LINGUÍSTICA

APLICADA AO
ENSINO DO INGLÊS

Larissa Hainzenreder
O modelo computacional
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Diferenciar L1 e L2 no campo de aquisição de segunda língua.

 Identificar o processo de aquisição pela abordagem natural.
 Analisar o modelo computacional de aquisição de segunda língua.

Introdução
Como falante nativo de língua portuguesa e aprendiz de língua inglesa,
você deve ter notado que a forma com a qual você se relaciona com
as duas línguas difere em vários aspectos. Se uma língua nativa e uma
língua não nativa se comportam diferentemente no falante, deve-se
admitir que há algo de particular nos seus processos de aquisição. Com
base nessas particularidades, há muitas teorias em Linguística Aplicada
que se dedicam a investigar a aquisição de língua estrangeira a partir da
definição de modelos que, segundo os autores, melhor representam o
que acontece na nossa mente durante a exposição a uma segunda língua
e melhor solucionam o problema da aquisição. Entre esses modelos, está
o modelo computacional.
Neste capítulo, você vai estudar as diferenças entre o modelo com-
putacional de aquisição de segunda língua e as abordagens mais tradi-
cionalmente estudadas, identificando sua abrangência e seus limites.

Diferenças entre L1 e L2 no campo da aquisição

da linguagem
A Linguística Aplicada mantém uma íntima relação com a pesquisa em
aquisição de primeira e segunda línguas, embora a aquisição da linguagem
seja reconhecida, atualmente, como uma área independente. Na pesquisa
sobre a aquisição de língua materna (L1), os problemas que se quer solu-
cionar dizem respeito a como as crianças aprendem sua língua materna e
2 O modelo computacional

quais são as propriedades das línguas naturais que lhes permitem serem
aprendidas em primeiro lugar. Já a pesquisa de aquisição de segunda
língua (L2) tenta

desvendar como aprendizes conseguem adquirir as complexidades de uma

segunda língua”, além de investigar “[...] se os processos de aquisição de
segunda língua são análogos aos de aquisição de língua materna e qual é a
natureza dos conhecimentos linguísticos com os quais aprendizes iniciam
os processos de aquisição de uma segunda língua (CORSETTI, 2011, p. 31).

Contudo, segundo a linguista canadense e pesquisadora da área de aquisição

de segunda língua Lydia White, o problema da aquisição de segunda língua
segue a mesma lógica apontada pelo problema da aquisição de língua materna,
pois, ao aprendiz de segunda língua, assim como à criança, também cabe a
tarefa de “extrair sentido de dados linguísticos”, produzindo “[...] um sistema
que explique tais dados e que lhe permita compreender e produzir estruturas
na L2” (WHITE, 1989a, p. 37). Mesmo assim, as diferenças entre os processos
de aprendizagem de L1 e L2 são incontestáveis. A primeira evidência é o fato
de que “as crianças atingem conhecimento completo de sua língua materna,
enquanto, em L2, esse estágio é raramente atingido” (CORSETTI, 2011, p.
33); a segunda evidência aponta para o fato de que esse conhecimento “[...] é
atingido rapidamente, uniformemente, sob as circunstâncias mais diversas e
se dá aparentemente sem grande esforço por parte do aprendiz”, sendo que a
origem da língua importa tão pouco quanto as condições particulares de cada
criança (FINGER, 2003, p. 24).
O linguista e reitor da Faculdade de Línguas, Linguística e Literatura da
Universidade do Havaí, Robert Bley-Vroman, além das evidências já citadas,
as quais caracteriza como “falta de sucesso” e “falência geral” do ponto de
vista do aprendiz de segunda língua, identifica, ainda, as seguintes diferenças
na aquisição de L2 em relação à aquisição de L1 (BLEY-VROMAN, 1989
apud MATTOS, 2000, p. 59-60):

 “Variação no sucesso, curso e estratégia” — toda criança conquista

sucesso total na sua língua materna “seguindo aproximadamente um
mesmo curso e utilizando as mesmas estratégias”, enquanto, no apren-
dizado de L2, principalmente entre adultos, não só “o grau de sucesso
varia substancialmente”, como seu percurso pode seguir diferentes
ordens e ser guiado por diferentes estratégias de aprendizado;
 O modelo computacional 3

 “Variação nos objetivos” — aprendizes de L2 apresentam, também,

grande variabilidade de meta final, seja fluência, competência linguística
na língua estrangeira, domínio da gramática, domínio da pronúncia, etc.;
 “Fossilização” — observado principalmente na fase adulta, esse fe-
nômeno descreve a permanência do aprendiz de L2 em determinado
grau de desenvolvimento da língua, consideravelmente inferior ao nível
nativo, mesmo sem interrupção do aprendizado;
 “Intuições indeterminadas” — mesmo os aprendizes de L2 mais
competentes não conseguem intuir de forma clara e concisa questões
de gramaticalidade;
 “Importância da instrução” — a aprendizagem de língua materna
não necessita de instrução formal, porém, a “influência positiva” da
instrução formal na aprendizagem de L2, entre adultos, é bem conhecida;
 “Papel dos fatores afetivos” — não se conhece a influência da perso-
nalidade da criança, seu grau de socialização, motivação e atitude no
sucesso da aprendizagem de língua materna, diferentemente do que
se observa na aprendizagem de L2, especialmente entre adultos, cujos
fatores demonstram ser de grande importância.

