“TIA, É PORTUGUÊS OU GRAMÁTICA?

”
Um estudo sobre o ensino da análise lingüística

Fabiana Matias dos Anjos1

Sirlene Barbosa de Souza2
Lívia Suassuna3

RESUMO

Atualmente, no ensino de português, defende-se a análise lingüística como uma prática

fundamental para que os alunos aprendam a língua portuguesa refletindo sobre seus usos, ao
lado da leitura e da produção textual. Esta pesquisa procurou investigar se e como o trabalho
com a análise lingüística, nas séries iniciais do ensino fundamental, tem contribuído para a
formação de leitores/escritores proficientes. Numa abordagem qualitativa, observamos aulas
a
ministradas numa 4 série, realizamos entrevistas e analisamos livros didáticos. Os resultados
obtidos revelaram que a gramática normativa parece ser objeto de estudo privilegiado na
escola fundamental e seu ensino ainda ocorre de forma dissociada das práticas de leitura e
produção de textos.

Palavras-chave: didática da língua portuguesa, gramática, ensino de análise lingüística.

1 – Um breve histórico

A idéia de que ensinar a gramática escolástica é ensinar a língua materna

não é nova, vem desde os gregos, passando pela Idade Média e Renascimento
e chega até os nossos dias. Isso explica, talvez, a razão pela qual o ensino
tradicional do Português e as gramáticas tradicionais normativas têm relações
bastante estreitas. Como aponta Batista (1991), a disciplina gramatical
normativa surgiu, no Brasil, no final do Império e emergiu como parte de um
processo de transmissão e preservação de um patrimônio cultural, e à língua
que dele fazia parte se atribuiu o papel fundamental da formação da identidade
lingüística e cultural da nação, a qual consolidaria sua unidade tanto política
como geográfica.
Nessa perspectiva, o ensino da gramática normativa aparece como forma
de validar e fixar o idioma pátrio como um bem cultural; a gramática prescreve,
como mostra Batista (1991), “as regras a que todo falante deve se conformar” e
orienta as práticas lingüísticas para que a língua permita uma comunicação mais

1
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. matiasanjos@yahoo.com.br
2
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. fashionbroto@bol.com.br
3
Profa. Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino – Centro de Educação –
UFPE. lsuassuna@ariano.nlink.com.br
eficaz. É justamente essa gramática que o ensino tradicional do Português tem
como seu objeto de estudo privilegiado, já que gira em torno de uma prática
corretiva, a qual tem desdobramentos sobre os conhecimentos lingüísticos e
extralingüísticos prévios dos alunos, elaborando-os, precisando-os ou
substituindo-os, conforme for a distância entre eles e o que se deseja transmitir
(id., ibid.).
Os dados de Pfromm (1974) também indicam que a gramática normativa
ou disciplina gramatical surgiu como forma de atender aos objetivos de formar e
construir uma unidade lingüística em um espaço político-geográfico e como
forma de “salvar” o idioma pátrio e de preservar o patrimônio cultural. A
gramática normativa era vista como o estudo da língua como um todo e o ensino
tradicional do português centrava-se na sua transmissão e nas práticas de
correção, ou seja, a gramática ditava as regras as quais todos falantes deviam
ter como “certas”.
Em meados do século XX, os alunos que freqüentavam as escolas
brasileiras pertenciam às camadas privilegiadas da sociedade (as únicas que
tinham acesso assegurado à escolarização) e já chegavam com um razoável
domínio do dialeto de prestígio (a chamada norma culta). Ensinar, nessa
perspectiva, estava diretamente relacionado a reconhecer as normas e regras
de funcionamento dessa variedade lingüística (Batista, 1991).
Segundo Soares (1998), na década de 60 o país vivenciava um regime
ditatorial e buscava o desenvolvimento do capitalismo mediante a expansão
industrial. Surgiu a necessidade de ampliar o acesso à escola como um meio de
garantir o fornecimento de recursos humanos para a expansão desejada e, a
partir daí, chegou às escolas um novo público: as camadas populares. Junto
com elas, vieram variedades lingüísticas bastante diferentes daquelas com as
quais a escola estava acostumada.
As propostas curriculares foram modificadas e passou-se a introduzir a
qualificação para o trabalho como objetivo de ensino de 1º e 2º graus (hoje,
Ensino Fundamental e Médio). Soares (1998) ainda afirma que a concepção de
linguagem também foi alterada, uma vez que a antiga concepção estruturalista
servia bem aos alunos oriundos de camadas privilegiadas, mas não à camada
pobre que agora integrava a escola.

2
 Esse quadro perdurou durante as décadas de 60 e 70, e seguiu sem
mudanças até a metade da década de 80, quando, mais uma vez, por questões
de natureza sociopolítica, começou a sofrer alterações que findaram por
redimensionar a perspectiva descrita: foi o momento da elaboração de uma nova
concepção. O modelo de língua como instrumento de comunicação não
encontrava mais apoio no contexto político, ideológico e científico. Novas teorias
advindas das áreas das ciências lingüísticas (entre elas Lingüística,
Sociolingüística, Psicolingüística, Pragmática, Análise do Discurso, etc.)
chegaram às escolas, adaptadas e aplicadas ao ensino da língua materna,
reestruturando o ensino da língua (Soares, 1998). Esta passou a ser entendida
“como uma forma de interação humana, produzida e atuante sobre um fundo de
discurso e não de silêncio”; utilizar a língua “é bem mais do que representar o
mundo: é construir sobre o mundo uma representação, é agir sobre o outro e
sobre o mundo, constituindo-se o sujeito do discurso como o lugar de uma
constante dispersão e aglutinação de vozes” (Mortatti, 1999, p. 30).
Reconheceu-se o fato de que a língua é fruto de um processo histórico e
sociocultural; está em constante mudança e varia de acordo com as
necessidades sociais de uma determinada época. Como aponta Murrie (1994), a
idéia de homogeneidade da língua portuguesa foi desmontada. Nessa
perspectiva, a norma culta não podia ser mais entendida como manifestação
única da língua, mas como uma de suas variedades. Segundo Rangel (2001), o
ensino do Português não mais podia ignorar as marcas sociais e os mecanismos
cognitivos envolvidos no processo de aquisição e desenvolvimento da
linguagem.
Essa nova concepção de língua e linguagem passou a incluir as relações
da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com
as condições sociais e históricas dessa utilização. A aprendizagem, nessa
perspectiva, deve ser mediada pela interação com o outro.

Geraldi (1997) acrescenta que a linguagem possibilita muito mais do que

a transmissão de informações de um emissor a um receptor: ela é lugar de
interação humana e só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na
interlocução. Para esse autor, a produção de textos aparece como uma
possibilidade de se trabalhar a gramática, pois ela poderá oferecer ao emissor

3
as condições reais de desenvolver seu potencial crítico-reflexivo e de adquirir
novas formas de expressão e interação com seu interlocutor.

