função que o
letramento tem dentro da alfabetização e como esses métodos devem ser
mediados no ato do ensino-aprendizagem.
A alfabetização é vista, muitas vezes, como algo mecânico e operacional,

porque necessita utilizar de elementos e métodos repetitivos para que o aluno
aprenda a codificar, decodificar e associar a grafia com o fonema, além do
significado semântico das palavras (domínio que todo falante já possui em sua
língua). O letramento, por sua vez, possui uma função mais social, que é o de
inserir o aluno como um indivíduo pensante e atuante na sociedade. Portanto, a
alfabetização e o letramento são práticas que não se dissociam e devem ser
pensadas juntas no momento da aprendizagem da leitura e escrita. Ainda é
pertinente falar que existem diferentes autores que abordam as temáticas de
diferentes maneiras, aqui, nosso foco é complementar as questões já abordadas
para uma compreensão mais clara da linguística em uso, ou seja, a linguística
aplicada.
6.1 Alfabetização
Alfabetização é o processo de aprendizagem de um sistema de

representação abstrato, pois tem como objetivo representar os sons da fala em
49
grafia (riscos e traços), ou seja, a alfabetização é o processo de aprendizagem
do código escrito. E o professor precisa compreender como o estudante constrói
o conhecimento desse sistema de representação complexo e abstrato.
Fala-se em processo de aprendizagem por necessitar de um professor ou
outra pessoa para fazer a mediação dos conhecimentos. E quando se fala em
código escrito, referimo-nos à codificação e decodificação, ou seja, ler o que está
escrito e escrever o que se quer falar.
Apesar de a aprendizagem da leitura e da escrita ocorrerem
simultaneamente, aprende-se primeiramente a ler, pois tudo já está pronto para
que a leitura seja praticada, uma vez que as palavras já estão dispostas de forma
correta, os espaços em branco na folha já estão sinalizados e a pontuação da
língua já está certa, basta apenas transformar essas letras em fonemas.
Já, em relação à escrita, a complexidade é maior, visto que há uma folha
em branco em que é necessário completá-la com fonemas que devem ser
transformados em letras, respeitando os espaços em branco entre as palavras,
a concordância da língua e as regras ortográficas.
Para possuir essa compreensão, o educador necessita conhecer os
fundamentos psicológicos, fonológicos (que é ouvir o som da palavra e
representar esses sons por meio dos grafemas) e linguísticos, sociolinguísticos
(porque falamos de jeitos diferentes, utilizando-se de diversos dialetos) que
envolvem o processo de alfabetização.
O termo “alfabetização” conceitua o que se faz ao ensinar às pessoas a
língua escrita, ou seja, define como um processo de aprendizagem em que se
desenvolve a habilidade de ler e escrever, de forma adequada e a utilizar essa
habilidade como um código de comunicação com o seu meio.
Os educadores visam à alfabetização como o desenvolvimento de
atividades que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, o
refinamento da coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e
pequenas frases. A alfabetização é um instrumento de cultura que desenvolve a
capacidade de socialização do indivíduo, porque possibilita novas trocas
simbólicas com a sociedade, o acesso a bens culturais e outras facilidades das
instituições sociais.
A alfabetização pode ser considerada como a aprendizagem de como
utilizar os elementos de uma nova tecnologia que envolve aprender a utilizar o
50
lápis, para não colocar muita pressão em cima da folha, evitando rasgá-la,
compreender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita
etc. Logo, o professor, presente nessa etapa do processo de aprendizagem
inicial da língua escrita, deve dominar essas técnicas, compreender as
necessidades individuais de seus estudantes e guiá-los nesse caminho de
aprendizagem a ser percorrido.
Portanto, o processo de alfabetização se dá ao aprender quais são as
relações que há entre a língua falada e escrita, aprender a ler e escrever as
palavras, ler e escrever sentenças e ler e escrever um texto, seguindo uma
metodologia e fundamentos linguísticos, fonológicos e cognitivos diferentes
daqueles voltados para o desenvolvimento de estratégias de leitura e escrita, o
gosto pela leitura e a compreensão dos gêneros que circulam na sociedade.
Entretanto, não basta saber aprender a codificar e decodificar os signos
para dominar a língua escrita, pois ela serve para que as pessoas possam
interagir, fazer um registro da memória e para funções sociais. Essa
aprendizagem da função social da escrita é conhecida como letramento.
Importante
Leia o artigo A reinvenção da Alfabetização, da Magda Soares, pesquisadora do

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) e professora emérita da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, graduada em
Letras, doutora e livre-docente em Educação. Disponível em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/programa_aceleraca
o_estudos/reivencao_alfabetizacao.pdf>. Acesso em: 06 abr. 2022.
Leia também o capítulo do livro A alfabetização: o método em questão, da Magda

Soares, para compreender quais são os métodos e fundamentos da
alfabetização. Disponível em: <https://docplayer.com.br/22804113-Alfabetizaca
o-o-metodo-em-questao.html>. Acesso em: 06 abr. 2022.
6.2 Letramento
Letramento é o processo de desenvolvimento de habilidades de uso da

tecnologia da escrita no contexto social e cultural em que as pessoas vivem.
51
Para melhor ilustrar essa explicação, acompanhe o poema de Magda Soares,
uma referência no assunto.
O que é letramento?
Letramento não é um gancho

em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade, nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão.
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,

uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,

sem deixar sua cama
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um Atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
52
e orientações em bula de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser.
Pode-se afirmar que a alfabetização é o processo de aprendizagem da

língua falada, mas após esse processo ser aprendido, o que se deve fazer com
esses textos escritos pelos alunos? Qual é a função social desses textos no
nosso dia a dia?
Pensar na função social da leitura e da escrita na sociedade é pensar em
um novo conceito teórico que chegou ao Brasil por volta dos anos 1980, o
letramento (tradução da palavra em inglês literacy). À medida que o
analfabetismo está sendo superado e que um número maior de pessoas aprende
a ler e a escrever, unindo-se a uma sociedade cada vez mais centrada na escrita,
um novo fenômeno tem-se evidenciado, pois não basta apenas aprender a ler e
a escrever, assim, dessa necessidade surgiu uma nova palavra na língua para
descrever esse novo fenômeno que é o letramento.
Por volta da década de 1980, países como a França, Portugal e Estados
Unidos passaram a voltar sua atenção para que os textos tenham uma
representação no dia a dia do educando, rompendo com a ideia de ser utilizado
somente como uma forma de ensinar a leitura e a escrita, os educadores passam
a ensinar o que os alunos farão com essa leitura e escrita fora da sala de aula.
Portanto, pensar no letramento é pensar nas práticas sociais de leitura e de
escrita no contexto social e cultural em que os alunos estão inseridos.
O letramento não pode ser medido e nem aprendido, mas, sim, inserido
em prática social e, a partir disso, o aluno irá apropriar-se da língua e exercer
sua função social no contexto em que vive. Sabe-se que o aluno chega a uma
sala de aula já com conhecimento prévio, por meio da convivência, da fala, da
escrita e de onde essa escrita é empregada, pois a sociedade em que vivemos
gira em torno de diversos meios de comunicação, desde os visuais e orais até a
53
escrita. Portanto, o letramento preocupa-se em fazer com que o aluno se
alfabetize utilizando-se desse conhecimento prévio e do que ele já conhece, mas
não compreende (ainda).
É importante que o professor tenha consciência de que deve trabalhar
com algumas atividades voltadas para o código escrito e outras voltadas para as
práticas sociais de leitura e de escrita. Em relação à alfabetização, é possível
realizar atividades que usem alfabeto móvel, estimulem a reflexão com base no
uso das rimas para desenvolver a consciência fonológica, atividades de junção
de letras e sílabas, entre outras.
Para se trabalhar o letramento é possível utilizar a visitação à biblioteca
da escola, local onde os alunos poderão ter contato com diversos materiais
escritos e poderão emprestá-los com o intuito de praticar a leitura. A partir dessa
prática, os educandos compreenderão a função social da biblioteca e estarão
sendo inseridos dentro dessa prática social.
A escrita de bilhetes, convites e listas de compras do supermercado são
exemplos de gêneros discursivos que podem ser trabalhados com os alunos no
processo de alfabetização, pois além de compreender a função social da escrita
desse gênero na esfera social, o professor poderá trabalhar questões do
aprendizado do código escrito, de forma a unir o letramento e a alfabetização.
Importante
Compreenda o que é acompanhando a leitura de O que é letramento e

