Alfabetizao e letramento: sedimentao de prticas e (des)articulao de objetos de ensino

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Alfabetizao e letramento: sedimentao de prticas e (des)articulao de objetos de ensino

Roxane Rojo*

Resumo:
O artigo intenta contribuir para a discusso de aspectos envolvidos na integrao de saberes do professor alfabetizador, no que se refere s relaes entre alfabetizao e letramento, retomando dados sobre o processo de apropriao de saberes e prticas por parte de uma professora alfabetizadora, durante um processo de formao de professores numa escola da Rede Pblica Estadual de So Paulo, que durou dois anos (1999-2001). Para tanto, apresentaremos, num primeiro momento, o contexto da pesquisa que gerou os dados aqui recortados. Em seguida, analisaremos duas aulas da professora Clia: uma, coletada no incio do projeto (04/1999), e outra, no incio do segundo ano (04/2000), em meados da formao. Por fim, apresentaremos a interpretao dos dados, baseados na noo de sedimentao dos saberes escolares (SCHNEUWLY, 2002, 2005a, b; SCHNEUWLY; CORDEIRO; DOLZ, 2005). A interpretao ter uma dupla direo: a) analisar a apropriao da professora de saberes tematizados na formao docente e, por meio disso, b) tentar contribuir para a integrao dos saberes docentes envolvidos na formao, ainda que a posteriori. Palavras-chave: Alfabetizao. Professores-Formao. Prtica de ensino.

* Doutora em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas pelo POEPG em Lingstica Aplicada da PUC-SP. Ps-Doutorado em Didtica de Lngua Materna pela Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE).
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Se a instruo primria fixada na Lei j era incompleta, muito mais incompleta a que efetivamente se presta nas Escolas. A maior parte dos professores limita-se a ensinar muito imperfeitamente a ler e escrever, do sobre o clculo algumas regras puramente empricas e, como os bons mtodos de ensino so geralmente desconhecidos entre ns, gastam 4, 5 e mais anos a incutir no esprito de seus alunos essa instruo, mesmo imperfeita e incompleta como [...] Depois de longos anos de estudos, sai um menino de nossas escolas sabendo apenas desenhar muito mal o seu nome e lendo com tanta dificuldade que evitar sempre, com o maior cuidado, um exerccio que, em vez de prazer, s lhe traz fadiga e mortificao. (SOUZA, 1867 apud BATISTA, 2000).

H trs anos atrs, como reao a um artigo na Revista Veja, de autoria de Cludio de Moura Castro Lies do Futebol , no qual o economista defendia, na esteira dos resultados do Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes- PISA/20001, que o Brasil podia ser bom de bola mas era pssimo de alfabetizao2, reacendeu-se com flama intensa a discusso sobre os melhores mtodos de alfabetizao (fnico, silbico, global etc.) e iniciou-se um confronto induzido, no mnimo sofismtico, entre os adeptos de letrar e os de alfabetizar. Deixando de lado os interesses nem sempre louvveis com que tal campanha foi movida, foi importante constatar que os professores alfabetizadores foram sensveis discusso e seriamente se questionaram sobre se estavam falhando por causa dos mtodos que adotavam ou se, ao letrarem, no estariam esquecendo ou se desviando das especificidades da alfabetizao. Essa reao dos professores aponta para pelo menos dois fatos importantes. Em primeiro lugar indica a importncia que os processos de letramento(s) ganharam, na ltima dcada, nos discursos e prticas escolares de ensino de lngua materna ou primeira lngua. Importncia esta suficiente para que os professores pudessem crer num possvel confronto entre letrar e alfabetizar, isso , para que pudessem aceitar a existncia de conflitos entre uma prtica escolar secular e bastante cristalizada na tradio escolar alfabetizar e novas prticas e objetos inseridos no currculo em anos mais recentes, abrigados sob o grande rtulo letrar. Conclui-se,

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desse primeiro fato, que os processos de letramento e as prticas de leitura e escrita so hoje reconhecidos no Brasil como objetos de ensino existentes, mesmo pelos professores alfabetizadores. Em segundo lugar, a reao dos professores alfabetizadores aponta tambm para um reconhecimento da fragmentao dos saberes e dos objetos de ensino que permitiria contrapor, de maneira contraditria, dois objetos to estreitamente relacionados como conhecer as relaes sistmicas entre o grfico e o fnico processos estes enfocados na alfabetizao e fazer uso desses conhecimentos para se apropriar dos sentidos dos textos e com eles dialogar processos agrupados sob o rtulo letramentos. No somente os professores alfabetizadores, mas tambm os pesquisadores interessados no campo dos letramentos e da alfabetizao deram testemunho desses dois fatos, quando se questionaram, por exemplo, sobre se teriam dado excessiva ateno nas formaes de professores, na divulgao de suas pesquisas e em sua participao em polticas pblicas s consideraes sobre os letramentos, sem se preocuparem em estabelecer e re-afirmar as bvias conexes desses processos com a alfabetizao. Soares (2005, p. 14, grifo nosso), por exemplo, em entrevista recente, afirma que:
Um alfabetizador precisa conhecer os diferentes componentes do processo de alfabetizao e do processo de letramento. Conhecer esses processos exige conhecer, por exemplo, as prticas e os usos sociais da lngua escrita, os fundamentos do nosso sistema de escrita, as relaes fonema/grafema que regem o nosso sistema alfabtico, as convenes ortogrficas [] exige ainda a apropriao dos conceitos de texto, de gneros textuais [] Mas alm de conhecer o objeto da aprendizagem, seus componentes lingsticos, sociais, culturais, o alfabetizador precisa tambm saber como que a criana se apropria desse objeto, ter uma resposta para a pergunta: como que se aprende a ler e a escrever? A ler e produzir textos de diferentes gneros?. Isso significa conhecer o processo de compreenso e produo de texto escrito, o processo de construo de sentido para um texto, o processo de

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desenvolvimento da fluncia na leitura, o processo de aquisio e desenvolvimento de vocabulrio, de que dependem a compreenso e a construo de sentido O alfabetizador tem de conhecer o objeto da aprendizagem e tambm o processo pelo qual se aprende esse objeto a lngua escrita. Infelizmente, esses conhecimentos ainda no entraram na formao dos alfabetizadores.