E foi com base nessa nova perspectiva de ensino e, sobretudo, a partir de

inquietações nossas surgidas durante a realização do trabalho docente, que esta
pesquisa se originou. As questões recorrentes dos alunos (entre elas, podemos
citar: “ – Tia, hoje é aula de português ou de gramática?”) fizeram-nos refletir
sobre o fato de que eles compreendiam português e gramática como conteúdos
distintos.
Algumas questões pareceram-nos pertinentes ao tentarmos compreender
quais fatores contribuíam para que os alunos partilhassem da idéia de que é
mais fácil estudar português e gramática isoladamente, tais como:
1. Poderiam os alunos acreditar que, se souberem descrever as regras
da gramática, terão sucesso no momento em que forem produzir um texto?
2. Poderiam o professor e a própria escola acreditar que, para as
crianças produzirem textos e analisá-los é preciso que antes aprendam as
regras para, então, escreverem?
3. Poderiam os livros didáticos adotados pela escola ser separados e
propor o trabalho com a gramática de forma desarticulada dos textos?
4. Poderiam as aulas de gramática, leitura e produção de textos,
trabalhadas em dias específicos, reforçar as idéias dos alunos sobre o ensino
“partido” do português?
5. Poderia o fato de a escola aplicar avaliações específicas para cada
área (interpretação, gramática e ortografia) levar os alunos a pensar que cada
uma delas tem conteúdos e funções diferentes?
6. A gramática poderia ser ensinada de forma descontextualizada, sem
se fazer relações com os textos trabalhados e com o cotidiano dos alunos?
Concluímos este item afirmando que, nessa pesquisa, temos o desejo de
auxiliar numa reflexão mais ampla acerca das atividades de gramática/análise
lingüística propostas pelos professores na sala de aula, e também daquelas
presentes nos livros didáticos adotados pela escola para o estudo da língua.
Esperamos, também, contribuir para a construção de possíveis alternativas de
trabalho que assegurassem aos alunos a apropriação das regras gramaticais de
forma contextualizada, interdisciplinar e significativa.

4
2 – O ensino atual da gramática

Considera-se que, hoje, o objetivo principal do ensino da língua

portuguesa nas escolas de nível fundamental e médio é aumentar a capacidade
de expressão oral e escrita do usuário; no entanto, constata-se que, mais
freqüentemente, a escola tem destinado quase a totalidade do tempo disponível
para o ensino do Português a atividades voltadas para a gramática e apenas
uma pequena parcela desse tempo, ao trabalho com leitura e produção de
textos. Sobre isso, afirma Ledur:

Ocorrendo longe do processo de elaboração de textos, o próprio ensino da

gramática se torna enfadonho, não sendo assimilado pela maioria dos alunos.
Resultado: nosso aluno não aprende a elaborar textos nem assimila a gramática e, o
que é pior, chega justificadamente, a conclusões do tipo: “o português é chato”; “é o
idioma mais difícil do mundo”: “é impossível aprender português”; etc. (1996, p. 6).

Ano após ano, as escolas têm procurado mostrar aos alunos a forma
“correta” de se falar e escrever através de regras e exemplos repetitivos, tidos
como bons para serem imitados. Há uma preocupação muito grande em fazer
com que o usuário memorize as regras para, só depois, aplicá-las numa
situação de produção e interpretação de textos. Como mostra Travaglia (1999),
a maior parte do tempo das aulas é gasta no aprendizado e na utilização da
metalinguagem; por repetidos anos, insiste-se na repetição dos mesmos tópicos
gramaticais, desconsiderando-se as dificuldades dos envolvidos no processo e o
uso efetivo da língua em situação de interação verbal.
É preciso levar em consideração que as crianças, antes mesmo de
freqüentarem a escola, já fazem uso da gramática e que o falante usa as regras
gramaticais, mesmo sem saber identificá-las, pois é capaz de operacionalizá-las
ou pensar sobre elas. Por exemplo, o falante jamais emitiria uma frase do tipo
“Favor porta por abra a.” caso quisesse comunicar “Por favor, abra a porta.”.
Percebe-se, assim, que o ensino da gramática vai além da idéia de um conjunto
de regras prescritivas ou normativas (Murrie, 1994), devendo conduzir a uma
explicitação das regras de uso da língua em situações significativas.

5
 Assim, como mostra Ledur (1996), o mero estudo de regras, ainda que
profundo, não levará o aluno a tornar-se um leitor e/ou escritor competente, nem
lhe dará as condições possíveis de interpretar um texto, de comunicar-se
oralmente ou através da escrita em diferentes situações. A idéia de que, para ler
e escrever, o aluno deve primeiramente aprender as regras, descrever seu
funcionamento, conceituar e classificar os elementos que a constituem,
memorizar certos enunciados repetindo-os mecanicamente, como afirmam
Ignácio (1986) e Ledur (1996), vem sendo desmontada.
Considerando que as crianças, segundo Murrie (1994), uma vez expostas
sistematicamente a situações de interação verbal, conseguem derivar
regularidades presentes no sistema gramatical, o ensino da gramática tradicional
perde completamente a sua relevância. Se é através da vivência e das práticas
constantes de texto (seja através da leitura, da escrita ou da conversação) que a
criança aprende a língua, cabe à escola, mais precisamente ao professor de
português, capacitá-la para receber e produzir textos na modalidade de língua
considerada culta (Ignácio,1986). O estudo puro e simples da gramática, como
afirma ainda Ledur (1996), não tem levado o cidadão a interagir com sucesso;
partindo desse pressuposto, conclui-se que a aquisição da linguagem e a
organização do discurso se darão a partir da vivência de diferentes práticas
simbólicas. Segundo Ignácio (1986):

A partir de certo momento da vida escolar, o aluno será iniciado na análise e

descrição dos sistemas lingüísticos em que se encontra envolvido, em particular o da
língua culta, na medida em que essa descrição lhe seja útil, por um lado, na melhoria
de seu desempenho lingüístico, e, por outro lado, na instrumentalização de que
necessitará para responder às cobranças que lhe serão feitas todas as vezes que for
avaliado em questões de linguagem. (p. 203).

A partir daí, verifica-se que o esforço do professor em fazer com que os

alunos aprendam a “conceituar as regras” não tem surtido efeito, pelo contrário,
tem sido infrutífero em termos do desenvolvimento lingüístico.

3 – A perspectiva da análise lingüística

Em seu estudo, Ledur (1996) diz que o ensino da gramática tem sido visto
como uma atividade enfadonha pelo fato de a mesma ser trabalhada de forma
descontextualizada, mostrando-se como um tipo de gramática que só serve

6
para, quando memorizada, ajudar o aluno a “ir bem nas provas” e “passar de
ano”. Mesmo em face dessas questões, não é lícito afirmar que ela não deve ser
ensinada; na verdade, temos que nos perguntar sobre “para que e como ensiná-
la”.
Diante desse novo panorama, Geraldi (1997) apontou a necessidade de
se criar um novo termo – análise lingüística – para que fosse estabelecida uma
distinção entre o que era feito anteriormente na escola em termos de gramática
e o que propunha que fosse feito a partir de então. Segundo o autor, a análise
lingüística seria, ao lado da leitura e da produção de textos, a unidade de ensino
em que se analisam os recursos expressivos da língua, considerada esta como
uma produção discursiva.
Segundo Santos (1999), as atividades didáticas nas primeiras séries
devem estar focadas, inicialmente, em atividades de produção e interpretação
de textos e só a partir daí é que devem ser introduzidos progressivamente os
elementos para uma análise de natureza metalingüística, quando os alunos
deverão ser estimulados a uma reflexão mais consciente sobre a língua, que
derive para a construção de uma metalinguagem apropriada.

(...) Desloca-se o eixo do ensino, voltado para a memorização de regras da

gramática de prestígio e nomenclaturas, para um ensino cuja finalidade é o
desenvolvimento da competência lingüístico-textual, isto é, o desenvolvimento da
capacidade de produzir e interpretar textos em contextos sócio-históricos
verdadeiramente constituídos. (p. 19).

