LINGUÍSTICA

APLICADA AO
ENSINO DO INGLÊS

Dayse Cristina
Lidando com erros
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Estabelecer critérios para compreender a ideia de erro.

 Reconhecer a importância dos elementos extratextuais para a com-
preensão do erro.
 Definir parâmetros para a análise dos erros.

Introdução
Quando estamos aprendendo um idioma, cometemos alguns erros de
ortografia, de pronúncia, entre outros. Erros não são bem-vindos e, quando
estamos estudando um idioma, temos que prestar atenção nas atividades
que têm um objetivo. No entanto, às vezes, mesmo repetindo alguns exer-
cícios, algumas atividades não dão conta de mostrar para o aluno o que
é certo como um modelo e ensinam a gramática, ou treinam o speaking,
usando exercícios de repetição. Neste capítulo, você conhecerá critérios
para compreender o conceito de erro, elementos extratextuais que ajudam
nessa compreensão e parâmetros que permitem identificá-los.

A ideia do erro
As práticas pedagógicas para o ensino de idiomas são praticadas da mesma
forma há muitas gerações. Nas últimas décadas, a sociedade tem agido diferen-
temente em um cenário em constante evolução e cheio de mudanças (LIMA;
VOGELEY, 2012). Aprender inglês, ou até mesmo a própria língua materna,
significava aprender uma língua baseando-se nas normas da gramática pres-
critiva, o ensino da forma culta. Um exemplo sobre a norma culta da língua
inglesa em relação ao subjuntivo é (VINCE, 2012):

If I were a good student, Mum would be proud of me.

(Se eu fosse uma boa aluna, minha mãe ficaria orgulhosa de mim.)
2 Lidando com erros

A norma culta da língua inglesa diz que, nesse exemplo, estudado em inglês
como o 3rd Conditional ou o Present Unreal, quando se usa a cominação de
IF + PAST SIMPLE na If clause, a conjugação do verbo to be no passado é
para todos os sujeitos dessa oração, independentemente da conjugação ser
was e were no passado para o verbo to be. Essa regra é prescritiva e ensinada
dessa forma, negando a possibilidade de se usar, por exemplo:

If I was a good student, Mum would be proud of me.

Usar esse conditional com o verbo to be conjugado como was, mesmo o

sujeito permitindo essa conjugação, não era abordado pelos professores em sala de
aula. Considerava-se uma impossibilidade, logo, um erro. A ideia de erro, então,
partia do princípio de que se não está na gramática é errado, e que é necessário
ensinar e aprender certo. No entanto, apesar das normas gramaticais existirem e
serem estudadas, elas servem para serem aplicadas em determinados contextos.
Continuar trabalhando o ensino/aprendizagem de línguas dessa forma, sem uma
contextualização, é considerar que a sociedade não evoluiu (LIMA; VOGELEY,
2012) e que precisa continuar a estudar e aprender as mesmas regras e normas,
tornando a aprendizagem mecânica, sem ser voltada às práticas sociais. A língua
é uma prática social, há interação quando se usa a língua.
Segundo Lima e Vogeley (2012), é comum que os professores tratem com
“normalidade” ensinar o que a gramática aborda como padrão da língua culta.
Dessa forma, suas avaliações se limitam ao certo e ao errado também. De
acordo com esses autores, o ciclo linguístico e cultural é um aspecto rele-
vante no ensino/aprendizagem de línguas, ou seja, todo os alunos carregam
uma bagagem linguística, porque já sabem falar quando vão para a escola,
e cultural, porque levam consigo as práticas de sua comunidade. Esses
aspectos são, na maioria das vezes, discriminados e caracterizados como
erro. O comportamento desse aluno, reflexo de seu conteúdo linguístico e
cultural, é considerado errado pelo professor. É um erro o aluno agir assim,
conforme sua bagagem linguística e cultural, ao estudar a língua materna
ou a língua estrangeira.
Esse modo de trabalhar o ensino/aprendizagem de línguas não configura
mais a realidade em que vivemos. Nesse sentido, a Sociolinguística, “[...]
ciência que estuda a linguagem sem abstraí-la do contexto social em que é
utilizada, encara a diversidade linguística como constituinte de seu próprio
fenômeno linguístico” (LIMA; VOGELEY, 2012, p. 99). Tendo esse primeiro
entendimento em relação ao conteúdo linguístico, questiona-se se os pro-
fessores de línguas estão preparados para lidar com a variação linguística
 Lidando com erros 3