Ou seja, para Soares (2005), tempo de integrao dos saberes do professor. A nosso ver, a situao tima para a apropriao de conhecimentos: os professores reconhecem a existncia e a necessidade desses diferentes objetos de ensino e os vem de maneira fragmentada, lacunar, por vezes, contraditria; os formadores de professores e estudiosos dos temas concordam com os professores alfabetizadores no que se refere necessidade de ensino desses objetos, mas os vem como, embora diversos, relacionados de maneira ntima e complexa e apontam para a necessidade de integrao desses saberes, tanto na pesquisa como na formao docente. Em termos dialticos, esto dados o cenrio e as condies de possibilidade para o salto de qualidade capaz de superar esse momento da construo das prticas e saberes. O presente texto intenta contribuir nessa direo, retomando uma discusso apenas esboada em texto anterior 3 , sobre o processo de apropriao de saberes e prticas por parte de uma professora alfabetizadora Clia4 , durante um processo de formao de professores numa escola da Rede Pblica Estadual de So Paulo, que durou dois anos (1999-2001) 5 . Para tanto, apresentaremos, num primeiro momento, o contexto da pesquisa que gerou os dados aqui recortados. Em seguida, analisaremos duas aulas da professora Clia: uma, coletada no incio do projeto (04/1999) e outra, no incio do segundo ano (04/2000), em meados da formao. Por fim, apresentaremos a interpretao dos dados, baseados na noo de sedimentao dos saberes escolares (SCHNEUWLY, 2002, 2005a, b; SCHNEUWLY; CORDEIRO; DOLZ, 2005). A interpretao ter uma dupla direo: a) analisar a apropriao da professora de saberes tematizados na formao docente e, por meio disso, b) tentar contribuir para a integrao ou sedimentao dos saberes docentes envolvidos na formao, ainda que a posteriori.

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O contexto da pesquisa
Como j dissemos, os dados aqui apresentados e discutidos foram colhidos e trabalhados junto aos professores participantes de um Projeto de Pesquisa Aplicada para a Melhoria do Ensino Pblico no Estado de So Paulo (MEP/ FAPESP), com apoio da FAPESP e do CNPq, que teve durao de dois anos (1999-2001). O Projeto MEP/FAPESP, intitulado Prticas de Linguagem no Ensino Fundamental: circulao e apropriao dos gneros do discurso, foi uma parceria entre o Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (LAEL/PUCSP) e a EEEFM Seminrio Nossa Senhora da Glria (no Ipiranga, capital), escola de grande porte, de Ensino Fundamental (EF) e Mdio (EM), com alunado e professorado pertencentes s camadas mdias da populao. Foram 57 aulas observadas (e algumas delas discutidas no processo de formao), de 1a a 8a sries do EF, em diversas disciplinas (Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Cincias e Matemtica). Clia, na ocasio professora-alfabetizadora das 1as sries e bolsista do Projeto, foi das participantes mais ativas tanto do Projeto como do processo de formao, tendo algumas de suas aulas documentadas e discutidas. Aqui, analisaremos duas delas, bastante discutidas com o grupo, colhidas com um intervalo de um ano de Projeto entre elas (abril de 1999/abril de 2000). Quanto a sua formao e insero na escola, Clia cursou Pedagogia em Faculdade privada localizada no bairro do Ipiranga, tendo, portanto, formao universitria de longa durao, o que no era o caso das outras professorasbolsistas que atuavam nas 1as sries, em geral, normalistas. Clia acumulava ento 12 anos de magistrio, sendo seis anos na escola onde era professora efetiva, titular de 1a a 4a sries, dando preferncia ao ensino de Lngua Portuguesa e de Alfabetizao. O projeto de formao esteve pautado nos referenciais dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa 5a a 8a Sries do EF e enfatizava, portanto, a relevncia dos gneros do discurso como objetos de ensino, mega-instrumentos (SCHNEUWLY, 1994) de aprendizagem de lngua e de escrita e instrumentos de mediao nas aprendizagens. Diversas atividades didticas foram observadas nessas prticas escolares (ensinar, revisar, corrigir, avaliar e aplicar), implicando diversas prticas de linguagem e gneros em circulao nas aulas: aulas dialogadas,
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aulas expositivas, jogos, cpias, ditados, exerccios, leituras, produes de textos, discusses argumentativas etc.; dilogos escolares, exposies orais, seminrios, questionrios, debates, gneros primrios e secundrios variados, objetos de leituras, produes, cpias e ditados6. No caso das aulas de 1a sries em Lngua Portuguesa (Alfabetizao), estas eram, em geral, dialogadas, onde atividades de cpia, ditado e reconhecimento eram, como de tradio, bastante freqentes. Textos em gneros variados (letras de cano, listas, rtulos, logomarcas, receitas culinrias etc.) circulavam em sala de aula, de incio com a finalidade de suportarem atividades de reconhecimento e cpia de letras, slabas e palavras, em obedincia ao objetivo maior alfabetizador.

Rtulos em sala de aula-alfabetizao ou letramento?

No incio do Projeto e do processo de formao, face a nossa nfase em atividades significativas de letramento, centradas no eixo do uso da linguagem, e a necessidade de circulao e de atividades de uso de gneros discursivos no ensino, Clia sempre afirmava, como muitos outros professores, que essa era exatamente sua atuao. De fato, uma das primeiras aulas documentadas do Projeto foi sua aula de 23/04/1999 apenas dois meses aps o incio do Projeto que partia de uma atividade de explorao de rtulos de produtos de alimentao e de limpeza. Portanto, uma atividade suportada por textos num gnero. A questo era: seriam esses textos no gnero objetos de ensino de leitura/produo ou mesmo de ensino sobre o gnero na aula? Como eram esses textos abordados? Vejamos alguns trechos, para termos uma idia de como a aula se passou:

Aula 1: Rtulos/logomarcas X letras/slabas

Contexto inicial: os alunos trouxeram rtulos. Cada um est com o seu; a professora escreve a logomarca de um rtulo na lousa: NESCAU e se dirige ao coletivo da classe, perguntando sobre o nmero de letras. Pr: Quantas? Als: Uma - duas - trs - quatro - cinco - seis... (Professora aponta cada letra da palavra na lousa) Pr: Seis o qu?
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Als: Palavr... Pr: [Le-tras! Als: Le-tras Pr: (escrevendo seis acima da palavra na lousa) Ento, eu ponho 6. Agora, quantas vezes eu abro a boca pra falar: NES-CAU (fala batendo palmas nas slabas) Als: (falando junto: NES-CAU) Al (J.): Trs. Als: Duas. Pr: Quantas, J.? NES-CAU. (repete batendo palmas a cada slaba) Pr: seis letras e quantas slabas? (apontando o nmero 2 escrito na lousa) Als: Duas. Pr: Por que tem duas slabas? Porque eu s abro a boca para falar duas vezes (faz sinal de dois com a mo). Als: [2 vezes. Pr: timo! Agora, cada um vai fazer a mesma coisa com seu rtulo! Contar quantas letrinhas tm e colocar, e contar quantas vezes abre a boquinha e colocar (apontando para os nmeros escritos na lousa). (Os alunos comeam a trabalhar individualmente) [...] Essas so as primeiras seqncias da primeira atividade da aula. O que se nota de imediato no trecho que, embora a atividade v se exercer sobre rtulos, estes so imediatamente reduzidos logomarca (NESCAU) que tratada como conjunto de letras e slabas. Logo, o objeto construdo para ensino em sala de aula, na primeira atividade, no o rtulo ele mesmo, enquanto texto com funo social, mas as palavras das logomarcas, decompostas em slabas e letras.