alfabetização. Disponível em: <http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/Bibliot
eca/Forma%C3%A7%C3%A3o%20Continuada/Artigos%20Diversos/O%20que
%20%C3%A9%20letramento%20e%20alfabetiza%C3%A7%C3%A3o.pdf>.
Acesso em: 10 dez. 2017.
6.3 Alfabetização e Letramento
É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em

sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto
socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer
e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e
complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da
aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos anos
54
de 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do letramento no
Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, para nomear
fenômenos distintos daquele denominado alfabetização,
alphabétisation (SOARES, 2003).
Podemos considerar que se um sujeito analfabeto, vivendo em um

ambiente onde há grande presença da escrita e o mesmo interessa-se em ouvir
a leitura de cartas, jornais, romances, indicações fixadas em algum lugar, etc.
feita por um alfabetizado e se esse mesmo sujeito tem o hábito de ditar bilhetes,
recados, avisos etc., para que um alfabetizado os escreva, apesar de ser
analfabeto, ele é um indivíduo letrado, porque, de certa forma, faz uso da escrita
e envolve-se em práticas sociais de leitura.
A alfabetização é a aprendizagem de uma tecnologia que transforma
letras em sons e sons em letras, enquanto o letramento é o aprendizado de
produção de textos, de leitura e compreensão, de adequação daquilo que
escreve para o público-alvo a quem o texto será direcionado, da identificação
dos diferentes gêneros textuais.
Na prática escolar, a alfabetização e o letramento são práticas
indissociáveis, pois na medida em que se aprende a ler e escrever, diferentes
gêneros discursivos são conhecidos em práticas sociais, fazendo com que o
sujeito participe de forma mais integrada na sociedade.
Portanto, são dois processos distintos, com bases cognitivas e linguísticas
específicas, mas que se complementam no ato do ensino do processo de
aprendizagem inicial da língua escrita, ou seja, a alfabetização e o letramento
devem atuar ao mesmo tempo.
O professor deve sempre pensar a alfabetização em um contexto de
letramento e o letramento, ao mesmo tempo em que se alfabetiza. Por isso é
importante compreender a especificidade de cada um desses processos, pois o
alfabetizador deve saber empregar o processo de alfabetização e letramento
juntos, um aliado ao outro, mas respeitando a especificidade que a alfabetização
e o letramento possuem nesse momento inicial de aprendizagem da escrita.
Enquanto a alfabetização é pautada mais para algo mecânico, que
envolve a coordenação motora, a aprendizagem da grafia, a associação de
fonemas e grafemas, para desenvolver a habilidade de juntar letras, criar
palavras, frases e texto; o letramento visa a esse processo de alfabetização de
55
forma contextualizada, inserindo o aluno em um ambiente do qual ele já possui
um conhecimento prévio e partindo desse ponto para efetivar o processo de
alfabetização por meio do letramento.
Portanto, o educador precisa compreender e dominar as especificidades
dos dois processos para exercer o seu papel por meio das interlocuções, que
seria o de leitor de textos mais longos que interessem aos alunos, visto que eles
ainda não dominam o código escrito, assim como o de utilizar o quadro ou outros
materiais para escrever o que os alunos querem expressar e, por meio dessas
atividades, aprimorar o processo de alfabetização.
Logo, para conciliar a alfabetização e o letramento em sala de aula, o
professor precisa compreender o contexto social e cultural em que seus alunos
estão inseridos, mas lembrando que como educador, ele não pode limitar-se
somente ao contexto social e cultural de seus alunos, mas, sim, abrir novos
caminhos que possibilitem o conhecimento de novas realidades sociais Pensar
em linguística aplicada nada mais é que pensar também nas questões de
letramento e alfabetização, pois a língua perpassa por elas.
Conclui-se que cabe ao professor oferecer o acesso ao conhecimento de

novas esferas sociais, além das já conhecidas pelos alunos. Cabe ao professor
também saber mediar os processos de alfabetização e letramento em sala de
aula e fora dela também.
Mesmo que você não seja um professor alfabetizador, ter ciência da

importância do letramento e alfabetização é extremamente relevante.
Infelizmente ainda encontramos um índice muito alto de analfabetismo na
comunidade surda. Converse com seus colegas ouvintes e surdos e perceba
como é a realidade em seu entorno. A partir disso, quais soluções poderíamos
criar, que ações poderiam ser feitas para diminuir essa barreira?
56
Aula 7 – Linguística aplicada: análise do discurso e tradução
Nesta aula, estudaremos as relações entre a Linguística Aplicada e a

Tradução no que diz respeito à língua, à linguagem e ao sujeito-tradutor, assim
como quais são os caminhos possíveis considerados pela Análise do Discurso.
Conforme nos diz Michael Oustinoff (2011), há uma variedade de línguas

na sociedade e isso exige que a Tradução seja cada vez mais solicitada dentro
dos diferentes contextos de linguagem. Partindo desse pressuposto, é
importante compreendermos acerca do processo tradutório, bem como
evidenciarmos as possíveis relações dessa área com a Linguística Aplicada e a
Análise do Discurso.
7.1 A linguística aplicada e possíveis conceitos sobre a tradução
Ao investigarmos a respeito do termo ‘tradução’, deparamo-nos com a

seguinte definição: traduzir deriva do termo traducere, o qual de modo restrito
significa ‘transferir’. Já no sentido linguístico, o mesmo termo é concebido como
transpor de uma língua a outra. Contudo, ao analisar a procedência do termo e
seu significado de forma ampla, vemos que o ato de traduzir é tão mais amplo e
mais antigo do que possamos imaginar, pois como aponta Octavio Paz (1990),
não existe atividade linguística sem tradução.
Aprender a hablar es aprender a traducir; cuando el niño pregunta a su

madre por el significado de esta o aquella palabra, lo que realmente
pide es que traduzca a su lenguaje el término desconocido. La
traducción dentro de una lengua no es, en este sentido, esencialmente
distinta a la traducción entre dos lenguas, y la historia de todos los
pueblos repite la experiencia infantil: incluso la tribu más aislada tiene
que enfrentarse, en un momento o en otro, al lenguaje de un pueblo
extraño1 (PAZ, 1971, p. 1).
57
Em outras palavras, enquanto sujeitos de linguagem, buscamos via uma
construção discursiva e de forma negociada a compreensão de determinada
língua. Este processo, sem dúvida, vai além de mera decodificação linguística e
de transferência de textos de uma língua para outra. Nas palavras de Umberto
Eco (2007, p. 190),
uma tradução não diz respeito apenas a uma passagem entre duas
línguas, mas entre duas culturas, ou duas enciclopédias. Um tradutor
não deve levar em conta somente as regras estritamente linguísticas,
mas também os elementos culturais, no sentido mais amplo do termo.
Conforme o autor, mediante a figura do tradutor, a Tradução hoje é vista