que eles presenciam em sala de aula e, que na maioria das vezes, é tratada
como erro.
A sociedade influencia bastante no que diz respeito à variação linguística,
impondo o que é certo e errado. Contudo, o que a sociedade entende como
erro, a Sociolinguística afirma ser uma inadequação que não condiz com as
expectativas de quem ouve tal variação (BORTONI-RICARDO, 2006). Ao
ouvir algo que o ouvinte considera inadequado, ele entende que as regras gra-
maticais, a estrutura da língua, não foram obedecidas. No entanto, é necessário
estabelecer, também, o uso dessa linguagem oral e escrita. Escrever um texto
em inglês ou português e não seguir a norma culta da língua é transgredir
um código já prescrito pela ortografia daquela língua e já concretizado como
um sistema que não prevê variação (BORTONI-RICARDO, 2006). Isso é
exigido em um texto mais formal, uma dissertação. Contudo, com novas
tecnologias de comunicação, as mensagens, na sua maioria, são escritas sem
muita preocupação com as normas gramaticais.
Lima e Vogeley (2012, p. 99) dizem que “[...] a variação linguística é consi-
derada um componente da identidade de cada indivíduo, pois expressa traços
sociais e culturais adquiridos em sua comunidade de fala durante toda vida.
Em paralelo, a escola se consagra como o ambiente mais importante para o
enriquecimento e desenvolvimento das habilidades linguísticas, inicialmente
no plano da oralidade e, mais tarde, no plano da leitura e escrita”. Para Vogeley
e Hora (2008), “[...] é necessário o desenvolvimento de um suporte teórico-
-metodológico adequado à realidade do país, em termos linguísticos e edu-
cacionais, contribuindo para uma pedagogia sociolinguisticamente sensível”.
Pergunta-se, então:

 Que profissionais são capacitados para trabalhar a aquisição e a apren-

dizagem da linguagem?
 Que alterações ocorrem no sistema de comunicação e que devem ser
consideradas?
 Como esses profissionais devem abordar o ensino/aprendizagem de
um idioma?
 Com potencializar o desenvolvimento linguístico dos discentes?
 Quais estratégias de ensino o professor deve usar para melhorar seu
trabalho em sala de aula?

O professor de língua materna e língua estrangeira não pode apagar a

identidade linguística e cultural do aluno e deve estar preparado para lidar
com as variações linguísticas sem generalizar o conceito de erro nas produ-
4 Lidando com erros

ções que esses alunos fazem em sala de aula. As variações linguísticas e os

erros gramaticais devem ser diferenciados em produções que resultam da
aprendizagem dos alunos. Ignorar a variação linguística e denominá-la erro
desvaloriza a diversidade cultural da língua materna (LIMA; VOGELEY,
2012) e prejudica a aprendizagem de uma língua estrangeira.
A aquisição e a aprendizagem de uma língua são influenciadas pelo contexto
e há muita diversidade nesse contexto, também vista como diferença. Lima
e Vogeley (2012, p. 100) dizem que “[...] essas diferenças são empregadas na
fala e na escrita dos alunos o tempo todo” e se perguntam se os professores
sabem lidar com essas questões de ordem sociolinguística.
Para Lima e Vogeley (2012, p. 107), de modo geral, “[...] os professores têm
alguma noção sobre Sociolinguística, mas suas práticas pedagógicas ainda
possuem certo cunho tradicional. O incômodo pela fala e escrita ‘erradas’ é
uma atitude esperada, não só pelos docentes, mas por todas as pessoas que
não estão inseridas na comunidade desses falantes [...]”, sendo necessário o
desenvolvimento de estratégias de ensino sociolinguísticas e educativas para
viabilizar um aprendizado da língua inglesa e da língua portuguesa, sem
esquecer o respeito à identidade linguística de cada um. A Sociolinguística
voltada para a educação pode contribuir de forma significativa para melhorar
a qualidade do ensino de línguas.
Os professores são os profissionais que devem estar atentos à diver-
sidade e à variação linguística em sala de aula e saber diferenciar essas
diversidades e variações dos erros gramaticais. Uma equipe multidisciplinar
envolvida nesse trabalho de ensino/aprendizagem também pode colaborar
com os alunos. Lima e Vogeley (2012, p. 108) sugerem a inserção de um
fonoaudiólogo para “[...] auxiliar os professores na diferenciação do “erro”
gramatical x variação linguística x déficits de linguagem, na criação de
contextos favoráveis para o aprendizado de todos os alunos”. Esses autores
completam que;