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Note-se que o rtulo atual7 do achocolatado em questo, para alm das logomarcas do produto (NESCAU) e do fabricante (Nestl) e das ilustraes e fotos (copo de achocolatado, em baixo direita, e chocolate derretido por um raio/skatista em manobra radical, no centro), apresenta dois slogans (Muita fora para sua energia e o j tradicional NESCAU energia que d gosto) e, em diversos boxes, um conjunto variado de informaes referentes composio do produto, suas qualidades nutricionais, seu peso lquido e seu modo de preparao, SAC para o consumidor, informaes sobre o fabricante (CNPJ, por exemplo) e sua classificao como alimento. Apresenta ainda o endereo completo do fabricante, inclusive do site na Internet, o preo em formato de cdigo de barras e os selos sinalizadores de ao reciclvel. Logo, do ponto de vista de sua forma composicional, trata-se de gnero complexo, composto por diversos gneros intercalados 8 (slogans, logomarcas, ilustraes, fotos, listas, receita, endereamentos), que compem um textomosaico feito de muitos outros textos, em sua maioria apelativos9 (imagens, cor de fundo, slogans) e informativos (boxes informativos) e ainda alguns injuntivos (modo de preparo)10. Por outro lado, o rtulo tambm pode ser abordado do ponto de vista de seus temas atribudos ao achocolatado, como fonte de fora, energia, gosto, atividade radical etc., materializados multimodalmente, isto , em linguagem escrita e em imagens e cores sugestivas11, relacionadas entre si. Finalmente, o rtulo tambm pode ser enfocado a partir da mltiplas funes de seus elementos heterogneos: informativa, em sua maioria: composio do produto, qualidades nutricionais, peso lquido, SAC para o consumidor, informaes sobre o fabricante, classificao como alimento, endereo completo do fabricante, inclusive do site na Internet, preo em formato de cdigo de barras e selos sinalizadores de ao reciclvel; centralmente apelativa: slogans, imagens, diagramao, cor de fundo, logomarcas; injuntiva, secundariamente: modo de preparo. Tais funes esto, claro, todas ligadas a diferentes modos de usar o texto no gnero rtulo e, logo, a diferentes modos de leitura: para se informar sobre teor calrico, preo ou modo de preparo; para deixar-se
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persuadir a comprar; para obter dados endereo eletrnico, por exemplo para reclamar do produto etc. Entretanto, para a aula, nenhuma dessas propriedades dos textos num gnero, ao mesmo tempo, to complexo e to cotidiano, selecionada para uso, ensino ou anlise. O ensino centra-se apenas, nesse primeiro momento, na explorao das letras e slabas que compem a logomarca do produto. Ou seja, na prtica de ensino, como diz Schneuwly (2005a), o objeto decomposto, elementarizado e o que construdo como objeto de ensino, neste caso, apenas uma nfima parte do todo complexo do texto, mais possvel do ponto de vista da professora de entrar numa prtica alfabetizadora a palavra da logomarca. Assim, embora Clia tenha razo um texto num gnero est presente em sua aula, como no poderia deixar de ser , como diria Geraldi (1984), o texto entra em sala de aula como pretexto para o reconhecimento e contagem de letras e slabas, como confirma o exemplo12 :
Pr: Olha s. L em cima, tem o primeiro nome da gente. Agora, ns vamos procurar se nesse rtulo que a gente tem aqui (circula a logomarca na lousa com o dedo), tem alguma letrinha do nome. Como eu chamo? [...]

Alm disso, Clia ela mesma reduz o rtulo logomarca (Agora, cada um vai fazer a mesma coisa com seu rtulo! Contar quantas letrinhas tem e colocar, nfase adicionada), reduzindo um gnero essencialmente apelativo e informativo a seu elemento designativo e classificatrio. O exemplo abaixo mostra que Clia no refletiu muito a respeito das propriedades do rtulo enquanto gnero. Se acima ela o confunde com a logomarca, abaixo ela o confunde com o produto ele mesmo (e, ainda assim, os alunos a entendem):
(Professora escreve na lousa:) MEU = PRODUTO = = DE = LIMPEZA ALIMENTO (em cor diferente) BEBIDA (Alguns alunos falam com a professora [SI]) Pr: Os rtulos que a gente recebeu a, eles servem para trs coisas. Esses que esto a com vocs, que vocs trouxeram. Um dos rtulos servem pra qu? (apontando para LIMPEZA na lousa)