Essas observações incidem diretamente nos modelos de aprendizagem de

língua em sala de aula, na qual os professores, não raro, concentram-se na
aquisição gramatical e frequentemente observam os efeitos da língua materna
como um viés estrutural variável durante os estágios iniciais da aquisição de
L2. Há, ainda, uma série de fatores que a pesquisa em aquisição de L2 deve
considerar, como, por exemplo, o fator da idade e a formação educacional,
bem como o embate entre a instrução formal e a imersão no idioma, os quais
apontam para a enorme variação individual e contextual existente na apren-
dizagem de língua estrangeira.
A partir das ideias de White e Bley-Vroman, pode-se sustentar que “[...]
a aquisição de L1 não é fundamentalmente igual à de L2, mas também é
possível afirmar que a aquisição de L1 não é fundamentalmente diferente da
L2” (CORSETTI, 2011, p. 34). Assim sendo, ainda que modelos de aquisição
de L1 possam ser, até certo ponto, aplicados à aquisição de L2 devido às
similaridades entre ambos os processos, o resultado dessa aplicação vai neces-
sariamente apontar para as diferenças entre os dois processos. Para provocar
uma discussão sobre a problemática dos modelos de aquisição aplicados à L2,
especificamente, serão apresentadas duas abordagens de grande importân-
cia para a história da linguística aplicada ao ensino de língua estrangeira: a
4 O modelo computacional

abordagem natural, que apresenta um modelo especificamente elaborado para

a aquisição de L2, e a abordagem gerativista ou inatista, que apresenta um
modelo originalmente elaborado para a aquisição de L1, mas com potencial
inegável para a configuração de aspectos da aquisição de L2 e, como era de
esperar, também com limitações relevantes nesse caso. É do ponto de limitação
da teoria inatista de aquisição da linguagem que se faz pertinente a introdução
do modelo computacional de aquisição de segunda língua.

Se você se interessa pela relação entre cognição e aquisição da linguagem, veja o

artigo intitulado The neural basis of léxicon and grammar in first and second language: the
declarative/procedural model, em que o neurocientista norte-americano especialista em
linguagem Michael T. Ullman, apoiado por evidências psicolinguísticas e neurolinguís-
ticas, discute aspectos teóricos e empíricos das bases neurológicas do que chama de
“léxico mental” e “gramática mental” na aquisição de língua materna em comparação
à aquisição de segunda língua.

Teorias de aquisição de L2: a abordagem natural

e a hipótese da gramática universal
Em 1977, buscando um estilo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira
baseado em estudos naturalistas de aquisição de segunda língua, a linguista
e professora de espanhol norte-americana Tracy Terrell elaborou a primeira
versão de um modelo que chamou de abordagem natural (RICHARDS;
RODGERS, 2001; OHMAYE, 1998). Nela, Terrell contrapunha de maneira
direta a abordagem até então predominante nos Estados Unidos, a qual focava
na aplicação de exercícios e na correção de erros produzidos pelos aprendizes.
A proposta de Terrell praticamente desconsiderava o método erro-correção e
propunha um método quase inteiramente focado na comunicação. A fim de
desenvolver os aspectos teóricos da abordagem natural, só em 1983 publicou
o livro The natural approach em parceria com o linguista norte-americano
Stephen Krashen (RICHARDS; RODGERS, 2001).
Terrell e Krashen classificam sua proposta como um método tradicional,
em contraste com os métodos baseados no ensino da gramática, os quais
os autores consideram como “invenções” que desviam os professores do
caminho adequado de ensino de língua estrangeira (MARKEE, 1997, p.25).
 O modelo computacional 5

