Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA EM SALA DE
AULA
Autora: Prof.ª Veralucia Filipin Castro1
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rita Maria Decarli Bottega2

Resumo
Este artigo expõe o estudo realizado no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE,
referente ao Projeto de Intervenção Pedagógica, realizado na área de Língua Portuguesa, no
Colégio Estadual Vereador Francisco Galdino de Lima durante o primeiro semestre de 2014.
O objetivo principal do trabalho foi o de desenvolver uma proposta em que se trabalhassem as
dificuldades dos estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental em relação à ortografia,
percebendo a relação dos textos com a escrita segundo a ortografia oficial da norma padrão,
propondo atividades para uma escrita ortograficamente correta, inserida nas demais atividades
de Língua Portuguesa. Sem abrir mão da leitura e produção de textos como eixos orientadores
do trabalho com a língua e consoante com a concepção interacionista de linguagem, ensinou-
se ortografia de forma sistemática, criando oportunidades para refletir sobre as dificuldades
ortográficas da língua. Foram trabalhadas produções de textos, leitura e atividades de análise
linguística, em um processo integrado, enfocando as dificuldades de escrita manifestadas
pelos alunos, a partir de diagnóstico da situação de escrita dos alunos do 6º ano e do
constante acompanhamento do desenvolvimento dos alunos. Partindo da produção de texto
dos alunos, teve-se o diagnóstico do nível de escrita dos alunos (uma ficha diagnóstica
específica, que elenca os aspectos discursivos, textuais e formais de escrita), permitindo ao
docente observar e relacionar os principais problemas da turma em relação ao domínio da
linguagem escrita e a frequência de ocorrência de cada um deles. Estes aspectos foram
trabalhados com atividades epilinguísticas, entendidas enquanto reflexão sobre a linguagem
pelo aluno, a partir da concepção interacionista de linguagem e do que foi proposto por Geraldi
(1991), Riolfi (2008), DCEs (2008), Morais (2009), Costa Val (1991).

Palavras-chave: ortografia; escrita; ensino; aprendizagem.

1- Introdução

Este artigo descreve as atividades realizadas no Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, referente ao Projeto de Implementação
Pedagógica, desenvolvido com os estudantes do 6º ano do Colégio Estadual
Vereador Francisco Galdino de Lima, de Toledo/PR, o qual teve como principal
objetivo analisar as dificuldades dos estudantes em relação à ortografia,
percebendo como se dá a relação desses com a escrita, segundo a ortografia
oficial da norma padrão e desenvolver atividades práticas.
Muito se tem dito, pensado e escrito sobre a ortografia. Mas, atualmente,
percebemos que a preocupação em escrever corretamente, respeitando a
ortografia oficial, não é uma inquietação e nem foco de interesse para a maioria
dos alunos. No dia a dia da sala de aula, quando questionados sobre uma

1
Professora do colégio Estadual Vereador Francisco Galdino de Lima – Ensino Fundamental e Médio
(Toledo - PR). Trabalho apresentado como requisito parcial para conclusão do programa PDE.
2
Orientadora. Doutorado em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Docente do Curso de Letras da Unioeste – Câmpus de Marechal Cândido Rondon.
palavra que está grafada incorretamente, o que se ouve de vários alunos é:
“Ah, profe, você entendeu, não entendeu? Então, deixa assim”.
Nesse sentido, o trabalho do professor de Língua Portuguesa apresenta-
se mais complicado e desafiador. Parece que a maioria dos educandos não
percebe por que seguir as regras ortográficas, não percebe a importância em
escrever as palavras de acordo com a norma padrão da língua e, em geral, os
alunos não possuem noção sobre os usos linguísticos e suas adequações às
diferentes situações. Muitas vezes, os alunos declaram que desde que alguém
compreenda o que se “quis dizer” é o suficiente, pois se “passou” a mensagem,
é o que basta. Grande parte dos estudantes - e não apenas os menores, que
estão no 6º ano - não demonstram preocupação com a escrita formal. Para
eles, desde que a língua materna possibilite comunicarem-se informalmente, já
é o suficiente.
É necessário que se dê a oportunidade para o aluno ter contato com a
norma padrão, não somente por ser essa a norma de prestígio, pertencente à
elite e às situações formais de interação, mas para que ele tenha acesso a
esse tipo de linguagem, para que esteja capacitado a usar a linguagem em
situações em que a variedade padrão esteja presente, pois “o objetivo da
escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar
condições para que ele seja aprendido” (POSSENTI, 1996, p.17, grifos do
autor).
Por que o aluno contemporâneo não se preocupa em escrever levando
em conta os preceitos da norma culta? Escrever utilizando a forma ortográfica
correta seria algo do passado? Quais atividades são possíveis de serem
realizadas em sala de aula para que o aluno escreva melhor, usando
adequadamente a ortografia? Quais atividades poderiam ser propostas para
que o aluno realizasse reflexões sobre os usos linguísticos?
Com o intuito de procurar respostas e talvez acalmar nossas
inquietações em relação a essas questões, foram realizadas leituras, estudos e
pesquisas que nos levaram a elaborações e reflexões baseadas em alguns
autores, para fundamentar nossas colocações e nosso trabalho em sala de
aula, tendo como foco o ensino da ortografia. O que será exposto é, portanto, a
consequência das reflexões teóricas sobre o tema, que nortearam a proposição
pedagógica e também os resultados obtidos a partir da aplicação da proposta
de implementação pedagógica com alunos do 6º ano.
 Com o trabalho, pretende-se contribuir para as reflexões sobre o ensino
de ortografia nas séries finais do Nível Fundamental.