No modelo tradicional de ensino, parte-se da definição para se chegar à

análise; ao contrário disso, o ensino de português deveria ter como ponto de
partida a exploração ativa e a observação de regularidades no funcionamento da
língua, assim como de seus recursos expressivos em geral.
De acordo com Travaglia (1999),

Trabalhando a gramática na perspectiva da interação comunicativa e do

funcionamento textual-discursivo dos elementos da língua, o professor consegue
fazer uma real integração entre os diferentes aspectos do ensino/aprendizagem de
língua materna: ensino de gramática, leitura (compreensão de textos), redação
(produção de textos orais ou escritos) e vocabulário, ao contrário da prática não
textual em que eles são quase sempre estanques, sem qualquer inter-relação. (p.
236).

7
 Pretende-se, pois, que o ensino do português se realize, como aponta
Batista (1991), através de práticas de leitura e de produção de textos em
situações o mais possivelmente reais e concretas de interlocução e através da
prática de análise desses textos lidos e produzidos, ampliando os
conhecimentos que os alunos já possuíam, vinculados às práticas lingüísticas,
culturais e sociais que desenvolveram dentro e fora da sala de aula. Segundo
Ledur (1996), é mergulhada no texto que a criança naturalmente conhecerá a
gramática; é com criatividade que o professor fará com que o aluno encontre na
leitura e na prática do texto escrito o prazer de aprender e dominar o idioma.
No trabalho com a leitura, a reflexão possibilita uma discussão sobre os
diversos gêneros textuais e os diferentes sentidos atribuídos aos textos, bem
como a construção de um repertório de recursos lingüísticos a serem utilizados.
Para que esse trabalho seja realmente eficaz, capaz de formar leitores
proficientes, é preciso que o ensino na sala de aula seja centrado na diversidade
de textos e de combinações entre eles, ou seja, é preciso trabalhar com a
diversidade de conteúdos, objetivos e modalidades que caracterizam a leitura.
Ler não serve apenas para extrair informações da escrita, o texto não
pode nem deve ser usado como um pretexto para trabalhar aspectos
gramaticais e o seu ensino não deve se dar por meios de práticas centradas na
decodificação; pelo contrário, para o aluno se tornar um leitor competente, é
preciso que o trabalho na sala de aula leve o aluno a compreender o que lê, que
o mesmo leia também o que não está escrito, identificando elementos implícitos,
estabelecendo relações entre o texto que lê e outros já lidos, que saiba que
vários sentidos podem ser atribuídos a um mesmo texto e identifique os
elementos discursivos que validam ou não essas atribuições de sentidos.
Os procedimentos que os bons leitores utilizam para aprender a ler, as
chamadas “estratégias de leitura”, são instrumentos fundamentais para que a
criança analise e reflita sobre a leitura que está realizando. Segundo Solé
(1998), o leitor deve possuir conhecimentos adequados para elaborar uma
interpretação sobre ele. As estratégias utilizadas antes, durante e após a leitura
devem permitir que o aluno planeje a tarefa geral da leitura e sua própria
localização. É preciso que as utilize fazendo antecipações, utilizando seus
conhecimentos prévios em situações de inferências ou a partir do contexto; que
levante e verifique suas hipóteses; que selecione informações relevantes para

8
construir a idéia central do texto. Enfim, são várias as atividades de leitura que
contribuem para que as crianças desenvolvam uma consciência epilingüística e
metalingüística.
No que se refere à expressão escrita, através do ensino de análise
lingüística, o aluno poderá observar como o texto se organiza e conhecer por
quais elementos gramaticais se dá à “costura” entre as partes. Levando em
consideração o ponto de vista de Ignácio (1986), de que as crianças das séries
iniciais não têm ainda condições de abstrair as regras de funcionamento da
língua, bem como descrevê-las conscientemente, nem são capazes de associar
conceitos e definições que lhes são apresentados em sua realidade lingüística, a
atividade de análise lingüística será o mais oportuno e, por que não, o mais
eficaz caminho para que elas saiam do ensino fundamental em condições de
perceber diferenças entre a estrutura do dialeto falado e a daquele que a escola
tem como função lhe ensinar. Segundo o autor supracitado,

Com relação ao domínio de uma metalinguagem, é preciso que se esclareça; ao

final do primeiro grau o aluno terá recebido tão-somente uma iniciação, pois será no
segundo grau que tal ensino se fará de maneira sistemática. (p. 205).

Ao iniciar o trabalho de produção de textos, é necessário compreender

que a aprendizagem da língua não se faz rompendo com a oralidade do aluno.
Segundo Nóbrega (2000), aprender a escrever é quase que “aprender uma outra
língua”, já que a escrita não corresponde exatamente à fala de ninguém. A
criança precisa conhecer as diferenças existentes entre a língua que ela fala e a
língua escrita; é participando de situações comunicativas a distância que ela
construirá as representações sobre como escrever.
Como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), o
trabalho com a produção de textos, assim como o trabalho com a leitura, se
constitui num rico instrumento para trabalhar atividades de análise lingüística,
uma vez que um escritor competente, supõe-se, é alguém que seja capaz de
olhar para o seu próprio texto e verificar se ele está ambíguo, confuso, se
cumpre o seu papel sociocomunicativo. Para que o aluno desenvolva a
capacidade de olhar para o seu texto e refletir sobre o mesmo, é preciso que a
escola lhe ofereça diversas oportunidades de aprender a escrever em condições
que sejam semelhantes às que caracterizam a escrita fora da escola.

9
 De acordo com Smolka (1998, p.62), “a situação que desencadeia a
atividade já começa a prefigurar o texto, pois caracteriza seus propósitos e
destinação e antecipa as possibilidades de repercussão”. Propor atividades que
antecedam a produção do texto escrito possibilita ao aluno pensar, refletir,
coletar informações sobre o tema proposto, sobre o gênero a ser produzido, a
estética adequada ao texto que se pretende escrever... Tais atividades podem
centrar-se, ainda, no diálogo, no levantamento dos conhecimentos prévios, na
leitura, nos exercícios escritos, nas dramatizações, etc.
A revisão textual também contribui para que a criança, desde muito cedo,
reelabore concepções acerca da estrutura textual, considerando aspectos
relativos ao nível de informatividade do texto, à ortografia, à caligrafia, à
concordância, à adequação social, entre outras coisas, sem que,
necessariamente, precise memorizar/recitar as regras que regem a norma culta
(Rocha, 1999).
Até aqui, foi visto que, conforme os estudos de Batista (1991), Ledur
(1996) e Murrie (1994), a transformação do ensino da língua materna, no sentido
de um trabalho que possibilite ao aluno apropriar-se dos recursos expressivos
da língua de forma reflexiva, significativa e contextualizada, não é uma tarefa
simples. No entanto, acreditamos na possibilidade de uma prática baseada nas
atividades de análise da língua que possam aproximar a escola que temos
daquela que desejamos: “uma escola que contribua para a transformação da
sociedade” (Batista, 1991, p. 37).

4 – Procedimentos metodológicos

Desenvolvemos uma pesquisa de caráter documental, bibliográfico e de

campo, porque todas essas modalidades se fizeram necessárias para que
pudéssemos responder às questões por nós levantadas para compor o objeto de
estudo.