O objetivo da proposta dos autores é fornecer um modelo para a aquisição

naturalista da linguagem no ambiente de sala de aula. Para isso, a abordagem
enfatiza a comunicação, dando menor importância ao estudo consciente
da gramática e, portanto, à correção explícita de erros praticados pelos
aprendizes. Além disso, e por conseguinte, os autores também propõem
esforços para tornar o ambiente de aprendizagem o mais amigável e tran-
quilo possível. Na abordagem natural, o output, isto é, a saída, a produção
de linguagem não é forçada ou estimulada, mas provocada, de maneira
espontânea, após a exposição a uma boa quantidade de input, isto é, de
informação linguística compreensível. Desse modo, a abordagem natural
considera a prática de exercícios de importância secundária em relação
ao simples contato com a segunda língua, pois acredita que a aquisição
da linguagem deve ocorrer de maneira natural à medida que o aprendiz
se informa da língua.
Com foco no desenvolvimento de habilidades comunicativas, o modelo
natural foi pensado, principalmente, para a condição de aprendiz iniciante,
mas apresenta um conjunto de princípios que servem a diversas situações de
ensino e número de alunos, os quais estão relacionados a objetivos específicos,
que variam de acordo com o contexto de aplicação (RICHARDS; RODGERS,
2001). São três os princípios básicos apontados por Terrell: 1) o foco da ins-
trução está na comunicação, e não no seu formato; 2) a fala na segunda língua
ocorre devagar e nunca deve ser forçada; e 3) a fala precoce (early speech) na
segunda língua passa por estágios naturais (respostas curtas — sim ou não —
ou de uma única palavra —, listagem de palavras, frases curtas e completas)
(TERRELL, 1977 apud DHORITY, 1991).
A aplicação desses princípios orienta o professor de línguas a focar na
apresentação de input interessante e compreensível e em situações que não
causem ansiedade no aprendiz (DHORITY, 1991) — como quando o aluno é
forçado a falar na segunda língua sem se sentir seguro para tal. Além disso,
o modelo de ensino baseado na abordagem natural foca na compreensão
de discurso produzido na segunda língua e, como dito anteriormente, dá
pouca ou nenhuma importância à correção de erros, a exercícios práticos ou
ao aprendizado consciente de regras gramaticais (Ibidem). Nesse sentido,
apreender uma base sólida de vocabulário torna-se mais relevante do que
apreender novas estruturas gramaticais, e a essência das situações criadas
pelos professores em sala de aula é, do ponto de vista do aprendiz, de caráter
motivacional (OHMAYE, 1998; DHORITY, 1991).
Terrell identifica três estágios pelos quais os aprendizes passam na aqui-
sição da fala em segunda língua: compreensão, fala precoce e emergência
6 O modelo computacional

da fala (DHORITY, 1991). Na fase de compreensão, Terrell concentra-se

no conhecimento do aprendiz em relação ao vocabulário com o intuito de
fazer com que o vocabulário apreendido permaneça na sua memória de
longo prazo; para isso, Terrell sugere algumas estratégias que considera
que têm maior poder de associação, como, por exemplo, gestos ou ações
(mímica), em vez de dar ao aprendiz a tradução das palavras (DHORITY,
1991). De acordo com Terrell, a emergência da fala só ocorrerá após uma
quantidade suficiente de língua ser associada com base na “entrada” (input)
de informação por meio da comunicação. Essa é a condição para que o
aprendiz entre, de fato, na fase de fala precoce. A partir daí, o aprendiz
está apto a responder perguntas simples, usar corretamente as palavras
e formular frases. Na fase de emergência da fala propriamente dita, o
aprendiz finalmente participa de atividades que exigem uma linguagem
mais avançada, como dramatizações (roleplay) e resolução de problemas
(RICHARDS; RODGERS, 2001).
A contribuição de Krashen para a abordagem idealizada por Terrell foi
enquadrá-la em um modelo teórico específico, o qual o autor denominou
modelo do monitor. Krashen descreveu cinco hipóteses para esse modelo
(MARKEE, 1997):

1. A hipótese da aprendizagem-aquisição (acquisition-learning hypothesis)

— afirma que há uma separação estrita entre o aprendizado consciente
da língua e sua aquisição subconsciente, sendo que apenas a aquisição
pode levar à fluência;
2. A hipótese do monitor (monitor hypothesis) — indica que o conheci-
mento da língua aprendido conscientemente só pode ser usado para
monitorar sua produção, não para produzir linguagem. O monitoramento
da produção requer foco na norma e tempo para aplicá-la;
3. A hipótese do insumo (input hypothesis) — afirma que a língua é ad-
quirida pela exposição a informações compreensíveis, mas de nível um
pouco mais alto do que o aprendiz já consegue entender completamente;
4. A hipótese da ordem natural (natural order hypothesis) — indica que
os aprendizes adquirem as características gramaticais de uma língua
em uma ordem fixa, que não é afetada pela instrução;
5. A hipótese do filtro afetivo (affective filter hypothesis) — afirma que
o aprendiz deve estar relaxado e disposto a aprender para que a língua
seja adquirida.
 O modelo computacional 7

Apesar de a abordagem natural, como se vê, ter sido intimamente associada ao modelo
do monitor de Krashen, existem algumas diferenças na percepção dos autores sobre
o estudo consciente da gramática. Para Terrell, algum grau de estudo consciente da
gramática pode, sim, ser benéfico à aquisição de uma segunda língua, enquanto, como
dito, Krashen defende que o estudo consciente da gramática não tem efeito sobre a
capacidade do aprendiz de produzir um discurso na segunda língua.