2- Fundamentação Teórica / Revisão Bibliográfica

O professor de Língua Portuguesa possui inúmeros desafios para

trabalhar com os alunos da atualidade: leitura, oralidade, escrita... No que se
refere à escrita, mais propriamente à ortografia, muitas dúvidas têm
atormentado os professores na prática da sala de aula. Por que aparentemente
os alunos não mostram interesse, zelo pelo uso da língua materna, como se
percebia muitas vezes no passado?
Procuramos esclarecer essa questão citando Riolfi:

a escrita elaborada não é um bem cultural para o jovem

contemporâneo. A geração passada demonstrava um zelo e
até um amor pela escrita. Esmerava-se no caderno de
caligrafia, para que a letra ficasse bonita. Hoje, infelizmente, o
apuro e a precisão estão ultrapassados. (RIOLFI, 2008, p.8).

Evidencia-se que esse cuidado com a linguagem padrão está perdendo

espaço no cotidiano, especialmente devido ao crescente uso das tecnologias,
que, na tentativa de acelerar a comunicação entre os usuários acaba por ater-
se a mensagens rápidas e sem preocupações com a escrita adequada.
Para a autora, o professor de Língua Portuguesa tem à sua frente um
grande desafio: “criar um modo de ensinar a língua oficial ao aluno que já não
reconhece a utilidade do bom uso da linguagem” (RIOLFI, 2008, p. 9). Portanto,
ensinar nos dias atuais não seria optar por manter os métodos consagrados e
insistir para que os jovens se adaptem a eles, deve-se apostar na:

(...) possibilidade de encontrar um novo modo de lidar com o

mundo atual e construir nosso destino profissional [...] se
estivermos dispostos a criar um novo laço social com o aluno,
não devemos, é claro, retomar um velho padrão de disciplina.
Nossa aposta é de que essa ousadia gere um novo fazer em
sala de aula (RIOLFI, 2008, p.5).

Nesse sentido, a autora defende que é necessário rever metodologias e

apostar numa postura mais moderna para se trabalhar com a língua nas aulas
de português na atualidade. Para ela, “a mediação didática do professor
precisa ser teoricamente fundamentada”, isto é, o professor precisa estar
preparado, com boa formação para saber atuar em sala de aula. O professor é
chamado a “refletir sobre os modos de ação e suas consequências”, buscar
esforços para a “elaboração de uma experiência que emociona o indivíduo.
Com a emoção, há a quebra do padrão anterior e se inicia uma nova série de
experiências” (RIOLFI, 2008, p.9).
Deve-se fazer um trabalho de conscientização levando educadores e
educandos a entenderem a importância de fazer uso de uma norma ortográfica
percebendo que:

Se na leitura faz-se necessária uma atividade de

reconhecimento da palavra, auxiliada pelo contexto do texto,
com a escrita faz-se necessária uma maior consciência das
normas a fim de produzir a grafia ortográfica. Não estamos
minimizando com isso o papel dos conhecimentos ortográficos
no nível da leitura. Mas estamos mostrando que na escrita é
necessário maior grau de reflexão e tomada de decisões
acerca do emprego de letras. (MORAIS, 2003, p.105).

Na retomada das questões que foram apresentadas no início desse

item, em que questionávamos se o aluno contemporâneo não se preocupa em
escrever de acordo com os preceitos da norma culta, se escrever utilizando
corretamente a ortografia seria algo do passado e ainda quais atividades
seriam possíveis de serem realizadas em sala de aula para que o aluno
escreva ortograficamente melhor, concluímos que se faz necessário repensar
nossa prática, rever nossos métodos de ensino para realizar um trabalho
sistematizado com a ortografia, objetivando uma melhor qualidade nas
produções textuais dos alunos.
Reconhecemos que os estudantes que chegam ao 6º ano são, em sua
grande maioria, crianças com idade entre dez e onze anos, e seu principal
interesse é despertado por atividades lúdicas, brincadeiras, jogos em geral, fez-
se importante propor atividades de reflexão sobre a grafia correta das palavras
que estão sendo escritas em desacordo com a ortografia oficial de maneira
lúdica, propondo interação com jogos, pesquisas, recortes. Esse ponto de vista
também é defendido por Morais, quando o autor ressalta que é preciso pensar
em um novo tipo de ensino, um ensino que trate a ortografia como objeto de
reflexão, a partir do contato dos alunos com as possibilidades de escrita das
palavras.
 Portanto, de forma lúdica, procuramos levar nosso aluno a repensar sua
escrita e se conscientizar da necessidade de usar a ortografia corretamente na
sua prática diária:

Creio que a escola precisa ajudar o aluno a “organizar

mentalmente a norma ortográfica”, de modo que ele próprio
avance na identificação das questões ortográficas que podem
ser compreendidas e das restrições que terão que ser
memorizadas. Assim, outra confusão a ser evitada é a ideia de
que o conhecimento ortográfico é um conhecimento (apenas)
de regras. Penso que tão útil como compreender regras é
saber identificar o que é irregular. (MORAIS, 2003, p.94, grifos
do autor).