[...] esses profissionais também podem auxiliar os professores na criação e

promoção de programas que visem potencializar as habilidades linguísticas
dos estudantes, principalmente, aquelas relacionadas à comunicação oral e
ao aprendizado de leitura e escrita, no desenvolvimento de programas de
capacitação do professor e na criação de metodologias de ensino que tornem
à aprendizagem de línguas otimizada e prazerosa aos alunos.
 Lidando com erros 5

Collocations são expressões em inglês que revelam como as palavras se combinam.

Em português, por dominarmos a combinação das palavras, às vezes achamos que
a combinação em português é possível também em inglês. Eventualmente, nesses
casos, usa-se uma combinação que pode não existir ou não ser natural no idioma
estrangeiro, podendo causar erros no entendimento. Há muitos livros que trazem a
combinação de palavras inglesas que se combinam: substantivos + substantivos,
adjetivos + substantivos, verbos + substantivos, e assim por diante. A internet
também pode fornecer uma lista de expressões ou de collocations. Vamos ver algumas
collocations em inglês?

VERB + NOUN
Fix breakfast = preparar o café da manhã
Raise money = angariar fundos
Get a job = conseguir um emprego
Make a favour = fazer um favor

ADJECTIVE + NOUN
A light breakfast = um café da manhã leve
Spare time = tempo extra
Cutural activity = atividade cultural
Flat battery = bateria fraca

OUTRAS EXPRESSÕES
Close a deal = fechar um negócio
Take a nap = tirar uma soneca
Keep in touch = manter contato
Put out the fire = apagar o fogo

Os elementos extratextuais
e a compreensão do erro
O texto é um instrumento de ensino de línguas porque permite trabalhar a
linguagem formal ou informal, o tipo de vocabulário e as estruturas de uma
língua, sejam elas baseadas na norma culta, nas regras gramaticais ou não.
Compreender um texto é uma atividade que envolve certa complexidade e,
por esse motivo, pesquisadores e educadores têm mostrado interesse em
6 Lidando com erros

compreendê-la melhor e compreender sua relevância para a aprendizagem

de línguas e de demais conteúdos escolares (SPINILLO; HODGES, 2012).
São muitos os fatores que colaboram para a compreensão de um texto, mas
o fator linguístico é determinante na decodificação do texto, além do voca-
bulário utilizado e do conhecimento sintático que se tem da língua. Spinillo
e Hodges (2012) ainda falam nos fatores sociais presentes na compreensão de
um texto, pois eles envolvem circunstâncias, tais como o contexto social, os
objetivos, a motivação e a expectativa do leitor.
Spinillo e Hodges (2012, p. 381) também apontam para a compreensão de
textos concebida “[...] como a construção mental coerente e elaborada a partir
de três instâncias: os elementos textuais, o leitor e a interação entre ambos”.
Outras duas instâncias em relação ao texto consideram um modelo de texto
base e um modelo situacional.

O texto-base é uma representação fortemente baseada na integração das

proposições explicitadas no texto, enquanto o modelo situacional consiste
na integração entre o que o texto traz como informação e as elaborações do
leitor a partir de seus conhecimentos prévios. O modelo situacional seria,
então, o espaço em que ocorrem as inferências que possibilitam que o leitor
complemente as informações que não estão explicitamente mencionadas
no texto. De acordo com esse modelo, as inferências participam da inte-
gração de informações e a construção de sentidos, sendo a compreensão
de textos um processo essencialmente inferencial (SPINILLO; HODGES,
2012, p. 381).