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Als: Limpeza! Pr: Limpeza! O que um produto que serve pra limpeza? Als: Para limpar! Pr: Limpar o qu? [...] Ou seja, neste trecho, ao rtulo atribuda uma funo (escolar, diga-se de passagem) que ele no tem classificar produtos. Este movimento discursivo da professora desencadeia uma longa conversa e enumerao, na aula, de produtos de limpeza e de objetos que so limpos com esses produtos; de alimentos inclusive e principalmente aqueles que, em geral, no so rotulados ou embalados no Brasil, como legumes e verduras e de bebidas. Esse movimento discursivo, como veremos em mais detalhe adiante, possivelmente introduzido por outros objetivos, menos ligados alfabetizao e mais s capacidades classificatrias em jogo em matemtica e cincias neste momento, o que mostra a complexidade da prtica do professor generalista. A atividade seguinte desta aula, embora de cpia e produo (de letras e palavras), ainda essencialmente alfabetizante. Vejamos:
(Aluno fica com a mo levantada. Uma aluna entrega algo professora. Em sua mesa, professora pega uma tirinha de papel) Pr: (Com a tirinha de papel na mo) Olha o que ns vamos usar agora: sem colar. S eu vou colar a minha. Vocs no vo colar a de vocs. Ns vamos usar aquela tirinha l, . Lembra que cada um tem uma tirinha cheia de quadradinho? (Cola a tirinha na lousa) Olha o que ns vamos fazer com essa tirinha. Uma mgica! Essa tirinha vai servir para um monte de coisas. Cada um vai pegar um lpis de cor escuro e escrever o nome do seu rtulo nessa tirinha, uma letrinha em cada quadradinho. (Escreve na tirinha) , uma letrinha em cada quadradinho. Al: Professora, posso escrever de canetinha? Pr: Se voc tem, pode. / Fala, Carla. (Alunos falam ao mesmo tempo) Pr: Olha l, ficou assim? Cada um escreveu o seu rtulo, no ? (Mostra uma tirinha com a mo) Agora, olha o que ns vamos fazer com a nossa tirinha. Se sobrou quadrado no
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tem problema. No pode faltar quadrado. Olha, ns vamos cortar na linha, ! (Corta a tirinha com uma tesoura os quadradinhos) / Olha, ns estamos com um monte de tirinhas, cheia de letras, no foi? Agora, eu quero que vocs... Isso uma mgica de criana inteligente. Com essas letrinhas que vocs formaram, cada um com a sua, vocs vo inventar outras palavras. S pode usar essa letra. Formou uma palavrinha, escreve na folha. Formou outra palavrinha, escreve na folha. / Quero ver quantas palavrinhas vocs conseguem formar com esta palavrona grande. (Passeia pelas carteiras tirando dvidas) // (Dirige-se a um aluno): D pra formar um monte a. (Alunos chamam a professora)

Nessa passagem, o que est em questo uma atividade de aplicao do saber (tido como) construdo sobre letras e palavras a um novo domnio: a criao de uma logomarca/a combinao de letras para formar palavras. Aqui, a meu ver, afirmar simplesmente que o texto logomarca pretexto para composio de palavras pouco. Como veremos na interpretao final, todo um objeto de ensino que (re)construdo na aula, refletindo e refratando prticas cristalizadas e novos objetos, de maneira complexa.
Pr: Vocs vo escolher ou um pacotinho, ou uma latinha, ou um sorvetinho ou qualquer outra coisa. Vo desenhar a, grande e vo inventar um nome, uma marca para o que vocs fizeram. Ento olha, a minha lata de chocolate que eu colei, chamava NESCAU. Mas se algum quiser fazer uma outra lata no pode pr Nescau, no pode pr Toddy, tem que ser um nome que no existe. Por que? Porque a gente vai levar isso para o mercado, pra o moo do mercado ter uma idia e falar Nossa que nome muito inteligente! Eu vou usar ele pra fazer uma nova marca! Ento, cada um de vocs vai desenhar alguma coisa: ou uma lata ou um pacotinho que pode ter acar, pode ter farinha, pode ter qualquer coisa... Al: [Batatinha... Pr: [...] Batatinha e vo inventar um nome. Cada um vai criar o seu rtulo, o seu nome para o produto. (Aluno fala com a professora)
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nesta atividade final da aula, de criao de um produto e de um nome para o produto, que a professora mais se aproxima pelo menos da funcionalidade de uma logomarca enquanto gnero, numa situao ficcionalizada (SCHNEUWLY, 2004) (Porque a gente vai levar isso para o mercado, pra o moo do mercado ter uma idia e falar Nossa que nome muito inteligente! Eu vou usar ele pra fazer uma nova marca!). Mas tambm neste momento que, do ponto de vista do gnero seja ele rtulo ou logomarca , de suas esferas de produo e circulao, Clia comete uma srie de equvocos: equaciona nome, marca, logomarca e rtulo, num processo de reduo; atribui ao empregado do comrcio o papel de criar marcas, logomarcas e produtos etc. Ora, Clia no somente uma professora competente e interessada, que planeja sua aula e prepara materiais (rtulos, tirinhas quadriculadas etc.), mas tambm dona de casa e, portanto, leitora competente de textos como rtulos e logomarcas. Certamente, no supermercado, ela entende e usa os rtulos e logomarcas, enquanto textos em gneros, melhor que nesta aula. Por que tais redues acontecem? Por que o gnero descartado e os eventos de letramento menos escolares acabam no tendo lugar?

Receitas em sala de aula-letramento. Mas, e a alfabetizao?

Aps um ano como participante ativa do Projeto, inclusive analisando e discutindo a aula acima comentada, nova aula de alfabetizao de Clia foi coletada em 13 de abril de2000. Nesta, claramente, o texto e o gnero (uma receita) so inicialmente colocados como objetos de ensino, inclusive segundo seu depoimento surpreendendo-se a professora com o quanto as crianas j sabem sobre o valor da receita enquanto objeto de cultura letrada. Esse era um dos impedimentos para se tentar esta aula: a apreciao de valor de Clia sobre o alunado, que no saberia muito sobre receitas. Esta apreciao revista durante a aula ( Essas so crianas inteligentssimas!). Outro impedimento era o longo tempo que uma aula como esta roubaria da alfabetizao no sentido restrito.

Aula 2: Receita
[] Pr.: Agora deixa eu perguntar uma coisa pra vocs/ Algum aqui sabe o que vai no bolo de fub? Ovo? Canela? Al.: Fub!
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Pr.: Fub/ Lgico/ Bolo de fub! Vai fub. Al.: [SI]. Pr.: Aquele negcio o qu? Al.: Fermento. Pr.: Fermento! Pra que serve o fermento mesmo? Al.: Pra crescer Pr.: Pra crescer! Raquel! [] Al.: Professora! Manteiga pra colocar na frma. Pr.: Manteiga pra colocar na forma! Por que mesmo que Al.: [Pra no grudar Pr.: Pra no grudar. Isso se chama untar a frma. []. Pr.: / faz assim/ n? Agora deixa eu perguntar uma coisa. Qual a primeira coisa que tem na receita mesmo?/ O ttulo./ Qual que o ttulo da receita hoje? Bolo de? Als.: Fub! Pr.: timo. Depois que eu tenho um ttulo/ o que que eu vou ler na minha receita? Als.: Os ingredientes! Pr.: Os ingredientes. Ento logo descobrimos que vamos usar ovos / que vamos usar o fub/ que vamos usar o leite/ que vamos usar o fermento. Als.: Batedeira! Pr.: Depois que eu peguei l no meu armrio todos os ingredientes/ o que que eu tenho que ler na minha ... Al.: Modo de preparar. Pr.: Modo de preparar/ modo de fazer. Agora eu vou contar uma coisa para vocs. Essas so crianas inteligentssimas (aponta para um papel em suas mos).