como um processo de negociação entre textos e culturas. No entanto, mesmo
sendo fundamental para a comunicação dos indivíduos, Bassnett (2003), em seu
livro Estudos da Tradução, lembra-nos de que a Tradução começou a ser vista
como fundamental dentro dos estudos linguísticos e para a comunicação
humana somente a partir do século XX. Ainda assim com algumas ressalvas,
pois como bem lembra Rodrigues (1993, p. 183),
a tradução é um processo complexo e sempre dependente de uma

leitura contextualizada, mas, na literatura sobre tradução, acaba
prevalecendo a visão baseada na linguística, que procura congelar e
dissecar o processo, assim como estabelecer normas gerais para a
boa tradução.
Dito de outra forma, a questão crucial é que a linguística concebe a língua

como sistema, já a Tradução é um processo dinâmico e, por isso mesmo, “não
pode ser normatizado por regras universais e atemporais” (RODRIGUES, 1993,
p. 183).
Dentro dos estudos que analisam o processo de traduzir, encontram-se
concepções teóricas que consideram a Tradução mediante a Perspectiva
Tradicional ou Pós-Moderna. A chamada Perspectiva Tradicional concebe a
Tradução como transferência ou mera reformulação do texto e quanto ao
tradutor, este é visto como um sujeito passivo que apenas repassa uma
determinada mensagem de uma língua para outra. Nesse caso, a presença do
tradutor inexiste, posto que o texto traduzido deve ser o mais próximo possível
do texto de partida.
58
Segundo MITTMANN (2003), o sujeito que traduz é apenas quem
transfere os sentidos do texto e, nesse caso, está fadado à invisibilidade, uma
vez que deve ser fiel ao autor do texto e ao leitor da tradução. Dessa forma, os
preceitos de tal perspectiva tradicionalista negam todo o processo gerador da
Tradução e, consequentemente, negam a própria presença do tradutor no
processo e no texto (MITTMANN, 2003).
Contrapondo-se a Perspectiva Tradicional, a Perspectiva Pós-Moderna ou
Contestadora da Tradução desmitifica a concepção de original, pois concebe o
processo tradutório como sendo uma criação de significados que
obrigatoriamente vincula-se à história e às circunstâncias do contexto dessa
produção. Nesta concepção, a Tradução deixa de ser vista apenas como um
mecanismo de transposição de significado de uma língua para outra, torna-se
um processo de construção e relações de sentido.
Dessa forma, a Tradução, além de ser vista como atividade interpretativa,
refere-se também, conforme Derrida (2002), a fatores histórico-sociais, culturais
e ideológicos em que os significados são produzidos por um sujeito-tradutor, que
se situa no entre-lugar e entre-línguas, dentro de contextos específicos de
produção.
Todavia, ainda que exista uma dicotomia ao se tratar a Tradução do ponto
de vista Tradicional ou Pós-moderno, há também de se considerar a existência
bem-vinda de uma pluralidade de conceitos, a partir de bases teóricas e
abordagens linguísticas. Para Zavaglia (2002, p. 85):
O fato é que alguns pesquisadores, tanto da tradução quanto de outros

domínios do conhecimento, não acompanharam o desenvolvimento da
área. Assim, acabam considerando a linguística um domínio de
estudos fundamentalmente estruturalista, em que há consenso sobre
inúmeros conceitos. Embora parte das teorias linguísticas
contemporâneas ainda sustentem suas contribuições na dicotomia
saussuriana instaurada entre a língua e a fala, muitas outras teorias
surgiram e pretendem dar conta de problemas específicos, algumas
delas indagando-se sobre a natureza da linguagem e seus processos,
outras sobre a funcionalidade e a ideologia das línguas.
Como aponta Rodrigues (1993), para alguns autores, a Tradução é vista

como uma subárea da Linguística Aplicada, entretanto, para outros teóricos e
estudiosos do assunto, a Linguística Aplicada deve fundamentar cientificamente
59
o processo tradutório, tais como Zavaglia (2002), que afirma haver em ambos os
domínios um entrecruzamento acerca da relação entre a atividade de linguagem
e as línguas: “enquanto a linguística tenta observá-la, a tradução a coloca em
prática, pois é nessa relação fugaz, dinâmica e plástica que se dá, também de
forma viva e plural, a tradução” (ZAVAGLIA, 2002, p. 88).
Em outros termos, a Linguística Aplicada procura entender a partir do
aspecto enunciativo a associação existente entre a atividade de linguagem e as
línguas, a Tradução também pode ser incluída nesse processo, posto que é
considerada uma “prática criativa” dessa relação.
Nesse sentido, a relação entre a Linguística Aplicada e a Tradução são,
antes de tudo complementares, uma vez que ambas convergem para o uso real
da linguagem. Além do mais, a Tradução depende de um sujeito-tradutor, o qual
também, em sua tarefa de transpor uma linguagem para outra língua, faz uso de
um processo interacionista, uma vez que está imerso em outro contexto
sociocultural e histórico.
De acordo com Irandé Antunes (2007, p. 151), “a construção de sentido
de um texto, a expressão de suas intenções só é possíveis porque mobilizamos,
entre outras, as possibilidades que o léxico e a gramática da língua nos
oferecem”. No caso do processo tradutológico, há ainda outro aspecto
fundamental: a interpretação, a qual, dentro dos conceitos da Tradução, segundo
Roman Jakobson (1995, p. 64-65), pode ser concebida de três formas: a
tradução intralingual ou reformulação, que se refere à interpretação dos signos
verbais por meio de outros signos da mesma língua; tradução interlingual ou
tradução propriamente dita, que diz respeito à interpretação dos signos verbais
por meio de alguma outra língua e a tradução intersemiótica, que consiste na
interpretação dos signos verbais por meio de sistemas de signos não verbais.
Conforme expõe Oustinoff (2011), o campo da intersemiótica é um dos
mais criticados, pois defende a ideia de transposição “nas quais a parte de
‘imitação’ é tão grande que não se pode mais falar facilmente de tradução no
sentido em que geralmente se entende este termo”. Em outros termos, a
tradução intersemiótica reconhece a especificidade das várias linguagens
existentes, tais como pintura, música, cinema etc. As próprias palavras escritas
são consideradas como significantes visuais, que podem ser traduzidas na fala
por significantes auditivos, gestos ou significantes táteis. Essa atividade de
60
tradução é tão natural e espontânea que passa infelizmente a ser ignorada no
cotidiano.
E o que existe de comum entre os três tipos de tradução propostos por
Jakobson (1995) é o fato de que para serem compreendidos pelo leitor, além de
possuírem uma mensagem original, é necessário que ocorram mediante critérios
de equivalência. Ainda que os leitores da língua-alvo tenham a liberdade para
interpretar, cabe ao tradutor a escolha de como o texto-fonte será traduzido.
Oustinoff (2011), em seu livro Tradução: História, Teorias e Métodos,
discorre sobre três etapas da interpretação: rejeição do termo a termo; restituição
do sentido; e a forma que a restituição deve tomar, ou seja, deve-se recorrer a
um processo de desverbalização, livrando-se dos significantes, a fim de se
trabalhar com os sentidos para que seja possível proceder à interpretação.
Nesse sentido, a tradução torna-se uma operação cognitiva, aspecto que
corrobora com a tradução intralingual de Jakobson, pois “é preciso ter toda
experiência na prática de sua própria língua”.
Considerando que a Tradução envolve um conjunto de valores, teorias,
discursos e referências enunciativas, importa agora considerarmos os principais
aspectos apontados pela Análise do Discurso à arte de traduzir.
Saiba mais
Para complementar sua reflexão sobre os principais aspectos e abordagens