Finalmente, Terrell descreve, ainda, quatro categorias de atividades que

devem ser desenvolvidas em sala de aula para tornar possível a aquisição (em
oposição ao simples aprendizado) da língua estrangeira. A primeira relaciona-
-se ao conteúdo abordado (content) — isto é, cultura, tema, informação nova,
leitura, etc. — pelo professor; a segunda foi chamada de afetivo-humanista
(affective-humanistic), focando nas contribuições do próprio aprendiz, suas
ideias, opiniões, experiências, etc.; a terceira diz respeito ao uso de jogos
(games) em sala de aula, como jogo de perguntas e respostas, etc.; e a quarta
trata da resolução de problemas (problems solving) e focaliza no uso da segunda
língua para localizar e manusear informações (DHORITY, 1991).
A publicação do livro de Terrell e Krashen popularizou a abordagem
natural entre os professores de línguas nos Estados Unidos. De acordo com
Markee, o sucesso do método foi resultado da sua simplicidade ao tornar
uma pesquisa complexa de fácil compreensão e por apresentar um alto grau
de compatibilidade com o conhecimento sobre aquisição de segunda língua
que se difundia no país naquela época.
Apesar da boa recepção da abordagem natural entre a comunidade de
professores de língua, desde a sua publicação, a teoria de aquisição de se-
gunda língua mais influente, nos Estados Unidos, é a hipótese da gramática
universal de Noam Chomsky. O modelo gerativista ou inatista de princípios
— propriedades básicas compartilhadas por todas as línguas — e parâmetros
— propriedades que podem variar entre as línguas — já serviu de base para
uma enorme quantidade de pesquisas em segunda língua.
O primeiro fato a considerar para começar a compreender as ideias de
Chomsky, quando aplicadas à aquisição de segunda língua, é sua distinção entre a
língua como um construto interno que consiste na propriedade da mente humana
de conhecer uma língua em primeiro lugar, denominada língua-I (interna), e a
língua como um produto da construção humana, denominada língua-E (externa).
8 O modelo computacional

Chomsky estuda, de fato, as línguas-I humanas. As línguas naturais, nesse

caso, assim como seus falantes, apresentam particularidades que as distinguem
umas das outras, porém, há algo de comum a todas elas e que permite que
sejam caracterizadas como línguas humanas. Sendo assim, Chomsky propõe
que o ser humano seja dotado de uma gramática que lhe é inata e que não deve
ser confundida com a gramática das línguas. Não se trata de configurações
sintático-semânticas e morfológicas, mas de um conjunto de princípios e
parâmetros por meio dos quais a criança desenvolve a faculdade de linguagem
a partir da exposição à sua língua materna. Os princípios dizem respeito às
propriedades que todas as línguas compartilham, e os parâmetros “explicam
as variações encontradas nas línguas” (MATTOS, 2000, p. 54). Essa gramática
inata foi chamada de Gramática Universal (GU) por Chomsky e pode ser
entendida como o “conhecimento inato que é a base da semelhança entre as
línguas e é ele que possibilita a aquisição da língua” (MODESTO, 2012, p. 128).
Com base na hipótese de princípios e parâmetros, colocam-se três questões
sobre a aplicabilidade da teoria inatista à aquisição de segunda língua: 1) os
princípios da Gramática Universal restringem a aquisição de L2? 2) A reinstan-
ciação de parâmetros é possível em L2? 3) Qual é o estado inicial da aquisição
de L2? (FINGER, 2003, p. 26).
O que se procura responder, de modo geral, é se a faculdade inata de linguagem
observada durante a aquisição de L1 é também o operador da aquisição de L2.
Segundo Corsetti (2011), as teorias baseadas na gramática universal parecem
justificar a competência linguística dos falantes tanto em L1 quanto em L2:
“Concordamos que os processos de aprendizagem de L1 e L2 não são totalmente
iguais nem totalmente diferentes. Sentimos intuitivamente que aprendizes de
segunda língua utilizam a L1 como ponto inicial para a aquisição de L2, mas
acessam a GU quando a primeira não oferece as informações necessárias à tarefa
a ser desenvolvida” (CORSETTI, 2011, p. 33). Em sua pesquisa sobre a aquisição
de segunda língua por crianças expostas à língua-alvo em situações típicas de
exposição a conteúdo linguístico, isto é, fora do ambiente escolar, Finger concluiu
que olhar para o fenômeno da aquisição de segunda língua sob o viés da teoria
gerativista implica compreendê-lo “como um processo em que o aprendiz parte
do estado inicial da Faculdade da Linguagem (FL), passando por estágios inter-
mediários até atingir o estado final, bastando, para isso, estar exposto aos dados
linguísticos da língua-alvo” (FINGER, 2003, 24). Com isso, a autora explica:

O estado inicial diz respeito aos princípios e elementos comuns aos falantes
de todas as línguas naturais. A teoria linguística desse estado é chamada de
Gramática Universal (GU). Os estados transitórios e o estado final, nessa
 O modelo computacional 9

perspectiva, dizem respeito à gramática interna do falante, isto é, um sistema

simbólico de caráter gerativo capaz de produzir não apenas as expressões
linguísticas às quais o aprendiz foi exposto, mas também expressões inéditas
cujo conjunto assume-se ser infinito. Ao conhecimento incorporado nesse
sistema dá-se o nome de competência ou língua-I, essa em oposição ao que
seria o conjunto das expressões produzidas, designado língua-E (FINGER,
2003, p. 25).