4.1 Campo de pesquisa

A coleta de dados aconteceu numa escola da rede privada. Essa

instituição de ensino funciona há quinze anos nos horários da manhã e da tarde

10
e oferece ensino infantil e fundamental. O critério de escolha dessa escola
baseou-se em quatro aspectos: (1) é o local onde foi levantada a problemática
que deu origem a esta pesquisa; (2) havia disponibilidade dos sujeitos em
participar da pesquisa; (3) nessa escola, são utilizados livros didáticos
específicos para leitura e para gramática; (4) finalmente, na escola escolhida,
aplicam-se avaliações separadas, sendo uma de interpretação e produção de
textos e outra, de gramática e ortografia.

4.2 Sujeitos

4.2.1 Caracterização da diretora

A diretora e proprietária da escola também acumula o cargo de
coordenadora; é formada em administração, e fez pós-graduação em
administração escolar. Exerceu a docência durante 12 anos em escolas da rede
privada de ensino e também lecionou na escola referida nesta pesquisa, no seu
primeiro ano de funcionamento. Exerce o cargo atual há 14 anos.

4.2.2 Caracterização da docente

A professora atua na 4ª série do ensino fundamental há 9 anos e está no
exercício da docência há 13 anos. Começou seu trabalho docente como
estagiária numa rede pública de ensino, na qual se manteve por dois anos. Após
esse tempo, passou a trabalhar na escola-campo desta pesquisa, onde leciona
até hoje. Tem formação em Magistério de 2º grau, concluído há 16 anos e cursa,
atualmente, Teologia no nível superior.

4.2.3 Caracterização da turma

A sala possui um quantitativo de 25 alunos, sendo 8 meninos e 17
meninas. Os mesmos se encontram na faixa etária entre 9 e 11 anos, sendo 10
anos a idade predominante. Nenhum dos alunos é repetente e 90% deles estão
na escola desde que iniciaram seus estudos.

4.3 Entrevistas

11
 Optamos por realizar entrevistas porque as mesmas asseguram um
“caráter de interação” entre os sujeitos envolvidos na pesquisa e o entrevistador.
As entrevistas foram de caráter semi-estruturado e continham questões abertas,
pelo fato de as mesmas permitirem ao pesquisador conhecer mais
particularidades a respeito dos entrevistados. Lüdke & André (1986) colocam
que a entrevista semi-estruturada deve desenrolar-se a partir de um esquema
básico, não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador possa fazer as
adaptações necessárias. Fizemos uso de roteiros diferentes para os sujeitos
entrevistados (direção, professora e alunos), os quais guiaram a entrevista
através de tópicos que considerávamos essenciais.
A direção da escola foi solicitada a falar sobre:
1. a proposta da escola para o ensino da língua portuguesa;
2. aspectos considerados no momento da escolha do livro didático,
inclusive aqueles ligados à opção por livros específicos para o trabalho com a
leitura e com a gramática;
3. opção pelo sistema de avaliações separadas para cada “área” da
língua.
À professora solicitamos que falasse sobre:
1. idéias que possuía acerca do ensino da língua portuguesa em geral e
da gramática, em particular;
2. relevância do ensino da gramática para a formação de
leitores/escritores proficientes;
3. relevância da adoção de livros didáticos específicos para o trabalho
com a língua;
4. critérios utilizados para avaliar a aprendizagem dos alunos em relação
à gramática;
5. material didático utilizado nas aulas de gramática.
Os alunos manifestaram-se sobre:
1. as razões da separação das aulas (gramática em alguns dias e
leitura/interpretação em outros);
2. uso de livros didáticos distintos;
3. realização de provas separadas de interpretação, ortografia, produção
de textos e gramática;

12
 4. importância da aprendizagem da gramática para a formação de bons
leitores/escritores.
Com a utilização desses instrumentos de investigação, buscamos levantar
dados necessários para averiguar como tem acontecido o ensino da gramática
na escola observada e analisar os elementos que contribuem para reforçar as
idéias dos alunos sobre a distinção que fazem entre a gramática e o português.

4.4 Observação das aulas

A experiência direta do pesquisador com o fenômeno pesquisado é,

segundo Lüdke & André (1986), o melhor teste de verificação de ocorrência de
um determinado fenômeno. Realizamos nossas observações numa turma de 4ª
série, no turno da manhã. Entendemos como suficiente escolher apenas uma
turma para observarmos, primeiro porque as demais turmas (1ª, 2ª e 3ª séries)
seguem a mesma linha metodológica da série em questão e, segundo, porque,
em se tratando do ensino da análise lingüística, fica mais evidente o seu ensino
nas séries mais avançadas, uma vez que, nas séries iniciais, as regras
gramaticais estão mais voltadas para a aquisição da escrita propriamente dita.
Optamos por observar duas aulas de leitura e duas aulas de gramática, como
propunha o horário da escola, porque queríamos averiguar também como se
processava o ensino da gramática nas aulas de leitura, uma vez que o livro
didático utilizado para esse fim também traz atividades de gramática.
Procuramos ainda estabelecer uma comparação entre essas aulas e verificar
como a professora relaciona os conteúdos estudados nas mesmas.

4.5 Análise documental

Os livros didáticos são escolhidos anualmente numa parceria entre

direção e professores da escola. Vale ressaltar, porém, que, os livros adotados
no ano em curso podem ter sua permanência garantida no ano seguinte, se os
professores o julgam relevante para a aprendizagem dos alunos. Dessa forma,
fizemos uma análise dos livros didáticos utilizados no ano de 2006 para as
turmas de 4ª série, livros esses já adotados por três anos consecutivos para o
trabalho com a língua portuguesa. Os livros didáticos adotados foram:

13
1- Leitura e interpretação de textos:
KUCERA, Ieda Maria, LUNA, Claúdia Maria, MORAES, Priscila Ganter, SILVA, Marilia Moraes
Ormeneze. Idéias em contexto – 1 ed. São Paulo: Editora do Brasil, 2004.
2- Gramática e ortografia:
SOUZA, Joanita. Assim eu aprendo gramática – 9. ed. reform. São Paulo: Editora do Brasil,
2002.

Dispusemos-nos a analisar os dois livros didáticos em questão porque

ambos propunham um trabalho com a gramática. Neles, observamos as
prescrições didáticas (propostas, concepções, manual do professor) e as
atividades, a fim de estabelecermos uma comparação entre essas informações,
o que pensava a professora a respeito das mesmas, como ela aproximava-
se/distanciava-se da perspectiva da análise lingüística e o que efetivamente a
docente realizava a partir desses materiais.

5 – Análise dos resultados

5.1 Entrevista com a direção da escola

A entrevista realizada com a diretora forneceu dados que ajudaram a

conhecer as idéias que a mesma tinha a respeito do ensino da língua
portuguesa e a entender a opção pela escolha da proposta e metodologia
adotadas para o seu ensino na escola. Segundo ela, a gramática normativa é a
base do ensino da língua portuguesa e deve nortear o trabalho do professor na
sala de aula a fim de mostrar aos alunos a forma “correta” de falar e escrever:

“A proposta da escola para o ensino da língua portuguesa é tentar ensinar (passar da melhor
forma possível) a parte da gramática para que os alunos aprendam a falar e a escrever melhor
o máximo que puderem, da nossa língua portuguesa.”