Isso pressupõe também outra atitude por parte do professor que “em vez
de se preocupar em punir os erros, creio que precisa pensar em um novo tipo
de ensino: um ensino que trate a ortografia como objeto de reflexão.” Para
realizar esse ensino, o educador precisa ter compreensão de como está
organizada a norma ortográfica que ajudará o aluno a aprender, uma vez que é
importante “ (...) saber um pouco sobre como a criança reconstrói a norma
ortográfica em sua mente, como aprende” (MORAIS, 2009, p.33, grifos do
autor).
Para que o professor consiga fazer esse trabalho, deve também estar
ciente da organização da língua e ter domínio do que Morais chama de
“princípio gerativo” na ortografia “aprender ortografia não é só uma questão de
memória. Nem sempre, para acertar a grafia das palavras, é necessário
decorar sua forma correta.” (MORAIS, 2009, p. 35). A norma ortográfica de
nossa língua está organizada de modo que, em alguns casos, as
correspondências letra-som são regulares e, portanto, podem ser assimiladas
pela compreensão, podendo fazer relações com outras palavras de grafia
semelhantes, que seguem a mesma regra, chegando assim, à escrita correta.
Já em outros casos, são irregulares, exigindo que o estudante as memorize.
Tendo noção dessa distinção, o aluno poderá compreender que os erros
ortográficos não são sempre idênticos, pode ocorrer de serem erros
semelhantes em sua aparência, porque envolvem a “troca de uma letra por
outra”, entretanto têm naturezas diferentes.
Como o trabalho com a ortografia não precisa ser conduzido de forma
isolada, mas relacionado com as demais atividades da disciplina de Língua
Portuguesa, tivemos o interesse de ampliar o nível de leitura, compreensão,
interpretação e produção escrita dos alunos do 6º ano. Sendo assim,
lembremos o que Riolfi aponta como uma indicação norteadora para a prática
docente “o ato de ensinar a escrever carece de arte e de responsabilidade da
arte de quem ensina e de disponibilidade para mudanças da parte de quem
aprende” (RIOLFI, 2008, p.116).
A partir dessas colocações, devemos ter clareza que, tanto professor
quanto aluno, devem estar cientes de que “A escrita não é a fala, escrever não
é transcrever. (...) não porque a fala é mal organizada ou incompleta, mas
porque escrever implica trabalhar com uma outra ordem da língua” (RIOLFI,
2008, p.118). Quando os alunos não demonstram interesse em adequar a sua
escrita à norma padrão, como foi mencionado anteriormente, podemos concluir
que lhes falta o entendimento de que a escrita precisa ser elaborada seguindo
normas que a difere da oralidade. Falta-lhes perceber que escrever é um
trabalho diferenciado da fala, é uma outra ordem da língua e possui usos
distintos tanto em relação à sua forma de grafar quanto à adequação à
determinadas situações de uso.
Por meio dessas reflexões, podemos inferir que a problemática da
escrita ortograficamente correta na sala de aula é advinda das mudanças que
vêm ocorrendo na sociedade atual, em que tudo parece ser passageiro, fugaz,
com ênfase para as interações rápidas, com a utilização de linguagem escrita
que se aproximam da forma oral e/ou bastante abreviadas, o que gera rapidez
no envio de mensagens por meios eletrônicos. Para o jovem contemporâneo
“O ato de escrever vai na contramão do nosso tempo, já que exige de quem o
realiza a entrada em um universo que não o da efemeridade e da rapidez”.
Cabe aos professores refletirem e perceberem essas mudanças e levarem
seus alunos também a essa reflexão, pois “A entrada no mundo da escrita não
se limita e não se realiza somente pelo ato de ser alfabetizado. Ele requer e
constrói, ao mesmo tempo, um domínio simbólico e reflexivo da linguagem”
(RIOLFI, 2008, p.122).
Como consequência desse processo de tecnologização mencionado por
Riolfi, os professores diariamente convivem com a interrogação que também é
motivo de questionamento da autora: “Como ensinar o aluno a produzir uma
escrita distinta em um tempo em que somos submetidos aos rituais efêmeros
da informação rápida?” (p.122). Percebemos que nos dias atuais devido ao
constante uso das tecnologias, mais propriamente a internet, os jovens não
veem necessidade de apresentar uma escrita ortograficamente correta
seguindo a norma padrão, porque um dos modelos de escrita que eles
possuem é o da informação rápida, advinda das redes sociais, nas quais o que
importa é que a interação se estabeleça, por meio de uma linguagem própria
dos meios eletrônicos. Assim, algumas formas que os alunos utilizam inserem-
se no que é denominado de “internetês”.
Em se tratando da escrita nos dias atuais, percebemos que em vários
pontos Riolfi e Morais compartilham da mesma opinião, o da responsabilidade
de ensinar e de criar oportunidades para o ensino, pois nas colocações dos
autores o professor deve criar possibilidades para que o aluno se insira no
mundo da escrita, a qual se dá quando há disponibilidade para a mudança. As
ressignificações das práticas de ensinar podem levar à ressignificação das
razões para escrever (RIOLFI, 2008, p.123).
Os alunos nem se dão conta de que na sociedade contemporânea é
possível utilizar de diferentes modos a sua língua, de acordo com os interesses
e finalidades do sujeito, existindo formas de escrita “autorizadas” por esta
mesma sociedade contemporânea, dependendo das interlocuções
estabelecidas. Por exemplo, a grafia diferenciada para a escrita da palavra
você, que deve ser grafada você quando em se tratando de um texto formal,
dentro das regras da norma padrão, diferentemente de quando usada num
bate-papo na internet ou no celular que pode perfeitamente ser entendida se
for grafada “vc”. Nesse contexto, é perfeitamente aceitável por se tratar de uma
comunicação informal em que se faz a abreviação para usar pouco espaço e
tempo, tornando a comunicação prática e rápida, aproximada muitas vezes da
oralidade. Por outro lado, o uso padronizado da escrita das palavras também
possui uma função social, já que

A unificação da grafia das palavras, por um lado, facilita, na

leitura, o acesso aos diferentes textos, de diferentes
comunidades do país, fazendo com que as variações
linguísticas da fala não atrapalhem a tarefa de resgate do
significado textual; por outro, obriga o escritor adequar-se às
normas estabelecidas. Logo, a leitura é facilitada por permitir
ao leitor, em função da estabilidade da escrita, entender o texto
de seu interlocutor, mesmo que este empregue um diferente
dialeto ao falar.(...) Em relação à escrita, no entanto, o esforço
parece ser maior, pois é necessário transformar a sua forma de
 oralização, utilizando os princípios estabelecidos pela norma
ortográfica. (MORAIS, 2003, p.105).