Clia comea por explorar o conhecimento de mundo cotidiano dos alunos, relativo culinria e a receitas (Bolo de Fub). Em seguida, explora a forma composicional da receita (ttulo, ingredientes, modo de fazer). Este o momento no qual ela se surpreende com a inteligncia das crianas, ou seja, com o domnio letrado que j detm da organizao escrita do texto receita e de seu discurso especializado (ingredientes, modo de preparar). A abordagem que faz da forma composicional da receita bastante ligada funo das partes, o que um enorme avano em relao aula anterior.
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Por exemplo, ingredientes a parte do texto que serve para descobrirmos o que vamos usar e pegar l no meu armrio todos os ingredientes. Neste momento, inclusive, ela ignora a norma em favor da funo, aceitando batedeira como ingrediente, dada a lgica adotada. A atividade seguinte de compreenso e de re-organizao conjunta das partes da receita (Ingredientes/Modo de fazer) enquanto texto escrito em sua forma composicional e estilo13 (escolha e configurao de unidades lingsticas).
Pr.: Olha aqui/ nessa lio14 eu tenho: um quadradinho/ dois quadradinhos/ trs/ seis/ sete/ oito/ nove quadradinhos. Acontece/ que a senhora que me deu essa receita/ acho que era assim sabe (faz sinal com as mos na cabea) no sabia muito das coisas / n?/ Acho que no era muito certinha. Ela me deu a receita toda bagunada! Olha s como t a receita: Assar em frma untada pr trinta minutos. Ingredientes: Bolo de fub. Trs colheres de manteiga. Trs ovos. Misturar as gemas manteiga e o acar. Uma colher de fermento/ duas xcaras de acar. Bater as claras em neve. Uma xcara de fub/ duas xcaras de farinha de trigo / Modo de fazer. T certo? Als.: No! Pr.: O que que tem essa receita aqui? Al.: Nada. Pr.: T toda bagunada. A moa na hora de escrever no acertou o lugar certo/ me passou tudo errado. Ento olha o que ns vamos fazer. Eu vou dar esse pedacinho pra vocs/ vocs vo recortar e ns todos juntos vamos arrumar essa receita / combinado? Als.: Combinado! [] Pr.: As minhas claras esto dentro da batedeira/ Ns j deixamos elas bem durinhas. O que eu tenho que fazer agora? Al.: Misturar as gemas. Al.: E a manteiga. Al.: Bater tudo. Pr.: heim! Fala Marcelo/ que eu no ouvi. Marcelo.: Misturar as gemas e a manteiga e o acar. Pr.: (enquanto escreve na lousa) Misturar... Marcelo (ditando).: As geeemas... Pr.: As geeemas...
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Marcelo.: A manteeeiga e/ Pr.: A manteeeiga/ e o acar? Marcelo.: ! []

Logo, por meio de uma atividade de colagem e ordenao das partes (progresso temtica/forma composicional/estilo), Clia faz uma produo coletiva, onde funciona como escriba e as crianas colam as partes e ditam de memria as partes do texto para Clia. Para isso, Clia usa novamente a ficcionalizao de uma situao15 (SCHNEUWLY, 2004). Essa atividade progride at ao ponto em que enseja a possibilidade de os prprios alunos ainda no alfabetizados desejarem contribuir para o texto, escrevendo (e, ao mesmo tempo, percebendo a funo da escrita), como vemos no trecho abaixo:
Pr.: Ento vai ter uma parte dessa receita/ que todo mundo vai ter que escrever! A moa quando me deu esqueceu! Olha l/ ela s me mandou misturar as gemas a manteiga e o acar. Cad o fub e a farinha? Al.: Perdeu. Pr.: Como que a gente pode pr aqui? Als.: Escrevendo. Pr.: E como que eu posso escrever isso? Al.: Com o lpis! Al.: Com a mo. Pr.: Mas como?/ O que que eu vou escrever? Al.: Com o lpis! Al.: O que t escrito! Pr.: O que que eu vou escrever? Isso/ o que falta/ ento como?... Al.: Farinha! Al.: Uma xcara de... Pr.: Ah! Ento : colocar / o fub (na lousa est acrescentado: colocar o fub) Al.: pra escrever professora? [...]

Surpreendentemente, justamente neste momento, a apreciao valorativa de Clia sobre seus interlocutores seus alunos e suas capacidades letradas interfere fortemente desenhando porque a todo mundo que olhar/ vai saber fazer , impedindo a continuidade da atividade e a escrita da criana e reduzindo-a a grafismos (desenhos), descolando o escrito do processo de escritura coletiva que se desenrolava:
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Pr.: Sabe o que ns vamos fazer agora? O que acontece? Tem algumas palavras a na nossa receita que meio complicadinho/ Eu at sei que mesmo. Ento agora ns vamos passar essa receita pro caderno s que desenhando porque a todo mundo que olhar/ vai saber fazer/ no vai? Al.: Vai! Pr.: Todo mundo que olhar vai saber fazer. Ento olha l. Ela vai ficar bem simples agora. (escreve na lousa e fala:) Bolo de Fub. Qual o primeiro ingrediente? Al.: Uma xcara de fub! (Professora escreve "1" na lousa. Em seguida desenha uma xcara e um saquinho de fub ) [...]

Ativada essa apreciao valorativa do aluno como analfabeto, as prticas tradicionais de reconhecimento e cpia de letras e de formao de slabas voltam a se instalar, gerando atividades centradas no desenho, num primeiro momento, e, na atividade seguinte, no reconhecimento e elementarizao de letras.
[] Pr.: Lendo todas as palavrinhas/ todas/ no pode esquecer de nenhuma/ vocs vo circular com o lpis azul todas as letrinhas a que vocs encontrarem. Marta.: Na folhinha? Pr.: Na folhinha. No vai me interessar se ela de mo/ se ela de mquina/ se ela maiscula/ se ela minscula! Al.: Todas as letras???! [] Pr.: Muito obrigada! (os alunos se sentam) Ento as vogais podem dar as mos umas pras outras e formar pa-la-? (a classe fica em silncio). Palavras/ palavrinhas. Olha s/ ns formamos ai/ ns formamos au. Ser que d pra formar mais alguma? Als.: D! [...]