teóricas referentes à Tradução, especialmente no que se refere a estratégias de
ensino, leia o artigo de Fábio Júlio Pereira Briks (2012), Interpretação e
Tradução: Uma Abordagem teórica e Pedagógica. Disponível em:
<http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wp-content/uploads/2014/07/volume_2_arti
go_122.pdf>
7.2 Análise do discurso: caminhos possíveis para os estudos da tradução
Tudo pode ser compreendido ou, mais precisamente traduzido por algo
mediante outra coisa que possa representá-la; assim como o grão de
pólen é, para o óvulo que penetra, a planta da que vem, porque
transmite suas características. Mais ou menos no mesmo sentido,
embora não com o mesmo grau, tudo é um meio entre algo e algo
(PIERCE, WRITINGS, 1982, p. 333).
61
Quando se trata de traduzir, ainda hoje nos deparamos com discussões
acerca de qual seria a melhor forma: a tradução livre ou a literal? De qualquer
forma, a Tradução vai além dessa inquietação, porque “antes de se transformar
em assunto para tradutores e intérpretes, ela constitui, em seu próprio princípio,
uma operação fundamental da linguagem” (OUSTINOFF, 2011, p. 7).
As teorias acerca da Tradução partem de uma definição a priori como
“processo de comunicação interlinguístico”, providos de especialistas que não
são tradutores, além do mais, fundam-se na ideia de que se pode construir uma
“teoria global e única do traduzir”, negligenciando a heterogeneidade do espaço
da Tradução (BERMAN, 2009, p. 344).
Como pudemos observar nas discussões das aulas anteriores, a língua
não é um mero instrumento de comunicação, posto que ela propicia trocas
culturais e mobiliza a interação sócio-histórica entre os indivíduos. Nesse
sentido, a noção de linguagem passa obrigatoriamente a auxiliar na constituição
do significado. De forma simplificada, a língua é um modo de produção social,
em que há várias manifestações de ordem cultural, histórica, política etc. Mas é
também um lugar de conflito ideológico e, dessa forma, a Análise do Discurso
estuda as condições de sua produção. Dentro dessas concepções, também se
insere a Tradução, uma vez que ela também é, de acordo com Mittmann (2003),
um processo de transformação, de construção social, cultural e ideológica, um
texto novo, apesar de vinculado a um texto de partida.
Berman (2009, p. 341) afirma que desde os tempos mais remotos “a
atividade tradutória é acompanhada de um discurso-sobre-a-tradução”. Aqui
entende-se que o Discurso pode ser compreendido como efeito de sentidos que
se dá em uma relação entre sujeitos, os quais não os controlam totalmente,
porque, na condição de sujeitos de linguagem, estão submetidos a
determinações sócio-históricas e ideológicas (MITTMANN, 2003). Assim, o
discurso deve ser compreendido como unidade significativa da linguagem em
uso e, de acordo com a Análise do Discurso, a língua torna-se o lugar de
produção desses processos discursivos, isto é, ela é quem possibilita o discurso.
Ademais, a concretude do discurso é, ao mesmo tempo, histórica e linguística.
62
A História – isto é, o fator ideológico – não é algo que está lá fora, em
segundo plano, exercendo determinação sobre o discurso, mas é
constitutiva do discurso e intervém na sua textualidade. As
sistematicidades linguísticas são a base material sobre a qual se
produz o discurso. O discurso é o lugar onde se dá a relação entre a
língua e a história. O objeto teórico da Análise do Discurso é o discurso,
o lugar por onde o analista de discurso chega até ele é através do texto.
O texto é a unidade de análise que permite ter acesso ao discurso, ou
seja, o analista percorre o texto para compreender o funcionamento do
discurso (MITTMANN, 2003, p. 45).
Esse discurso a priori essencialmente tradicional raramente é “teórico”, no

sentido moderno (BERMAN, 2009, p. 342), uma vez que a Linguística, ainda que
tenha fomentado análises semióticas e estilísticas, em sua forma abstrata de
definir o ato tradutório, acaba por omitir as dimensões contextualizadas
referentes à escrita e ao texto.
Dessa forma, além de citar o Descritivismo da Escola de Tel Aviv, Berman
(2009) cita, em seu texto A Tradução e seu Discurso, outras duas vertentes de
Análise do Discurso: a filosofia e a Psicanálise. As quais, segundo o autor, não
concebem a Tradução do ponto de vista teórico, porém são, no entanto,
conceituais, devendo ser consideradas.
Berman (2009) aponta ainda um último discurso: Traductique, o qual ele
conceitua de “tradução automática”. Esse discurso “é tecnológico e constitui-se
atualmente no cruzamento da teoria da informação, da teoria da inteligência
artificial, da terminologia, da linguística e da informática” (BERMAN, 2009, p.
346). Seu objetivo é produzir um discurso teórico-pragmático que contemple
todas as áreas da tradução, mas, como aponta o autor, “esse novo discurso é
privado de reflexividade própria e, nesse caso, não se pode pensar em termos
de tecnologia.
Isso só será possível após a invenção da “linguagem” da tecnologia. Isso,
a traductique não pode fazer” (BERMAN, 2009, 346-347). Diante da não
aplicabilidade desses discursos, Berman (2009, p. 347) propõe uma nova
abordagem no que se refere ao ato tradutório: a tradutologia, a qual, segundo o
autor, consiste em uma “reflexão da tradução sobre ela mesma, a partir de sua
natureza de experiência”.
A tradutologia é, pois, a retomada reflexiva da experiência que é a

tradução e não uma teoria que viria descrever, analisar e
63
eventualmente reger essa atividade. A experiência realizada na
tradução tem uma tripla dimensão. Em primeiro lugar, o tradutor
experiencia a diferença e o parentesco das línguas, em um nível que
ultrapassa aquilo que a linguística ou a filologia podem empiricamente
constatar nesse sentido, porque esse parentesco e essa diferença
manifestam-se no próprio ato de traduzir. Em segundo lugar, ele
experiencia a traduzibilidade e a intraduzibilidade das obras. Em
terceiro lugar, ele experiencia a própria tradução, estando marcada por
duas possibilidades antagônicas: ser restituição do sentido ou
reinscrição da letra (BERMAN, 2009, 347-348).
Como visto, o discurso tradutológico consiste na “reflexibilidade originária