À escola, porque não dizer ao professor, compete provocar nos

estudantes uma sensibilização em relação à ortografia, levando-os a
perceberem a necessidade de escrever corretamente para serem entendidos
pelo seu leitor, à percepção de que em alguns locais ou situações há formas
de escritas autorizadas que se distanciam da forma textual utilizada nas redes
sociais, por exemplo. Para Morais, o aprendiz necessita desenvolver a
preocupação em escrever de maneira eficiente para que as suas mensagens
transmitam a comunicação desejada, isso demonstra uma atitude de respeito
para com o leitor de seus textos (MORAIS, 2009, p.33).
Nesse mesmo enfoque da preocupação em se escrever para ser
entendido, Riolfi faz uma comparação do trabalho de quem escreve com o
trabalho de um tecelão “É pela ausência do leitor no momento da escrita e,
depois, pela ausência de quem escreveu o texto no momento da leitura que o
trabalho com a linguagem escrita se iguala ao ofício de um tecelão” (RIOLFI,
2008, p.121).
Sendo assim, o professor de Português deve apresentar aos seus
alunos os mais variados gêneros da língua, a fim de que percebam a grande
diversidade de possibilidades discursivas e, a partir dessa compreensão,
certamente, os educandos poderão compreender a necessidade de domínio da
norma padrão, em relação ao seu uso, o que abrange, dentre outros aspectos,
uma compreensão em relação aos erros.
Mais do que ensinar conteúdos, o trabalho do professor de língua
portuguesa deve estar pautado no seguinte pressuposto: “não se aprende por
exercícios, mas por práticas significativas. (...) O domínio de uma língua, repito,
é o resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas.”
(POSSENTI, 1996, p.47). Essas práticas se constituem naquilo que os
estudiosos da língua defendem, ou seja, considerar a língua em situações reais
de uso.
Ao pensar sobre o ensino de Língua Portuguesa no estado do Paraná, é
necessário ter como referencial as Diretrizes Curriculares da Educação Básica
(DCE´s), que norteiam e orientam o educador quanto ao seu trabalho de
ensino-aprendizagem. Porém, quanto ao ensino de ortografia, percebe-se que
não há uma orientação clara e específica. As DCE´s não propõem momentos
específicos para o trabalho com a ortografia, não havendo definições de metas
para promover os conhecimentos de ortografia nas aulas de Português. O que
se espera das DCE´s, por ser o documento referencial aos professores da
Língua Portuguesa, é que descrevesse metodologicamente o trabalho do
professor diante das questões de ortografia, assim como faz com outros
conteúdos da disciplina de Português, como leitura e produção textual. Como
exemplo, no que se refere à escrita, a orientação dada aos professores nas
aulas de Língua Portuguesa determina que se deva partir do texto:

Por meio do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do

texto ou de partes do texto, o professor pode selecionar
atividades que reflitam e analisem os aspectos: normativos
(ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,
complemento, regência, vícios da linguagem...). (PARANÁ,
2008, p.79).

Nesse sentido, partindo do texto e das produções dos alunos, o

professor pode levá-los a refletir sobre seus avanços, suas dificuldades,
geralmente abordando os aspectos de concordância, coerência, coesão.
Porém, percebe-se que não há previsão de um trabalho específico e
direcionado para as questões de ortografia, uma vez que o documento apenas
orienta sobre a metodologia para a produção escrita e reescrita de textos, com
uma noção mais abrangente:

(...) depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a

intenção que se teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá
rever o que escreveu, refletir sobre seus argumentos, suas
ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a
continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende
à finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a
linguagem está adequada às condições de produção, aos
interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a
pontuação, ortografia, paragrafação. (PARANÁ, 2008, p. 69-
70).

Na prática da escrita, de acordo com as DCE´s, há três etapas

interdependentes sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas das
Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:

Os alunos trazem para a escola um conhecimento prático dos

princípios da linguagem, que assimilam pelas interações
 cotidianas e usam na observação das regularidades,
similaridades e diferenças dos elementos linguísticos
empregados em seus discursos. O trabalho de reflexão
linguística a ser realizado com esses alunos deve voltar-se
para a observação e análise da língua em uso, o que inclui
morfologia, sintaxe, semântica e estilística; variedades
linguísticas; as relações e diferenças entre língua oral e língua
escrita, quer no nível fonológico ortográfico, quer no nível
textual e discursivo, visando à construção de conhecimentos
sobre o sistema linguístico. (PARANÁ, 2008, p.81).

De acordo com as DCE´s, portanto, o trabalho de reflexão linguística

parte do texto e para o texto. No trecho a seguir, percebemos como há uma
preocupação com o estudo do texto do aluno orientando o professor sobre seu
trabalho, mas não faz menção do trabalho específico com a ortografia nas
aulas de Português como o defendido por Morais:

O estudo da língua que se ancora no texto extrapola o

tradicional horizonte da palavra e da frase. Busca-se, na
análise linguística, verificar como os elementos verbais (os
recursos disponíveis da língua), e os elementos extraverbais
(as condições e situação de produção) atuam na construção de
sentido do texto.
Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão
linguístico discursiva, o mais importante é criar oportunidades
para o aluno refletir, construir, considerar hipóteses a partir da
leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode
chegar à compreensão de como a língua funciona e à
decorrente competência textual (PARANÁ, 2008, p. 60).

Nesse aspecto, apontando os poucos momentos de orientação que as

DCE´s trazem sobre o trabalho em sala de aula com ortografia, percebemos
que a observação de Morais é muito pertinente, quando aponta que as escolas,
na maioria das vezes não têm metas que definam “os avanços que esperam
promover nos conhecimentos ortográficos dos aprendizes a cada ano do
ensino fundamental.” A maioria dos educadores não oportunizam em suas
aulas situações de ensino, a atitude de muitos parece revelar mais uma
preocupação em verificar se o aluno está escrevendo corretamente, de modo
que a ortografia continua sendo mais “um objeto de avaliação, de verificação,
que ensino.” (MORAIS, 2009, p.61).
Estar alfabetizada não significa que a criança esteja preparada para
dominar as normas ortográficas oficiais, pois esse domínio demanda de um
longo processo de aprendizagem, que é contínuo e ininterrupto. A criança não
aprende sozinha a assimilar as normas que regem a variedade padrão:

Se o trabalho de reescrita e produção de textos é fundamental

para nossos alunos avançarem em seus conhecimentos sobre
a língua escrita, não podemos por outro lado esperar que eles
aprendam ortografia apenas “com o tempo” ou “sozinhos”. É
preciso garantir que, enquanto avançam em sua capacidade de
produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de
registrá-los cada vez mais de forma correta. (MORAIS, 2009,
p.30-1, grifos do autor).