As inferências são entendidas como um instrumento para a compreensão

de um texto e “[...] são estabelecidas a partir da integração de informações
intra e extratextuais, ou seja, de conexões entre as passagens do texto entre
si, e entre elas e o conhecimento prévio do leitor (conhecimentos linguísticos
e de mundo)”, como sugerem Spinillo e Hodges (2012, p. 382). As autoras
afirmam que a dificuldade na compreensão de um texto decorre de problemas
de inferência, porque a inferência é uma característica mais desenvolvida
em leitores experientes, que têm mais habilidade em identificar os elemen-
tos essenciais na composição de um texto. Esse tipo de leitor entende que
“[...] as inferências decorrem do fato de que nem tudo está explicitado no
texto, tendo o leitor que preencher as lacunas deixadas pelo autor. O texto,
portanto, está inacabado e aberto a várias interpretações. No entanto, apesar
dessa flexibilidade, nem tudo pode ser inferido a partir do texto, havendo
inferências desautorizadas, ou seja, erros de compreensão” (SPINILLO;
HODGES, 2012, p. 382).
 Lidando com erros 7

Há diferentes recursos metodológicos que levam a compreender um texto

melhor. Spinillo e Hodges (2012) comentam sobre a tarefa de Cloze e a tarefa
de responder perguntas.
A tarefa de Cloze é uma atividade utilizada para preencher lacunas, no
texto, com palavras que sejam adequadas para essas lacunas. Para Stothard
(2004), trata-se de uma tarefa apropriada para avaliar o conhecimento lexical
e a relação que esse conhecimento lexical tem com a capacidade do leitor de
decodificar. Não é uma atividade que avalia a capacidade do leitor de inferir
informações intra e extratextuais.
A tarefa de responder perguntas é uma atividade de perguntas endere-
çadas ao leitor. As perguntas são feitas para avaliar o nível de compreensão
do aluno, o leitor do texto a ser trabalhado, e essa compreensão pode variar
de acordo com o assunto e o momento em que o texto é apresentado.
Vamos considerar a seguinte situação: um estudante brasileiro está estu-
dando inglês e, para praticar a compreensão de um texto, a professora solicita
que ele faça inferências. Essas inferências são feitas com o auxílio de perguntas
sobre o texto, ou seja, essas inferências são feitas após a leitura do texto. Nessa
simples atividade, é possível perceber que alguns alunos têm um bom nível de
compreensão textual, enquanto outros apresentam mais dificuldades.
A relação do aluno com o texto, denominada por Marcuschi (2008) como
a relação do leitor com o texto, pode ser entendida, por esse autor, como um
horizonte, uma maneira de compreender a relação entre leitor e texto:

 O horizonte mínimo: relativo à paráfrase do texto.

 O horizonte máximo: relativo à construção de sentidos e inferências
apropriadas.
 O horizonte problemático: relativo a inferências pessoais do aluno,
gerando uma compreensão inadequada.
 O horizonte indevido: relativo a uma interpretação errada e não per-
mitida do texto.

Segundo a Spinillo e Hodges (2012, p. 382), a

[...] compreensão literal toma por base as informações explícitas no texto,

de modo que as inferências são derivadas do texto. A compreensão pro-
funda, por sua vez, envolve o estabelecimento de inferências que dependem
do conhecimento prévio do leitor. O conhecimento prévio deriva de infor-
mações acumuladas ao longo da história de vida do leitor, variando desde
conhecimentos gerais até conhecimentos específicos, adquiridos através de
aprendizagens formais ou informais.
8 Lidando com erros

Saber estabelecer inferências é um diferencial de leitores mais experientes,

conforme apontam Spinillo e Hodges:

É válido ressaltar que tão importante quanto caracterizar o perfil dos leitores é
conhecer a natureza das dificuldades que apresentam; isto é, analisar os erros
de compreensão que os leitores enfrentam ao procurar estabelecer inferências.
(SPINILLO; HODGES, 2012, p. 383).

Errar e acertar são formas de pensar sobre alguma coisa segundo Spinillo
e Hodges (2012), que realizaram uma investigação buscando identificar que
tipos de erros crianças com dificuldades de compreensão apresentam em
relação ao estabelecimento de inferências. Os autores examinaram, também,
se os erros variariam em função das condições de leitura proporcionadas: uma
leitura contínua do texto, do início ao fim, e uma leitura interrompida, o texto
lido por partes. “A ideia era que a leitura interrompida poderia não apenas
diminuir o número de erros, mas também diminuir a frequência de algum
tipo específico de erro” (SPINILLO; HODGES, 2012, p. 383).
Ainda há discussões a respeito do tipo de erro que pode acontecer em
relação à leitura, pois ele não é claro. Spinillo e Hodges (2012, p. 385-386)
consideram, em sua investigação, que “[...] uma perspectiva de desenvolvimento
em que os erros (assim como os acertos) são considerados indicadores que
permitem estabelecer inferências sobre formas de pensar entender como um
leitor reage diante de um texto contribuiu para o entendimento da natureza
das dificuldades específicas que eles apresentam ao estabelecer inferências”.
Há diferentes tipos de erros relacionados à inferência, por exemplo:

 Erros relacionados a textos nos quais não há integração de informações

intratextuais.
 Erros relacionados a textos nos quais há informação intratextual não
permitida.
 Erros relacionados a textos nos quais há conhecimento prévio por parte
do leitor e integração de informações intratextuais e extratextuais.