do traduzir” e, nesse sentido, refuta-se o pensamento da existência de uma teoria
global e única de tradução. Mesmo porque hoje presenciamos uma ampliação e
diversificação da Tradução, a qual passa a requerer novas abordagens de
estudos. Conforme Oustinoff (2011), vivenciamos hoje uma dinamicidade da
Tradução. Dessa forma, o desenvolvimento de estudos na área configura-se em
um importante instrumento de análise, no entanto, eles não devem reduzir-se
apenas a dimensões linguísticas, porque além de todas as definições já
existentes referentes ao ato de traduzir, devemos considerar a ideia da Tradução
como recriação, uma recriação que conserva certas estruturas da obra original.
Sendo assim, chegamos à discussão sobre a presença do tradutor, uma
vez que este está envolto por discursos e, por isso mesmo, acaba sofrendo
certas determinações, sejam elas referentes ao domínio da gramática, de termos
técnicos ou mesmo imposições sócio-históricas e culturais.
Ao tratar do sujeito que traduz, Oustinoff (2011) diz que a presença do
tradutor está determinada por três fatores: 1) a posição tradutória; 2) o projeto
de tradução; e 3) o horizonte do tradutor. Conforme o autor, o primeiro fator
refere-se à maneira de desenvolver a atividade de tradução; o segundo consiste
em como o tradutor traduz e o terceiro tem a ver com o conjunto de parâmetros
linguísticos, literários, culturais e históricos, que determinam o sentir, o agir e o
pensar de um tradutor.
Esses aspectos tendem a sofrer variações e se mesclarem, uma vez que
o ato de traduzir não é uniforme, assim como as teorias sobre a Tradução
também não são. Partindo desse pressuposto, Oustinoff (2011) também
evidencia que a língua-fonte e a língua-alvo podem ser distintas, uma vez que o
processo tradutório acontece mentalmente, não podendo, portanto, negligenciar-
64
se a tradução intralingual, ou seja, ao traduzir é preciso prestar atenção ao jogo
dos significantes e concentrar-se na língua em ato e não na entidade abstrata.
Diante do exposto, a Tradução deve ser concebida como um processo
fundamental da linguagem, bem como da diversidade, portanto é fundamental
conhecermos as teorias, as novas abordagens (lembrando que elas podem
mesclar-se) e escolher, considerando o contexto e a situação, aquela que melhor
se adequa a determinado trabalho de tradução, pois como afirma Derrida (2002),
uma das funções da tradução é assegurar a sobrevivência de um texto. Ademais,
embasados nos três tipos de tradução propostos por Jakobson (intralingual,
interlingual e intersemiótico) e pelas abordagens sugeridas por Berman (2009),
devemos considerar que há uma variedade de possibilidades de se traduzir.
Para concluir, evidenciamos que a Tradução também se configura como

sendo um processo interacionista, uma vez que engloba vários aspectos,
principalmente o da língua em situações reais de uso e, sobretudo, contribui para
que haja trocas culturais entre os indivíduos. Além do mais, também pudemos
compreender que a Tradução vai além de simplesmente transferir uma língua-
fonte para uma língua-alvo, pois o ato tradutório envolve um processo de
recriação e interpretação em que se mantém certos aspectos da estrutura
original.
A linguística aplicada é um campo de estudo interdisciplinar e intercultural e a

tradução é um grande ponto que a permeia quando se trada de traduzir.
Traduzir é muito mais que simplesmente passar uma palavra de uma língua
para outra. Nesse viés, propõe-se que você veja vídeos de surdos sinalizando
e acompanhe a tradução da legenda ou a tradução oral, depois faça o
exercício de perceber essa tradução e tudo que a envolve.
65
Aula 8 – Linguística aplicada: conceitos importantes
Nesta aula, vamos rememorar os conteúdos estudados em um exercício

de fixação dos principais pontos de foco da linguística aplicada.
8.1 Revisando conceitos
O intuito desse item é relembrar sobre os conteúdos estudados nas aula

anteriores.
8.1.1 Aula 1: cenário atual
Em nossa primeira aula pudemos evidenciar como a língua materna e

estrangeira passaram a ser vistas a partir de uma concepção dialógica de
linguagem. Também compreendemos como a Linguística Aplicada chegou ao
status de ciência social, ao conceber tanto a língua materna quanto a estrangeira
como um campo interdisciplinar.
Como vimos, inicialmente, a Linguística Aplicada centrava-se no estudo
da língua, após, passou a considerar questões relativas à formação do indivíduo
em outras áreas do conhecimento, sendo, portanto, hoje concebida como uma
área interdisciplinar, isto é, hoje a Linguística Aplicada interage com outras áreas
e tem influência, principalmente, da sociologia, da antropologia e da filosofia da
linguagem.
Cabe frisar que a Linguística Aplicada tende a investigar os contextos em
que a linguagem é o instrumento fundamental na constituição dos indivíduos por
meio do discurso. Em outros termos, ela não ignora as importantes visões das
outras áreas de conhecimento, ao contrário, ela investiga e contextualiza criando
novas perspectivas, analisando os indivíduos que fazem parte de sua pesquisa
como seres heterogêneos e sujeitos que estão inseridos em um contexto
sociocultural.
66
Além da Linguística Aplicada ter um caráter interdisciplinar, atualmente, a
transdisciplinaridade também delimita sua área de atuação, posto que ela se
refere à convivência de saberes e à construção de conhecimentos
fundamentados nos contextos reais de uso da linguagem, tais como: social,
cultural, histórico, econômico, político, entre outros.
Sendo assim, a Linguística Aplicada, visando ao avanço do conhecimento
teórico, deve nortear o ensino da língua materna e da língua estrangeira, uma
vez que ao falarmos sobre o ensino de línguas somos obrigados a refletir sobre
o que é linguagem, língua e a sua relação na constituição do sujeito. Para tal, é
fundamental considerarmos que o indivíduo é social e interativo e que a
linguagem é um reflexo das relações sociais.
Ao discutirmos sobre os rumos da Linguística Aplicada, somos,
inevitavelmente, levados a refletir sobre o papel do professor para que haja, de
fato, um ensino transdisciplinar, ou seja, o professor deve adotar um método de
ensino que tenha embasamento em alguma teoria linguística. Ademais, é
importante haver uma relação entre a sua prática de ensino e uma metodologia
de ensino que possua uma explicação científica para que, dessa forma, a sua
prática proporcione uma transformação social, além da simples aplicação de
uma teoria linguística que possua regras e metodologias conservadoras.
Respaldado pelos preceitos da Linguística Aplicada, o professor deve
auxiliar no desenvolvimento de novos rumos para a prática de ensino da língua
materna e estrangeira.
8.1.2 Aula 2: língua e linguagem
Nesta aula pudemos compreender acerca do conceito de língua,

linguagem, dialogismo, polifonia e gêneros do discurso. Para analisar esses
conceitos recorremos aos teóricos Piaget, Vygotsky e Bakhtin, os quais
defendem que o indivíduo é um ser interativo e social e que, portanto, participa
na construção do conhecimento mediante a linguagem. Vinculada a estas
noções, evidenciamos que a língua é uma linguagem verbal dotada de signos
linguísticos, composta por um referencial (significado) e um conceito
(significante) e, principalmente, que ela é concretizada pela fala. Conforme
67
Piaget, o papel da linguagem é auxiliar na construção do conhecimento, porque
ela transmite ao indivíduo conceitos que se reconstroem em cada indivíduo.
Nesse sentido, compreender a linguagem é fundamental para que
entendamos mais acerca da Linguística Aplicada, porque a linguagem ocupa um
lugar central na vida do ser humano e é seu uso que permite a simbolização do
real, a expressão de conceitos e a organização cognitiva das representações do
mundo. Além disso, a linguagem é responsável pela interação social, condição
fundamental para viver em sociedade.
Até aqui você deve ter percebido que quando nos referimos ao ensino de
línguas, obrigatoriamente, precisamos também refletir a respeito da linguagem e
seu papel na constituição do indivíduo. Em outros termos, como bem definiu
Bakhtin, a linguagem é um produto vivo da interação social, ou seja, a linguagem
é dialógica, ocorre na interação entre locutor e interlocutor, resultando em
diferentes formas de construção de um discurso.
Para Bakhtin, a interação com o outro é inevitável, já que o dialogismo é
o princípio básico da existência humana. Vygotsky também atribui um papel
fundamental à interação social, afirmando que é no contato com a cultura e o
grupo social que o sujeito biológico se transforma gradativamente em sujeito
sócio-histórico.
E, dentro dessa concepção, é importante destacar a polifonia, isto é, todo
texto possui um caráter dialógico. Conforme Bakhtin, o dialogismo representa o
princípio da linguagem, ou seja, a comunicação verbal que pode surgir nos textos
polifônicos, pois estes caracterizam-se pela pluralidade de vozes presentes nos
textos, os quais estão fundamentados em outros.
Em cada situação de comunicação, de acordo com nossas intenções,
produzimos textos variados, que apresentam características próprias. A essas
espécies de textos damos o nome de gêneros discursivos, os quais são formas
infinitas de enunciados produzidos historicamente em decorrência da atividade
humana.
Portanto, como vimos, compreender a linguagem é importante para
refletirmos sobre a Linguística Aplicada, porque a linguagem ocupa um lugar
central na vida do ser humano e é seu uso que permite a simbolização do real,
a expressão de conceitos e a organização cognitiva das representações do
mundo.
68
8.1.3 Aula 3: língua materna
Por que aprender Língua Portuguesa na escola? Essa é a questão central