É importante o professor entender que precisa oportunizar momentos

em suas aulas para trabalhar questões de ortografia com seus alunos, pois só
assim eles perceberão a verdadeira função da mesma, “a ortografia funciona
assim como um recurso capaz de „cristalizar‟ na escrita as diferentes maneiras
de falar dos usuários de uma mesma língua.” (MORAIS, 2009, p.27, grifos do
autor).
O que parece é que, ou se pensa que o aluno aprende sozinho a
escrever corretamente, ou pelo fato de a ortografia ser uma convenção
recente3, como diz Morais, é que alguns professores ainda não se sentem
preparados para trabalhar com este conteúdo, e no meio de tantas dúvidas e
incertezas optam por não trabalharem especificamente com ele. De acordo
com as Diretrizes Curriculares, o trabalho de ortografia acaba sendo
minimizado e presente apenas na reescrita, momento em que são revistos
todos os problemas do texto. Em grande parte das vezes, o trabalho de
correção dos textos escritos realizado pelo professor tem grande ênfase na
marcação (com algum sinal previamente convencionado com os alunos) dos
erros. No entanto, geralmente, não há depois desta correção um trabalho
direcionado à escrita das palavras que os alunos ainda não dominam, não há
um trabalho sistemático com ortografia, pode-se dizer ainda que este ensino
fica muito diluído entre as demais atividades, muitas vezes restrito a correções
breves ou mesmo a explicações gerais no quadro sobre a escrita de
determinada palavra. Desta forma, é comum na experiência docente em Língua

3
Tal questão mereceria um estudo à parte, mais detalhado, pois “A ortografia é uma
invenção relativamente recente. Há trezentos anos, línguas como o Francês e o espanhol não
tinham ainda uma ortografia. No caso da língua portuguesa, foi só no século XX que se fixaram
normas ortográficas no Brasil e em Portugal” (MORAIS, 2009, p.27).
Portuguesa a correção dos mesmos problemas ortográficos, no texto do
mesmo aluno, durante aquele ano escolar (para não dizer que alguns
problemas são repetidos no texto do aluno no ano seguinte, onde receberá
novas e consecutivas marcações). Esperar que, somente a partir da correção e
da sinalização de problemas ortográficos, o aluno domine a ortografia correta
das palavras é superdimensionar o poder da correção e de
reflexão/aprendizagem individual do aluno. É também acreditar que sozinho o
aluno vai conseguir elaborar as reflexões sobre a escrita das palavras, o que é
um equívoco.
O tema não pode deixar de ser explorado como parte do trabalho do
professor, além da sinalização dos problemas, pois como já foi dito, grande
parte de nossos alunos não têm domínio da ortografia oficial e vão utilizando
cada vez mais a linguagem presente nas mídias em situações nas quais
deveriam fazer uso da linguagem mais formal, por ser aquela a forma
linguística que dominam. Para perceber a importância do domínio ortográfico, o
educando necessita de momentos de aprendizagem e reflexão sobre o como e
quando deve fazer uso de determinada norma ortográfica:

a ortografia é uma norma, uma convenção social. (...) Tudo em

ortografia é fruto de um acordo social, isto é, tudo foi arbitrado,
mesmo quando existem regras que justificam por que em
determinados casos temos que usar uma letra e não outra.
Assim como não se espera que um indivíduo descubra sozinho
as leis de trânsito - outro tipo de convenção social -, não há de
se esperar que nossos alunos descubram sozinhos a escrita
correta das palavras. (MORAIS, 2009, p.31).

Com relação aos procedimentos com a ortografia nas aulas de

Português, outros autores, estudiosos da língua e pesquisadores que tratam de
pontos relevantes para o ensino da escrita propõem que:

Mesmo que certas unidades linguísticas sejam mais frequentes

em certo gênero de textos possam, dessa maneira, favorecer
mais facilmente grafias incorretas, as regras ortográficas são as
mesmas em todos os textos.
Nesse sentido, os erros encontrados nos textos produzidos ao
longo das sequências são uma fonte de informação preciosa
para o professor. Um levantamento dos erros mais frequentes
pode servir como base para a escolha das noções a serem
estudadas ou revistas nos momentos consagrados unicamente
 à ortografia. Evidentemente, não se trata de retomar tudo de
uma só vez, mas de determinar as intervenções prioritárias. Tal
levantamento permite também diferenciar o trabalho com a
ortografia: em função da frequência dos erros, alguns pontos
deverão ser abordados com todos os alunos; outros, apenas
com um pequeno grupo; e outros, ainda, com alunos que
necessitam de atenção individual. (DOLZ, & SCHNEUWLY,
2004, p.98).

Há um ponto relevante no excerto acima que merece ser repetido, em

que os autores alertam: “o levantamento dos erros mais frequentes pode servir
como base para a escolha das noções a serem estudadas ou revistas nos
momentos consagrados unicamente à ortografia”. Isto vem ao encontro do que
Morais aponta como fundamental para a aprendizagem da ortografia, que seja
reservado um momento nas aulas de português para o estudo desta.
Nos estudos dos autores aponta-se um momento específico para
trabalhar com a ortografia nas produções de texto dos alunos, deixando claro
que o professor deve ter cuidado para não valorizar muito o erro ortográfico e
com isso perder o objetivo principal que é o trabalho com o gênero textual em
estudo.
O trabalho com ortografia, inserido como “O lugar da revisão ortográfica”
é assim entendido:

A questão da correção ortográfica não deve obscurecer as

outras dimensões que entram em jogo na produção textual.
Primeiramente, para o aluno, que preocupado sobretudo com a
ortografia, perderá de vista o sentido do trabalho que está
realizando, isto é, a redação de um texto que responde a uma
tarefa de linguagem. Em segundo lugar, para o professor, cujo
olhar, atraído pelos “erros ortográficos”, não se deterá nem na
qualidade do texto, nem em outros erros mais fundamentais do
ponto de vista da escrita: incoerência de conteúdo, organização
geral deficiente, falta de coesão entre frases, inadaptação à
situação de comunicação etc.
Sem querer negar a importância da ortografia, é necessário
atribuir-lhe seu devido lugar: um problema de escrita, sem
dúvida, mas que, como tal, deve ser tratado, de preferência, no
final do percurso, após o aperfeiçoamento de outros níveis
textuais. Isso não só permite centrar os esforços em problemas
textuais, mas também evita sobrecarregar o aluno com a
correção de palavras ou de passagens que serão suprimidas.
Entretanto, uma revisão fina, de um ponto de vista estritamente
ortográfico, é necessária. Porém, ela deve ser realizada na
versão final do texto. Deve-se insistir, particularmente, na
importância dessa higienização ortográfica nos textos que
 serão lidos por outros, seja na sala de aula, seja fora dela.
(DOLZ, & SCHNEUWLY, 2004, p.99, grifos do autor).

Importante destacar que no final desta citação os autores defendem que

a ortografia deve ter um momento de “revisão fina”, pois os textos serão lidos
tanto pelos colegas de classe como por outros alunos da escola. Penso que
este é um dos principais argumentos que o professor pode apresentar aos
alunos para que se sintam motivados a fazer a revisão ortográfica em seus
textos. A circulação dos textos, que promove a sua leitura por outros leitores, é
um dos aspectos mais importantes para o ensino da ortografia.
O aluno que domina a norma padrão tem melhores condições de
interagir de maneira mais participativa enquanto cidadão, porque estará melhor
instrumentalizado para a leitura e produção textual. Em várias situações é
exigido e, portanto, necessário o domínio da língua formal, no ingresso,
exercício e permanência em um trabalho, em práticas sociais formais, entre
outras. Apesar de dispormos das tecnologias inovadoras, é preciso que o aluno
domine os mecanismos da língua para que atue de forma consciente e crítica
na sociedade, que possui setores em que o emprego da língua em sua
variedade padrão é necessário e usual. O domínio da língua pode ser
aprendido e aperfeiçoado. A escola é o melhor espaço para isso e cabe ao
professor o seu ensino.
A importância de se trabalhar o ensino e a aprendizagem de ortografia
em sala de aula se confirmam por meio de vários estudos, os quais defendem
que mais do que ensinar conteúdos, a escola tem o dever de possibilitar ao
aluno o acesso aos mais variados bens culturais e o domínio da norma padrão.
Este domínio é extensivo tanto à modalidade oral quanto escrita.
Para isso, elaborou-se todas as atividades propostas na Unidade
Didática que foram implementadas ao longo do primeiro semestre de 2014, no
Colégio Estadual Vereador Francisco Galdino de Lima, localizado no Jardim
Paraná, na Avenida Mauá, s/nº, no município de Toledo, Paraná. O colégio
atende uma clientela de aproximadamente 382 alunos.
O público-alvo é composto por alunos provenientes de famílias de classe
econômica de baixa renda, residentes, em sua maioria, na zona urbana do
município, com pouco acesso às obras literárias, bem como à escrita
jornalística, informativa e muito menos com acesso a atividades ou usos de
produção textuais em que a variedade padrão seja necessária. No que se
refere à leitura em obras impressas, o acesso fica restrito às bibliografias
retiradas em bibliotecas escolares ou públicas municipais. Em geral, o que os
alunos leem são textos de seus interesses, presentes em jogos interativos ou
em sites de relacionamentos. Em relação ao uso das tecnologias, poucos
dispõem de computador com internet em suas casas, precisando então
recorrer às “lan houses”.

3- Implementação Pedagógica

a) Pressupostos gerais da Proposta de Implementação

A Proposta Didática Pedagógica, que também é parte integrante do
Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná - PDE-PR, foi elaborada em formato de Unidade Didática,
apresentando diversas atividades visando à superação das dificuldades dos
estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental em relação à ortografia. As
atividades elaboradas propuseram-se a um levantamento das principais
dificuldades ortográficas em produções escritas dos alunos. Por meio de
análise nos textos produzidos por eles, fez-se registro em tabela diagnóstica
para localizar as dificuldades com maior incidência, objetivando um diagnóstico
mais preciso das dificuldades ortográficas da turma. A partir dos dados
coletados na análise diagnóstica, houve a proposição das atividades buscando
uma forma de trabalho diferenciado, com atividades que levaram o aluno a
refletir sobre a ortografia da língua portuguesa e sobre outros aspectos que
envolvem o uso da linguagem em sua modalidade escrita.
Como recurso didático-pedagógico, adotou-se a Caderneta das
descobertas, que foi e continuará sendo utilizada para registro das dificuldades
encontradas no decorrer das atividades, durante todo o ano letivo. As
atividades receberam como título Minhas descobertas de escrita, onde cada
aluno em sua caderneta anotou todas as descobertas feitas, as regras que
foram sendo elaboradas no decorrer das aulas a cada discussão realizada. Se
em um dado momento, o estudante encontrar outra palavra com a mesma
situação já registrada na caderneta, o aluno retornará ao registro e
acrescentará essa nova palavra junto às demais, de forma que as regras serão
sempre retomadas, relembradas facilitando assim a fixação e o agrupamento a
partir das semelhanças de usos ortográficos.
 Para dar início ao trabalho com ortografia pensou-se primeiramente em
um tema para serem desenvolvidas as atividades de leitura, interpretação e
produção textual, uma vez que todo o trabalho com a linguagem escrita deve
estar articulado à leitura e produção de textos, atendendo ao que Geraldi
(1991) expõe. O tema foi introduzido com as Histórias familiares dos alunos,
posteriormente passou-se às Histórias familiares diversas inventadas, ou seja,
a leitura de textos literários que abordaram o tema em estudo, para então
chegar ao tema geral pretendido, Lendas.

