Introducao

A linguagem é o meio de comunicação utilizado pelo homem para interagir com o mundo em
que habita. De acordo com sua significação, a língua é a sistematização de linguagem em
códigos reconhecidos em uma comunidade específica, em um tempo e modo característicos,
fundamental para que o ser humano possa relacionar-se de modo organizado com as pessoas
que daquele grupo fazem parte. Atualmente, as pessoas estão conscientizando-se da
importância do aprendizado de um segundo idioma, o que, consequentemente, desperta em
cientistas da linguagem o interesse em compreender esse processo por meio de estudos e
pesquisas que almejam analisar como ocorre a aquisição de uma nova língua e quais métodos
são mais eficientes. Logo, o objetivo deste trabalho é analisar as principais teorias existentes e
buscar soluções para o ensino e aprendizagem, com sugestões para que aconteça o
desenvolvimento de novas práticas pedagógicas que sejam capazes de tornar este processo
mais atraente e produtivo (Tafarei, 2002).
Aquisica da L2

Quando se fala em aquisição da L2, deve-se ter em mente que todo aprendiz, não importa sua
idade, já aprendeu ao menos uma outra língua. Tal conhecimento prévio pode ser vantajoso
no sentido de que o aprendiz sabe de que forma uma língua funciona. Por outro lado, tal
conhecimento pode induzir a deduções errôneas de como a L2 é usada em determinadas
funções, as quais podem gerar erros que um aprendiz da mesma língua como L1 não
cometeria.

Adolescentes e adultos apresentam uma maturidade cognitiva, uma noção metalingüística e

um conhecimento do mundo que os cerca que falta aos aprendizes mais novos, o que é uma
vantagem para os primeiros. Contudo, a maioria dos aprendizes abaixo dos doze anos de
idade não se sentem nervosos quanto ao uso da L2, mesmo quando sua proficiência é limitada
— enquanto adultos e adolescentes tendem a sofrer de certo nível de estresse quando sentem
que não conseguem expressar na L2 todo o seu potencial criativo e intelectual. Mesmo assim,
há um fator individual a ser observado, o qual faz com que alunos em uma mesma faixa etária
reajam diferentemente às atividades propostas no processo de aprendizagem.

O grande diferencial entre aprendizes adolescentes/adultos e os mais jovens é o fato de que

dificilmente é cobrado desses últimos que se expressem oralmente até que eles mesmos se
sintam capazes para tal. Alunos mais velhos são costumeiramente incitados a falar — quer
seja em sala de aula, quer seja em atividades cotidianas nas quais a comunicação é essencial.
A condição que, segundo as autoras, parece ser comum a todas as faixas etárias é o acesso ao
que elas chamam de modified input (algo como insumo modificado). Muitas pessoas que
interagem continuamente com estudantes de uma língua estrangeira parecem ter, para elas,
uma certa intuição do que precisa ser adaptado na L2 para ajudar os aprendizes em sua
compreensão dos conteúdos transmitidos. Além disso, há o fato de que em ambientes
informais de aprendizado da L2, os erros que não interferem com o sentido da mensagem
costumam ser ignorados — há um senso comum de que interromper alguém que está tentando
se comunicar para corrigir erros gramaticais ou de significado pode ser tomado como falta de
polidez social. Por outro lado, os erros que porventura atrapalhem a comunicação são
inevitavelmente corrigidos, ainda que de forma indireta, pelo interlocutor. As autoras fazem a
seguir considerações sobre as principais correntes de pensamento no que tange ao
aprendizado de segunda língua (ASL) (Krashen)..

As teorias da aquisicao da L2

Questoes metodologicas

Há algumas dificuldades inerentes às pesquisas em ASL. A primeira delas seria definir

‘aquisição’: alguns estudiosos definem-na a partir do quanto da produção do aluno é mais ou
menos a mesma que a de um nativo da língua; outro questiona tal conceito, já que ele torna
difícil diferenciar o que o aluno sabe do que o aluno é capaz de fazer na L2.

Outro problema seria o fato de que o aprendiz de L2 utiliza-se muito de fórmulas ou

expressões fixas; mesmo que muitas vezes usem tais fórmulas corretamente, como um nativo
usaria, pode ser que o aprendiz não seja ainda capaz de utilizar a estrutura nela contida em
outros contextos.