Em particular, a escolha de enfatizar todas as vogais da receita especialmente inadequada, gerando uma atividade enfadonha, repetitiva, quase aversiva, na medida em que so muitas as vogais num texto escrito. As crianas mal se conformam (Al.: Todas as letras???!). Por que ela se d? Fica claro na discusso com Clia que porque ela ainda estava iniciando a apresentao das vogais. No somente necessrio se apresentar as
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vogais antes das consoantes e das famlias silbicas, como tambm necessrio comear pela primeira: a letra a. Subitamente, quase brutalmente aqui, uma prtica secular, enraizada e cristalizada na tradio escolar, sobrepe-se ao novo objeto que estava sendo tratado que era o texto no gnero. O pedido confiante do aluno pra escrever professora? lembra a Clia que se trata de analfabetos, que preciso alfabetizar e, assim, convoca-se camadas de prticas mais antigas, que vm se sobrepor bruscamente, sem integrao, nova prtica. Por que Clia, num contexto como esse, no trabalhou a famlia do F? O material era rico: fub, forma, farinha, forno, fermento, fazer. Por que a fragmentao entre uma e outra atividade, lembrando aos alunos que, afinal, as atividades de escrita na escola so mesmo uma outra receita?

Objeto de ensino: sedimentao de saberes e prticas

Conhecidas as aulas, nesta parte do texto teremos, como anunciamos, um duplo objetivo: avaliar os efeitos da formao nas prticas didticas de Clia e interpretar por que os objetos de ensino permanecem estanques e fragmentados para a professora. Para faz-lo, usaremos um dispositivo de anlise proposto por Dolz, Schneuwly e Ronveaux (2005, p. 1) a sinopse das aulas.
Elaborar a sinopse de uma seqncia de ensino consiste em tratar e concentrar os dados coletados em sala de aula j transcritos, de maneira a perceber, por um lado, as principais caractersticas do objeto tal como funciona na aula; por outro lado, perceber as restries contextuais e os dispositivos didticos16 que intervm em sua construo; e, por fim, a ordem e a hierarquia na apresentao do objeto ensinado, graas a uma viso holstica da seqncia de trabalho na qual o objeto se inscreve e se desdobra.

Para compor a sinopse destas duas aulas utilizaremos os movimentos analticos propostos pelos autores, que so tambm altamente compatveis com os dispositivos de anlise de aulas (de Portugus) propostos por Batista (1997): atividades didticas e seqncias discursivas ou interativas em cada atividade. Em seguida, discutiremos o impacto da formao nas atividades de sala de aula e como se relacionam, em cada aula, atividades de
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alfabetizao e de prticas de uso (letrado) em atividades de leitura e escrita e de tratamento de textos em gneros. Finalmente, levantaremos brevemente algumas interpretaes para a fragmentao destas prticas. No Quadro 1, abaixo, exibe as sinopses das duas aulas.
Sinopse Aula 04/1999
1

Sinopse Aula 04/2000

1

Perceber letras e slabas como elementos de palavras (logomarcas) Contar letras e slabas em palavras (logomarcas) e definir slaba Professora e alunos contam as letras e as slabas na logomarca do rtulo trazido pela professora. Professora define slaba. Alunos contam as letras e as slabas na logomarca do rtulo trazido por cada um deles. Alunos devem aplicar a definio de slaba. Alunos copiam a palavra da logomarca em letra de forma. Reconhecer letras iguais Alunos circulam o nome prprio no alto da folha de trabalho. Alunos comparam as letras do nome prprio e da palavra-logomarca copiada, para encontrar letras iguais . Desenvolver capacidades de classificao de elementos Classificar em trs classes produtos de consumo (alimentos, bebidas, produtos de limpeza) Dada uma das trs classes, professora e alunos enumeram os produtos trazidos e outros conhecidos. Professora e alunos discutem a finalidade e contexto de uso de cada produto trazido. Trabalhar com as possibilidades de combinao de letras em palavras

1-1

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1-1-1

Trabalhar com as propriedades formais e funcionais do gnero receita Levantar o conhecimento de mundo cotidiano dos alunos sobre receitas e culinria de doces Professora e alunos discutem as receitas de doces que as mes dos alunos costumam fazer, assim como as receitas que estas enviaram previamente. Professora discute com alunos ingredientes do Bolo de Fub. Levantar o conhecimento dos alunos sobre forma composicional da receita (ttulo, ingredientes, modo de fazer) Professora e alunos discutem a organizao de uma receita. Professora define funo da parte composicional ingredientes. Trabalhar com a forma composicional, a progresso temtica e o estilo dos textos no gnero receita Reorganizar coletivamente texto embaralhado (professor como escriba) Professora apresenta texto de receita desconexa, fora de ordem, em folha com linhas para recortar, para posterior reorganizao do texto. Cria situao ficcional.

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1-2-2

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Alunos recortam a receita desorganizada nas linhas.

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Professora e alunos, coletivamente, reorganizam o texto da receita com base na forma composicional e na progresso temtica.

continua
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Criar novas palavras-nomesmarcas-logomarcas a partir das letras de uma palavra-nome-marcalogomarca dada

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Alunos copiam novamente a palavra da logomarca trazida, desta vez em tirinha quadriculada. Alunos recortam a tirinha no limite de cada letra copiada, formando um minialfabeto mvel. Alunos recombinam as letras, formando novas palavras-nomesmarcas-logomarcas, uma de cada vez, at esgotar possibilidades. Alunos copiam cada palavra montada em folha parte (letra script ). Trabalhar com uma das funes de palavras designao Perceber a funo da palavra/logomarca/rtulo na embalagem Alunos desenham embalagens de produtos e criam uma palavra/logomarca/rtulo nova (no existente) para cada produto criado e desenhado. Professora explica brevemente sobre a funo do nome do produto-marcalogomarca.

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Professora constata que falta parte da receita para garantir progresso temtica (e, decorrentemente, o sucesso do bolo). Pede aos alunos que ditem para que ela escreva na lousa a parte lacunar. Alunos perguntam se podem escrever para completar a receita. Cria-se um malentendido sobre como faro com a parte lacunar. Professora insiste que para colar. Alunos insistem que para copiar. Documentar (alunos) o trabalho feito Desenhar a receita para que todos possam entender Alunos copiam a receita, mas desenhando e no escrevendo. Ex: 1 (uma xcara de fub) Professora ajuda, novamente como escriba, a elaborao da receita desenhada. Alunos copiam desenhos da lousa.

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Trabalhar reconhecimento e memorizao da forma (script) das vogais Reconhecer e memorizar cada uma das cinco vogais. Definir vogais. Alunos pintam com lpis azul todas as letras a da receita colada. Alunos pintam com lpis verde todas as letras e da receita colada. Alunos pintam com lpis vermelho todas as letras i da receita colada. Alunos pintam com lpis laranja todas as letras o da receita colada. Alunos pintam com lpis amarelo todas as letras u da receita colada. Professora define (e institucionaliza) vogais. Professora e alunos formam oralmente palavras (interjeies) somente com vogais.

