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Linguagens, cdigos e suas tecnologias

Prof Dr Roxane Helena Rodrigues Rojo (LM) Prof. Dr. Luiz Paulo da Moita Lopes (LE)

Este documento pretende defender e sustentar um ponto de vista segundo o qual embora as Leis de Diretrizes e Bases para o Ensino Nacional (LDBEN) e as Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) definam um novo papel e um novo perfil bastante desejvel para o Ensino Mdio brasileiro; embora esses documentos prevejam possveis estruturas flexveis e inovadoras, interdisciplinares e contextualizadas (logo, plurais) para o ensino de lnguas e linguagens no Ensino Mdio; embora, sem deixarem de levar em conta a cultura local das comunidades e do alunado, adeqem-se aos novos desafios das complexas sociedades globalizadas, que funcionam a partir das novas tecnologias de comunicao e que exigem novos tipos e nveis de letramento os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e, sobretudo, os PCN+ na parte voltada para o ensino de lnguas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias no chegam a referenciar, de maneira satisfatria, s mudanas de estrutura, organizao, gesto e prticas didticas que seriam necessrias para a realizao dos princpios e diretrizes expostos nos documentos legais. E isso, por, pelo menos, duas razes: t o grau de generalidade e de hermetismo em relao ao destinatrio do primeiro documento, os PCNEM, que acabaram exigindo uma complementao e adequao a seus interlocutores, os professores de Ensino Mdio, que resultou nos PCN+; t a incoerncia entre as vises de ensino-aprendizagem e de lingua-

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gem, lngua e discurso presentes nos dois documentos que, deveriam ser complementares. Ao final da anlise crtica, este documento - que pretende fundamentar a rediscusso a respeito dos referenciais de Ensino Mdio junto s redes pblicas - far propostas e recomendaes relativas ao ensino de lnguas (materna, estrangeiras).

1 LDB e DCNEM O Ensino Mdio como Educao Bsica


A LDBEN situa o Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, cujas finalidades principais so: a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando; seu aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica. Portanto, coloca o Ensino Mdio caracterizado pela formao geral, voltado para o trabalho e a cidadania, e prev, no seu Art. 4 (II), a progressiva extenso da obrigatoriedade e da gratuidade ao ensino mdio. Essas mudanas de enfoque em relao ao Ensino Mdio, propedutico e preparotrio para o Ensino Superior para os ricos e profissionalizante para os nem to ricos, foram determinadas por mudanas sociais mais amplas que, no caso brasileiro, resultaram no crescimento do nmero de matrculas nas dcadas anteriores1 e fazem prever uma grande demanda potencial2. Estudos desenvolvidos pelo INEP sobre os concluintes do Ensino Mdio indicam que, em 9 estados brasileiros, 54% dos alunos vm de famlias com renda men1

No Brasil, o Ensino Mdio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a dcada de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrculas at ento existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrculas no Ensino Mdio cresceram 11,6%. importante destacar, entretanto, que o ndice de escolarizao lquida neste nvel de ensino, considerada a populao de 15 a 17 anos, no ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situao de desigualdade em relao a muitos pases, inclusive da Amrica Latina. (PCNEM, p. 16) Referida, no documento, como onda de adolescentes, as previses (IBGE) apontam para 12 milhes de pessoas com idade entre 15 e 18 anos no Brasil, a partir de 2007.

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sal at 6 salrios mnimos e, nos estados do norte e nordeste, mais de 50% tm renda familiar at 3 salrios mnimos. de se concluir, como fazem os PCNEM (p. 16), que parte dos grupos sociais at ento excludos tenha tido oprtunidade de continuar os estudos, em funo do trmino do Ensino Fundamental, ou que esse mesmo grupo esteja retornando escola, dada a compreenso sobre a importncia da escolaridade, em funo das novas exigncias do mundo do trabalho. Estas mesmas exigncias atuais do mundo do trabalho e da vida cidad, tornam desejveis pessoas e profissionais com flexibilidade, permanente capacidade de aprendizado e de adaptao, autnomos e que obedeam a uma tica plural e cidad. Esses princpios que regem a LDBEN, encontram-se reconfigurados nas DCNEM por meio de princpios como os da esttica da sensibilidade, da tica da identidade e da poltica da igualdade, concretizadas em diretrizes como a organizao interdisciplinar e contextualizada do ensino e de um currculo voltado para as competncias bsicas. Vejamos o Quadro 1, comparativo:
Quadro 1 LDBEN e DCNEM LDBEN-Ensino Mdio Seo IV Do Ensino Mdio Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; t Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. t Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. t Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. DCNEM - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

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IV - a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.

t Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. t Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. t Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar. t Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. t Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

de se notar o destaque que tanto a LDBEN como as DCNEM do s lnguas (materna e estrangeiras modernas), s linguagens contemporneas e educao tecnolgica, sendo que o ltimo documento caracteriza as tecnologias da comunicao e da informao como artefatos de linguagem multimodal. Assim, faz todo sentido integrar interdisciplinarmente as diferentes reas de conhecimento que lidam com linguagens (lnguas, artes e educao

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fsica) e de nossa opinio que o carter interdisciplinar pretendido para o Ensino Mdio deva ser mantido. Resta saber com que operacionalizao. Na sua parte 4.4. (pp. 94-97), ao tratarem da contextualizao do ensino, as DCNEM fazem referncia s noes de conhecimento e aprendizagem cotidianos e sistemticos ou cientficos (Vygotsky, 1934). Embora encarandoos como processos (ainda que bastante diferenciados) complementares, o documento parece encaminhar uma viso subliminar de que, no Ensino Mdio, trata-se de reconstruir conceitos cotidianos, por meio do aprendizado de conhecimento sistemtico ou cientfico. Veja-se, pela ordem, os verbos utilizados nos objetivos a serem alcanados pela rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: compreender e usar (3 vezes); entender (2 vezes); analisar, interpretar e aplicar; contra um confrontar e um aplicar (depois de entender por duas vezes). Tudo colocado como se, no Ensino Mdio, estando as construes cotidianas completadas, fosse necessrio, primeiro analisar, interpretar, entender, compreender, para, depois, usar e aplicar. Entretanto, os indcios de aprendizado do alunado de Ensino Mdio so outros, dependentes seja do perfil que o aluno deste nvel de ensino apresenta, seja das necessidades sociais que a ele se apresentaro, ao final da Educao Bsica. No que se refere ao perfil do alunado, primeiramente, o estudante de Ensino Mdio j dever, claro, ter apropriado-se, pelo menos parcialmente, de prticas letradas de uso da linguagem mais complexas e menos cotidianas, em leitura e compreenso de textos orais e escritos, assim como em sua produo de textos, devido, entre outros fatores, a sua escolaridade no Ensino Fundamental3. Estas prticas mais complexas apresentam padres lingsticos e textuais que, por sua vez, exigem j um certo conhecimento e uma certa prtica de reflexo sobre o funcionamento da linguagem em uso e sobre suas propriedades. Este aluno tambm j teve algum contato, no Ensino Fundamental, e na vida social urbana, com as lnguas estrangeira modernas, sobretudo o ingls.

3 Ver-se-, entretanto, adiante, que os resultados dos alunos nos diferentes exames e avaliaes no so to animadores.

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Cabe, portanto, ao ensino de lnguas (Lngua Portuguesa e lngua estrangeira), neste nvel de ensino, aprofundar o processo de apropriao das diversas formas de textos orais e escritos mais complexas, que circulam em diferentes situaes sociais de uso da lngua, em atividades de compreenso ou de produo desses textos, e, em especial, no que se refere aos textos literrios (formao do leitor literrio) e aos textos argumentativos e expositivos ou injuntivos, das diferentes esferas de circulao dos discursos (jornalstica, poltica, cientfica, tcnica, etc.), em mdias diversas (impressa, televisiva, digital), prticas letradas essas necessrias participao social cidad e insero no universo do trabalho. Para faz-lo, necessrio tambm aprofundar o processo de reflexo sobre as propriedades e o funcionamento das lnguas e da linguagem nessas situaes de uso compreensivo ou produtivo. Entretanto, certas formas dos discursos, das lnguas e das linguagens sero tambm novas para o alunado, como veremos adiante, e necessitaro ser construdas primeiramente no uso em compreenso e produo de textos/discursos. Em segundo lugar, o caminho deste aluno em direo autonomia e cidadania est j bastante delineado e avanado. Isto implica numa ainda maior importncia, neste nvel de ensino, da busca da autonomia, do protagonismo (como querem os DCNEM) e da contribuio para a construo da cidadania responsvel. Finalmente, ao trmino do Ensino Mdio, a destinao do aluno bastante variada. Para muitos deles, concluso do Ensino Fundamental coincide com a sada da escola e o ingresso no mercado de trabalho formal ou informal. Portanto, com a insero mais efetiva numa prtica de cidadania. Este terceiro ponto intensifica as responsabilidades a cargo deste nvel e, no que tange rea de ensino de lnguas, suas responsabilidades para com a formao do leitor proficiente e crtico e do locutor capaz de uso racional, eficiente e democrtico da linguagem em situaes privadas e pblicas, o que contribui para a formao das prticas letradas cidads. parte esta reflexo de carter mais geral, os resultados e relatrios

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hoje disponveis de exames e de avaliaes variados de que os alunos de Ensino Mdio tm participado, tais como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), tm fornecido dados mais exatos e um perfil mais bem delineado desta populao, tanto no que diz respeito a sua insero sociocultural como s capacidades letradas desenvolvidas por estes alunos, ao longo de, pelo menos, oito anos e muitas vezes onze anos de escolaridade, no Ensino Fundamental. O censo escolar de 2002 (INEP) 4 acusa 8.710.584 de jovens matriculados no Ensino Mdio, sendo que a rede pblica atende 81% deles. O relatrio do ENEM realizado em 2002 aponta que apenas 15,14% (1.318.820) desses alunos inscreveu-se e foram avaliados neste exame. Considerando-se as razes que levam estes alunos a se inscreverem (ver Grfico 1 abaixo), podemos supor que os 84,86% restantes (7.391.764) ou no esto na srie final do Ensino Mdio ou no tm motivos para testarem seus conhecimentos e no se destinam aos vestibulares. Grfico 1 - Motivos da Participao no Enem 2002 (Fonte: MEC/Inep/Enem)
1% 12%