Esses são apenas alguns, porque os erros podem estar relacionados a níveis
de dificuldades diferentes, podendo ser mais elementares ou mais elaborados.
“Os erros mais elementares seriam aqueles em que o leitor trata as informações
de forma isolada (ou não verbaliza as possíveis relações entre as informações).
Os erros mais elaborados, por sua vez, seriam aqueles em que tais relações são
expressas nas respostas dadas, indicando o estabelecimento de inferências. Essas
 Lidando com erros 9

inferências, entretanto, não são autorizadas pelo texto, expressando equívocos,

distorções ou extrapolações indevidas” (SPINILLO; HODGES, 2012, p. 386).
Ao analisar erros, deve-se considerar que uma leitura interrompida pode
integrar informações intratextuais e extratextuais e proporcionar ao aluno-
-leitor a oportunidade de associar seus conhecimentos prévios. Mesmo assim,
a dificuldade pode persistir, porque essa integração não é suficiente para gerar
uma inferência apropriada. No que se refere a uma leitura, os erros ocorrem
pela não integração de informações que o aluno não consegue fazer com
informações intratextuais e extratextuais em um processo de construção de
sentidos que envolve as inferências para se aproximar da compreensão textual
eficiente (SPINILLO; HODGES, 2012). Analisar erros também permite que
o professor identifique as dificuldades dos alunos para direcionar o ensino,
promovendo atividades guiadas para a compreensão dos textos e das atividades.

Às vezes, estamos lendo um texto em inglês e, antes de conseguir fazer qualquer inferência
sobre o texto, precisamos consultar algumas palavras no dicionário. O dicionário é um
excelente instrumento na aprendizagem de uma língua estrangeira, de modo que
aprender a usá-lo é essencial. Mesmo que você não saiba algumas palavras no texto, não
pare a leitura para consultar palavra por palavra no dicionário. Faça uma leitura contínua
do texto e sublinhe as palavras que você não sabe. Após a leitura, tente conectar as
palavras com o contexto e, só depois, consulte-as no dicionário. Ao tentar encontrar
uma palavra no dicionário e não conseguir, podemos ficar irritados. Isso acontece com
palavras que tenham prefixos e sufixos, como, por exemplo, unfortunately. Você não
encontrará essa palavra no dicionário porque já há o significado de unfortunate (infeliz,
desastroso, desafortunado, lamentável). Nesse caso, o sufixo –ly transforma esse adjetivo
em um advérbio cujo significado é “infelizmente”. Contudo, os melhores dicionários,
atualmente, colocam as palavras derivadas logo após os significados da palavra principal,
e você conseguirá consultar o significado de tais palavras lendo a explicação ao lado da
palavra. A mesma coisa pode acontecer com os verbos. Se você procurar por gone e não
achar o seu significado, pode ser porque gone é o particípio de go, e você só o encontrará
se procurar o significado em go. Ao lado do verbo há, entre parênteses, a conjugação
desse verbo no passado e no particípio (went e gone). Para utilizar o dicionário, é preciso
conhecer um pouco sobre a classe gramatical das palavras. Outro erro comum ao usar
o dicionário é optar pelo primeiro significado da palavra que você está consultando. Ler
todos os significados primeiramente e, depois, escolher aquele que seja o mais adequado
de acordo com o contexto é o ideal. Tenha cuidado para não optar imediatamente pelo
primeiro significado que você encontrar; selecione um significado que você considere
adequado para aquele contexto específico para o texto que você está lendo.
Fonte: Cavalcante (2012).
10 Lidando com erros