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Quadro 1 Sinopses das duas aulas

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Iluminamos em cinza mais escuro as atividades propostas mais ligadas ao conhecimento e uso dos gneros no(s) letramento(s) e, em cinza mais claro, as atividades de alfabetizao em sentido estrito, de maneira que o leitor possa fazer idia do montante de tempo (e) de aula dispendido em cada uma delas. O que se pode ver na Quadro 1 que o montante de aula dedicado aos diferentes objetos de ensino praticamente se inverte aps um ano de formao. Na aula de 1999, somente ao final da aula, num tempo muitssimo breve, esbarra-se no gnero. Mesmo elementos do gnero realados na aula so progressivamente reduzidos de logomarcas > marcas/produtos > nomes > palavras, que, a partir da, compem-se de letras e slabas. Nesta aula, embora os textos (rtulos) l estivessem, o objeto texto ou gnero pouco e mal tratado, como vimos, deixando de lado mesmo os conhecimentos enquanto usuria que Clia pudesse ter sobre textos destes gneros. No entanto, j anunciamos, parece-nos fraca a mera interpretao de que o texto usado como pretexto para a construo de um outro objeto de ensino que no ele mesmo. No fosse a presena do dispositivo de ensino rtulos no design da aula, o objeto de ensino construdo e suas relaes com o uso seriam totalmente outros. No seria difcil fazer circular os mesmos temas sobre palavras aleatrias ditadas. A aula seria outra e seus efeitos tambm. Ou seja, em nossa opinio, os dispositivos que circulam (textos, materiais, exerccios) no so, absolutamente, indiferentes; no funcionam como meros pretextos, mas constituem, de maneira complexa, a prpria tecitura do discurso da aula, determinando, de certa maneira, seus rumos. Outra observao importante nesta aula de 1999 a atividade no marcada nem em cinza escuro, nem em cinza claro, onde se exercitam classificaes classes e elementos. Talvez ela se deva ao papel generalista da professora, que a leva a estabelecer relaes (interdisciplinares) entre classificao de objetos em cincias, formao de classes e conjuntos em matemtica e classes de letras (vogais e consoantes, por exemplo) na alfabetizao, estando todos os objetos a ser ensinados ao mesmo tempo. Esta atividade corresponde ao maior tempo escolar gasto na aula e tem pouca relao seja com o contedo de alfabetizao, seja com o de uso de rtulos (letramento e gnero).
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Uma ltima observao sobre a primeira aula, que sua dinmica basicamente ditada pelo que Batista (1997) chama de a instncia (discursiva) do exerccio17. Ou seja, o fluir da aula principalmente ditado por instrues orais da professora e fazeres vrios dos alunos, dinmica esta muito diversa da da aula de 2002 em sua primeira (grande) parte. Mesmo o material ou dispositivo didtico elaborado pela professora obedece instncia do exerccio (tirinhas quadriculadas). A segunda aula (coluna da direita de quem l) inverte os plos de objeto ensinado: a maior parte da aula dedicada a escripturalizar (LAHIRE, 1993) uma prtica (culinria) cotidiana e oral e a fazer emergir saberes cotidianos, para coloc-los em relao com saberes escripturais e escolares (linguagem especializada como ingredientes, untar e modo de preparar; partes do texto etc.). Trata-se do gnero em termos de funes, forma composicional, progresso temtica, estilo. Clia fica surpresa com os saberes letrados dos alunos e os alunos se sentem, ento, vontade para escrever. A dinmica da aula a da conversa, a do dilogo, a da elaborao coletiva e a da alteridade. Clia incorpora mesmo elementos no previstos ou permitidos, como batedeira fazer parte dos ingredientes. Nesta aula, no h interrupes ou interferncias de elementos alheios ao objeto ensinado em construo. At que... os alunos pedem para escrever. A surge aquele estranho texto da receita-rebus 18 e se passa a uma aborrecida atividade de colorir vogais. Muda o objeto ensinado, mas no s. Mudam tambm a dinmica da aula que volta instncia do exerccio; o sistema de crenas sobre ensino-aprendizagem que passa a recorrer no mais interao e ao dilogo, mas repetio e associao perceptiva; esquecemse conhecimentos sobre o objeto que operavam minutos antes. Por qu? Schneuwly (2005b) oferece uma explicao, ao tratar a articulao das prticas didticas como um processo de sedimentao, no sentido vygotskiano do termo:
Um fenmeno extremamente complexo, muito tpico da escola, mas tambm de toda e qualquer outra prtica humana, que podemos chamar sedimentao, isto , j existem tradies escolares consolidadas e novas tradies vm se acrescentar a elas. Isto gera amlgamas absolutamente originais, absolutamente fascinantes, que conhecemos muitssimo mal. Imaginem, no basta dizer daqui para a frente, tratamos do uso para que a
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escola, ento, jogue fora tudo o que j fez e s trate do uso. Ao contrrio, h novas camadas de prticas e novas camadas de gneros que se acrescentam aos gneros e prticas j existentes e a escolarizao consiste precisamente nesse tipo de mistura, de alquimia que acontece porque as camadas se sedimentam. Alis, esse conceito de sedimentao vygotskiano. Para Vygotsky, o comportamento humano de fato sedimentao de camadas sucessivas que se constroem umas sobre as outras, sendo que cada uma das camadas j existentes tem um efeito sobre a nova: uma alquimia. Portanto, os gneros escolarizados, entre outras coisas, esto ligados a e so transformados pelo fato de que j havia gneros escolares anteriores. Podemos dizer que justamente este mix extremamente complexo de gneros escolares/escolarizados que hoje constitui o ferramental fundamental de ensino, por exemplo, da escrita.

Deste ponto de vista, o que temos, de diferentes maneiras, nas duas aulas, so efeitos de sedimentao diversos: no primeiro caso, as camadas mais antigas se sobrepondo e engolfando as novas e, no segundo, um processo de sedimentao onde ainda a linha divisria entre as duas camadas visvel quase duas aulas sobrepostas. Resta-nos refletir sobre como operar na formao docente e na prtica didtica, para que estas se integrem de uma maneira mais alqumica e menos geolgica.