44%

43%

no sabe obter pontos para o vestibular

saber se est preparado para o futuro testar prprios conhecimentos

4 Dados retirados de www.inep.gov.br, 22/08/2003.

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O relatrio do ENEM de 2002 mostra que, desses alunos que, majoritariamente (76,4%), terminavam o Ensino Mdio em 2002, a grande maioria (72,1%) j havia escolhido profisses que exigem ensino superior5. O perfil sociocultural e demogrfico destes alunos mostra uma maioria de mulheres (60,9%), branco(a)s (56,3%) e pardo(a)s (31,9%), entre 17 e 19 anos de idade (68,9%). Quanto pertinncia a extratos scio-econmicos, o relatrio afirma que a concentrao dos participantes se mantm nas faixas [de renda] at 5 salrios mnimos, mas aumentou de 60% em 2001 para 65,4% em 2002, indicando neste ano a incorporao de segmentos mais pobres. Essa diferena mais significativa para os participantes da escola pblica, que, entre 2001 e 2002, passaram de 67,6% para 84,5% (Relatrio do ENEM 2002, p. 46, www.inep.gov.br). Importante observar que estes alunos so, em sua maioria, a primeira gerao da famlia a desfrutar de uma escolaridade mais longa (a secundria) e a aspirar ao ensino universitrio: Grfico 2 - Distribuio dos Participantes segundo o Grau de Escolaridade do Pai e da Me (%) (Fonte: MEC/Inep/Enem)
Ps-Graduao Superior completo Superior incompleto 2o Grau completo 2o Grau incompleto 5a a 8a sries 1a a 4a sries Sem escolaridade
0 5 10 15 20 25

5 Embora o relatrio observe que interessante o decrscimo da proporo de jovens que declaram fazer o Enem para obter pontos no vestibular (43%), com relao a 2001 (50%), dado que o nmero de instituies do ensino superior que aderiram ao Enem muito significativo. Pode-se sugerir que a grande participao de jovens com menos de 18 anos na realizao deste exame seja uma possvel explicao. Uma outra hiptese a incorporao significativa de participantes oriundos da escola pblica localizados nas faixas de menor renda que, possivelmente, se auto-excluem da disputa por uma vaga no ensino superio" (Relatrio do ENEM 2002, p. 41, www.inep.gov.br).

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O relatrio acrescenta ainda que, repetindo o j ocorrido em 2001, quanto aos setores de atividade familiar, a concentrao se d no comrcio (27,6%) e na agricultura (18,2%) para os pais, e no trabalho domstico remunerado (32%) para as mes. Mas indica tambm a a abrangncia de um contexto urbanizado e estruturado, com a quase totalidade dos alunos habitando locais com energia, gua e ruas urbanizadas (Relatrio do ENEM 2002, p. 48, www.inep.gov.br). Portanto, podemos supor que mesmo a parcela dos estudantes de Ensino Mdio que aspira ao Ensino Superior ou a profisses mais qualificadas apresenta, ao mesmo tempo, nveis e tipos de letramentos ligados renda, escolaridade e ao tipo de atividade das famlias -, embora urbanos, no muito sofisticados e talvez restritos a prticas letradas cotidianas7. Nesse sentido, as necessidades de ensino acima discutidas ganham contornos mais claros. Por outro lado, o desempenho desse alunado nas referidas avaliaes configura, mais claramente, tais necessidades. No caso brasileiro, embora se tenha ampliado o acesso universal da populao ao Ensino Fundamental e Mdio nos ltimos anos8, ainda podemos considerar o aluno do Ensino Mdio como pertencente a uma camada de escolaridade de longa durao . Logo, podemos consider-lo como participante de processos de letramento escolar tambm de longa durao.
6 Ver, a respeito, Ehlich (1983). 7

Os dados estatsticos do IBGE, obtidos a partir do censo demogrfico de 2000, atestam um avano significativo da populao escolarizada na ltima dcada. No Ensino Fundamental, nos 1o e 2o ciclos (7 a 9 anos), em 1987, 84,5% das crianas estavam na escola; em 1997, 93,1%; nos 3o e 4o ciclos (10 a 14 anos), em 1987, a escola atendia 82,3% dos jovens; em 1997, 92,9%. No recenseamento de 2000, o atendimento, no Ensino Fundamental (de 7 a 14 anos), chega perto do universal - 94,9%, sendo que a rede pblica atende 89% desses alunos. Em 2000, a populao total recenseada pelo IBGE foi de 169.799.170 pessoas; em 2003, estima-se 175.910.196 pessoas. Os dados do censo escolar de 2002 do INEP acusam um total de 35.150.362 crianas e jovens matriculados no Ensino Fundamental. No que se refere ao Ensino Mdio (15 a 17 anos), tambm houve ampliao progressiva do acesso dos adolescentes escola. Os dados do IBGE do conta de que, em 1987, havia apenas 52,6% dos jovens dessa faixa etria na escola; em 1997, 73,3%. O censo escolar de 2002 (INEP) acusa, como vimos, 8.710.584 jovens matriculados no Ensino Mdio, sendo que a rede pblica atende 81% deles. Apesar dos nmeros comentados na nota de rodap acima, os dados de escolaridade mdia da populao (nmero mdio de anos de permanncia na escola) ainda so muito insatisfatrios, no censo de 2000: uma mdia de 6,2 anos de permanncia no Sudeste e de 4,0 no Nordeste, ou seja, o correspondente aos 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental (at o 3o ciclo, na regio SE); 31,2% da populao tem apenas uma mdia de trs anos de permanncia na escola. Ou seja, se o acesso foi ampliado, a permanncia e a escolaridade de longa durao ainda nfima.

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Mais recentemente, os alunos do Ensino Mdio tm participado, como vimos acima, de diversos programas/sistemas de avaliao, sendo os mais importantes dentre eles o SAEB e o ENEM governamentais e, ainda, o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA) 9 estrangeiro. Estes exames e processos de avaliao pretendem, com suas especificidades s quais no temos espao para aprofundamento , medir os resultados do ensino bsico em termos de construo de capacidades e competncias pelos alunos. Uma das competncias centrais avaliadas diz respeito a um aspecto fundamental do letramento: as capacidades leitoras10. O PISA tem uma concepo cognitiva de leitura como extrao e relao entre informaes contidas em textos de diferentes gneros e linguagens, tais como folhetos, grficos retirados de Atlas, diagramas, os quais constituem prticas de leitura escolares e no escolares. Segundo Jurado (2002: 7), o programa selecionou trs capacidades bsicas localizao, identificao e recuperao de informao; interpretao e reflexo subdivididas em 5 nveis, exigidas na leitura e compreenso de uma diversidade de gneros. O quarto nvel de leitura, por exemplo, j exige a capacidade de leitura crtica e de compreenso responsiva. O ENEM e o SAEB aproximam-se mais da concepo discursiva de leitura, na medida em que incorporam descritores, ou habilidades e competncias, que dizem respeito no somente ao contedo e materialidade lingstica dos textos (e s capacidades cognitivas de leitura mencionadas na grade do PISA), mas tambm a sua situao de enunciao. Por exemplo, exigem estabelecer relaes entre eles [os diferentes textos] e seu contexto histrico, social, poltico ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos e recursos expressivos dos autores (ENEM) ou reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido (descritores do SAEB).
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Programa da OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico -, organizao global cujo objetivo declarado auxiliar os governos-membros no desenvolvimento de melhores polticas nas reas econmicas e sociais. 10 Ver, a respeito, Jurado (2003).