que norteou a nossa terceira aula. Pelo fato de a linguagem fazer parte do nosso
dia a dia, sabemos da importância de dominarmos o uso da Língua Portuguesa
para conseguir nos expressar de uma forma entendível. É perfeitamente
aceitável que ela seja a nossa principal ferramenta de comunicação, sendo,
portanto, imprescindível ao indivíduo, pois é por intermédio da língua materna
que conseguimos compreender o mundo a nossa volta, bem como sermos
compreendidos.
Contudo, como já evidenciamos, muitos ainda não conseguem
desenvolver a competência linguística em situações comunicativas específicas.
Tal defasagem está associada ao método de ensino que privilegia o uso da
gramática normativa e não considera que a língua é um processo dependente
de outros fatores, tais como: geográficos, socioeconômicos, culturais, entre
outros.
Sendo assim, cabe ao professor direcionar o aluno para que este amplie
tanto a sua competência oral quanto a escrita, lembrando que há muitos desafios
a serem superados, parte daí a importância de o professor de Língua Portuguesa
atuar com criticidade, seja na execução dos projetos, seja na escolha do material
pedagógico e na metodologia utilizada em sala de aula.
Em suma, o professor precisa compreender que seu papel em sala de
aula deve ser significante e, para tal, a Linguística Aplicada pode ser uma aliada,
porque ela possui abordagens que facilitam o ensino-aprendizagem dos alunos.
Ao fazer uso dos métodos da Linguística Aplicada, o professor assume um papel
diferenciado, mantém-se atualizado e ciente da importância de instigar seus
alunos a serem críticos e conscientes para intervir de forma ética e positiva na
sociedade, apoiando-se em argumentações plausíveis, resultantes da aplicação
de conceitos na resolução de problemas contextualizados e relevantes.
Por fim, pelo fato de a língua definir-se também por ser uma capacidade
inerente ao indivíduo, é importante que o docente repense sua prática
pedagógica e saiba que seu papel é desenvolver em seus alunos os
conhecimentos acerca da linguagem e de uma determinada variedade
69
linguística, assim como desenvolver as habilidades que o falante já possui e
domina. Logo, a expressão “ensinar a língua portuguesa” deve ser repensada.
8.1.4 Aula 4: língua estrangeira
Na quarta aula, compreendemos acerca dos métodos da alfabetização e

letramento como mediadores do ensino-aprendizagem. Inicialmente,
evidenciamos que a alfabetização se refere ao processo de aprendizagem do
código escrito, isto é, à codificação e decodificação.
Dito de outra forma, no processo de alfabetização, o professor deve
mediar o desenvolvimento das habilidades de escrita e leitura. Ademais, a
alfabetização possibilita que os indivíduos desenvolvam sua capacidade de
socialização. Por isso, é fundamental que o professor domine certas
metodologias de ensino e que compreenda as necessidades individuais de seus
alunos.
Mais do que saber ler, escrever e dominar os signos, é indispensável que
o indivíduo aprenda a função social da escrita, em outros termos, que ele seja
letrado. Parte daí a definição de que o letramento se refere à prática social, logo,
o ensino a partir de uma perspectiva de letramento busca inserir o aluno nas
diversas situações comunicativas, preocupando-se em fazer com que ele seja
alfabetizado mediante o conhecimento prévio e do que ele já conhece, mas ainda
não compreende.
Dessa forma, para privilegiar um ensino-aprendizagem que contemple a
alfabetização e letramento, o professor precisa trabalhar tanto as questões
relacionadas ao código escrito quanto as voltadas para as práticas sociais de
leitura e escrita. Vale ressaltar que na prática escolar a alfabetização e o
letramento são indissociáveis, pois na medida em que se aprende a ler e
escrever, o aluno é apresentado a diferentes gêneros discursivos, os quais
reverberam nas práticas sociais. Ainda que sejam dois processos distintos, pois
apresentam bases cognitivas e linguísticas específicas, complementam-se no
processo de aprendizagem inicial da língua escrita, ou seja, a alfabetização e o
letramento devem ser contemplados ao mesmo tempo.
70
8.1.5 Aula 5: Libras
Na aula 5 discutimos acerca do ensino da Língua de Sinais, a qual se

refere a uma linguagem espacial articulada por meio das mãos, das expressões
faciais e do corpo. É uma língua natural usada pela comunidade surda brasileira
e que após movimentos de luta pelo seu reconhecimento passou a ser legalizada
e regulamentada a partir da década de 1990. Observamos que apesar de
existirem abordagens e metodologias de ensino voltadas para essa área, o
ensino de Libras ainda apresenta defasagens, principalmente porque não ocorre
de uma forma sociointeracionista.
Entre as concepções de ensino voltadas ao ensino da Língua de Sinais,
deparamo-nos incialmente com o Oralismo, que defendia métodos de ensino
baseados em treinamentos de fala, sem considerar contextos dialógicos. Após
essa corrente filosófica falha, outra abordagem, chamada de Comunicação
Total, surge por volta de 1970. A partir dessa abordagem, a surdez passa a ser
entendida como um fenômeno com significações sociais.
Apesar desse método favorecer em partes a comunicação dos surdos, ela
também significou um grande atraso ocorrido principalmente em ambiente
escolar, uma vez que os professores faziam uma adaptação da Língua de Sinais
ao utilizarem os sinais para ensinar estruturas da Língua Portuguesa. Foi
somente em 1980 que a Língua de Sinais passou a ser considerada dentro de
um contexto bilíngue.
A abordagem bilíngue defende que a educação para surdos aconteça em
duas línguas: L1 – Língua de Sinais Brasileira (Libras) e L2 – Língua Portuguesa,
isto é, a Língua Portuguesa, para os surdos, é ensinada de forma sistemática na
modalidade escrita, desempenhando o papel de segunda língua, podendo
envolver o uso de outras línguas e outras formas comunicativas que não o
português.
Todavia, como pudemos evidenciar, mesmo que a educação bilíngue
tenha sido oficializada, nas escolas ainda ocorre o ensino em apenas uma língua
e, conforme apontam alguns estudos linguísticos, apesar de o ensino de Libras
ter influência da Linguística Aplicada, a partir de uma abordagem sociocultural,
baseada em Vygotsky e Bakhtin, a sua aplicação continua sendo controversa e
71
mal compreendida. Em parte, isso decorre pelo fato das pesquisas linguísticas e
metodologias serem insuficientes na área. Tal dificuldade é justificada pelo fato
de a Língua de Sinais apresentar as mesmas regras linguísticas identificadas
nas línguas faladas.
Portanto, para que ocorra um ensino de Libras bilíngue, é necessário que
a escola possua métodos que explorem a capacidade dos alunos surdos em
todos os sentidos, especialmente no que se refere ao desenvolvimento da
linguagem, às trocas dialógicas que favoreçam o sociointeracionismo, à cultura
surda e aos contextos que a envolvem.
8.1.6 Aula 6: alfabetização e letramento
Na sexta aula, pudemos refletir acerca de como a Linguística Aplicada