Analisando os erros
Muitas pesquisas já foram feitas em relação ao ensino/aprendizagem de línguas
e muitas formas de se abordar e trabalhar a língua materna e estrangeira já
foram investigadas e aplicadas ao longo de anos de estudos da Linguística
Aplicada. Uma consideração a ser feita é em relação à ênfase ao erro. Quando
se estuda e aprende uma língua, o erro é uma palavra presente. A ênfase que
se dá ao erro serve para mostrar o que a língua entende como certo, ou seja,
que as regras gramaticais estão corretas e elas devem ser usadas; por outro
lado, o que foge das normas da língua culta é caracterizado como errado.
No ensino de línguas, os professores costumam considerar que houve
aprendizagem e, portanto, não entendem como alguns alunos não conseguem
apresentar progresso na sua aprendizagem, mesmo que tal processo não
aconteça pela simples transmissão de informações (MEIRELES; FERREIRA,
2010). Essa colocação pode levar a mais uma indagação. Se os professores
concluem que não há progresso de aprendizagem por parte dos alunos, como
eles veem a produção da comunicação feita por esses alunos? Como eles
encaram os erros produzidos pelos alunos? Como os professores realizam
as correções em relação à aprendizagem dos alunos? Quão eficientes são
essas correções?
Meireles e Ferreira (2010, p. 48) afirmam que “Chomsky (1965) parece se
posicionar contra o fato de que a aprendizagem se dê porque passamos por
um processo criterioso de correções, afirmando que essas são escassas. Na
verdade, o que recebemos da língua é algo pobre e fragmentado”. Então, de
que maneira aprendemos uma língua se não pelas correções que são feitas
sobre o que é certo ou errado usar?
Para Meireles e Ferreira (2010, p. 49), a prática é responsável pela apren-
dizagem de uma língua, mas “Somente a prática daria conta de tal aprendi-
zagem ou haveria um ponto de inserção para a intervenção corretiva?” Os
autores direcionam sua pesquisa para uma discussão sobre feedback corretivo
e aprendizagem de línguas, questionando se a correção é uma intervenção
para melhorar o ensino/aprendizagem de línguas. Em sua investigação, em
algumas situações em que os alunos “erraram” ao aplicar o conhecimento
aprendido da língua que estão estudando, os autores não percebem como os
alunos continuam errando mesmo depois de serem corrigidos. As respostas não
são simples e é fundamental considerar fatores como motivação, metodologia,
profissionais, aptidão; outros tipos de fatores, até mesmo mais complexos,
devem ser considerados para se tentar chegar ao motivo pelo qual as correções
parecem não funcionar.
 Lidando com erros 11

Meireles e Ferreira (2010, p.49) abordaram a inadequação metodológica

para “[...] tentar lidar com a questão da correção e dos efeitos que esta produz,
ou deveria produzir, na produção do aluno”. Os autores perceberam que a
inadequação metodológica sozinha não é capaz de responder tal indagação
porque a aprendizagem de uma língua é imprevisível (PAIVA, 2005). Alguns
modelos de aquisição querem impor que a aprendizagem de línguas seja linear
e previsível (MEIRELES; FERREIRA, 2010), mas não há possibilidade de
dizer, seguramente, que o que funciona para um aluno também funcionará
para outro. Como Paiva (2005) afirma, “há um conjunto imprevisível de
comportamentos dinâmicos possíveis no contexto da aprendizagem, pois a
criatividade é uma característica dos sistemas complexos”.
Meireles e Ferreira (2010, p. 50) afirmam que:

Historicamente, há uma diferença na maneira como os erros eram e são vistos,

e tal diferença está atrelada às diversas concepções de ensino de línguas, à
maneira como cada teoria concebe o erro. Portanto, a forma como os erros
eram percebidos num determinado período da história humana era distinta
da maneira como os mesmos são percebidos na atualidade. As concepções de
como se ensina ou aprende uma língua mudam e, consequentemente, a forma
de tratamento dos erros. Quanto aos behavioristas, o erro era visto como algo
a ser controlado e, portanto, minimizado, ou mesmo extirpado, no processo de
aquisição de uma língua, pois essa aquisição nada mais era do que a formação
de hábitos. Percebemos, então, a influência negativa que o erro exercia no
processo. E, se era negativo, deveria ser eliminado.

O behaviorismo, do termo inglês behaviour, significa comportamento e é um conceito

generalizado que engloba as mais paradoxais teorias sobre comportamento.