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Os resultados configuram, em geral, problemas. Na falta de espao, comentaremos apenas o fato de que, no Relatrio PISA 2000, dentre alunos de 15 anos, de 32 pases diferentes, os brasileiros obtiveram os piores resultados nas capacidades de leitura11. Se considerarmos que os outros dois exames so mais ambiciosos quanto s capacidades leitoras, no ficaremos muito otimistas quanto aos resultados especficos e aos nveis e tipos de letramento desenvolvidos pela escola pblica no Brasil12. De fato, os dados do SAEB realizado em 2001 no so muito diferentes. O relatrio atesta que 32,11% dos alunos da 3a srie do Ensino Mdio que prestaram o exame encontra-se no Nvel 5, caracterizado por capacidades de leitura muito simples, tais como: localizar informaes explcitas e implcitas em fragmentos de textos narrativos simples; inferir, tanto em provrbios como em notcias de jornal, o sentido de palavras e expresses de maior complexidade, levando-se em conta o grau de abstrao; inferir o sentido de palavras ou expresses em textos narrativos simples, relatos jornalsticos, histrias e poemas; identificar o tema de textos narrativos, informativos e poticos; interpretar textos publicitrios com auxlio grfico, correlacionando-o com enunciados verbais; grficos sobre boletins meteorolgicos; e identificar a finalidade de texto informativo em
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Jurado (2002: 9) mostra que Dentre os jovens na faixa de 15 anos que freqentam a escola, aproximadamente 10% no chegaram a alcanar o nvel 1 de leitura; 30% chegaram ao nvel 1; 35% conseguiram alcanar o nvel 2; 19%, o nvel 3; 5%, o nvel 4; e somente 1% dos nossos jovens chegou ao nvel 5. Estes dados refletem o tipo de ensino que os jovens tm recebido. A maior parte dos jovens avaliados - 65% (entre os nveis 1 e 2) mal conseguem "localizar informaes que podem ser inferidas em um texto; reconhecer a idia principal em um texto, compreendendo as relaes ou construindo um sentido; construir uma comparao ou vrias conexes entre o texto e outros conhecimentos extrados de experincia pessoal". E ainda assim, os dados apontam que, no que se refere localizao de informaes, os resultados so ainda piores quando est em jogo a leitura de grficos, mapas, diagramas. Isto porque muitos destes gneros tm pouca circulao na escola e quando circulam no so objetos de ensino. Os resultados relativos especificamente s capacidades de leitura so bastante difceis de avaliar no ENEM, pois seus indicadores so baseados em atividades (de linguagem) complexas e os exames exigem proficincia de leitura tanto na prova de redao, que se baseia, para a ampliao de repertrio, na leitura intertextual e interdiscursiva de diversos textos e fragmentos em gneros variados, como nas parte das questes objetivas, que exigem capacidades de leitura por vezes sofisticadas, em gneros e linguagens diversas. Alguns indicadores podem, no entanto, ser apontados. A mdia geral da prova de redao do ENEM/2001 foi apenas regular (52,58). Os alunos conseguem mdias maiores em "competncias" ligadas ao domnio das normas e formas da lngua escrita padro e obtm mdias abaixo da nota de corte (5), nas "competncias" II (48,96) e V (46,75), sendo a primeira referente ao desenvolvimento temtico dos textos - e, portanto, capacidade de se apropriar e de reportar os discursos anteriormente lidos - e ao domnio do tipo de texto (dissertao-argumentativa no domnio didtico-cientfico) (competncia II) e a segunda concernente capacidade de apresentar solues alternativas para problemas controversos, isto , a mais complexa das capacidades argumentativas: a negociao (competncia V).

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revista de divulgao cientfica. Segundo o relatrio, esses adolescentes so, ainda, capazes de estabelecer relao entre tese e argumento em pequenos textos jornalsticos de baixa complexidade e de reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos morfossintticos. Sem dvida, os alunos da 3 srie do Ensino Mdio situados no Nvel 5 possuem mais consolidadas as habilidades de leitura, no entanto ainda no se apresentam como leitores crticos, aptos a participar das prticas sociais de leitura do mundo letrado. Os alunos posicionados no Nvel 6 (20,43%) j so capazes de identificar recursos discursivos mais sofisticados utilizados pelo autor; no Nvel 7 (3,91%) e no Nvel 8 (1,44%) apresentam habilidades de leitura mais compatveis com a srie cursada. Em contrapartida, vale ressaltar que abaixo do Nvel 5, em que se situa a mdia da 3 srie do Ensino Mdio, encontram-se 41,31% dos alunos que no demonstram habilidades de leitura compatveis com a srie cursada" (Relatrio SAEB/2001 Lngua Portuguesa, MEC/INEP, p. 108). Isso quer dizer que 41% quase a metade - dos jovens do final do Ensino Mdio que foram avaliados apresenta capacidades de leitura abaixo das citadas no relatrio para o Nvel 5, que j so extremamente simples, alm de exercidas a respeito textos curtos e muito pouco complexos. Alm disso, o relatrio admite que apenas 5,35% dos jovens apresenta capacidades de leitura compatveis com o que seria de se esperar ao trmino do Ensino Mdio. Estes resultados so bastante compatveis com os do Relatrio PISA/2000. Todos esses resultados apontam enfaticamente, no somente para a necessidade de continuidade de apropriao de capacidades de leitura e escrita mais sofisticadas por parte dos alunos deste nvel, como tambm para a premente exigncia de mudana nas prticas de letramento escolar, tanto no Ensino Fundamental como no Mdio. Portanto, o trabalho integrado com linguagens, suportes, textos, discursos e lnguas, variados e inter-relacionados, indicados nas DCNEM no s desejvel, mas necessrio. Resta saber como os PCNEM e os PCN+ configuram essas competncias bsicas em termos concretos.

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2 OS PCNEM e os PCN+ / Lngua Portuguesa (Lngua Materna, LM) desencontros de vozes


A viso da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias apresentada nos PCNEM, embora pretenda dirigir-se escola (o objetivo principal do texto a escola, p. 123), apresenta-se numa linguagem bastante terica e hermtica e operacionaliza pouco a realizao, no plano escolar, de um currculo situado, flexvel e interdisciplinar como o pretendido nas DCNEM. Em primeiro lugar, ao dividir a rea em disciplinas e repetir as competncias bsicas em vrias delas, contribui pouco para a integrao interdisciplinar e retira de certas disciplinas, como o caso das lnguas, o manejo multimodal das diferentes linguagens, central para as competncias leitoras avanadas e para o manejo das TIC13. Veja-se o Quadro 2, comparativo, nas prximas pginas. O PCNEM comea por dividir as competncias bsicas em trs blocos Representao e comunicao, Investigao e compreenso e Contextualizao scio-cultural. Os dois primeiros blocos retomam a diviso j clssica no ensino de lnguas entre produo (comunicao) e compreenso, j superada em favor da integrao das competncias nos PCN de Ensino Fundamental, 3 e 4 Ciclos, por exemplo. Esses dois primeiros blocos fazem, de novo, referncia s competncias de uso (comunicao, compreenso) e competncias cognitivas (representao, investigao). Dos dois, o segundo bloco o da compreenso o mais carregado de objetivos ou competncias bsicas a serem atingidas, confirmando a tendncia tambm j expressa nos PCN de Ensino Fundamental e talvez devida aos resultados do alunado nos exames de se privilegiar as capacidades de compreenso (leitura, no caso do ensino de lnguas) em relao s de produo. Ao invs de operacionalizar estas competncias bsicas em habilidades, conhecimentos, atitudes e valores a serem trabalhados ao longo do Ensi13

Tecnologias da informao e da comunicao.

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no Mdio, os PCNEM as copiam literalmente nestes dois primeiros blocos, fazendo apenas pequenos acrscimos. Este procedimento que torna o documento pouco operacional para referenciar a elaborao de um plano ou projeto de escola, conforme pretendido nas DCNEM. Se este grau de generalidade cabe e desejvel quanto s diretrizes, j no acontece o mesmo com um documento que pretende referenciar a elaborao de planejamentos escolares. Os pequenos acrscimos realizados para a rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias14 vo, sobretudo, apontar para a viso de linguagens e de lngua, de texto e de discurso adotada no documento. Complementos tais como: t em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e colocarse como protagonista no processo de produo/ recepo. t condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis etc). Mais que operacionalizar as competncias bsicas, apontam para uma viso situada de linguagem15, que d ateno s condies de produo dos textos e discursos e a seus contextos, numa perspectiva enunciativa de base bakhtiniana, compatvel, alis, com o realizado nos PCN de 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental. O restante do texto dos referenciais para a rea destina-se, numa linguagem bastante hermtica e terica e sem a preocupao de operacionalizao ou de exemplificao, a detalhar esta viso enunciativa de linguagem e de lngua, que, embora interessante, carece de adequao ao pretendido contexto de circulao do texto: a escola.
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Enfatizadas em negrito no Quadro dois. H uma impreciso grave na definio de linguagem, logo no incio do texto (p. 125), caracterizando sempre como sistemas arbitrrios de representao. Ora, nem todas as linguagens se organizam por signos ou sistemas arbitrrios. Muitas so simblicas e pelo menos parcialmente motivadas, como o caso das imagens e das linguagens das artes plsticas. Este erro corrigido nos PCN+ (pp. 39-40).

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Quadro 2 DCNEM e PCNEM


DCNEM - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias PCNEM - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Representao e comunicao Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao, em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e colocar-se como protagonista no processo de produo/ recepo. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. Investigao e compreenso Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Aplicar as tecnologias de comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida. Investigao e compreenso Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo, recepo PCNEM - Lngua Portuguesa

Representao e comunicao Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da linguagem verbal.

Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao de mundo e da prpria identidade. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

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acordo com as condies de produo e recepo.

acordo com as condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis etc). Recuperar, pelo estudo, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. Articular as redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens e seus cdigos.

(inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao das idias e escolhas, tecnologias disponveis).

Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

Articular as redes de diferenas e semelhanas entre a lngua oral e escrita e seus cdigos sociais, contextuais e lingsticos.

Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar. Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem

Conhecer e usar lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informaes, a outras culturas e grupos sociais. Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem a solucionar. Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo

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como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias.

integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. Contextualizao scio-cultural Considerar a linguagem e suas manifestaes como fontes de legitimao de acordos e condutas sociais, e sua representao simblica como forma de expresso de sentidos, emoes e experincias do ser humano na vida social. Contextualizao scio-cultural Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.

Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao.

Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de: organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Respeitar e preservar as manifestaes da linguagem, utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao; usufruir o patrimnio nacional e internacional, com as suas diferentes vises de mundo; e construir categorias de diferenciao, apreciao e criao.

Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

Entender o impacto das tecnologias da comunicao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

Entender os impactos das tecnologias da comunicao, em especial da lngua escrita, na vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

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Por isso, o terceiro bloco de competncias bsicas Contextualizao scio-cultural , em separado, parece ainda mais estranho. Numa viso de linguagem em que os seus efeitos de sentido no podem ser separados de seu contexto de produo, separar a compreenso e a produo dos discursos de sua contextualizao sciocultural soa como uma diviso inaceitvel. Entretanto, talvez ela tenha sido feita justamente para dar destaque e enfatizar a necessidade de tratar textos e discursos em seu contexto, pois o bloco onde h mais acrscimos ao texto das DCNEM e todos no sentido de valorizar a linguagem em seu funcionamento social e de respeitar a diversidade de linguagens como patrimnio cultural da humanidade. Quando se passa da rea de linguagens para tratar especificamente de Lngua Portuguesa, no h acrscimo em operacionalizao e concretizao do documento e muito se perde, com esta disciplinarizao, do que se pretendia interdisciplinar. Num mundo onde as diferentes linguagens no andam mais separadas, mas se apresentam sempre em textos e discursos multimodais tanto nos impressos, como revistas de variedades, de divulgao cientfica, nos jornais, nos livros didticos, como em ambiente digital multimiditico -, compreender e produzir textos no se restringe mais ao trato do verbal (oral ou escrito), mas capacidade de colocar-se, em relao s diversas modalidades de linguagem oral, escrita, imagem, imagem em movimento, grficos, infogrficos -, para delas retirar sentido. Esta , alis, uma das principais dificuldades de leitura dos alunos do Ensino Mdio apontada nos diversos exames e avaliaes. Assim, o recurso de cortar-e-colar o mesmo texto destinado rea interdisciplinar, transferindo-o para a disciplina de Lngua Portuguesa, apenas acrescentando o adjetivo verbal (ou oral e escrita) toda vez que o substantivo linguagem mencionado foi, no mnimo, infeliz: restringiu o escopo da disciplina isolando duas modalidades de linguagem (oral e escrita) das demais, alm de reduzir as TIC, no que tange disciplina, mais milenar e escolstica delas: a tecnologia escrita. Tambm restringe, disciplinarmente, ao estudo do texto literrio a recuperao e acesso do alunado s formas institudas de

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construo do imaginrio coletivo e ao patrimnio representativo da cultura. de se perguntar por qual motivo a Lngua Portuguesa s poder abordar o patrimnio cultural literrio e no outras formas de acesso a bens culturais to valorizadas no Brasil, como a musical, por exemplo, ou colocar em relao a literatura e outras formas de arte como a msica, a escultura, a pintura etc? Todos esses aspectos que comentamos nos referenciais para Lngua Portuguesa a separao entre produo, compreenso (leitura) e contextualizao; a restrio abordagem da linguagem verbal (oral ou escrita) e literatura dentre as artes -, remetem ao impacto do currculo consolidado da disciplina no Ensino Mdio (regido pelos vestibulares e dividido em produo de dissertaes, estudo das escolas literrias e gramtica) sobre estes novos referenciais: retorno do reprimido. Se no houve ganho em operacionalizao e esclarecimento de habilidades, conhecimentos, atitudes e valores a compor as competncias bsicas na disciplina, mais valeria ter ficado com as competncias bsicas da rea interdisciplinar, na verdade, as das DCNEM. Esta mesma falta de operacionalizao que levou, provavelmente, elaborao dos PCN+, que pretendem facilitar a organizao do trabalho escolar na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e seus conceitos estruturantes e apresenta, ainda, um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos, coerentes com essa articulao (p. 7). No entanto, a dinmica de se abrir espao para o currculo consolidado ainda mais visvel neste segundo documento, que, por isso, dissona da viso de linguagem e lngua apresentada nos PCNEM e apresenta uma operacionalizao que mantm uma abordagem enciclopdica e pouco significativa do trato da(s) linguagem(ns). Sobretudo, sua definio das unidades de trabalho e dos conhecimentos ditos conceitos estruturantes ecltica e oscila ao longo do texto.

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Por exemplo, uma das noes que poderia, com grandes ganhos, ser candidata a conceito estruturante da rea e da disciplina mencionada nos PCNEM a de gnero discursivo16. No entanto, ao invs de operacionalizla como conceito estruturante, os PCN+ oscilam entre uma viso discursiva mal elaborada e mal embasada e uma viso estrutural e gramatical de lngua, muito presente hoje no currculo consolidado. Quando aborda os gneros, o faz a partir de diferentes teorias e, inclusive, cometendo equvocos conceituais. Vejamos. O objeto de estudo da rea, indicado nos PCN+, so as vrias linguagens e os cdigos por elas estruturados, nas manifestaes particulares que deles se valem (textos) para estabelecer diferentes formas de comunicao (p. 26). Para seu estudo, so indicados, como objetivos instrumentais: t Conhecer e utilizar eficazmente procedimentos de anlise textual (lato sensu), conhecer a dinmica da interlocuo, distinguir realidade de construo simblicado real, recuperar as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, dominar os componentes estruturais das diversas linguagens e seus arranjos possveis, compreender criticamente a diversidade das linguagens so competncias que fazem parte do domnio da Investigao e Compreenso. t A compreenso do contexto em que se produzem os objetos culturais concretizados nas linguagens, hoje ou no passado, assim como o carter histrico da construo dessas representaes, fundamental tambm para que o funcionamento das linguagens seja entendido, investigado e compreendido na sua perspectiva social, no apenas como manifestaes isoladas de um indivduo,de uma classe. As competncias gerais previstas no eixo da Contextualizao Soci16

Os gneros discursivos cada vez mais flexveis no mundo moderno nos dizem sobre a natureza social da lngua. () Toda e qualquer anlise gramatical, estilstica, textual deve considerar a dimenso dialgica da linguagem como ponto de partida. O contexto, os interlocutores, gneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para afirmar o dito/escrito, os significados sociais, a funo social, os valores e o ponto de vista determinam formas de dizer/escrever. As paixes escondidas nas palavras, as relaes de autoridade, o dialogismo entre textos e o dilogo fazem o cenrio no qual a lngua assume o papel principal. (p. 143). Voltaremos a este ponto nas recomendaes.

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ocultural do conta desses aspectos, favorecendo o conhecimento efetivo, significativo e crtico que a escola pretende que seus alunos construam ou adquiram. Exemplificando: o conhecimento de alguns conceitos de sociolingstica essencial para que nossos alunos no criem ou alimentem preconceitos em relao aos falares diversos que compem o espectro do portugus utilizado no Brasil. (p.27). Ora, esses objetivos instrumentais afirmam um claro divrcio entre texto e contexto: primeiro, um texto pode ser estudado e compreendido do ponto de vista de anlises estruturais, desde que no se desconhea o obscuro conceito de dinmica da interlocuo. E a contextualizao sociocultural permanece separada e complementar s anlises de textos, que parecem ter bases em paradigmas clssicos da Lingstica: anlises estruturais, sociolingstica. Assim, so definidos como conceitos estruturantes da rea, por exemplo, para o bloco de competncias Representao e comunicao: 1. Linguagens: verbal, no-verbal, digital 2. Signo e smbolo 3. Denotao e conotao 4. Gramtica 5. Texto 6. Interlocuo, significao, dialogismo Sendo que ao conceito de gramtica dado o estatuto de conceito articulador de outros conceitos da rea, sustentando a prpria noo de linguagem ou linguagens (p.43). A nica meno perspectiva enunciativa de lngua/linguagem assumida nos PCNEM est no item 6. Interlocuo, significao, dialogismo, mas, para defin-los, o texto recorre a esquema reversvel e interacional entre os interlocutores (p. 44) Teoria da Comunicao para definir interlocuo e a intertextualidade (ibidem) Teoria Textual , ao invs dos construtos enunciativos bakhtinianos do texto original (PCNEM). As habilidades ligadas a estes conhecimentos seriam:

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1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e textual. 2. Ler e interpretar. 3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos. 4. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao em situaes relevantes. Completamente incompatvel com a abordagem terica dos PCNEM esta afirmao de trs nveis de competncias bsicas para o uso da linguagem: interacional, gramatical e textual, que vo, depois, no texto destinado especficamente a Lngua Portuguesa, ser equacionados competncia comunicativa de Hymes (p. 74-75), competncia textual baseada nos trabalhos de lingstica textual de Koch & Travaglia (1997 p. 77-81) e competncia gramatical, novamente baseada na sociolingstica variacionista e na lingstica textual (coeso, coerncia, p.81-83). Alm disso, a noo de gnero flutua, no texto, pelas mais variadas acepes de gneros literrios, de gneros narrativos, de gneros descritivos (p. 18), gnero textual (p. 60), sequncias tpicas (p. 58, 78), etc. Por fim, do ponto de vista metodolgico, os PCN+ assumem, mais decididamente que os PCNEM ou as DCNEM, a viso de ensino-aprendizagem sistemtico ou cientfico, descendente, dedutivo17, que pode esbarrar numa pedagogia transmissiva das anlises estruturais e gramaticais acima preconizadas, no fazendo diferir muito o novo currculo do currculo consolidado. Em resumo, os PCN+, ao fazerem uma tentativa de operacionalizao deixada de lado pelos PCNEM, recorrem a uma diversidade ecltica de teori17

Pressupondo que os estatutos bsicos relativos ao funcionamento da lngua portuguesa foram aprendidos ao longo do Ensino Fundamental, cabe ao ensino mdio oferecer aos estudantes oportunidades de uma compreenso mais aguada dos mecanismos que regulam nossa lngua, tendo como ponto de apoio alguns dos produtos mais caros s culturas letradas: textos escritos, especialmente os literrios (p.55). Se o ensino tende a uma especializao disciplinar progressiva, no Ensino Mdio aumenta o peso especfico dos conceitos, fatos e dados no contedo disciplinar, mas estes no devem constituir sua preocupao exclusiva. Procedimentos e atitudes, valores e normas tambm integram os contedos dessa etapa da escolaridade (p. 32).

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as, j impregnadas na cultura de senso comum das escolas, e organizam o ensino de maneira bastante disciplinar e prxima ao currculo consolidado nas prticas. Nada, portanto, mais distante das intenes de reforma das DCNEM. Para que os parmetros para o Ensino Mdio de Lnguas (Materna, Estrangeiras) se tornem operacionais, dando continuidade educao de nvel fundamental, preciso, portanto, discutir e definir com clareza uma compreenso terica sobre a linguagem e a aprendizagem.