A idéia de que a gramática normativa, historicamente, tem como função

orientar as práticas lingüísticas a fim de permitir uma comunicação mais eficaz
dos seus usuários, quer seja oralmente ou através da escrita, como apontou
Batista (1991), fica explícito na fala da diretora. Ela acredita que o ensino das
regras gramaticais anterior à prática de leitura e produção de textos garante a

14
formação de leitores/escritores competentes, o que vai de encontro às
afirmações de Ledur (1996), que mostra que o estudo de regras, ainda que
profundo, não fornece aos alunos as condições possíveis para os mesmos
interpretarem ou produzirem um texto, ou comunicarem-se oralmente em
diferentes situações. Uma idéia defendida pelo autor foi confirmada pelos
resultados das avaliações dos alunos dessa instituição: na maioria das vezes,
eles atingem a nota máxima nas provas de gramática, mas o mesmo resultado
não é alcançado nas avaliações de produção de texto.
Um fator relevante na fala da diretora refere-se aos critérios que ela utiliza
para justificar a opção pelos livros didáticos adotados pela escola. Ela coloca:

“Eu escolho entre todos os livros que chegam à escola para análise os melhores, e os entrego
para as professores olharem. Depois escolhemos juntos os livros a serem adotados. A escolha
do livro didático é feita anualmente.”

“Na hora de escolher os livros didáticos a serem adotados levo em conta os conteúdos e a
maneira como ele tenta passá-los para os alunos; observo, ainda, se as figuras são atrativas e
se o livro tem uma forma boa para que os professores trabalhem com ele.”

Percebe-se aqui que o livro didático é imprescindível na sala de aula e

tem papel fundamental na aprendizagem do aluno, sendo ele mesmo o
referencial das atividades desenvolvidas. Nessa perspectiva, o livro didático é
visto como “o instrumento” de aprendizagem.
Outro aspecto bastante relevante e que ajuda a “reforçar” as idéias dos
alunos sobre o ensino “partido” da língua portuguesa é a opção pelo trabalho em
dias específicos, já que as crianças só identificam os conteúdos das aulas de
acordo com o detalhamento que está no horário proposto pela escola. Sobre
essa questão dos livros e das aulas separadas, a diretora coloca:

“Os livros são separados para facilitar o manuseio e o estudo dos mesmos, pelos alunos, para
possibilitar a ministração separada das aulas e para que, depois de ser estudado o livro de
gramática, esses conhecimentos possam ser aplicados no livro de leitura.”

Como se pode constatar, a idéia dos alunos de que o português e a

gramática são matérias ou conteúdos distintos fundamenta-se na própria
proposta e metodologia aplicada pela escola onde estudam. Nesse contexto, o
papel do livro de leitura é ensinar os alunos a lerem e interpretarem textos e o de

15
gramática, ensinar as regras que os ajudarão a fazer isso de maneira “correta”.
Como apontou Travaglia (1999), a maior parte do tempo das aulas de
português é gasta no aprendizado e no ensino da metalinguagem; os exercícios
de treino e memorização são vistos como essenciais para que os alunos
aprendam a escrever de acordo com a norma culta. Verifica-se, portanto, que,
nessa escola, não existe qualquer preocupação no sentido de que os alunos
analisem e reflitam sobre a língua e seus recursos expressivos: as atividades de
natureza epilingüística as quais devem preceder as de natureza metalingüística,
nunca ou quase nunca aparecem, dificultando a percepção dos alunos quanto à
finalidade e à funcionalidade da língua.
Outro fator a ser considerado são os critérios utilizados para a avaliação
das produções textuais dos alunos. Na ficha elaborada pela própria direção da
escola para que os professores a utilizem como “guia” para corrigir as produções
textuais dos alunos, observamos uma supervalorização dos aspectos
gramaticais: 70% da pontuação são destinados aos elementos da coesão,
gramaticais e da ortografia e apenas 30% se referem à construção das idéias do
texto, à coerência. Essa ficha vem, portanto, confirmar a idéia de que o trabalho
do professor gira em torno de uma prática corretiva, como apontou Batista
(1991), procurando assim, elaborar, precisar ou substituir os conhecimentos
lingüísticos dos alunos conforme for a distância entre os conhecimentos que
possuem e o que deseja que eles aprendam.
Ao término da análise dessa entrevista pudemos confirmar nossas
hipóteses de que a proposta e a metodologia adotadas pela escola são bases
fundamentais para que os alunos construam suas idéias sobre o ensino do
português e da gramática.

5.2 Entrevista com a docente

A entrevista com a docente nos ajudou a conhecer as idéias que ela tem
acerca do ensino da língua portuguesa de forma geral e da gramática, em
particular, e que fundamentam sua prática na sala de aula. A análise que
empreendemos confirmou nossa hipótese de que o trabalho realizado com a
língua portuguesa pela professora – aliado a outros fatores analisados
anteriormente na entrevista com a direção, referentes aos livros didáticos, ao

16
sistema de avaliação, ao horário em que são ministradas as aulas e à própria
proposta da escola – também leva à construção das idéias dos alunos sobre
português e gramática como conteúdos/disciplinas distintas.
No que se refere à idéia da docente sobre o ensino da gramática, em boa
parte dos trechos de sua fala, ela colocou que ele deve acontecer de forma
paralela à leitura, interpretação e produção de textos; a docente também
acredita que a gramática tem sua eficácia e relevância na formação do texto.

“Creio que o ensino da gramática só passa a ter relevância, ser útil, quando ensinada de forma
paralela à leitura, interpretação e produção de textos, possibilitando os alunos perceberem sua
eficácia na formação do texto.”

Embora coloque que o ensino da gramática deve acontecer de forma

contextualizada, percebemos que a docente não sustenta esse princípio ao falar
da validade do seu ensino no contexto escolar:

“A gramática deve ser um trampolim no desenvolvimento da língua portuguesa e deverá

desencadear um melhor desempenho do aluno nas atividades propostas por ela.”

Nesse trecho, percebe-se que, assim como a diretora da escola, a

docente compartilha da idéia de que a gramática é a “mola-mestra” responsável
pelo bem falar e bem escrever, ou seja, que a mesma é responsável pelo bom
desempenho dos alunos em relação à língua portuguesa, perspectiva diferente
da proposta dos PCN de que o ensino da gramática deve ser visto como um
mecanismo que possibilite ao aluno mobilizar recursos que o ajudem a ampliar
suas competências interativas e textuais.
Quanto à escolha do livro didático, a professora confirma a fala da
diretora, enfatizando que acha benéfica a parceria entre ambas porque ela
(professora) traz um olhar da realidade da turma, enquanto que a diretora
analisa as propostas editoriais. Embora fizesse críticas à opção da escola pela
adoção de livros específicos para o trabalho com a língua portuguesa, a
professora utiliza-os separadamente sem fazer qualquer relação entre os
mesmos. Quando acontece de se trabalhar os mesmos conteúdos gramaticais,
ao mesmo tempo, nas aulas de leitura e de gramática, parece ser coincidência,
já que ela trabalha os conteúdos dos livros de forma seqüenciada.

17
 A professora tem o livro didático como norteador e fonte única para o
desenvolvimento de suas aulas. Nesse contexto, concluímos que seu trabalho
se circunscreve aos conteúdos nele apresentados, quer sejam eles significativos
ou não para os alunos , prática essa que resulta na falta de oportunidade de
interação tanto oral como escrita. Como o livro de gramática se caracteriza por
um trabalho de caráter metalingüístico, sem oferecer ao aluno a análise e a
reflexão sobre a língua, a professora o vê como um material que tem como
função ajudar os alunos a memorizar as regras.
Como foi dito por Travaglia (1999), a gramática passa a ser trabalhada na
sala de aula para cumprir um programa previamente estabelecido e, nesse caso,
estabelecido pelo livro didático, sem se levar em conta as dificuldades dos
sujeitos envolvidos no processo, nem o uso efetivo da língua numa situação de
interação verbal.
Em relação à avaliação da aprendizagem dos alunos quanto aos aspectos
gramaticais, a fala da professora difere daquela da diretora, na medida em que a
primeira afirma que a mesma deve ser contínua e que devem ser analisados os
seus aspectos no decorrer do processo de elaboração de texto. Ela ainda
coloca:

“A gramática deve ser ensinada, mas a mesma deve ser avaliada nas realizações das
atividades que envolvam a leitura, a interpretação e produção de textos.”