A descoberta da autora implica que, ao menos nesse caso, a GU também

seria o ponto inicial de aquisição de L2. Porém, alguns teóricos (CLAHSEN;
MUYSKEN, 1986, 1996; CLAHSEN, 1988; MEISEL, 1991) inclinados à ideia
de que a GU guia o processo de aquisição de L1 refutam que algum aspecto
da GU interfira no processo de aquisição de L2 (FINGER, 2003).
Para tentar responder a primeira e a segunda questões, é preciso descrever
a hipótese de princípios e parâmetros com mais clareza. Concebidos como
universais linguísticos, os princípios são essas leis que se aplicam a todas as
línguas naturais, enquanto os parâmetros são “lacunas” da GU que devem
ser preenchidas durante a aquisição de uma língua a partir de dados empíri-
cos disponibilizados pela exposição à língua em questão. Os princípios são,
então, universais, estruturais e invariantes, e os parâmetros, específicos e
particulares a cada língua, apresentando “opções restritas” e sendo “fixados
pela experiência. Os valores desses parâmetros são fixados durante o processo
de aquisição da linguagem a partir da evidência linguística à qual o indivíduo
tem acesso” (FINGER, 2003, p. 24). Essa “fixação” de determinados parâ-
metros dá conta das diferenças entre as línguas. Por exemplo, podemos dizer
que “a organização sintática das línguas em constituintes hierarquicamente
estruturados” consiste em um princípio da GU na medida em que pode ser
observada em todas as línguas. Entretanto, a forma como esses constituintes
estão ordenados ou quais constituintes fazem parte de tal estrutura consiste
em um “produto de escolhas paramétricas”, já que varia de uma língua para
outra (MODESTO, 2012, p. 128).
Assim sendo, a partir de uma perspectiva da gramatica universal, para
aprender a gramática de uma segunda língua, o aprendiz simplesmente deve
desenvolver a habilidade de definir os parâmetros corretamente. Por exemplo, se
considerarmos o parâmetro que determina se uma língua deve, ou não, explicitar
o sujeito da frase para ser considerada gramaticalmente correta (parâmetro pro-
-drop), temos que esse parâmetro pode ser positivo, quando as sentenças não
precisam necessariamente explicitar o sujeito, e negativo, quando os sujeitos
devem estar explícitos. Em inglês, a frase It is raining é gramatical, mas a frase
Is raining é agramatical. Em português, no entanto, a frase “Está chovendo”
10 O modelo computacional

é perfeitamente normal e gramaticalmente correta. Um falante de português

aprendiz de inglês só precisaria deduzir que os sujeitos são obrigatórios a partir
da escuta da segunda língua e, então, definir seu parâmetro pro-drop para o
inglês de acordo com isso. Uma vez que o aprendiz tenha ajustado todos os
parâmetros na segunda língua de maneira correta, então, do ponto de vista da
GU, pode-se dizer que ele aprendeu inglês, porque, acredita-se, sempre produzirá
frases em inglês perfeitamente corretas. A Gramática Universal também fornece
uma explicação sucinta para grande parte do fenômeno da transferência de
línguas. Aprendizes brasileiros de inglês que cometem o erro Is raining ainda
não definiram corretamente seus parâmetros pro-drop, ou seja, estão usando a
mesma configuração paramétrica do português.
Todavia, há um argumento muito pertinente que coloca em xeque a apli-
cabilidade da hipótese da GU para a aquisição de uma segunda língua: o
fato notório, ao qual você já foi apresentado, de que o aprendizado de uma
L2 entre adultos, na maioria esmagadora de casos, não é tão bem-sucedido
quanto o aprendizado da L1 entre crianças. A grande maioria dos aprendizes
de L2 não ultrapassam os níveis pré-intermediário e intermediário da L2, o
que aponta uma diferença marcante entre a língua nativa e uma língua não
nativa. Além disso, a variação de níveis de L2 entre aprendizes demonstra que
o conhecimento adquirido por aprendizes de L2 não apresenta uniformidade
nem mesmo em uma mesma comunidade linguística. A interferência dos
fatores afetivos descritos anteriormente já é um indício de comportamento
mental diferente no processo de aquisição de L1 e de L2. Aparentemente, as
“diferenças na aquisição de L1 e de L2 e diferenças no uso nativo e não nativo
da L2 ocorrem em áreas da gramática que derivam direta e unicamente da
GU” (KLEIN; MARTOHARDJONO, 1999, p. 08). Sendo assim, Bley-Vroman
argumenta que “uma teoria da GU que postule procedimentos específicos para
a aquisição da linguagem com restrições inatas e instanciação de parâmetros
pode ser capaz de explicar o que ocorre com a L1, mas não explica o processo
de aquisição de L2” (BLEY-VROMAN, 1989 apud FINGER, 2003, p. 27).
Para Ellis (1994), no entanto, deve-se admitir que o acesso que o aprendiz
de L2 tem à GU é, ao menos, parcial. Isso, todavia, não é suficiente para se
estabelecer, de uma vez por todas, uma teoria de aquisição de segunda língua.
Além disso, uma deficiência bastante relevante na percepção de muitos
teóricos quanto ao uso da gramática universal na descrição da aquisição de
segunda língua é que ela não releva de modo algum os processos psicológicos
envolvidos na aprendizagem de uma língua. Os seguidores da hipótese da GU
se preocupam apenas com o fato de os parâmetros serem definidos, ou não,
e não com a forma como são definidos. Desse modo, não é questionável que
 O modelo computacional 11