3 Uma compreenso terica sobre a linguagem


Para orientar o trabalho de elaborao da proposta pedaggica, uma compreenso terica sobre a linguagem necessria. Uma possibilidade de expressar tal compreenso entender a linguagem como um modo de ao social por meio da qual as pessoas esto agindo no mundo. Isso quer dizer que, quando compreendemos, escrevemos e falamos, estamos envolvidos em um ato social de interao por meio da linguagem na construo da vida social, ou seja, dos significados, dos conhecimentos e de nossas identidades sociais. Essa a dimenso construcionista da linguagem. Todo o uso da linguagem tem, portanto, como alvo, um interlocutor a quem nos dirigimos e vice-versa. Essa viso importante por enfatizar a dimenso scio-interacional da linguagem. Assim, quem escreve um texto jornalstico, por exemplo, tem em mente um tipo de leitor projetado para seu texto (que influencia suas escolhas sistmicas, de gnero discursivo, ilustraes etc.), ainda que leitores diferentes daqueles imaginados possam escolher dialogar com o escritor. Um jornalista que escreve em uma revista feminina, por exemplo, projeta um interlocutor especfico, embora homens, ou mulheres feministas que no compactuem com os significados aos quais o jornalista se filia, possam ler seu texto e, na verdade, desafiar os significados que o jornalista tinha em mente. Essa dimenso relevante por abarcar uma outra caracterstica da linguagem: o fato de que todo uso da linguagem situado em dois sentidos.

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Um deles se refere ao nvel da interao entre escritor e leitor (assim como ao da interao entre falantes, ouvintes etc.), o que significa dizer que os significados que ambos constroem so balizados por seus posicionamentos sociais como homens, mulheres, brancos, negros, heterossexuais, homossexuais, ricos, pobres etc. e pelos vrios matizes desses cruzamentos identitrios. Tais posicionamentos so intrnsecos aos significados que constrem. o mesmo que dizer que usamos a linguagem (na construo de significados na leitura, por exemplo) com base em nossas marcas sociais de gnero, sexualidade, classe social, religio, profisso etc. e tendo em mente quem nosso interlocutor, e, portanto, o que queremos fazer no mundo social via linguagem. O outro nvel se refere ao contexto macrossocial em que a interao est situada: o quando e o onde da interao. Os significados disponveis hoje para compreender um texto escrito no sculo XIX so diferentes dos da poca em que foi escrito. So tambm diferentes os significados de um texto lido na escola, ou seja, com propsito escolar, e em outros contextos. Essas dimenses da natureza construcionista, socio-interacional e situada da linguagem so importantes, por que trazem tona o fato de que a linguagem no ocorre em um vcuo social e que, portanto, textos orais e escritos no tm sentido em si mesmos, mas interlocutores (escritores e leitores, por exemplo) situados no mundo social com seus valores, projetos polticos, histrias e desejos constroem seus significados para agir na vida social. Os significados so contextualizados. Essa compreenso extremamente importante no mundo altamente semiotizado da globalizao, uma vez que possibilita situar os discursos a que somos expostos e recuperar sua situacionalidade social, ou seu contexto de produo e interpretao: quem escreveu, com que propsito, onde foi publicado, quando, quem era o interlocutor projetado etc. Tal teorizao tem uma implicao prtica, porque possibilita trabalhar em sala de aula com uma viso de linguagem que fornece artifcios para os alunos aprenderem, na prtica escolar, a fazer escolhas ticas entre os discursos em que circulam. Isso possibilita aprender a problematizar o discurso hegemnico da globalizao e os significados an-

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titicos que desrespeitem a diferena. No processo de construo do significado, os interlocutores necessitam de conhecimentos que servem aos usos da linguagem (na compreenso escrita e oral, por exemplo) em prticas sociais. Esses conhecimentos podem ser entendidos como envolvendo o nvel da organizao textual em gneros discursivos (escolhas de modos de organizar a informao em textos orais e escritos para contar histrias, escrever um artigo acadmico, conversar com o mdico etc.); o nvel sistmico (escolhas da gramtica, do lxico, da fonologia etc.) e os conhecimentos de mundo a que se referem (escolhas de um referencial sobre qumica, sobre a vida em famlia etc.). Alm desses, outros conhecimentos de meios semiticos esto ficando cada vez mais comuns no uso da linguagem, tendo em vista os avanos tecnolgicos: as cores, as imagens, os sons, o design etc., que esto disponveis na tela do computador e em muitos materiais impressos. Basta examinar a pgina de um jornal contemporneo e compar-la com a de um jornal publicado h 20 anos para compreender a sofisticao do design grfico atual, que atinge uma infinidade de mdias (hipertextos na Internet, textos na imprensa escrita, vdeos, filmes etc.). Que escolhas so feitas de cores, fotografias, desenhos etc. na construo do significado? Esse tipo de conhecimento tem sido apontado como extremamente importante para dar conta de letramentos multisemiticos que tm transformado o letramento tradicional (da letra) em um tipo de letramento insuficiente para dar conta daqueles necessrios para agir na vida contempornea. Alm disso, tem sido enfatizado o modo hbrido ou multimodal como esses meios multisemiticos esto combinados e organizados em textos e hipertextos. Tais letramentos esto intimamente relacionados, portanto, com os requisitos do mundo do trabalho e da cidadania.

4 Uma compreenso terica sobre a aprendizagem Para formular orientaes para os Parmetros de Ensino Mdio ne-

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cessrio articular uma teorizao sobre a aprendizagem em consonncia com processos contemporneos de construo de conhecimento, indo tambm na direo de formas de aprendizagem do mundo fora da escola. Tem sido cada vez mais argumentado que a aprendizagem situada na comunidade de prtica, na qual agimos, portanto, contextualizada. Isso significa que aprender , principalmente, um ato social no sentido que aprendemos de e com outros envolvidos na busca de conhecimentos e significados comuns. Assim, aprender um modo situado de estar no mundo com algum, o que implica compreender que no o indivduo que aprende, mas a comunidade da qual participa. Essa viso altera, portanto, compreenses individualistas da aprendizagem, que se pautavam pelo entendimento de que a construo do conhecimento era um processo cognitivo ocorrendo na mente do aprendiz. Ao contrrio, hoje se entende que, ao envolver- se na construo do conhecimento, o aprendiz atua em conjunto com outros na sua comunidade, colaborando, inicialmente de forma perifrica na consecuo de um objetivo comum (resolvendo apenas uma tarefa relativa construo de personagens de papel para um teatro de bonecos, por exemplo, pintando os bonecos; ou construindo o significado de um texto com um par mais competente, que segmenta o processo em atividades, por exemplo, para a compreenso do texto em um nvel superficial), at que sua participao passa a ser central (comandando, por exemplo, a construo dos personagens todos do teatro de bonecos ou participando da discusso dos vrios nveis de compreenso de um determinado texto). Isso significa dizer que esses processos so levados a efeito na e com a comunidade, o que caracteriza o processo de construo do conhecimento como de natureza social. Essa viso tambm d conta da idia de que o aprendido est relacionado realizao de uma tarefa com um objetivo comum (discutir os significados construdos na leitura de um texto, por exemplo.) em vez de exerccios com objetivos em si mesmos (memorizar listas de sinnimos, por exemplo). Essa dimenso tem semelhanas com os processos de construo de

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conhecimento nas redes de comunicao por computador e com o modo como muitas empresas tm passado a organizar as tarefas no trabalho. Ao atuar em redes especficas de comunicao, os significados e conhecimentos so trazidos pelos participantes que os compartilham na resoluo de uma tarefa. Muitas empresas tm passado a organizar o trabalho, dessa mesma forma, pois entendem que, no mundo das tecnologias avanadas, necessrio saber buscar a informao de quem tem, como tambm usar as contribuies diferenciadas de participantes agindo em conjunto na realizao de uma tarefa em comum. Tais empresas organizam o trabalho com base em tarefas dentro de um projeto, em que um grupo de profissionais atua at a sua concluso, quando, ento, o grupo desarticulado e um novo grupo formado para trabalhar em um outro projeto. Pensar o trabalho pedaggico com base na natureza situada da aprendizagem e da construo do conhecimento comum por meio de tarefas para possibilitar o letramento escolar parece ser uma preocupao necessria nos PCNEM. Tal direcionamento vai ao encontro dos modos atuais de lidar com a aprendizagem no uso da tecno-informao e de organizaes novas para atuar no trabalho.

5 Recomendaes para a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e para a disciplina de Lngua Portuguesa
Com base nestas breves anlises e posicionamentos, recomendamos que: 1. Sejam mantidas e incrementadas por novas propostas as bases interdisciplinares e relativas a currculos culturalmente sensveis (contextualizao) presentes nas DCNEM; 2. As disciplinas de lnguas sejam mantidas integradas s outras linguagens, em termos de conceitos, conhecimentos, habilidades, valores e atitudes; 3. Novos documentos venham a esclarecer esses conceitos, conheci-

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mentos, habilidades, valores e atitudes, de maneira integrada e coerente teoria de linguagem de base assumida, possibilitando se tratar os textos e discursos multimodais e multimiditicos, presentes hoje nos materiais impressos e em ambiente digital; 4. Se repense a relao entre aprendizado cotidiano/aprendizado sitemtico e cultura popular/cultura valorizada ou oficial no conjunto dos documentos; 5. Se re-organize os eixos de ensino de uso e de anlise das linguagens nos documentos, de maneira a se abrir espao a novos usos de linguagens; 6. No eixo do uso, a leitura e compreenso dos bens culturais continue sendo valorizada como ato de protagonismo crtico; 7. Se organize os conhecimentos necessrios ao uso e compreenso das lnguas e linguagens (objetos de ensino) em termos de esferas de circulao dos discursos (artsticas msica, plsticas, grficas, verbais, mediticas , jornalsticas, cientficas, polticas, burocrticas, escolares, virtuais etc.) e, nestas, no que se refere s linguagens verbais, em termos de gneros discursivos que no levam separao nem das linguagens e modalidades entre si, nem das habilidades de leitura, produo e anlise dos textos/discursos, alm de levarem a novos e variados tipos e patamares de letramentos (digital, literrio, cientfico, etc.); 8. Se revejam as atitudes, valores e habilidades envolvidos nos procedimentos de compreenso, rplica ativa, apreciao valorativa, produo protagonista de significaes em textos/discursos, com base em uma perspectiva enunciativa de linguagem, capaz de formar usurios de linguagem crticos e protagonistas; 9. Se redimencione o papel e as prticas de ensino de gramtica e de literatura presentes no currculo consolidado.