Mais adiante, pudemos observar que ora a fala da docente aproximava-se

daquilo que é a proposta atual para o ensino da gramática ora ela assumia outro
enfoque metodológico. Por exemplo, a professora disse discordar da forma
como é distribuída a pontuação na ficha-guia para avaliação das produções de
textos, porém, num outro momento da entrevista, afirmou que achava correto
“baixar consideravelmente” a nota dos alunos que apresentassem erros
ortográficos e, principalmente, de concordância. Vale ressaltar que, ao corrigir as
produções textuais dos alunos, a docente não coloca qualquer observação
alusiva à incoerência, à ambigüidade do texto, mas faz questão de
marcar/destacar os erros referentes à ortografia e aos aspectos gramaticais.
Esse procedimento evidencia, mais uma vez, o que tem se dito ao longo
dos anos sobre o ensino da língua materna: há uma preocupação excessiva de

18
que os alunos “acertem” as atividades de natureza metalingüística, fugindo-se
assim, daquilo que deveria ser seu principal objetivo, que é levá-los a terem
prazer de dominar o idioma pátrio, através de práticas de leitura e de produção
de textos em situações que sejam o mais possivelmente reais e concretas,
ampliando, através da análise desses textos, seus conhecimentos lingüísticos.
A análise da entrevista nos fez acreditar que a professora tem dúvidas,
apresentando-se sem muita firmeza quando precisa expor sua opinião quanto à
função e à finalidade do ensino da língua portuguesa na escola. Ora ela pensa a
língua como forma de interação humana, ora como regras de bem falar e
escrever.

5.3 Entrevista com os alunos

As entrevistas realizadas com os alunos revelaram-nos que, assim como

a aluna que indagou a professora acerca do que seria estudado na aula (– Tia, é
português ou gramática?), os demais alunos da sala de aula também
viam/entendiam português e gramática como conteúdos/disciplinas distintas. Os
seus depoimentos confirmaram mais uma vez nossas hipóteses de que alguns
elementos como os livros didáticos, as avaliações, o horário das aulas e o
ensino da gramática separado do texto contribuíram para que os alunos
construíssem tais idéias sobre o ensino de língua materna. Em suas colocações,
os alunos explicitaram que o ensino da gramática e o ensino do português têm
funções diferentes; demonstraram que entendem por português os trabalhos
realizados com leitura, interpretação e produção de textos e por gramática, o
trabalho com as regras.

“Existe uma diferença entre português e a gramática, porque o livro de leitura ensina a ler e o
de gramática tem mais informações. Os assuntos do livro de leitura não são iguais aos
assuntos do livro de gramática”. (Larissa, 10 anos)

“O livro de leitura serve para exercitarmos o que aprendemos no livro de gramática... se só

tivéssemos o livro de leitura ia faltar muito conteúdo da 4ª série.” (Mariana, 11 anos)

Nessas afirmações de Mariana e Larissa, ficam evidentes os resultados

provocados pelo ensino desarticulado de gramática e de leitura, interpretação e
produção de textos. Os alunos entendem que cada eixo deve ser estudado

19
separadamente, não conseguindo fazer relações entre eles. Sobre isso também
diz Júlia (9 anos):

“Gostaria que não tivesse gramática porque acho chato escrever, prefiro cálculo. Só gosto de
português e gramática quando leio um livro e posso escrever alguma coisa dele ou sobre ele”.

A fala de Júlia confirma o ponto de vista de Ledur (1996) de que o ensino

da gramática se torna enfadonho por ocorrer longe do processo de elaboração
de textos e por não ter nenhuma relação com situações que caracterizem a
escrita fora da escola. Em outros trechos de suas falas, os alunos expuseram
claramente que a gramática é a parte do português que ensina, através do
treino, dos exercícios e da memorização de regras, a ler, escrever e falar
corretamente.

“Eu estudo gramática porque é uma matéria e me ensina a escrever certo, saber melhor a
leitura, a escrita e as regras. Sabendo as regras da gramática, posso escrever melhor.”
(Gabriella, 10 anos)

Os alunos apresentaram o mesmo discurso da direção da escola quando

colocaram que, aprendendo primeiro as regras gramaticais, eles escreverão
melhor. Nesse contexto, a memorização das regras é fator condicionante para
que se tornem leitores/escritores proficientes. Essa idéia contraria o que foi
colocado por Murrie (1994) e Ledur (1996), segundo os quais o ensino da
gramática vai além da idéia de um conjunto de regras prescritivas ou normativas;
sua função deve ser conduzir a uma explicitação das regras de uso da língua em
situações significativas.

“Tenho que estudar gramática para escrever certo. Se eu não souber as regras eu não
escrevo bem”. (Gabrielle, 9 anos)

“Se a gente souber primeiro as regras, podemos escrever melhor”. (René, 10 anos)

“É melhor aprender as regras primeiro para poder escrever melhor e não errar.” (Kaysa, 10
anos)

Os alunos também repetiram o discurso da diretora quanto à importância

de se ter livros separados e afirmaram que “dessa forma era melhor, porque se
só tivessem o livro de leitura faltariam conteúdos da 4ª série para fazer as

20
provas e também porque seria mais difícil estudar tudo junto por causa da
quantidade de assuntos que não são os mesmos, nos dois livros”. As falas de
alguns alunos deixam isso bem explícito:

“Acho importante ter um livro de gramática e um livro de português porque só o de leitura não
daria conta de todos os assuntos da 4ª série. O livro de leitura tem mais informações, nele não
tem gramática, por isso temos que ter outro livro”. (Carol, 10 anos).

O resultado das aulas ministradas pela docente refletiu-se no discurso

dos alunos, especialmente nos trechos em que eles se manifestam sobre o
ensino da língua; em todos os momentos, eles citam o livro didático como
exemplo, exatamente porque a professora o utiliza como guia de suas aulas.
Vale ressaltar que o livro adotado para o trabalho com a leitura, como foi dito
anteriormente, também propõe o trabalho com as regras da língua. Dessa feita,
confirmamos nossas hipóteses de que adoção de livros específicos para o
trabalho com língua portuguesa, bem como a falta de articulação entre os livros
adotados foram fatores preponderantes para a consolidação das idéias dos
alunos sobre a problemática levantada nesta pesquisa.

5.4 O livro didático

Neste ponto buscamos refletir sobre o que as autoras trazem nas

prescrições didáticas e procuramos estabelecer relações entre o que elas dizem
nessa seção e o que efetivamente propõem nas atividades.

5.4.1 Livro de leitura

Em nossa análise, verificamos que as autoras do livro entendem a
aprendizagem dos alunos como uma construção e que, portanto, a aquisição da
escrita é um processo contínuo, progressivo. O livro do professor traz, logo no
início, um manual para os professores em que as autoras fazem as
considerações teóricas e metodológicas a fim de embasar e sustentar as suas
idéias acerca do ensino da língua portuguesa. Na fundamentação teórica, as
autoras apóiam suas propostas na concepção construtivista de ensino e
ressaltam a importância da atuação do professor na zona de desenvolvimento
proximal do aluno, a fim de ajudá-lo a atingir a zona de desenvolvimento real.