b) Organização dos Módulos do Projeto de Implementação

Pedagógica
A Unidade Didática foi dividida em quatro Módulos: no Módulo 1
apresentou-se uma proposta de resgate e de reflexão por parte do aluno das
histórias familiares vividas através de produção de texto junto com a família,
relatando os momentos marcantes já vividos. A partir dessa produção, obteve-
se o diagnóstico do nível de escrita dos alunos (uma ficha diagnóstica
específica, que elenca os aspectos discursivos, textuais e formais de escrita),
permitindo ao docente observar e relacionar os principais problemas da turma
em relação ao domínio da linguagem escrita e a frequência de ocorrência de
cada um deles, a qual foi atualizada a cada nova produção dos alunos.
Para dar início à proposta de resgate das histórias familiares, foi
trabalhado um vídeo com o título Uma história de família, da Companhia de
dança Pilobolus. Após esse trabalho com o vídeo, os alunos falaram sobre as
impressões que tiveram durante a apresentação do vídeo, trouxeram as
reflexões para a sua vida e falaram um pouco sobre suas famílias.
Foi solicitado que fizessem um resgate das piadas contadas em rodas
de conversa com a família e trouxessem por escrito para apresentá-las para os
colegas. Com essa atividade os alunos tiveram a oportunidade de serem
ouvidos pelos colegas, pois muitos em sala quase não participam oralmente
das aulas, devido à timidez. Com as piadas coletadas foi trabalhado discurso
direto, a pontuação do diálogo, recurso muito presente nas anedotas, o uso dos
dois pontos, travessão, etc...
A professora trouxe para a classe um texto informativo sobre a
Companhia de Dança Pilobolus, fez-se a leitura e compreensão do texto, foram
desenvolvidas atividades de coesão e concordância verbal. Nesse momento,
percebeu-se o quanto a classe estava imatura para trabalhar com textos com
linguagem informativa, foi necessário trabalhar cada questão juntamente com a
turma, pois os alunos não conseguiam desenvolver sozinhos as atividades,
devido à pouca fluência na leitura e ao baixo nível de compreensão.
A partir da palavra história propôs-se uma atividade explorando o
emprego do H inicial, que resultou em um bingo. A atividade mostrou-se muito
proveitosa por abordar palavras escritas com h inicial que comumente os
alunos não dominam, e para fixação do uso do h inicial a brincadeira do bingo
fez com que memorizassem tais palavras.
As dificuldades encontradas nessa atividade foram em relação à
elaboração das cartelas, os próprios alunos copiavam para a cartela as
palavras com “h” inicial pesquisadas e recortadas por eles, que foram
registradas no quadro e em cartaz. Porém a maioria dos alunos copiou com
muitos erros de ortografia, bem como com letra praticamente ilegível, o que
também dificultava a atividade, pois no momento de jogar o bingo, o aluno não
conseguiria ler a palavra que ele mesmo havia escrito momentos antes. Para
viabilizar o jogo, foi necessário fazer todo um trabalho de correção com a
cartela, dificultando assim o andamento da atividade, o que acarretou em
demanda de maior tempo para a realização da proposta. A atividade da
elaboração das cartelas, para posterior jogo do bingo, ressignificou a escrita de
palavras com “h” inicial, pois os alunos precisaram escrevê-las para atender a
determinado objetivo de interação, neste caso, o jogo do bingo.
No Módulo 2, foram trabalhados textos de narrativas familiares diversas
inventadas (literárias) com vários questionamentos sobre as mesmas, com
atividades que ajudaram o aluno a „interrogar, questionar o escrito‟, procurar
extrair sentido, hipóteses para construir o seu próprio sentido e o seu
conhecimento de como se organiza a ortografia e a linguagem.
Ao desenvolver essas atividades foi dada ênfase às leituras em sala, em
que se percebeu grande dificuldade por parte dos alunos em fazer uma leitura
sequenciada, fluente, em voz clara para ser ouvida pelos colegas, respeitando
a pontuação. Esse trabalho levou o aluno a perceber que o texto perde o
sentido se o lermos sem o devido cuidado, não sendo possível entender o que
lemos se não nos preocuparmos com um bom tom de voz e uma boa leitura.
Cobrou-se dessa forma a atitude do aluno diante do texto, enquanto leitor, que
interage com o escrito, dando sentido ao que leu.
 Além do trabalho desenvolvido com a leitura e compreensão de texto,
foram explorados os usos linguísticos nas produções dos alunos, levando-os a
refletirem, por exemplo, sobre determinados vocábulos que repetiam-se no
texto, propondo-lhes que o substituíssem por outro sem alterar-lhe o sentido
pretendido, se houvesse necessidade o aluno pesquisava no dicionário um
sinônimo para tal vocábulo, levando-o a exercitar o uso do dicionário, bem
como, a ampliar seu vocabulário.
No Módulo 3, fez-se uma relação das narrativas familiares com histórias
inventadas fazendo um linking com as lendas. Nesse Módulo, propôs-se um
trabalho de leitura com diversas lendas para que o aluno tivesse contato com
esse gênero e assim pudesse sentir-se apto para a produção escrita do gênero
em estudo e relacionasse as lendas com as histórias inventadas, estudadas
anteriormente.
No Módulo 4, propôs-se então uma nova produção escrita, a qual
também serviu como instrumento de reflexão para o docente, acrescentando
informações à ficha diagnóstica para comparar com os textos produzidos no
primeiro momento, fazendo uma avaliação dos resultados do projeto, com o
intuito de verificar se o nível de escrita dos alunos se alterou, com base nos
resultados encontrados.
Em todos os momentos, os alunos estiveram em contato com atividades
de reflexão e construção das regras do sistema ortográfico da língua
portuguesa e de outros usos linguísticos, abrangendo outros casos
relacionados à produção escrita.
Portanto, através deste trabalho pretendeu-se incentivar o aluno a
preocupar-se com a escrita ortograficamente correta, ampliar a sua capacidade
de escrita como um processo de construção de sentidos e acima de tudo,
oportunizar possibilidades de perceber que escrever seguindo as normas
ortográficas oferece-lhe condições para atuar de forma consciente e crítica na
sociedade, utilizando-se do dialeto padrão quando for necessário.
Além das atividades planejadas e previstas na PDP, também foram
desenvolvidas durante as aulas atividades complementares, que estavam
previstas no desenvolvimento pedagógico para a turma, como aulas de leituras
semanalmente realizadas na biblioteca, com troca de livros literários. As
avaliações aplicadas as quais cumprem o Sistema de Avaliação da escola
previsto no Projeto Político Pedagógico (PPP). Essas avaliações, após terem
sido corrigidas pela docente, eram revisadas com os alunos sendo solicitado
aos mesmos que refizessem no caderno para rever as possibilidades de
acertos, as respostas eram lidas em sala e comentadas com a classe.
Pelo exposto, o Projeto de Implementação Pedagógica contou com a
constante interação docente-alunos, seja sobre o que seria lido ou
apresentado, seja sobre a escrita das palavras e o porquê de tal uso
ortográfico, seja sobre os registros colocados na Caderneta das Descobertas.