Notas:
1 O Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (PISA) realiza, a cada dois anos, uma avaliao das capacidades de leitura e escrita de jovens entre 14 e 15 anos de variados pases. um programa da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), uma organizao global, cujo objetivo (declarado) auxiliar os governos-membros no desenvolvimento de melhores polticas nas reas econmicas e sociais. No ano de 2000, o Brasil participou com outros 31 pases e ficou em ltimo lugar em termos de capacidades leitoras. Quem quer melhorar seu futebol procura o Brasil, porque ganhamos cinco vezes. Mas ns nem sequer sabemos como se alfabetiza nos

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pases que ganharam a copa do mundo da educao. Epgrafe do artigo Lies de Futebol, publicado por Castro (2003). 3 Este texto um desenvolvimento de artigo publicado anteriormente, na Revista Intercmbio, no 12, de ttulo Palavra e gnero em prticas alfabetizadoras. O nome , evidentemente, um codinome. Agradecemos FAPESP e ao CNPq o suporte pesquisa que gerou os dados que sero analisados neste artigo. Para maiores detalhes, ver Rojo (2001). De 1999 para c, o rtulo mudou, mas manteve basicamente sua composio. As mudanas dizem respeito ao tema da energia para manobras radicais, a inveno do nome Actigen-E para designar vitaminas e sais minerais, e ao acrscimo da informao Nova embalagem para o mesmo NESCAU que voc conhece. Ver Bakhtin (1975) a respeito. Para o autor, uma das formas de instaurar o dialogismo nos discursos intercalar (ou hibridizar) textos em gneros em outro texto em outro gnero. Um gnero intercalado mantm fronteiras ntidas e perceptveis em relao ao texto em outro gnero no qual se intercala. Um exemplo clssico o romance epistolar, onde cartas aparecem intercaladas no romance. No caso dos rtulos, gneros vrios logomarcas, slogans, listas, receitas etc. aparecem intercalados. Isto , aqueles que visam persuadir a agir, no caso, persuadir a comprar.

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10 Aqueles que buscam regular e dirigir a ao alheia, como instrues, receitas, ordens. 11 O vermelho e o raio, por exemplo, associados energia, e o amarelo, fora. 12 Note-se que todas as outras aulas de 1a srie/alfabetizao colhidas no projeto, exceto a prxima aula de Clia que comentaremos, seguiam o mesmo padro, embora utilizando outros gneros. Um deles, muito freqente, era a letra de cano infantil. 13 Bakhtin (1979) caracteriza os gneros do discurso como formas de discurso a um s tempo estveis e flexveis, que se constituem nos
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diferentes campos de atividade humana arte, cincia, escola, jornalismo etc. e que apresentam temas prprios no caso da receita, instrues culinrias; formas especficas e relativamente estveis de composio no caso da receita, ttulo, ingredientes e modo de preparar, cuja conexo/coeso acompanha a progresso da ao necessria ao preparo do prato; e estilo prprio (seleo dos recursos lingsticos), no caso da receita, verbos no imperativo ou no infinitivo, medidas expressas por numerais, por exemplo. 14 Lio refere-se aqui ao dispositivo preparado, ao material didtico elaborado pela professora. 15 A senhora, no muito boa da cabea, que lhe passou a receita desorganizada. 16 Referindo aqui textos e materiais que entram nas atividades de sala de aula. 17 Embora Batista (1997) interprete e defina esta instncia, muito por causa das aulas que documentou onde o livro didtico estava muito presente, como a de um texto escrito (o LD) presente e subjacente (sala de) aula, a descrio que o autor faz da instncia do exerccio a de um discurso informativo-injuntivo, voltado para o fazer-fazer ao aluno, que, a meu ver, pode se apresentar na aula com ou sem livro didtico, por escrito ou oralmente. 18 Ou seja, num estilo carta-enigmtica, que mistura desenhos (smbolos) e escrita (signos), na crena da impossibilidade da criana de significar. Entretanto, ao que parece, esta atividade fora j tambm planejada anteriormente.

Referncias
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Learning to read and write and literacy: sedimentation of practices and (dis)articulation of objects of teaching

Alfabetizacin y letramento: sedimentacin de prcticas y (des) articulacin de los objetos de la enseanza

Abstract:
The article contributes to the discussion of factors involved in the integration of knowledge by the reading teacher, with a special focus on the relationship between learning to read and write and literacy. It examines data about the process of appropriation of knowledge and practices of a reading and writing teacher, during a two-year teacher training process at a So Paulo State public school from 1999-2001. To do so, we first present the research context that generated the data recorded here. We then analyze two classes given by the teacher Clia: one at the beginning of the project (April 1999) and the other at the beginning of the second year (April 2000), in the middle of the program. Finally, we present an interpretation of the data, based on the notion of sedimentation of school knowledge (SCHNEUWLY, 2002, 2005a, b; SCHNEUWLY; CORDEIRO; DOLZ, 2005). The interpretation has two objectives: a) to analyze the appropriation by the professor of knowledge conceptualized during teacher education, and, by means of this process; b) to try to contribute to the integration of the forms of knowledge involved in teacher education, even if a posteriori.

Resumen:
El presente articulo pretende contribuir en la discusin de los aspectos que componen la integracin de los saberes del docente alfabetizador, en lo que se refiere a las relaciones entre la alfabetizacin y el letramento. Para tal fin se utilizan los datos sobre el proceso de apropiacin de saberes y prcticas de una maestra alfabetizadota, durante un proceso de formacin, en una escuela de la Red Pblica Estatal de San Pablo, con una duracin de dos aos (1999 -2001). De esta forma presentamos, en un primer momento, el contexto de la investigacin, la cual gener los datos aqu priorizados. Enseguida, analizamos dos clases de la docente Clia: una, realizada en el inicio del proyecto (04/1999) y otra, en el comienzo del segundo ao (04/ 2000), en la mitad de su formacin. Finalmente, presentamos la interpretacin de los datos basados en la nocin de sedimentacin de los saberes escolares (SCHNEUWLY, 2002, 2005a, 2005b; SCHNEUWLY; CORDEIRO; DOLZ, 2005). La interpretacin tendr una doble direccin: a) analizar la apropiacin de los saberes temticos realizados en la formacin docente por parte de la maestra, y por medio de esto; b) aunque sea a posteriori, intentar contribuir para la integracin de los saberes docentes que componen la formacin.
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Key words: Teaching to read and write. Teacher-Education. Teaching Practice.

Palabras-clave : Alfabetizacin. Docentes-Formacin. Prctica de la Enseanza.

Roxane Rojo Departamento de Lingstica Aplicada (DLA) do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da UNICAMP Rua: Srgio Buarque de Holanda, 571 Baro Geraldo, Sala 2.03 Campinas-SP CEP: 13084-971 E-mail comercial: rrojo@iel.unicamp.br

Recebido em: 20/02/2006 Aprovado em: 28/04/2006

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