No que diz respeito à segunda língua mais especificamente, os erros eram

considerados frutos da transferência do conjunto de hábitos de uma L1 (lín-
gua materna) para a L2, ou seja, todo erro cometido na L2 advinha de uma
influência da L1 do aprendiz (FIGUEIREDO, 2004). Podemos analisar o
seguinte exemplo:

*I don’t speak more with Mary.

(Eu não falo mais com Mary.)
12 Lidando com erros

Essa produção em inglês reflete a transferência que um aluno que fala

português produz ao querer dar tal informação. Em inglês, a forma mais
adequada de se dizer tal frase é:

I don’t speak with Mary anymore.

Considerando que a aprendizagem é baseada em um sistema complexo e

imprevisível, como mencionado anteriormente, Meireles e Ferreira (2010) se
perguntam se é possível interferir nesse sistema e se as correções feitas em sala
de aula influenciam no processo de aprendizagem de uma língua. Os autores
expõem que muitas foram as mudanças ocorridas no ensino de língua com
o passar do tempo e que houve uma mudança de paradigma após a teoria de
Chomsky (1965 apud MEIRELES; FERREIRA, 2010), que aborda de forma
diversa a concepção do que é aprender uma língua, mudando, também, a
maneira de se conceber os erros. Enquanto os behavioristas viam os erros
como algo negativo que deveria ser coibido, na teoria de Chomsky via-se os
erros como a indicação de que alguma regra poderia estar sendo internalizada
e, por esse motivo, os ‘erros’ aconteciam. O erro deixa, então, de ser visto
como algo negativo e é até desejável no processo de aquisição de uma língua
porque, segundo a teoria de Chomsky, os erros cometidos na aprendizagem
da língua estrangeira não são necessariamente influenciados pela língua
materna, mas fazem parte do processo de formação de hipóteses do aprendiz
sobre a nova língua. Sendo assim, ao produzir algo, ao tentar comunicar-se
na língua estrangeira, o aprendiz cometeria erros (FIGUEIREDO, 2004) não
aceitos na língua materna.
No entanto, é essencial lembrar quatro aspectos em relação à língua (MEI-
RELES; FERREIRA, 2010):

 A língua é um sistema complexo.

 Os erros são inerentes ao sistema.
 Diferentes teorias tratam os erros de forma diferente.
 Cada teoria entende a correção do erro de maneira diferente.

Faz-se necessário destacar que cada professor tem uma determinada

maneira de corrigir o erro cometido pelo seu aluno e essa maneira pode ser
entendida como uma crença que cada professor tem em relação ao ensino/
 Lidando com erros 13

aprendizagem de línguas. Essa crença também pode orientar as práticas do

professor em sala de aula, influenciando nas crenças dos próprios alunos
(MEIRELES; FERREIRA, 2010). Os autores acreditam que, quando se
aprende uma língua estrangeira, o erro pode estar relacionado ao modo de
agir, já que as situações cotidianas são variadas. Além disso, o professor
e o aluno pensam de maneiras distintas em relação ao erro no processo de
ensino/aprendizagem:

Ao percebermos que as crenças envolvem o processo de correção de erros,

pode tornar-se mais fácil para o professor a escolha de métodos e técnicas de
correção que viabilizem o processo de aquisição de uma língua. Se as crenças
são moldadas pelas experiências individuais, no que diz respeito aos diferentes
aspectos das nossas vidas, podemos dizer que as técnicas de correção são,
numa dada medida, usadas e modificadas por cada professor de acordo com
suas experiências pessoais e coletivas. Da mesma forma, a maneira como os
alunos percebem e aceitam tais correções também parece ser influenciada
por suas crenças (MEIRELES; FERREIRA, 2010, p. 54).

A correção do erro na aprendizagem de uma língua é um assunto a ser

tratado dentro de uma metodologia de correção que deve fazer parte da crença
do professor como constatam Meireles e Ferreira (2010, p. 54-55), que ressal-
tam, ainda, que a “[...] correção deveria ser feita de forma sutil, não expondo
o aprendiz a situações constrangedoras e que a importância das crenças no
processo de ensino/aprendizagem de línguas está diretamente relacionada à
compreensão das ações de aprendizes e professores”.