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6 PCNEM e PCN+ de Lnguas Estrangeiras (LE) no Ensino Mdio


No geral, os dois documentos referidos carecem de fundamentao terica clara, que possibilite compreender os usos contemporneos das LE em relao complexidade da vida atual como tambm entender formas de construo do conhecimento que se configuram, cada vez mais, como prevalentes, princpios esses estabelecidos como essenciais tanto na LDBEN como no DCNEM. Alm disso, ou talvez por isso mesmo, as vises de linguagem e aprendizagem utilizadas no do conta das necessidades da vida contempornea. Acrescente-se ainda o fato de que a articulao terica fragmentada e no est, portanto, apoiada em uma formulao consistente, o que dificulta qualquer tentativa de compreenso ou de pensar uma proposta pedaggica. Salta aos olhos a ausncia de preocupao em articular princpios tericos e prticos que garantam minimamente, no Ensino Mdio, uma formao significativa em LE em todas as escolas, o que deve ser a ateno a ser focalizada por tais documentos, no interesse de garantir eqidade educacional no pas. Em ambos, no se consegue pensar educao lingstica sem escapar do ensino das chamadas quatro habilidades lingsticas (leitura, escrita, produo e compreenso oral). No especfico, as pouqussimas pginas referentes s LE nos PCNEM so uma adaptao da noo de competncia comunicativa dos anos 70 e das ampliaes de tal conceito, elaboradas nos anos seguintes, de modo a se adequar formulao do chamado ensino por competncias. A principal crtica feita se refere a como se evitar educao lingstica pautada unicamente na competncia lingstica/gramatical. Esse um dos chaves do ensino de lnguas dos anos 70, que, de modo algum, corresponde aos avanos tericos atuais e nem possibilita pensar as demandas no uso das lnguas em nossos dias. Em relao aos PCN+ de LE, um documento muito maior, a questo da fragmentao e da ausncia de um arcabouo terico abrangente ain-

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da mais flagrante. Assim, no possvel entender nem as definies sobre os sub-itens (por exemplo, os primeiros conceitos utilizados: Linguagem verbal, no-verbal, e digital, Signo e smbolo, Denotao e conotao, Gramtica, Texto, Interlocuo e Protagonismo) e nem como se relacionam entre si do ponto de vista terico. Tal caracterstica se repete no documento todo, o que dificulta sua compreenso, uma questo, portanto, anterior problematizao de sua adequao ou exeqibilidade. Como ilustrao, veja-se o texto que explica/discute o sub-item Linguagem verbal, no-verbal e digital: A aquisio paulatina do conceito amplo (linguagem) e mais especfico (lngua) passa pela compreenso da diversidade textual e da prpria ampliao de sua abrangncia, de modo a abrigar tambm as manifestaes no-verbais, articuladas num todo passvel de gerar significados (pp. 94-95). No est clara a razo da linguagem ser um conceito amplo e lngua mais especfico, como tambm no possvel ver a relevncia de tal afirmao na teorizao subjacente ao documento e nem sua utilidade na proposta pedaggica. Os documentos tm dificuldades conceituais e no apresentam uma proposta de ensino de LE que permita preparar a escola, alunos e professores para enfrentarem as vicissitudes com as quais nos defrontamos no cotidiano.

7 Lnguas Estrangeiras no Ensino Mdio: algumas orientaes para uma proposta de Parmetros
Se, no passado, a educao lingstica poderia ter sido considerada secundria em termos de sua relevncia para as nossas vidas, isso certamente no o caso dos dias de hoje. Como dar conta, na educao escolar, dos mltiplos letramentos, necessrios para compreender e atuar nos contextos de mudanas radicais com que nos deparamos no dia-a-dia, uma questo continuamente tematizada, internacionalmente, nos fruns educacionais e na literatura especializada recente. A compreenso de que vivemos em um mundo multisemitico (para alm da letra, ou seja, um mundo de cores, sons, imagens e design que constrem significados em textos orais

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/ escritos e hipertextos) e de que necessrio entender tal mundo, para que seja possvel fazer escolhas entre os discursos que se apresentam, tem transformado a educao lingstica em pea fundamental para enfrentar os desafios da contemporaneidade na construo da cidadania. Entre tais letramentos destacam-se aqueles relacionados s LE, que se constituem como essenciais para considerar uma questo que bate nossa porta: a diversidade (principalmente, aquela de cunho lingstico e identitrio). Saber lidar com a diversidade que entra em nossos lares pelas telas das TVs e dos computadores, pelas pginas dos jornais e das revistas etc., assim como nas ruas das cidades em que vivemos, uma habilidade da qual no se pode fugir na atualidade. Por trazer o outro e sua diferena para mais perto de nossas vidas, o ensino de LE pode colaborar, de modo singular, no contato e dilogo com a diversidade, e, na verdade, na construo de projetos identitrios e sociais mais democrticos e menos naturalizados sobre os outros e sobre ns mesmos. Por outro lado, as LE tambm se mostram necessrias no contexto do trabalho, uma vez que cada vez mais importante ter meios lingsticos para lidar com pessoas em outras partes do mundo e em nossas prprias cidades para atuarmos na empresa, na escola, no comrcio etc. Com os avanos da tecnoinformao, migramos de um mundo no qual contava, principalmente, para os significados que regiam nossas vidas, a interao direta, para um mundo em que pessoas e discursos muito distantes de ns passam a ter influncia nos significados em que vivemos. Assim, a LE tem papel preponderante. Em tal mundo, a vida local , cada vez mais, diretamente afetada pela vida global e vice-versa, em todos os aspectos de nossa vida social: da vida ntima vida pblica. As mudanas que esses processos discursivos tm provocado so impressionantes e, muitas vezes, desconcertantes. Est a, ento, a relevncia de compreender a educao em LE como estando vinculada tanto ao mundo do trabalho como prtica social (LDB 9394/96, Art. 1, pargrafo 2).

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O que se torna central, ento, o acesso a uma vida alm do relacionamento direto, e aos benefcios atrelados a ela, assim como a necessidade de lidar com tais mudanas de modo crtico na vida social, sem que sejamos atropelados por elas e sem que seus benefcios passem a nossa margem. aqui que a educao em LE se torna primordial e tem uma contribuio singular a dar. patente no Brasil, em todas as nossas cidades, a preocupao com o acesso s LE. Os cursos particulares de LE surgem em toda parte, mas necessrio que elas sejam ensinadas na escola, com qualidade, para assegurar um princpio bsico da LDBEN: a garantia de uma base nacional comum (Art. 26), de modo a colaborar na superao dos privilgios, entre os quais figuram, de modo singular, os relativos educao. Ainda que se saiba que nossa sociedade baseada nas diferenas de acesso (em vrios setores: sade, educao, trabalho etc.), cada vez mais impressionantes no mundo da alta tecnologia, a educao escolar, por meio de objetivos claros e de uma resposta explcita s necessidades da vida contempornea, tem que tentar suprir um componente educacional em LE que v na direo de criar igualdade de oportunidades. Ademais, a incluso de pelo menos uma Lngua Estrangeira obrigatria, a partir da 5. srie (Art. 26, pargrafo 5). Antes de mais qualquer coisa, crucial que os programas de compra de livros didticos pelos governos passem a contemplar tambm as LE (como, alis, consta da LDBEN Art. 4, VIII)18, como tambm necessrio que os exames nacionais, como o ENEM, passem a incluir testagem em desempenho em LE, de modo a responder verdadeiramente ao princpio de uma base nacional comum, como j apontado, e a garantir um tipo de letramento essencial em nossos tempos. Como se sabe, os exames possibilita uma anlise retroativa a respeito do processo de ensino-aprendizagem, pois fornecem uma meta a ser atingida e direcionam os esforos de professores e alunos. Sem tais iniciativas, qualquer tentativa de responder a uma educao para a
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verdade que a norma da LDBEN tem a ver com educao fundamental, mas preciso que isso seja cumprido, pelo menos, em tal nvel, uma vez que o Ensino Fundamental fornece os alicerces para o nvel mdio.

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vida contempornea e de garantir eqidade ficam prejudicadas. preciso, ento, trazer a linguagem para o centro de ateno na vida escolar, tendo em vista o papel do discurso nas sociedades densamente semiotizadas em que vivemos. So muitos os discursos que nos chegam e so muitas as necessidades de lidar com eles no mundo do trabalho e fora dele, no s para o desempenho profissional, como tambm para saber fazer escolhas ticas entre discursos em competio e saber lidar com as incertezas e diferenas caractersticas de nossas sociedades atuais. Ensinar a usar LE e a entender como a linguagem funciona no mundo atual tarefa crucial da escola na construo da cidadania, a menos que queiramos deixar grande parte da populao, excluda das benesses do mundo contemporneo das comunicaes rpidas, da tecno-informao e da possibilidade de se expor e fazer escolhas entre discursos contrastantes da vida social. O acesso a tais benefcios inclui, fundamentalmente, a educao em LE, que, juntamente com a educao em Lngua Materna, pode colaborar na compreenso de como a linguagem usada em nossos dias. Para atender a tais objetivos necessrio elaborar parmetros para o Ensino Mdio de LE que, dando continuidade educao de nvel fundamental, venham focalizar com clareza a discusso: dos objetivos para o ensino de LE no nvel mdio; da definio da LE a ser escolhida; de uma explicitao terica sobre o processo de letramento escolar em LE; assim como de direes teoricamente informadas de estratgias de ensino e testagem para tal letramento. S parmetros dessa natureza podem esclarecer as propostas pedaggicas na escola e, por conseguinte, o trabalho do docente.