conceitua a língua estrangeira e quais os caminhos apontados para que o seu
ensino ocorra a partir de uma visão sociointeracionista. Todavia, até chegar a
essa concepção, o ensino da língua estrangeira percorreu várias vertentes
pedagógicas.
Inicialmente, respaldou-se em concepções estruturalistas, que defendiam
um aprendizado com embasamento no domínio das regras gramaticais. Após,
adotou-se o Método Direto, que propunha a abolição da língua materna e da
tradução durante as aulas. Na sequência, a Linguística Descritiva passa a ser
considerada, ela concebia a língua como fenômeno oral, social e como sistema.
Adotou-se também os pressupostos da teoria behaviorista, a qual pregava
que a aprendizagem de uma língua se dá via condicionamento. O caminho
percorrido pela língua estrangeira também perpassou pelos métodos
transformacionalistas e mentalistas até chegar ao audiolingual, que também
possuía um caráter de condicionamento.
Devido à ineficiência desses métodos, entra em cena a metodologia
audiovisual, que considera a fala em situação de comunicação, ou seja, o aluno
é instigado a descobrir o funcionamento da língua por meio da reflexão e
elaboração de hipóteses. É importante destacar que esse conceito passou a ser
desenvolvido a partir das noções de competência e desempenho postuladas por
Chomsky, para quem as crianças possuíam um mecanismo inato, o que as
72
tornava capazes de decifrar o código linguístico via um processo de formulação
de hipóteses e testes.
Seguindo os pressupostos chomskyanos, a Monitor Theory disponibilizou
um considerável apoio para o ensino de língua estrangeira e segunda língua,
entretanto, esse modelo também apresentou falhas, dentre as quais, o fato de
não considerar o contexto social em que o processo de aquisição-aprendizagem
acontece. Por fim, surge a Teoria da Competência Comunicativa, a qual defende
que a compreensão de uma língua inclui muito mais do que saber regras
gramaticais, posto que também é importante conhecer regras de uso linguístico.
Em outros termos, é necessário que o indivíduo desenvolva certa
competência comunicativa. Essa nova perspectiva de ensino passa a ser
embasada em uma concepção teórica sociointeracionista, partindo da ideia de
que o indivíduo é um ser social e que a sua interação com o ambiente em que
vive e com as relações interpessoais é fundamental para a construção do
conhecimento.
Após evidenciarmos as principais concepções que vêm norteando o
ensino da língua estrangeira, chegamos a um questionamento crucial: quais
métodos de ensino de língua estrangeira devem ser privilegiados? Para
respondê-lo, vimos que o professor deve considerar fatores externos da língua,
tais como a sua função social, ou seja, é preciso aceitar a concepção de
linguagem como prática interativa, discursiva e interdiscursiva, situada em
contextos culturais e históricos. Em resumo, deve-se considerar o indivíduo
como um ser social. Essa visão reflete a necessidade de a sala de aula constituir-
se como um espaço para a prática social, bem como para a construção de
conhecimento.
Além do currículo e de políticas eficazes voltadas à formação docente, é
preciso que o professor crie reais oportunidades de aprendizagem, as quais
estimulem o aluno à autonomia para se comunicar. Ademais, é fundamental o
professor de língua estrangeira possuir também uma formação linguística, pois
só assim poderá compreender com propriedade as inadequações cometidas
pelos alunos e outras características que envolvem o ensino-aprendizagem.
Também é fundamental que os alunos sejam expostos a múltiplos aspectos
culturais por intermédio de diferentes textos e gêneros discursivos. Outro fator
importante é considerar o contexto, a diversidade cultural e questões mais
73
globalizantes. Em outras palavras, o ensino de língua estrangeira deve referir-se
ao uso real da língua.
8.1.7 Aula 7: tradução
Na sétima aula nos deparamos com os seguintes questionamentos: quais

são as relações entre a Linguística Aplicada, a Tradução e os possíveis
caminhos considerados pela Análise do Discurso? Para respondê-los, a
princípio, evidenciamos em que consiste o ato tradutório. Ficou-nos esclarecido
que traduzir significa “transferir” ou “transpor de uma língua para outra” e que
não existe atividade linguística sem tradução, além do mais, hoje a Tradução é
concebida como um processo de negociação entre textos e culturas, embora ela
tenha ganhado notoriedade nos estudos linguísticos e na comunicação humana
somente a partir do século XX.
Dentro dos estudos que a investigam, deparamo-nos com a Perspectiva
Tradicional, a qual considera que a Tradução é uma transferência de sentidos
ou mera reformulação do texto, em que o tradutor serve apenas para repassar
determinada mensagem de uma língua para outra. Já a Perspectiva Pós-
moderna ou Contestadora concebe a Tradução como um processo de relações
de sentido por referir-se a fatores históricos-sociais culturais e ideológicos.
Ademais, pudemos constatar que a Linguística Aplicada e a Tradução são
complementares, já que se referem ao uso real da linguagem. No caso da
Tradução, depende de um sujeito-tradutor que, ao transpor uma língua à outra,
faz uso de um processo interativo.
Outro aspecto fundamental é a interpretação, que pode ser, de acordo
com Roman Jakobson (1995), intralingual, interlingual e intersemiótica.
Mesmo assim, ainda que os leitores da língua-alvo tenham a liberdade para
interpretar, cabe ao tradutor a escolha de como o texto-fonte será traduzido.
Nessa aula, ainda discutimos acerca dos caminhos possíveis para a
Tradução conforme a Análise do Discurso, uma vez que o ato de traduzir é
também um processo de transformação, de construção social, cultural e
ideológica, um texto novo, apesar de vinculado a um texto de partida. De acordo
com a Análise do Discurso, a língua torna-se o lugar de produção desses
processos discursivos, isto é, ela é quem possibilita o discurso.
74
Também vimos que a atividade tradutória é acompanhada de um discurso
sobre a tradução, o qual se refere à unidade significativa da linguagem em uso,
em outros termos, o discurso pode ser compreendido como efeito de sentidos
que se dá em uma relação entre sujeitos, os quais não os controlam totalmente,
porque, na condição de sujeitos de linguagem, estão submetidos a
determinações sócio-históricas e ideológicas.
Para auxiliar em nossa compreensão, recorremos a Berman (2009), o
qual cita algumas vertentes conceituais da Análise do Discurso que devem ser
consideradas ao nos referirmos à Tradução: Descritivismo da Escola de Tel Aviv,
a Filosofia, a Psicanálise e a Traductique. Contudo, devido à não aplicabilidade
desses discursos, Berman (2009, p. 347) propõe uma nova abordagem no que
se refere ao ato tradutório: a tradutologia, a qual, segundo o autor, consiste em
uma “reflexão da tradução sobre ela mesma, a partir de sua natureza de
experiência”.
Aproximando-se do fim de nossa discussão, também observamos que
não há uma teoria global e única de Tradução, pois ela atualmente passa por um
processo de ampliação e diversificação, em que já não cabe reduzi-la a
dimensões linguísticas, posto que ela já adquiriu o status de recriação da obra
original.
E, por último, não podemos esquecer de que a função do tradutor é crucial
para que o processo tradutório ocorra, uma vez que ele também está envolto por
discursos variados, bem como os reproduz e, pelo fato da Tradução não ser
uniforme, cabe ao tradutor assegurar a sobrevivência de um texto.
Para concluir, evidenciamos que a Tradução também se configura como