Neste link, você encontrará dicas para ler em inglês. Acessando a página, você encon-
trará um documento com alguns exemplos de palavras a serem observadas quando
você estiver lendo um texto na língua inglesa.

https://goo.gl/HgUcgJ
14 Lidando com erros
1. Em relação ao aprendizado das
línguas inglesa e portuguesa, é
correto afirmar que antigamente:
a) O ensino era focado na
linguagem mais adequada.
b) O ensino era baseado na troca
de experiências entre aluno e
professor.
c) O ensino era baseado na
experiência que os alunos tinham
em relação à sua língua.
d) O ensino era focado no interesse
que o aluno tinha em aprender
determinado assunto.
e) O ensino era focado nas normas
da gramática prescritiva.
2. Em relação à frase: If I were you, I’d
stay home, podemos dizer que:
a) A frase está incorreta porque a
conjugação do verbo to be para
I é was.
b) A frase está correta porque eu não
sou você no passado dessa frase.
c) A frase está correta porque eu
poderia ser você no passado
dessa frase.
d) A frase está correta porque you é
usado depois da conjugação do
verbo to be.
e) A frase está incorreta porque If
I were you e stay home não são
complementos possíveis.
3. A língua inglesa é uma língua cheia
de expressões. Algumas expressões
são chamadas de collocation. Há uma
collocation na seguinte alternativa:
a) Peter always works hard.
b) Are you sitting up?
c) He never does business on Sunday.
d) Did you turn off the lights?
e) Peter works hard every day.
4. Um recurso metodológico para
identificar elementos intra e
extratextuais para ajudar o aluno a
fazer inferências relacionadas a um
texto, por exemplo, e até mesmo
entender seus erros, caso ocorram
na interpretação do texto, é:
a) Ler o texto sempre que esquecer
alguma informação.
b) Ler o texto e responder
perguntas direcionadas a ele.
c) Ler o texto com alguém que sabe
mais do que você.
d) Ler o texto somente com o auxílio
do professor que orientou a tarefa.
e) Ler o texto uma vez e voltar a
lê-lo novamente uma semana
depois.
5. Qual alternativa está correta em
relação a um aluno cometer erros ao
falar inglês, sendo que fala portu-
guês como língua materna e está
aprendendo inglês como língua
estrangeira?
a) Os erros são inerentes ao
sistema linguístico e acontecem
inevitavelmente.
b) Os erros não podem acontecer
quando os alunos estão
estudando corretamente.
c) Os professores são os principais
responsáveis pelos erros que os
alunos cometem.
d) Os erros poderiam ser evitados
se a metodologia aplicada fosse
eficiente nas escolas.
e) Os erros podem acontecer
porque as pessoas já estão
acostumadas com eles.
 Lidando com erros 15

BORTONI-RICARDO, S. M. O estatuto do erro na língua oral e na língua escrita. In:

GORSKI, E.M.; COELHO, I.L. Sociolinguística e Ensino: contribuições para a formação
do professor de língua. Florianópolis: UFSC, 2006.
FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros. 2. ed. Goiânia: UFG, 2004.
LIMA, I. L. B.; VOGELEY, A. C. E. O Professor, as variações linguísticas e os “erros”: o
que falta para uma pedagogia sociolinguisticamente sensível? Revista Lugares de
Educação, v. 2, n. 3, 2012. Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/
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MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
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MÍNIOS DE LINGU@GEM Revista Eletrônica de Linguística, v. 4, n. 2, 2010. Disponível em:
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parações entre diferentes situações de leitura. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 28, n.
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STOTHARD, S. E. Avaliação da compreensão de leitura. In: SNOWLING, M.; STACKHOUSE,
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VINCE, M. Macmillan English grammar in context: advanced. Thailand: Macmillan, 2012.
VOGELEY, A. C. E.; HORA, D. Variação linguística, desvio fonológico e ingresso escolar.
In: CONGRESO INTERNACIONAL DE LA ALFAL. 15., Montevideo, 2008. Resúmenes...
Montevideo: Gega, 2008.

Leituras recomendadas
CAVALCANTE, I. F. Inglês: uso de dicionários e de gramáticas. Natal: Sedis, [2012]. (Curso
Técnico em Segurança do Trabalho). Disponível em: <http://redeetec.mec.gov.br/ima-
ges/stories/pdf/eixo_amb_saude_seguranca/tec_seguranca/ingles/291012_ing_a03.
pdf>. Acesso em: 13 jul. 2018.
CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. Massachusetts: MIT press, 1965.
DIAB, R. L. Error correction and feedback in the EFL writing classroom. English Teaching
Forum, v. 44, n. 3, p. 2-13, 2006.
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esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.