haja uma reinstanciação de parâmetros em L2, porém, argumenta-se que essa

observação não é suficiente para explicar o processo de aquisição da segunda
língua, visto que é de comum acordo que ele se diferencia do processo de
aquisição de L1, o que significa dizer, em última análise, que a definição de
parâmetros ocorre tanto na aprendizagem de L1 quanto de L2, mas o processo
de definição de parâmetros difere drasticamente de uma para outra, e a prova
disso estaria nas diferenças evidenciadas entre o alcance da L1 em crianças e o
alcance da L2 em adultos que você observou na seção anterior, principalmente
a partir da fossilização.
Muitos teóricos já se encarregaram de tentar explicar esse fenômeno. Entre
as propostas mais relevantes, estão: na fase adulta, o falante parece ter acesso
à GU apenas referente aos parâmetros que são reconhecíveis na sua língua
materna (SCHACHTER, 1989); há influência da língua materna na aquisição
de uma segunda língua, de modo que só os parâmetros da L2 que se igualam
aos parâmetros da L1 são completamente fixados, enquanto a reinstanciação
paramétrica de estrutura sintáticas da L2 que diferem da L1 sofre variação
(FLYNN, 1989), o que significa dizer que os parâmetros da L1 influenciam
a fixação de parâmetros da L2 (WHITE, 1989b).

O modelo computacional de aquisição

de segunda língua
A hipótese da gramática universal para a aquisição de segunda língua, como
você viu, apresenta uma série de limitações. De acordo com o professor Rod
Ellis (1994), a hipótese contém tanto problemas teóricos quanto metodológicos.
Primero, o autor critica a abrangência da teoria, justificando que seu domínio
é restrito e acaba por excluir muitos pontos cruciais do processo de aquisição
e uso da língua, abrangendo parcialmente o fenômeno de desenvolvimento
da linguagem. No campo teórico, o autor critica a contínua revisão das no-
ções de definição de parâmetros e suas características gramaticais (de fato, o
Programa Minimalista de Chomsky tem inúmeras versões) e destaca o sério
problema de ser impossível determinar se os aprendizes de L2 estariam,
ou não, comportando-se conforme a GU. No campo metodológico, o autor
menciona a discrepância entre o volume de estudos transversais em relação
à pouca quantidade de estudos de caráter longitudinal; além disso, o autor se
preocupa com o fato de as pesquisas se basearem, em sua grande maioria,
em aprendizes adultos, sem, no entanto, delimitarem a faixa etária que pode
ser assim chamada.
12 O modelo computacional

A partir disso, Ellis (1998) propôs um modelo computacional para a aqui-

sição de segunda língua, visando cobrir as lacunas que o autor identifica na
hipótese da GU para a aquisição de L2.
Modelos computacionais, em oposição à modelagem formal, são muito
bem vistos nesses casos, pois sua estrutura, por si só, serve como uma espécie
de refinador para as hipóteses, indicando novos horizontes para a pesquisa
empírica com seres humanos, além de possibilitar a construção de conceitos
que lançam luz à sua capacidade de aprendizagem.
Tanto os modelos computacionais quanto os modelos formais são ne-
cessários para desenvolver uma teoria da aquisição da linguagem e realizar
experimentos com o intuito de testar a teoria; contudo, um modelo compu-
tacional de aquisição de linguagem, em especial, que foque nos primeiros
passos para a aquisição de um conjunto de “correspondências” entre um som
e um significado é de considerável interesse. Segundo Bosch et al. (2009), um
modelo computacional abrangente, que explique os fenômenos aparentemente
contraditórios que servem de críticas para a hipótese da GU, por exemplo,
compreende um grande passo para a compreensão da aquisição da linguagem.
Ainda sobre a relação entre modelos computacionais e modelos formais
para a pesquisa em aquisição de segunda língua, a Linguística Computacional
demonstra que a pesquisa de indução gramatical é relevante para a modelagem
da aquisição de uma gramática L2, à medida que uma teoria formal de aqui-
sição de L2 que desenvolva uma gramática inter-relaciona representações do
conhecimento gramatical com os mecanismos de aquisição que permitam esse
conhecimento e, daí, pode tirar importantes contribuições de uma modelagem
computacional. Nessa perspectiva, a modelagem computacional seria um
componente crucial para uma teoria formal da aquisição de L2. Além disso,
Wintner (2010) acredita que os modelos computacionais podem servir aos
processos de aquisição da linguagem porque que fornecem novos insights ao
debate entre as teorias inatistas e as teorias emergentistas, as quais afirmam
que a linguagem surge como resultado de uma série de restrições competitivas
consistentes com as habilidades cognitivas, de modo que não haveria provisões
dedicadas a uma gramática universal.
Em sua tese de doutorado sobre aquisição de língua materna, Faria (2013)
explica que toda modelagem computacional deve especificar clara e exaustiva-
mente os aspectos considerados como parte do problema e da sua solução. Essa
explicação descreve o que seria o “‘nível computacional’ de uma modelagem”
(PEARL, 2010 apud FARIA, 2013, p. 09). O nível computacional refere-se
ao nível de processamento da informação que diz respeito à descrição do
problema. Para tanto, faz-se necessária a adequação de um suporte teórico
 O modelo computacional 13