Um terceiro problema seria mensurar a ‘aquisição’ da L2 nos casos em que o aprendiz usa
determinadas características da língua corretamente, mas estende seu uso para situações nas
quais elas não são aplicáveis (overuse ou ‘uso exagerado’).

Há, ainda, questões envolvendo a descrição da linguagem do aprendiz. O estudo da ASL

passa, obrigatoriamente, pela análise dos erros cometidos pelos alunos. Tais erros são de
diferentes tipos:

 erros por omissão: o aluno omite determinadas palavras ou elementos gramaticais

necessários;
 erros por uso exagerado: o aluno aplica um elemento gramatical em situações nas quais
seu uso é inadequado;
 erros sociolinguísticos: o aluno erra ao usar expressões ou fórmulas de forma apropriada
no contexto social.
Observou-se em pesquisas de ASL que os erros cometidos pelos alunos seguem uma
seqüência de desenvolvimento na aquisição da L2. Os aprendizes adquirem aspectos da L2 de
forma sistemática e, além disso, seguem determinadas ‘rotas’ de desenvolvimento, com
alguns aspectos lingüísticos sendo aprendidos antes de outros.

A aquisição de L2 envolve, em verdade, diferentes tipos de aprendizado. Por um lado, os

aprendizes internalizam fórmulas e expressões da estrutura da L2. Por outro lado, eles
aprendem regras (ou seja, o conhecimento de que certos padrões na L2 são usados em um
determinado contexto com uma determinada função). Tais ocorrências são definidas como
aprendizagem de itens e aprendizagem de sistemas (JSTOR, 2020).

O aprendiz da L2

Quando se fala em aquisição da L2, deve-se ter em mente que todo aprendiz, não importa sua
idade, já aprendeu ao menos uma outra língua. Tal conhecimento prévio pode ser vantajoso
no sentido de que o aprendiz sabe de que forma uma língua funciona. Por outro lado, tal
conhecimento pode induzir a deduções errôneas de como a L2 é usada em determinadas
funções, as quais podem gerar erros que um aprendiz da mesma língua como L1 não
cometeria.

Adolescentes e adultos apresentam uma maturidade cognitiva, uma noção metalingüística e

um conhecimento do mundo que os cerca que falta aos aprendizes mais novos, o que é uma
vantagem para os primeiros. Contudo, a maioria dos aprendizes abaixo dos doze anos de
idade não se sentem nervosos quanto ao uso da L2, mesmo quando sua proficiência é limitada
— enquanto adultos e adolescentes tendem a sofrer de certo nível de estresse quando sentem
que não conseguem expressar na L2 todo o seu potencial criativo e intelectual. Mesmo assim,
há um fator individual a ser observado, o qual faz com que alunos em uma mesma faixa etária
reajam diferentemente às atividades propostas no processo de aprendizagem.

O grande diferencial entre aprendizes adolescentes/adultos e os mais jovens é o fato de que

dificilmente é cobrado desses últimos que se expressem oralmente até que eles mesmos se
sintam capazes para tal. Alunos mais velhos são costumeiramente incitados a falar — quer
seja em sala de aula, quer seja em atividades cotidianas nas quais a comunicação é essencial.
A condição que, segundo as autoras, parece ser comum a todas as faixas etárias é o acesso ao
que elas chamam de modified input (algo como insumo modificado). Muitas pessoas que
interagem continuamente com estudantes de uma língua estrangeira parecem ter, para elas,
uma certa intuição do que precisa ser adaptado na L2 para ajudar os aprendizes em sua
compreensão dos conteúdos transmitidos. Além disso, há o fato de que em ambientes
informais de aprendizado da L2, os erros que não interferem com o sentido da mensagem
costumam ser ignorados — há um senso comum de que interromper alguém que está tentando
se comunicar para corrigir erros gramaticais ou de significado pode ser tomado como falta de
polidez social. Por outro lado, os erros que porventura atrapalhem a comunicação são
inevitavelmente corrigidos, ainda que de forma indireta, pelo interlocutor. As autoras fazem a
seguir considerações sobre as principais correntes de pensamento no que tange ao
aprendizado de segunda língua (ASL).