21
 O manual apresenta também diversos textos que tratam do trabalho com
a linguagem oral e escrita, com o texto como articulador da língua, com a leitura
e com a análise da língua. Em todos esses textos, as autoras explicitam que a
língua deve ser entendida como um processo de interação. Verificamos que a
proposta didática para o trabalho com a gramática está dentro daquilo que
propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais: um trabalho voltado para o
ensino de análise lingüística que possibilite ao aluno analisar e refletir sobre a
língua, sendo o texto o centro das atividades.
O manual do professor oferece ainda textos sobre avaliação e dá dicas de
como avaliar a oralidade, a leitura e a produção escrita dos alunos. Entendemos
como relevantes essas pistas oferecidas pelo livro porque elas abordam
questões que devem ser levadas em consideração no momento de avaliar a
escrita dos alunos. Outro ponto bastante relevante encontrado no manual do
professor é a sugestão de um modelo de ficha para que os próprios alunos
avaliem sua produção. Sobre isso, os PCN afirmam que os alunos constroem
sua autonomia e tornam-se escritores competentes quando são capazes de
olhar para seus próprios textos e verificar se os mesmos estão ambíguos,
confusos, obscuros... se conseguem cumprir seu papel sociocomunicativo.
O manual do professor encerra-se apresentando sugestões de atividades
com as unidades em que se encontra dividido o livro. Os temas abordados em
cada unidade são pertinentes e possibilitam ao professor trabalhar com o aluno
alguns gêneros textuais em situações concretas.

5.4.2 Livro de gramática

GRAVE O outro livro que analisamos (usado para o ensino da gramática) não traz
manual para o professor nem considerações acerca da metodologia e da teoria
em que se apóia a autora. Ele conta apenas com uma apresentação onde a
autora explicita que o objetivo do livro é fazer com que os alunos aprendam as
regras gramaticais, pois as mesmas são “indispensáveis ao exercício das mais
variadas profissões, quando a utilização correta da linguagem se fizer
necessária”. O livro está dividido em três seções (gramática, atividades e
ortografia) e limita-se a conceituar as regras gramaticais e ortográficas,
exemplificar como se aplicam, através de palavras e frases, e a propor
atividades de “treino” para fixar a aprendizagem.

22
 Como se pôde constatar, há uma supervalorização da gramática
normativa, a qual é vista, como apontou Batista (1991), como o ensino da forma
“correta do bem falar e escrever”. Essa proposta foge completamente à visão de
Soares (1986) sobre o ensino do português, o qual deve visar à transmissão da
variedade de prestígio, porém esta não deve ser vista como a única forma de
falar nem como aquela que se sobrepõe às demais.
Procuramos estabelecer uma relação entre os conteúdos gramaticais
abordados nos livros de leitura e de gramática e aqueles ensinados nas aulas
que observamos. Apesar de se apoiarem em propostas diferentes para o ensino
do português, os dois livros apresentam atividades numa mesma perspectiva e
não oportunizam a análise e a reflexão sobre a língua. O ensino se dá da parte
para o todo, refletindo, assim, a tradição do ensino da língua portuguesa. Essas
questões recorrentes nos livros didáticos confirmam o que foi colocado por
Ignácio (1986): a idéia que norteia o ensino tradicional do português é a de que,
para que o aluno possa ler e escrever, primeiramente precisa aprender as
regras, descrever seu funcionamento, conceituar e classificar os elementos que
a constituem, memorizar os enunciados... O que nos deixou intrigadas, ainda,
foi o fato de o livro de leitura apresentar uma proposta voltada para o trabalho
com a análise lingüística, mas suas atividades serem de natureza mecânica.
Diante desses dados, confirmamos mais uma vez nossa hipótese de que
o livro didático é um instrumento fundamental no reforço das idéias dos alunos
sobre a distinção do ensino do português e da gramática. Como ele é ainda o
instrumento norteador do trabalho da professora e base da construção da
proposta da escola para o ensino da língua portuguesa, nada mais natural do
que os alunos se apoiarem nele para construir suas idéias acerca da língua.

5.5 Aulas observadas

Esta parte da nossa pesquisa trata das observações que realizamos da

dinâmica da sala de aula no mês de novembro de 2006. Tínhamos a intenção de
ver/conhecer como se dava o trabalho com a gramática. Como já foi dito, a
escola tem horários específicos para trabalhar leitura, interpretação e produção
de textos (o que acontece às segundas-feiras) e para trabalhar gramática e
ortografia (o que acontece às quartas-feiras). Por esse motivo, achamos

23
 relevante assistir também às aulas de leitura para observarmos como se
processa o ensino da gramática nesse dia e para verificarmos se a docente dá
continuidade ao assunto abordado em ambas as aulas.
Começamos observando as aulas de leitura e percebemos que, assim
como o próprio horário da escola indica, a professora ateve-se a trabalhar o que

a prof leu estava nele proposto (leitura e interpretação). Vale salientar que, durante o
trabalho com a leitura, na maioria das vezes, a professora foi quem a realizou,
fazendo pausas para perguntar o que significavam algumas palavras ou frases
do texto. Ela também não fez uso de estratégias que levassem os alunos a se
motivarem para a leitura, expor seus conhecimentos prévios, fazer predições,
atendo-se apenas a fazer perguntas de seleção de informações e, em número
bem reduzido, de opiniões (as quais, por sinal, eram sugeridas pelo próprio
livro). Observamos que a professora tinha o livro didático como um roteiro para
desenvolver suas aulas e não fazia uso de nenhum outro material didático a fim
de enriquecer seu trabalho.
O livro de leitura também continha atividades com os aspectos
gramaticais, mas, ao realizá-las, a docente limitou-se a responder aos exercícios
usando a lousa para dar alguns exemplos e para fazer algumas correções
alternadas com correções orais. O conteúdo trabalhado nas aulas foi o uso de
por que, porque, por quê e porquê. Com relação ao último desses elementos,
ele não estava presente no livro, a professora é que o introduziu, solicitando aos
alunos que anotassem em seus livros a sua regra de emprego:

“Prestem atenção no porquê que escrevi no quadro. Ele deve ser usado acrescido de artigo.
Esse tipo de porquê não tem no livro, estou dando por fora.”

Percebemos que a professora enfatizou que “estava dando esse

conteúdo por fora” para justificar que sua prática não ficava atrelada ao livro
didático, porém essa afirmação caiu por terra no decorrer de todo o processo de
ensino. Ela perguntava, oralmente, o exercício aos alunos e, em seguida, pedia
que eles escrevessem nos livros as respostas, passava de banca em banca
verificando se os mesmos as tinham escrito corretamente. Essa prática, mais
uma vez, confirma a fala de Batista (1991) de que o papel do professor, frente

24
ao ensino do português tradicional, gira em torno de uma prática corretiva que
visa a levar o aluno a escrever “corretamente” a variedade tida como padrão.
Esses procedimentos foram utilizados pela professora nas duas aulas de
leitura e permearam todo o seu trabalho. Vale ressaltar ainda que o aluno que
não leva o livro didático específico do dia da aula praticamente não participa da
mesma, como aconteceu com uma aluna que passou todo o tempo da aula
mexendo num presépio que tinha confeccionado para entregar à professora
como requisito para a nota de artes.
Nas quartas-feiras, observamos as aulas de gramática, como propunha o
horário. Nessas aulas, a professora solicitou que os alunos arrumassem suas
bancas em círculos e pegassem os livros. Imediatamente os alunos começam a
folheá-los e descobrem o assunto que irão estudar. Numa das aulas, Filipe fala à
turma:

“É para abrir o livro na página 175”.