que possibilite descrever o conhecimento que será adquirido e como ele será
representado (PEARL, 2010; YANG, 2012).
Quando algo é computado, um input é tomado e processado de acordo com a
predefinição de certos procedimentos necessários para a produção de um output,
de modo que conhecer “a natureza e as estruturas das informações envolvidas”
no input e no output é imprescindível para a modelagem computacional, visto que
somente nessas condições é que se pode “partir para o ‘nível algoritmo’, o nível
em que a solução é descrita” e que esclarece os “mecanismos de processamento
disponíveis e suas propriedades” (FARIA, 2013, p. 09). Desse modo, a especi-
ficação dos dados que servem de input e das informações necessárias para sua
interpretação requer um suporte teórico empírico que satisfaça o estabelecimento
dos parâmetros de avalição do modelo, os quais determinam se a aquisição foi
bem ou malsucedida, além de comparar os tipos de erros que são cometidos pelo
aprendiz durante o processo de aquisição, bem como a ordem em que ela ocorre,
com o comportamento desenvolvido pelo modelo (PEARL, 2010). Conforme
Faria (2013), a questão particular que se coloca no modelo computacional de
aquisição de linguagem é a necessidade de especificar “as propriedades formais
do problema” por meio da caracterização do que “significa ‘saber uma língua’”
(o output desejado), dos dados de input e de sua natureza e das “propriedades e
restrições eventualmente impostas sobre os procedimentos de processamento
e aprendizagem disponíveis ao aprendiz” (FARIA, 2013, p. 09).
Com a crença de que o modelo computacional é a melhor opção para formu-
lar uma teoria completa sobre a aquisição de segunda língua, já que processa
informações considerando os aprendizes de L2 como “máquinas inteligentes”
que processam input em uma “caixa preta mental” na qual estão mecanismos
previamente adquiridos que tornam possível ao aprendiz internalizar novos
conhecimentos e usá-los em tarefas de output, Ellis (1995) apresenta o seu
modelo computacional de aquisição de segunda língua (Figura 1):

Figura 1. Modelo computacional de aquisição de segunda língua.

Fonte: Adaptada de Ellis (1998).
14 O modelo computacional

O modelo de Ellis (1995, 1998) parte da ideia (A) de que o input, isto é, o insumo
ao qual os aprendizes estão expostos, quando manipulado pelo aprendiz, poderá
causar interferência direta no desenvolvimento da sua interlíngua, o que pode ter
uma consequência positiva na aquisição da competência gramatical do aprendiz.
Contudo, é possível que o intake, isto é, o input que é absorvido pelo aprendiz,
não participe do conhecimento implícito da língua-alvo devido a um insucesso
da intervenção direta na interlíngua, o que implica o processamento parcial da
gramática, tornando-se parte da memória de médio ou longo prazo (ELLIS, 1999).
A relação entre o insumo absorvido e a interlíngua representa o conheci-
mento explícito (B). A instrução explícita é recomendada no tocante a elementos
gramaticais específicos e seus significados, como uma medida para se evitar
o fenômeno da fossilização. A abordagem da instrução explícita associada ao
input pode equipar o aprendiz com o mínimo de conhecimento da língua-alvo,
motivando-o, por conseguinte, a seguir para a próxima etapa da aprendizagem:
a produção-prática (ELLIS, 1999).
A produção-prática da língua-alvo (C) é “o momento em que se devem
criar oportunidades” de o aprendiz praticar e produzir a estrutura específica
da língua-alvo, focando na produção correta da linguagem (comparando com o
Programa Minimalista, o sucesso dessa etapa dependeria da fixação paramétrica
proposta por Chomsky). Esse momento é seguido da correção dos erros (D), na
qual são expostas as evidências negativas do processo de aquisição em oposição
às evidências positivas (A). A correção de erros pode servir à testagem de hipó-
teses, rejeitando as que são falsas e prevenindo que a interlíngua do aprendiz de
L2 apreenda generalizações (overgeneralizations) (NASSAJI; SWAIN, 2000).
Distanciando-se completamente da abordagem natural, na qual, como você
viu na seção anterior, a correção de erros é quase que inteiramente desconside-
rada, Ellis acredita na sua eficiência, principalmente durante atividades “primei-
ramente baseadas no significado”, na medida em que atendem às “necessidades
comunicativas” (ELLIS, 1999). Outro ponto de diferença entre as abordagens é
que, no modelo computacional de aquisição de segunda língua proposto por Ellis,
o aprendizado consciente da gramática — isto é, de elementos linguísticos —
durante o input é indispensável para o sucesso do intake (ELLIS, 1999, p. 66).
Sendo o modelo computacional, antes de tudo, um modelo de processamento
de informação, de certa forma, Ellis também rejeita a hipótese da GU para a
aquisição da linguagem. Segundo o autor, não há algo como uma capacidade
inata, mas, sim, faculdades cognitivas cujo papel, no aprendiz de L2, é processar
a informação disponível no input para atingir uma representação mental da
língua-alvo (ELLIS, 1999). Ou seja, processar uma informação não é um proce-
dimento natural, pelo contrário, é uma atividade cognitiva exercida pelo falante.