sendo um processo interacionista, uma vez que engloba vários aspectos,
principalmente o da língua em situações reais de uso, sobretudo, contribui para
que haja trocas culturais entre os indivíduos, além do mais, também pudemos
compreender que a Tradução vai além de simplesmente transferir uma língua-
fonte para uma língua-alvo, pois o ato tradutório envolve um processo de
75
recriação e interpretação em que se mantém certos aspectos da estrutura
original.
Ensinar não se resume somente à transmissão de conhecimentos e conteúdos

pragmáticos, mas, sim, na promoção da reflexão dos indivíduos que estão
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de línguas. Dessa forma,
discuta com seus colegas acerca da função do professor para o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem de línguas e da linguagem em si.
76
Índice Remissivo
A linguística aplicada e possíveis conceitos sobre a tradução ................... 57

(Conceito; linguística; tradução)
Alfabetização ............................................................................................. 49
(Alfabetização; aprendizagem; sistema)
Alfabetização e Letramento ....................................................................... 54

(Alfabetização; desenvolvimento; Letramento)
Análise do discurso: caminhos possíveis para os estudos da tradução ...... 61

(Análise; discurso; estudos)
Aula 1: cenário atual .................................................................................. 66

(Atualidade; cenário; língua)
Aula 2: língua e linguagem ......................................................................... 67

(Conceito; língua; linguagem)
Aula 3: língua materna ............................................................................... 69

(Importância; língua; linguagem)
Aula 4: língua estrangeira .......................................................................... 70

(Aulas; língua; linguística)
Aula 5: Libras ............................................................................................. 71

(Libras; língua; linguística)
Aula 6: alfabetização e letramento ............................................................. 72

(Alfabetização; letramento; língua)
Aula 7: tradução ......................................................................................... 74

(Análise; discurso; tradução)
Cenário atual da Linguística Aplicada ........................................................ 08

(Língua; linguagem; linguística)
Em que consiste o ensino de Libras? ......................................................... 43

(Abordagem; ensino; Libras)
Gêneros discursivos .................................................................................. 21

(Atividades; discurso; gêneros)
Letramento ................................................................................................ 51
(Letramento; desenvolvimento; habilidades)
Libras: breve contextualização histórica .................................................... 40

(Contextualização; história; Libras)
Língua e linguagem .................................................................................... 16

(Código; língua; linguagem)
77
Língua estrangeira: concepções de ensino da linguística aplicada ........... 31
(Concepções; ensino; linguística aplicada)
Linguística Aplicada: (re)construindo sentidos ........................................... 28

(Crítico; elaboração; projetos)
Linguística aplicada: alfabetização e letramento ....................................... 49

(Alfabetização; letramento; linguística aplicada)
Linguística aplicada: análise do discurso e tradução ................................. 57

(Análise; discurso; tradução)
Linguística aplicada: cenário atual ............................................................. 08

(Cenário; língua; linguística)
Linguística Aplicada: conceitos .................................................................. 15

(Aplicação; estudante; pesquisa)
Linguística aplicada: conceitos importantes ............................................... 66

(Conceitos; importantes; linguística aplicada)
Linguística aplicada: Libras ........................................................................ 39

(Libras; língua; linguística)
Linguística aplicada: língua estrangeira ..................................................... 30

(Aulas; língua; linguística)
Linguística aplicada: língua materna .......................................................... 23

(Aplicação; estudo; pesquisas)
O dialogismo construtivo da linguagem ...................................................... 18

(Construtivo; dialogismo; linguagem)
O papel do professor de língua .................................................................. 13

(Ciência; filósofos; psicólogos)
O que aprender? ........................................................................................ 26

(Brasileiros; domínio; língua materna)
Perspectivas atuais da linguística aplicada para o ensino de língua

estrangeira ................................................................................................. 34
(Ensino; língua; perspectiva)
Polifonia ..................................................................................................... 21
(Combinação; diálogo; polifonia)
Por que aprender Língua Materna? ........................................................... 24

(Domínio; identidade; linguagem)
Revisando conceitos .................................................................................. 66

(Conceitos; importantes; linguística aplicada)
Transdisciplinaridade, o que é? ................................................................. 11

(Disciplinas; estudos; objetos)
78
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<http://periodicos.unb.br/index.php/rd/article/viewFile/16358/11639>. Acesso
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CELANI, M. A. A. (Org.). Professores e formadores em mudança: relato de

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MATOS, D. C. V. da. A Linguística Aplicada no Brasil e as pesquisas em língua

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MOITA LOPES, L. P. (Org.) Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São

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SZUNDY, P. T. C.; BERBARA, L. (Orgs.). Maria Antonieta Alba Celani e a

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1.3 O papel do professor de língua

Não há um sujeito pronto e acabado, mas, sim, um sujeito que vive em

Com o advento da ciência cognitiva, muitos psicólogos e filósofos

O professor e a escola devem promover inovações e criar condições para

Leia a resenha da reportagem Dentro da cabeça de Noam Chomsky, de autoria

As pesquisas e estudos realizados em Linguística Aplicada demonstram

Ao fazer uma reflexão sobre a Linguística Aplicada (LA), conclui-se que o

Hoje com o advento das mídias sociais, a interdisciplinariedade e o

Aula 2 – Linguística Aplicada: conceitos

Nesta aula estudaremos o conceito de língua e linguagem segundo os

A língua e a linguagem fazem parte da atividade humana, porque o sujeito

2.1 Língua e linguagem

A língua é um código que utiliza palavra como elemento principal, portanto

a linguagem transmite ao indivíduo um sistema todo preparado de

A linguagem constitui-se na organização, ao nível representativo, dos

Ainda que a rubrica “dialogismo” seja a que melhor “resuma” a teoria

Para Bakhtin, a linguagem é um produto vivo da interação social das

A linguagem, assim como outras noções tratadas em Bakhtin, está em

Sob esse aspecto é possível afirmar que a linguagem sempre estará

Confira no vídeo a seguir o professor Carlos Alberto Faraco apresentar Bakhtin

2.2 O dialogismo construtivo da linguagem

O princípio dialógico da linguagem constitui-se por meio da abordagem

O discurso vivo e corrente está imediata e diretamente determinado

O ser humano representa para si o mundo por meio da linguagem, porque

O dialogismo traz isso para a sala de aula, ao trabalhar com o aluno a

A polifonia é a combinação simultânea de várias vozes independentes que

2.4 Gêneros discursivos

A língua é uma atividade humana que trabalha com as diferentes

O enunciado, que pode ser falado ou escrito, pressupõe um ato de

Em cada situação de comunicação, de acordo com nossas intenções,

Os gêneros são, portanto, formas de enunciados produzidas

Os temas caracterizam os gêneros do discurso por meio das marcas

Confira no vídeo a seguir o professor Ederson Machado apresentar uma síntese