8 Objetivos para o ensino de LE no Ensino Mdio


A primeira preocupao que deve pautar a definio de objetivos diz respeito ao fato desses serem informados pelo propsito principal da aprendizagem de LE: envolvimento na construo de sentido. Isso quer dizer que, em nenhum momento de qualquer curso de LE, os objetivos devem se

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distanciar dessa necessidade de engajamento na produo de significado. Assim, no se aprende uma LE para preencher uma lacuna em um exerccio gramatical, nem para resolver uma charada na qual se focaliza o conhecimento do vocabulrio. Ao contrrio, essas etapas devem dar conta dos tipos de conhecimentos necessrios para se agir no mundo social via linguagem, ou seja, para o envolvimento na construo do significado. Assim, preciso que esteja claro que tais nveis de organizao lingstica (gramatical, vocabular, fonolgico etc.) servem ao uso da linguagem na compreenso escrita/ oral e na produo escrita/oral. Em outras palavras, no se trata de adquirir conhecimento lingstico para acumulao de listas de regras gramaticais, de itens lexicais, de fonemas etc., mas, ao contrrio, de aprender tal conhecimento para o uso, ou seja, para agir no mundo social. Portanto, o objetivo de aprendizagem de LE o engajamento discursivo ou a construo do significado. Desse modo, o que deve pautar a proposta pedaggica, assim como o trabalho do professor, o uso da linguagem. o uso na compreenso e na produo escrita e oral, portanto, que define os objetivos. Mas qual uso deve ser prestigiado no Ensino Mdio? Ainda que, idealmente, todos os usos devam ser contemplados no ensino de LE (nas habilidades de leitura e compreenso oral e de produo escrita e oral), a definio de tais usos tem de, por um lado, ser realista, no sentido de que preciso levar em considerao as condies de trabalho em sala de aula, nmero de alunos nas turmas, nmero de aulas semanais, grau de proficincia dos professores nos vrios usos da linguagem, variedade de material disponvel para professor e alunos etc. e, por outro, considerar tambm as prticas sociais em que as LE so necessrias no Brasil, em regies especficas. Essa uma definio para ser tomada ao nvel de uma rede de escolas ou de uma escola especfica. Assim, no se pode definir a priori que uma escola deva focalizar as quatro habilidades (compreenso oral/escrita e produo oral e escrita), nem que escolas situadas em comunidades de frontei-

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ra entre Brasil e Argentina devam enfocar os mesmos usos no ensino de espanhol que uma escola no Rio de Janeiro, por exemplo. No entanto, no interesse de considerar o objetivo de uma base nacional comum, preciso garantir o envolvimento do aluno na construo de significado, ou seja, uma experincia de uso/aprendizagem de LE que possa ser, minimamente, contemplada em todas as escolas e que possa informar a respeito da escolha de material didtico a ser distribudo nas escolas, como tambm exames do tipo do ENEM e SAEB. Tal preocupao deve pautar uma proposta de parmetros em nvel nacional, que exatamente o objetivo aqui pretendido. No faz sentido continuarmos a pensar que s possvel fornecer na escola uma experincia significativa de construo de significado em LE, se essa levar em considerao as quatro habilidades lingsticas. Esse pensamento tem sido responsvel por tornar inacessvel a aprendizagem de LE nas escolas, com repercusses srias na formao de nossos alunos, em tempos nos quais tal conhecimento de relevncia considervel, indo de encontro a uma poltica da igualdade. Tal uso das LE, que pode ser contemplado nacionalmente no nvel mdio, tem sido cada vez mais apontado como aquele relacionado ao envolvimento do aluno na construo do significado via leitura ou em prticas de letramento centradas no trabalho em sala de aula com o texto escrito. Essas prticas se tornam cada vez mais complexas e cruciais na vida contempornea, requisitando, inclusive, investimentos na educao continuada de professores. Especificamente, o texto escrito em LE e a conversa sobre ele em Lngua Materna (LM) devem ser o foco das prticas escolares de letramento, com o objetivo de fornecer aos alunos uma experincia significativa de engajamento na construo do significado. Isso vem ao encontro de um dos usos mais comuns que se faz da lngua escrita em LE (notadamente, do ingls) no trabalho, na universidade, na navegao pela Internet etc., no Brasil e em outras partes do mundo. nesse contexto que os meios multisemiticos mencionados anteriormente se tornam cruciais na construo dos significados dos textos e dos hiper-

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textos com que operamos. Tais meios so cada vez mais sofisticados e precisam ser focalizados na escola, do ponto de vista dos seus usos estratgicos, para construir verdades na mdia, nos livros, na Internet etc., assim como para abrir as portas para a diferena e para outras formas de sociabilidade de conhecimento. A realizao desse objetivo d conta de uma base discursiva que garante uma experincia no uso da LE com envolvimento na construo do significado, que pode ser ampliada para outras habilidades, caso se tornem necessrias em outras fases das vidas dos alunos. Isso totalmente diferente de uma experincia frustrante, muito comum em nossas escolas, em que no se possibilita a construo de tal base. Alm disso, o foco em prticas de letramentos escolares em LE colabora na construo de uma proficincia no uso da lngua escrita como prtica social, que traz benefcios para uma maior sofisticao do letramento computacional do aluno (notadamente, no caso do ingls) e para o seu letramento em LM. Note-se ainda que esse objetivo tem tanto um foco de terminalidade, uma vez que possibilita um conhecimento que pode ser utilizado, ao final do nvel mdio, no mundo do trabalho e nas prticas sociais contemporneas fora da escola, quanto um foco no desenvolvimentos dos estudos posteriores dos alunos. Os vestibulares se centram na testagem da compreenso escrita em LE, alm de ser esse o uso que se torna cada vez mais necessrio na universidade para acompanhar as inovaes cientficas e tecnolgicas como tambm para atuar em redes de comunicao, uma forma de construo de conhecimento extremamente til no mundo do trabalho e da universidade.

9 A definio da LE a serem includas no currculo


Como a LDB aponta, obrigatrio o ensino de pelo menos uma Lngua Estrangeira (Art. 26, pargrafo 5), o que significa dizer que outras LE podem ser ensinadas. Isso acarreta a deciso sobre quais LE devem ser includas no currculo. Essa , no entanto, uma questo sobre a qual a comunidade deve se pronunciar. Parece, contudo, que os parmetros precisam conter infor-

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maes para fornecer subsdios para a escolha. Muitos fatores devem ser considerados. claro que fatores regionais, que determinam a relevncia de determinadas LE em situaes de fronteiras (no caso, j mencionado do espanhol) e em comunidades de imigrantes (no caso do alemo e japons, por exemplo), devem ser considerados no somente do ponto de vista histrico-afetivo, como tambm em relao ao mundo do trabalho. Em muitas dessas regies, por razes histricas e profissionais, o desempenho no trabalho requer o domnio de determinadas LE. No entanto, h duas LE que, no Brasil contemporneo, esto claramente situadas como fundamentais para se poder contemplar as necessidades que se apresentam: o ingls e o espanhol. Nos dois casos, so lnguas com grande apelo internacional e tambm relacionadas ao mundo do trabalho. Essas preocupaes devem balizar a escolha das LE no nvel mdio. O ingls se tornou a lngua da globalizao e da Internet, por motivos de natureza econmica e poltica, tendo em vista a fora do capital norte-americano em nossos dias. uma espcie de lngua franca, usada internacionalmente (por todos os pases) no mundo dos negcios, do trabalho, da academia, do turismo, da cincia, da tecnologia etc. H um valor pragmtico agregado ao conhecimento de tal lngua e isso tem que ser enfrentado com clareza nas decises de sua insero curricular. tambm, ao mesmo tempo, a lngua do pensamento nico que varre o globo de um canto ao outro ao se apertar uma tecla de computador ou da TV, mas tambm a lngua que possibilita acesso crucial diversidade e diferena. possvel que se descubra mais sobre a multiplicidade da vida humana por meio do ingls do que por meio de qualquer outra lngua. Essa ambigidade nos usos do ingls tem que ser explorada em sala de aula para benefcios educacionais. A escolha pelo ingls contempla as necessidades do mundo do trabalho e do conhecimento, como tambm a preparao para uma compreenso sobre a vida social no planeta, nos tempos do risco e da incerteza. Trata-se, portanto, de um tipo de conhecimento lingstico necessrio para a vida contempornea em vrias esferas sociais, mas que precisa ser

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ensinado na escola por meio do desenvolvimento de conscincia lingstica crtica em relao aos usos do ingls no mundo em que vivemos. Acima de tudo, no se trata de aprender ingls para aceitar o pensamento nico ou as verdades construdas nas esferas de poder das grandes corporaes (mdia, empresas multinacionais, etc.) e dos interesses de seus pases, mas de aprender ingls para construir outros significados e valores sobre o mundo em que vivemos onde tica e solidariedade sejam centrais. A questo que se coloca no dar as costas ao conhecimento dessa. Ao contrrio, a questo como aprender essa lngua para desconstruir significados hegemnicos e desfrutar do acesso que ela confere ao conhecimento e vida profissional, como tambm multiplicidade da vida humana para construir uma outra globalizao e outras formas de sociabilidade. Tendo em vista os desafios, os riscos e as incertezas dos nossos dias, muitos dos quais construdos em ingls, como possvel us-lo para colaborar na construo de outros discursos sobre a vida social? Esse um dos desafios principais da educao em ingls no nvel mdio. J o espanhol, alm de ter tambm uma grande utilidade do ponto de vista internacional, uma das lnguas estrangeiras mais hegemnicas na Amrica Latina. Isso, por si s, j justificaria a sua aprendizagem: um contato com a diferena que est muito perto. Ainda, a aprendizagem do espanhol oferece a possibilidade de apreender um mundo culturalmente vasto e que serve de contraponto hegemonia do ingls na vida contempornea, dando acesso a outros discursos, valores e outras formas de viver socialmente. Nos ltimos anos, por causa do Mercosul, quando o contato econmico e cultural entre os pases do chamado cone sul se intensificou, houve um grande interesse pelo espanhol no Brasil e seu conhecimento tem sido requisitado no trabalho. Outras LE podem tambm ser includas na escola, como o francs, o alemo etc, mas crucial considerar, cuidadosamente, as questes elencadas anteriormente em relao ao papel do ingls e do espanhol no Brasil e no mundo contemporneo.