Essa fala, aliada a outras semelhantes ocorridas numa aula posterior, nos
fez concluir que os alunos sabiam qual o assunto que seria estudado porque a
professora usa o livro de forma seqüenciada, o que confirma o pensamento de
Travaglia (1999), que diz que os conteúdos gramaticais têm como finalidade
cumprir um programa estabelecido, o qual não leva em conta as necessidades
dos alunos. Os conteúdos trabalhados nessas aulas foram: frase e oração;
sujeito e predicado. Quanto ao ensino de frases e orações, a professora tentou
relembrar com os alunos o assunto visto na aula anterior à nossa observação. O
diálogo entre ela e os alunos transcorreu da seguinte forma;

P - O que diferencia oração e frase? É verdade que toda oração é uma frase, mas que nem
toda frase é uma oração?
A – Toda oração tem que ter um verbo e uma frase não precisa ter verbo.
P – Então, se a frase possuir dois verbos, ela tem duas orações e assim se classificam:
(escreve a definição no quadro)

. Oração com um verbo – período simples

. Oração com dois verbos – período composto

25
 Os alunos repetem oralmente a regra exposta no quadro e a professora
passa a fazer perguntas sobre a classificação das frases que ela está citando.
Percebemos que, nessa “dinâmica” de perguntas e respostas, os alunos
esforçavam-se para responder corretamente aos exercícios, preocupando-se em
citar as regras gramaticais apresentadas pelo livro didático e memorizadas por
eles. A aula seguinte de gramática inicia-se com a mesma dinâmica da aula
anterior. A docente começa a trabalhar o conteúdo perguntando aos alunos a
definição de verbo. Os alunos colocam:

- É o que é derivado de outro.

- Não tem nada a ver isso, é uma palavra variável, tem uma forma no presente, uma no
passado e outra no futuro.

- É tudo que representa uma ação do ser vivo.

A professora confirma a resposta dos dois últimos alunos, dá exemplos

orais e no quadro, através de frases, para que os demais alunos identifiquem os
verbos. Em seguida, lê as atividades sugeridas pelo livro e manda que as
completem. Depois disso, vai novamente ao quadro, escreve algumas frases e
faz perguntas para que os alunos identifiquem os sujeitos. E, por fim, dá a
seguinte definição de sujeito:

“Numa frase alguém faz, fez ou fará alguma coisa, esse ser é chamado de sujeito.”

Uma aluna coloca:

“Eu já estudei sujeito em casa e na 3ª série. Sujeito é aquele que pratica a ação e predicado é
o restante que fica.”

A professora explicou ainda que o verbo está sempre no predicado e que,

tirando o sujeito, o que fica é o predicado, confirmando, assim, a fala da aluna.
Ela dá continuidade à aula apresentando e conceituando os tipos e o núcleo dos
sujeitos e dando exemplos orais e através de frases escritas no quadro. A
professora concluiu a aula solicitando que os alunos respondessem as
atividades do livro de gramática correspondentes ao assunto estudado.

26
 Em nossas observações, verificamos que a professora não fez relação
entre os assuntos abordados nas aulas de leitura e aqueles estudados nas aulas
de gramática; tampouco considerou as condições sociointeracionistas e os
mecanismos cognitivos que devem envolver o processo de aquisição e
desenvolvimento da linguagem, como colocou Rangel (2001). Vimos ainda que o
ensino da gramática ocorre longe do processo de elaboração e produção de
textos e que a professora preocupa-se, exclusivamente, com as atividades de
natureza metalingüística, não permitindo, assim, que o aluno reflita ou formule
hipóteses sobre o funcionamento da língua.

6 – Considerações finais

Ao finalizarmos esta pesquisa, concluímos que o ensino da língua

portuguesa continua reforçando o que, historicamente, tem sido visto como sua
função e finalidade: levar os alunos a se apropriarem dos recursos lingüísticos
que lhe garantam a aquisição da linguagem considerada de prestígio, a norma
culta, através de práticas que exigem treino e memorização das regras
gramaticais. Embora sejam ensaiadas novas propostas para o trabalho com a
língua nos livros didáticos e nos discursos de diretores/coordenadores e
professores, o que se evidencia, na prática, é um ensino voltado para atividades
de metalinguagem, procurando-se “garantir” ao usuário da língua o domínio dos
recursos que lhe permitam aprender a forma correta de falar e escrever.
Acreditamos, porém, que, à luz das propostas mais atuais para o ensino de
análise lingüística, a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes no
processo de transformação da sociedade em que estão inseridos, seja possível.
Novas pesquisas podem e devem ser realizadas para demonstrá-lo.

Referências bibliográficas

BATISTA, A. A. G. O ensino da Gramática. In: Leitura: teoria e prática. Porto

Alegre, junho, 1991, nº. 17, ano 10, pp. 29-37.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. 1o e 2o
ciclos – Brasília, MEC/SEF, 1997.

27
GERALDI, J. W. Unidades básicas do ensino de português In: GERALDI, J. W.
(org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997, pp. 59-79.

IGNÁCIO, S. E. Considerações sobre o ensino da metalinguagem na escola de

1º grau. In: Anais do XIII Seminário do GEL – Grupo de estudos Lingüísticos
do Estado de São Paulo – UNESP, Araraquara, 1986, pp. 197-206.

LEDUR, P. F. Gramática ou Língua Portuguesa? In: Jornal Contato Editorial.

Porto Alegre, maio, 1996, nº 7, ano II, p. 4.

LÜDKE, M e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens

Qualitativas. São Paulo: EPU, 1996.

MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetização: São Paulo 1876/1994. São

Paulo: Editora UNESP, Comped, INEP, 1999.

MURRIE, Z. F. Reflexões sobre o ensino/aprendizagem de gramática. In:

MURRIE, Z. F. (org.). O ensino de português – do primeiro grau à
universidade. 3. ed., São Paulo: Contexto, 1994, 65-77.

NÓBREGA, M. J. Perspectiva para o trabalho com a análise lingüística na

escola. In: AZEREDO, J. C. (org.). Língua Portuguesa em debate –
conhecimento e ensino. Petrópolis: Vozes, 2000, pp. 74-86.

PFROMM, S. O livro na educação. São Paulo, MEC/Primor, 1974.

RANGEL, E. Livro Didático de Língua Portuguesa: o retorno do recalcado. In:

DIONISIO, A. P. e BEZERRA, M. A. (orgs.). O livro Didático de Português:
múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003, pp. 7-14.

ROCHA, G. A apropriação de habilidades textuais pela criança. Campinas:

Papirus, 1999.

SANTOS, C. F. Ensino de Língua Portuguesa e a formação em serviço do

professor das séries iniciais: um estudo de caso de uma rede pública
estadual. 1999. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-
graduação em Educação. Universidade Federal de Pernambuco, 1999.

SMOLKA, A. L. B. (1988). A criança na fase inicial da escrita – a alfabetização

como processo discursivo. São Paulo, Cortez / Unicamp.

SOARES, M. Concepções de linguagem e o ensino da Língua Portuguesa. In:

BASTOS, N. B. (org.). Língua Portuguesa: História, Perspectiva, Ensino. São
Paulo: EDUC, 1998, pp. 53-60.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação – uma proposta para o ensino de

gramática no 1º e 2º graus. 2.ed., São Paulo: Cortez, 1999.

28