A ASL e o behaviorismo

O behaviorismo levanta a hipótese de que o aprendizado dá-se por meio de imitação, prática,
incentivo e formação de hábito. De acordo com os behavioristas, isso é aplicável tanto para o
aprendizado verbal quanto para o não-verbal. Os aprendizes receberiam insumos lingüísticos
e formam “associações” entre palavras e objetos ou situações. Tais associações tornar-se-iam
mais fortes quanto mais vezes fossem repetidas. Em tal teoria, os aprendizes devem ser
encorajados quando suas repetições são corretas e receber a devida correção a cada erro
cometido. Como o desenvolvimento lingüístico é visto pelos behavioristas como resultado da
formação de hábitos, é levado em conta que no início do aprendizado da L2 o aprendiz tem
seus hábitos formados no uso da L1 e isto interfere nos novos hábitos que precisam ser
adquiridos para o domínio da L2.

O behaviorismo é comumente relacionado à chamada Hipótese da Análise

Contrastiva (CAH), desenvolvida por lingüistas estruturalistas da Europa e da América do
Norte. A CAH prevê que o aprendiz irá adquirir mais facilmente as estruturas lingüísticas
similares entre sua L1 e a L2 e terá, por conseguinte, dificuldades nos pontos em que as duas
línguas diferem totalmente. As pesquisas, contudo, provaram que nem todos os erros previstos
pelos defensores da CAH são realmente cometidos e que muitos deles não são previsíveis por
meio dessa mesma hipótese. Um exemplo disso são os erros cometidos por alunos adultos
iniciantes, os quais muitas vezes cometem erros que se assemelham mais à fala das crianças
em L1 que propriamente a uma tradução literal a partir de sua L1.

A ASL e o inatismo ( ou a gramatica universal)

A Teoria da Aquisição da Linguagem de Noam Chomsky é baseada na hipótese de que
conhecimentos inatos dos princípios do que ele chamou de uma Gramática Universal (UG)
permitem às crianças adquirir a língua de seu meio, durante um período crítico em seu
desenvolvimento. Chomsky não fez referências específicas sobre as conseqüências de sua
teoria para o aprendizado de uma língua estrangeira, mas alguns seguidores de sua teoria
argumentam que a idéia de uma UG oferece a melhor perspectiva para a compreensão do
processo de ASL. Contudo, outros lingüistas afirmam que a UG não é aplicável no estudo da
ASL para aprendizes que já passaram pelo chamado período crítico de aquisição de
linguagem.

Mesmo aqueles que acreditam que a UG tem um importante papel na compreensão da

aquisição na ASL não concordam quanto à forma como a UG funciona nesse processo.
Alguns dizem que a UG pode explicar o fato de que os aprendizes geralmente sabem mais da
L2 que aquilo que eles poderiam saber tão-somente a partir dos insumos lingüísticos por eles
recebidos — mesmo para aqueles aprendizes expostos à L2 depois do período crítico de
aquisição da linguagem. A partir de tal observação, eles inferem que a UG deve estar
disponível ao estudante de L2 da mesma forma que para aqueles em processo de construção
de sua L1. Outros teóricos argumentam que a UG está disponível aos aprendizes de L2, mas
que sua natureza primeira já teria sido então alterada pela aquisição de uma outra língua.

Pesquisadores que trabalham com a UG também discordam quanto à influência da instrução

formal e da correção dos erros no conhecimento de uma segunda língua. Alguns afirmam que
aprendizes adultos não precisam nem tiram proveito da correção de erros ou de informações
metalingüísticas — tais elementos modificariam apenas a aparência superficial da
performance no uso da L2 e não o conhecimento sistemático intrínseco à nova língua. Outros
teóricos que adotam a idéia da UG, sobretudo os que acreditam que a UG é afetada pelo
aprendizado da L1, sugerem que os aprendizes de L2 podem precisar de informações
explícitas sobre o que não é gramatical na L2; caso contrário, eles tenderão a assumir que a
L2 possui formas gramaticais equivalente à L1 (o que nem sempre é correto).