4- Resultados e reflexões

A Produção Didática Pedagógica foi elaborada no ano de 2013, no

entanto, só seria aplicada com alunos de 6º ano, durante o primeiro semestre
do ano de 2014. Deste modo, foram elaboradas diversas atividades de
intervenção baseando-se nos problemas de ortografia que os educandos
pudessem vir a apresentar, sob uma perspectiva de problemas que, pela
experiência vivida em sala de aula com alunos destas séries escolares,
diagnosticou-se no decorrer dos últimos anos de docência. Neste caso, para a
produção inicial das atividades, utilizou-se um diagnóstico prospectivo. Para
tanto, no início da implementação no ano de 2014, a partir do diagnóstico feito
com os alunos após o conhecimento da turma, procurou-se destacar as
dificuldades mais recorrentes, para então selecionar, adaptar e aplicar as
atividades que seriam convenientes para a superação das dificuldades
específicas da turma onde se desenvolveu o projeto de implementação, que
havia sido elaborado ainda em 2013. As atividades elaboradas restantes serão
aplicadas no decorrer do ano letivo, pois se percebeu a necessidade em
trabalhar todas as dificuldades diagnosticadas, uma vez que a turma
apresentou muita carência em relação a praticamente todas as questões de
escrita, tanto no que se refere a ortografia como pontuação, acentuação...
Com relação ao trabalho com a Caderneta, observou-se no decorrer do
processo que os alunos estão escrevendo melhor, com menos erros
ortográficos, estão mais atentos à escrita das palavras e mais dispostos a
conferir ou perguntar sobre a forma de escrita das palavras. Em determinado
momento de atividade que exige o trabalho com a escrita espontânea, os
alunos preocupam-se em perguntar se tal palavra se escreve com essa ou
aquela letra, percebendo assim a necessidade de pensar sobre a escrita e as
formas ortográficas corretas, o que antes não era percebido no trabalho diário
de sala de aula, pois mesmo que escrevessem “errado” não aceitavam serem
corrigidos, reclamavam ao serem orientados a rever a forma correta da escrita
das palavras, negavam-se a corrigir dizendo que “assim também dá pra
entender”. Percebeu-se, portanto, uma mudança de atitude dos alunos em
relação à escrita e suas formas.
Além do trabalho com a ortografia desenvolvido na Implementação,
foram propostas atividades de reflexão sobre usos linguísticos, levando o aluno
a perceber o fato de que as diferentes situações de interação pressupõem usos
linguísticos específicos.
Por fim, as atividades desenvolvidas nesta Unidade Didática
pretenderam resultar em práticas pedagógicas que pudessem vir a ser
incorporadas no cotidiano escolar em todos os momentos, no decorrer de todo
o ano letivo, cujo alcance vai além da aplicação durante do Projeto de
Implementação do PDE. Não se pode deixar de considerar a importância de se
fazer um trabalho coletivo, englobando os docentes da escola que atuam nos
6º anos, precisando atingir também aos docentes das demais séries para que
estas tenham um trabalho semelhante, pelo menos em se tratando dos
objetivos e do trabalho com diagnósticos, para que o aluno não perca no
decorrer da sua vida escolar o que começou a desenvolver no 6º ano, pois o
domínio de uma escrita ortograficamente correta não se consegue com apenas
um ano de trabalho, faz-se necessário que este projeto tenha continuidade nas
séries posteriores. Para tanto, é importante que esta postura pedagógica
(trabalho com diagnóstico do nível ortográfico dos alunos e direcionamento de
atividades para superar as dificuldades mais presentes no diagnóstico) faça
parte do PPP da escola, que seja uma proposta geral de formação na escola,
independentemente de quem seja o professor, pois o PPP deve ser uma
construção coletiva, faz parte da orientação da Secretaria de Educação do
Estado do Paraná.

5- Referências

DOLZ, Joaquim. & SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na

escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
MORAIS, Artur Gomes de. O aprendizado da ortografia. 3ª Ed, Belo
Horizonte: Autêntica, 2003.

________. Ortografia: ensinar e aprender. 5ª Ed, São Paulo: Ática, 2009.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas,

SP: Mercado de letras: Associação de Leitura do Brasil, 1996. (Coleção
Leituras no Brasil).

RIOLFI, Claudia. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Thompson

Learning, 2008.

Bibliografia consultada

MELO, Kátia Leal Reis de. & REGO, Lúcia Lins Browne. Inovando o ensino
da ortografia na sala de aula. Universidade Federal de Pernambuco Pós-
Graduação em Psicologia. Caderno de Pesquisa nº105 p. 110-134. Nov. 1998.
Disponível em:
<http://www.revistas.ufg.br/index.php/poiesis/article/view/14062/8883>. Acesso
em: 13 abr. 2013.