1. A pesquisa em aquisição da lin-
guagem geralmente tem por objeto a
língua materna, isto é, a primeira língua
(L1), mas não raro inclina-se ao estudo
do aprendizado de língua estrangeira
como uma segunda língua (L2). Sobre
as diferenças notórias entre a aquisição
de L1 e de L2, é correto afirmar que:
a) as crianças conhecem mais a sua
língua materna do que os adultos.
b) a fluência em L2 raramente é
atingida.
c) a origem da língua e as condi-
ções particulares de cada criança
influenciam a aquisição da
linguagem.
d) a aquisição de uma segunda
língua se dá de maneira uniforme
em aprendizes de uma mesma
comunidade linguística.
e) estudos mostram que a língua
materna de alguma forma
influencia a aquisição de se-
gunda língua ao menos nos seus
estágios iniciais.
2. Os linguistas norte-americanos Tracy
Terrell e Steven Krashen descreveram
uma abordagem natural (the natural
approach) de aquisição de línguas na
tentativa de solucionar o problema da
aquisição de segunda língua em sala
de aula. A abordagem natural prioriza:
a) a correção de erros e o aprendi-
zado consciente da gramática,
usado para a produção da
linguagem.
b) a produção de linguagem, que
deve ser forçada por meio de
dramatizações e jogos.
c) a condição de aprendizes em
estágio avançado da língua, os
O modelo computacional 15
quais devem estar relaxados e
dispostos ao aprendizado.
d) a comunicação, a partir dos
estágios de compreensão, fala
precoce e emergência da fala.
e) exercícios práticos e de tradução
para a aquisição de vocabulário su-
ficiente para a emergência da fala.
3. A hipótese de aquisição de segunda
língua mais estudada nos Estados
Unidos é a da Gramática Universal
(GU). Ela atesta que a criança possui
uma gramática inata, formada por
princípios comuns a todas as línguas
humanas e parâmetros que são
particulares às línguas, de modo
que aprender uma língua seria uma
questão de fixar corretamente os parâ-
metros dessa língua. Entre os principais
argumentos sustentados pela crítica
à hipótese da GU para aquisição de
segunda língua, podemos citar:
a) a evidência empírica de que
o processo de aquisição de L2
nunca parte do estado inicial da
faculdade de linguagem, como
acontece no processo de aqui-
sição de L1.
b) a impossibilidade de se com-
provar se a fixação de parâmetros
participa do processo de aqui-
sição em L2.
c) estudos apontando que as
crianças aprendem sua língua
materna de maneira uniforme,
rápida e sem esforço, mas têm
dificuldades para aprender uma
segunda língua.
d) a inexatidão do acesso que os
aprendizes têm da GU durante o
processo de aquisição de se-
16 O modelo computacional

gunda língua e o fato de a hipó- 5. Em resumo, uma modelagem

tese não descrever a forma como
os parâmetros são definidos.
e) a comprovação de que a língua
materna não influencia a aqui-
sição de segunda língua.
4. Os modelos computacionais são
processadores de informação capazes
de explicar detalhadamente o pro-
blema investigado e a sua solução. De
acordo com o modelo computacional
de aquisição de segunda língua
proposto por Rod Ellis (1998):
a) o conhecimento explícito da
segunda língua no aprendiz
compreende a relação entre o
insumo absorvido e a interlíngua.
b) o input absorvido pelo aprendiz
não interfere no desenvolvi-
mento da interlíngua.
c) a competência gramatical do
aprendiz pode ser negativamente
influenciada pela interlíngua.
d) a intervenção direta na inter-
língua implica no processamento
parcial da gramática da L2.
e) o fenômeno da fossilização pode
ser evitado pelo método de
instrução implícita.
computacional considera um input
conforme parâmetros predefinidos
para a produção de um output.
Marque a alternativa que descreve as
etapas do modelo computacional de
aquisição de segunda língua pro-
posto por Ellis (1998).
a) Exposição ao input – processa-
mento da informação – desenvol-
vimento da interlíngua – produção
de output – correção de erros.
b) Absorção de input – desenvolvi-
mento da interlíngua – correção
de erros – produção de output.
c) Exposição ao input – desenvolvi-
mento da interlíngua – processa-
mento da informação – produção
de output – correção de erros.
d) Absorção de input – processa-
mento da informação – desenvol-
vimento da interlíngua – correção
de erros – produção de output.
e) Exposição ao input – processa-
mento da informação – desenvol-
vimento da interlíngua – correção
de erros – produção de output.

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Disponível em: <https://brainlang.georgetown.edu/sites/brainlang/files/documents/
ullman_bilinglangcog_01_1.pdf>. Acesso em: 19 ago. 2018.
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