Os estudiosos da ASL pelo prisma da UG costumam se interessar mais pela competência

lingüística dos alunos avançados que pela linguagem simples dos alunos iniciantes — já que,
para eles, a UG é o paradigma que melhor explica o conhecimento de estruturas gramaticais
complexas demonstrado pelos alunos avançados de L2, além de tal estudo oferecer a
possibilidade de analisar se tal competência dos alunos avançados assemelha-se àquela
demonstrada pelos falantes nativos da mesma língua em questão. Por isso, é comum que seus
estudos envolvam comparações entre os julgamentos de gramaticidade feitos por ambos os
grupos acima citados, e raramente observações da língua falada. Seu interesse maior é,
portanto, descobrir o que o aprendiz realmente sabe sobre a língua.

O monitor model

Stephen Krashen propôs uma das mais estudadas teorias de ASL de cunho inatista, à qual
chamou de monitor model. Seu modelo constitui-se de cinco hipóteses:

 A hipótese de aquisição-aprendizado (acquisition-learning): segundo Krashen, há duas

formas de aprendizes adultos desenvolverem conhecimento sobre uma segunda língua:
aquisição (acquisition) ou aprendizado (learning). A aquisição dá-se quando eles são
expostos a amostras da L1 às quais eles compreendem. O aprendizado dá-se por um
processo conscientede estudo e atenção às formas e regras gramaticais da L2;
 A hipótese de monitoramento (monitor hypothesis): o sistema de aquisição seria
responsável pela fluência e pelos julgamentos intuitivos sobre correção; o sistema de
aprendizagem funcionaria como um editor ou monitor, promovendo pequenas mudanças e
burilando o que o sistema de aquisição tenha produzido. Para Krashen, os alunos usariam
o monitor apenas quando a preocupação com a correção fosse maior que com a
mensagem a ser transmitida; a escrita seria, então, mais propensa à ação do
‘monitoramento’ que a fala. Para Nina Spada e Patsy M. Lightbown, é difícil encontrar
evidências do uso do ‘monitoramento’, pois é difícil determinar o que advém, em um
discurso, do sistema de aquisição e o que é oriundo da ação do ‘monitor’;
 A hipótese da ordem natural: os aprendizes de L2, assim como os que a aprenderam como
L1, adquirem as funções da língua-alvo em seqüências previsíveis. Ao contrário do que se
poderia presumir, as regras mais fáceis de ‘aprender’ não seriam necessariamente as
primeiras a serem adquiridas. A ordem natural, assim, seria independente da ordem na
qual as regras são aprendidas nas aulas de L2;
 A hipótese do insumo (input): os aprendizes adquirem uma língua de uma única forma —
por meio da exposição ao que Krashen chamou de insumo compreensível (comprehensible
input). Se os insumos contiverem formas e estruturas um pouco além do nível atual de
compreensão da língua (‘i+1’), a compreensão e a aquisição ocorrerão
concomitantemente;
 A hipótese do filtro afetivo (affective filter): o filtro afetivo seria uma barreira imaginária
que impede os aprendizes de adquirir a língua dos insumos disponíveis. ‘Afetivo’, neste
caso, diz respeito aos motivos, atitudes, necessidades e estado emocional do aprendiz em
relação à tarefa de estudar a L2. Para Kashen, o estado mental do aluno pode limitar o que
é percebido e o que é adquirido dos insumos disponíveis.

As teorias de Krashen parecem ter implicações imediatas na prática de sala de aula, mas
alguns estudiosos consideram difícil comprovar que os fatores afetivos são aqueles
responsáveis pelas diferenças na aquisição da L2 entre alunos expostos a um mesmo
programa de aprendizado. As idéias de Krashen, todavia, foram bastante influentes na
formação do chamado communicative language teaching (CLT), ou abordagem comunicativa.
Contudo, elas ainda são contestadas por muitos lingüistas por não conter hipóteses que
possam ser provadas empiricamente. O CLT, com seu foco primeiro no uso da L2 para a
interação no intuito de cumprir tarefas comunicativas mais que no aprendizado de regras,
ganhou o apoio de muitos professores e aprendizes. Modernamente, no entanto, pesquisadores
contestam o papel menor que Krashen deu à instrução formal de L2 e à atenção às formas da
língua-alvo.