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10 Explicitao terica sobre o processo de letramento escolar em LE


Alm de ter domnio daquilo j elencado no que se refere aos gneros discursivos, ao sistema da lngua, ao mundo e a outros meios semiticos (cores, imagens etc.) que so necessrios para o envolvimento na construo do significado, preciso incluir nessa teorizao sobre o letramento em LE uma dimenso do letramento como prtica social. Isso significa que atuar em prticas de letramento, alm das dimenses cognitivas (os conhecimentos ativados na construo do significado), envolve entender o que conta como letramento para os participantes em prticas socioculturais especficas e a construo de significados sobre quem somos na vida social. Ou seja, o processo de construo de significado no letramento intrnseco ao processo de (re-)construo identitria, o que, no uso da LE, envolve entender o que conta como letramento na LE, conforme representado na sala de aula e nas prticas de LE disponveis na sociedade (na leitura de hipertextos, na leitura de um manual tcnico etc.). Isso tem a ver com a necessidade de saber atuar em redes/comunidades interpretativas especficas, que se caracterizam pelo uso de certos repertrios de discursos/significados e que vm tona nas conversas sobre os textos lidos em sala de aula. Tais repertrios so aqueles levantados nas falas dos alunos e professor(a) sobre os significados dos textos, j que, como foi apontado, a linguagem tem uma natureza situada. Nos letramentos em LE, tais conversas sobre os textos so levadas a efeito na LM e, em ltima anlise, traduzem os significados que os textos evocam. Isso quer dizer que a conversa sobre o texto , portanto, parte integral da viso de letramento como prtica social com que se opera aqui. Os significados so aqueles que surgem nas conversas e nas discusses sobre o texto, o que significa compreender que textos no tm significados, mas que esses so construdos por leitores em ao na prtica social (a natureza scio-interacional da linguagem). Os significados so, ento, indeterminados e so disputados, debatidos e negociados em sala de aula do mesmo modo como na vida social.

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Tais significados constrem, ento, o mundo social em prticas sociais especficas (a dimenso construcionista da linguagem), ou seja, os valores, conhecimentos, e projetos identitrios, o que possibilita entender a sala de aula como um lugar para apreciar a diferena de uma perspectiva tica, assim como para abrigar projetos identitrios alternativos para os alunos. Isso torna possvel, em sala de aula, vislumbrar outras prticas de sociabilidade em relao aos gneros, as sexualidades, as raas, as profisses etc. Por expor os alunos a outros valores e outros modos de viver a vida social, as LE representam um caminho natural para ter acesso a outras formas de se construir socialmente, em um momento em que a organizao para a diferena um dos desafios fundamentais.

11 Algumas direes teoricamente informadas de estratgias de ensino e testagem


Cabe apontar algumas direes sobre como levar a efeito a proposta pedaggica e a testagem nas prticas de letramento em LE. Em primeiro lugar, h de se considerar dois princpios importantes na elaborao do processo da educao em LE: contextualizao e interdisciplinaridade. Seguindo a compreenso sobre a natureza situada da linguagem e da aprendizagem j apontadas, preciso ter em mente que os textos e hipertextos a serem trabalhados tm que ser contextualizados, para favorecer o engajamento discursivo dos alunos. Como sabemos, com base em nossas prprias experincias como usurios de nossa LM, no nos engajamos em textos cujas temticas nada signifiquem para ns. preciso trazer para as prticas de letramento textos que falem diretamente vida afetiva, cognitiva, sexual, profissional dos alunos, de modo que o envolvimento na aprendizagem seja possibilitado, levando inclusive reflexo sobre as suas prprias vidas, um processo no qual esto mergulhados fora da escola, na sociedade cada vez mais reflexiva em que vivemos. Muitos dos significados tomados como certos e naturais no passado esto em discusso e a escola, portanto, no pode se furtar a participar dessa reflexo.

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Por outro lado, h de se organizar o ensino por meio de projetos pedaggicos interdisciplinares, tanto para aumentar a contextualizao da aprendizagem como para aprofundar os conhecimentos construdos, uma vez que nenhuma disciplina do currculo pode, sozinha, dar conta de tais conhecimentos. Nos tempos de mudanas rpidas em que vivemos, preciso ter conscincia da relevncia da interdisciplinaridade para acompanhar tais transies. Essa uma dimenso epistemolgica que precisa constar dos modos de aprender do Ensino Mdio. Tendo em vista que nossa contribuio se refere ao instrumental lingstico que possibilita a construo do conhecimento por meio da LE possvel ensinar a trabalhar de modo mais sofisticado a procura do conhecimento na rede como tambm aprofundar certas temticas que esto sendo discutidas nos projetos interdisciplinares da escola ao trazer, para a discusso, outros pontos de vista que as LE do acesso. Esse um modo de aumentar a massa crtica em sala de aula. Para dar conta do objetivo de aprender a usar a linguagem na leitura, preciso explorar os conhecimentos que os alunos j trazem do Ensino Fundamental, mas tendo como base o princpio de que o ponto de partida e o de chegada o envolvimento na construo do significado. Os conhecimentos nos nveis sistmico, de gnero discursivo, de mundo e de outros meios semiticos devem ser construdos por meio de tarefas de modo que, ao resolv-las, como membros de uma comunidade de prtica com um objetivo comum, os alunos estejam mais aptos a discutir ou conversar sobre os textos e hipertextos focalizados. Isso significa que tais conhecimentos, isoladamente, no tm utilidade. Sua real utilidade se deve ao fato de servirem ao engajamento na construo do significado. Para dar conta da dimenso scio-interacional da linguagem, ou seja, do fato de que escritores tm em mente interlocutores especficos e que querem agir no mundo, e construir significados em certas direes, necessrio incluir estratgias pedaggicas que faam os alunos situarem os textos na vida social, desenvolvendo sua conscincia crtica sobre a linguagem. Isso se torna possvel ao: situar o contexto de produo e interpretao dos textos

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que favorece certos posicionamentos; ao se submeter todos os textos a uma srie de perguntas que faam os alunos contemplar as escolhas semiticas (sistmicas e outras), discursivas e de conhecimentos de mundo includas pelos escritores; alm de considerar onde o texto foi publicado, por quem, quando etc. Isso um modo de trabalhar, pedagogicamente, com textos e hipertextos como prticas sociais, por meio das quais estamos agindo no mundo uns com os outros, construindo-nos e construindo os outros. Essa uma parte crucial da educao lingstica contempornea: trabalhar com a dimenso construcionista da linguagem, em tempos em que essencial compreender o mundo multisemitico que nos envolve e que nos faz crer em verdades globalizadas e em significados antiticos sobre a diferena. Cabe uma ltima palavra em relao testagem: um processo que integra todo o ensino e que, portanto, deve fazer parte de uma proposta de Parmetros. primordial aqui a compreenso de que, da mesma forma que, em ltima anlise, no processo de ensino, o que se quer fazer preparar o aluno para o envolvimento na construo do significado nas conversas em LM sobre o texto, na testagem, o mesmo princpio deve servir de orientao. Isso significa que a testagem levada a efeito em LM e deve focalizar a capacidade dos alunos de fazer o texto falar, por assim dizer. No se trata de testar os conhecimentos (sistmicos, de gneros discursivos etc.) que possibilitam a leitura, mas exatamente a compreenso dos significados que os textos suscitam, tendo em mente que vrios significados so possveis, se adequadamente justificados. Alis, essa deve ser a orientao para o processo de construo de significado em todo o processo de ensinoaprendizagem de lnguas e linguagens em sala de aula.

12 Um olhar prospectivo
Parmetros podem dar uma grande contribuio: apontar direes para propostas pedaggicas, informar a elaborao de material didtico e

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de exames nacionais e colaborar na formulao de currculos universitrios de formao de professores etc. No entanto, para que possam verdadeiramente afetar a sala de aula, necessrio investimento macio na educao de professores em servio e em formao. A proposta, brevemente delineada, requer uma conscincia crtica sobre as condies da vida contempornea e conhecimentos referentes a letramentos mltiplos em LM e LE para saber lidar com o mundo em que vivemos. Ao contrrio do que possa parecer, isso envolve uma reconsiderao cuidadosa sobre o trabalho do(a) professor(a) de LM e de LE no nvel mdio, de modo a poder operar com dimenses de linguagem e de aprendizagem amadurecidas tanto do ponto de vista terico quanto das aes em sala de aula. Tal amadurecimento fundamental para enfrentar as transies radicais que estamos experimentando.

Prof Dr Roxane Helena Rodrigues Rojo (LM) Pontifcia Universidade Catlica - SP Prof. Dr. Luiz Paulo da Moita Lopes (LE) Universidade Federal do Rio de Janeiro - RJ

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