CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO NA ÁREA DE
SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

GUARULHOS – SP

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 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 3
2 A DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA .......................................................... 4
2.1. Abordagens atuais sobre deficiência ................................................................... 9
2.2. Deficiência não é sinônimo de incapacidade .................................................... 10
3 INCLUSÃO SOCIAL .............................................................................................. 12
3.1. Diretrizes sobre educação inclusiva no brasil................................................... 12
4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................................... 16
4.1. Evolução conceitual da deficiência intelectual ................................................. 18
4.2. Sinais indicativos de deficiência intelectual ...................................................... 20
4.3. Os principais tipos de Deficiência Intelectual ................................................... 22
4.3.1 Síndrome de Down .......................................................................................................................22
4.3.2 Síndrome do X frágil .....................................................................................................................23
4.3.3 Síndrome de Angelman ...............................................................................................................24
4.3.4 Síndrome de Williams ..................................................................................................................25
4.3.5 Síndrome de Prader-Willi ............................................................................................................26
5 POSSÍVEIS CAUSAS PARA A SURDEZ E A CEGUEIRA ................................... 27
5.1. Deficiência Visual e Cegueira.............................................................................. 28
5.2. Deficiência auditiva e surdez .............................................................................. 29
5.3. Classificação da deficiência auditiva ................................................................. 31
5.4. Deficiência da surdocegueira.............................................................................. 33
6 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ....................................................... 35
6.1. Alunos com deficiência visual e a educação ..................................................... 36
6.2. Orientação e mobilidade ...................................................................................... 37
6.3. Ensino do Braille .................................................................................................. 37
6.4. Alunos surdos e a educação ............................................................................... 40
7 DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL................................................................ 45
7.1. Atendimento educacional especializado ........................................................... 46
7.2. O atendimento educacional do aluno surdocego ............................................. 49
7.3. Desenvolvimento e implicações socioeducacionais da criança cega ........... 51
7.4. Desenvolvimento e implicações socioeducacionais da criança surda ........... 53
8 PRÁTICAS EDUCACIONAIS ................................................................................ 55
8.1. Profissionais envolvidos no processo da educação inclusiva ........................ 56
8.2. Os desafios das escolas brasileiras diante da inclusão escolar ..................... 58
8.3. A rede de apoio nas instituições de ensino voltadas à inclusão ..................... 60
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA ........................................................................... 62
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao

da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual,
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida
e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

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2 A DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA

Fonte: https://br.freepik.com/

Por muito tempo, pessoas com deficiência receberam diversas formas de

tratamento. Elas foram consideradas, em algumas situações, dentro de uma visão
divina de sua condição até como pessoas necessitadas de correção e cura, razão pela
qual foram vítimas de maus-tratos e violências, torturas e sacrifícios. Entende-se por
esse tratamento, que as pessoas com deficiência sobreram ao longo da história com
todo tipo discriminação e incompreensões.
De acordo com Lorentz (2006) diversos registros históricos das primeiras
civilizações informam os métodos utilizados para o tratamento aplicado às pessoas com
deficiência, os quais poderiam chegar inclusive a sua aniquilação. Um dos exemplos
desse comportamento está registrado na legislação de Esparta, na qual se determinava
a morte das crianças nascidas com algum tipo de deformidade. Elas eram levadas até
o topo do monte e atiradas ladeira abaixo. A ideia que subjaz para sustentar esse tipo
de morte está atrelada á compreensão de que essas crianças eram a causa para o
impedimento da gestação de crianças, assim consideradas de normais. Essa
mentalidade determinada a morte imediata dessas crianças.
Métodos semelhantes são encontrados em estudos antropológicos sobre tribos
indígenas de diversas regiões do planeta, demonstrando visivelmente um estigma criado
em relação àqueles que possuíam alguma diferença. Mesmo pessoas nascidas com um
padrão anatômico aceitável ou não muito discrepante dos demais, ao desenvolverem e
demonstrarem qualquer dificuldade, eram afastadas do grupo e deixadas à própria sorte

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em locais afastados, em meio à florestas. Demonstra-se assim que as pessoas com
deficiência carregam consigo, ao longo de toda a história da civilização, marcas e
estigmas engendrados para excluí-las e segregá-las, sendo essas condutas justificadas
por ideias hegemônicas e preconceituosas (GOFFMAN, 1978).
Tais métodos eram justificados por códigos e escritos que relatavam os modos
de viver da época, conforme os registros de Aristóteles e Platão, sobre legislações ideais
na Antiguidade Clássica. Nesses registros, fica claro que os direitos individuais não eram
reconhecidos e, portanto, eram colocados em segundo plano em relação ao direito
público coletivo. Dessa forma, o Estado tinha o direito de não tolerar as deformidades ou
monstruosidades de seus cidadãos (COULANGES, 2003).
As religiões contribuíram para o entendimento de que as pessoas com deficiência
deveriam ser vistas como pessoas em uma situação passível de cuidado e atenção, ainda
que essa perspectiva tenha seus aspectos excludentes, por meio da criação de
instituições como asilos e hospitais, onde as pessoas acabavam ficando confinadas sob
a alegação de que deveriam receber assistência. Tal perspectiva contribuiu para um olhar
mais orgânico sobre as deficiências, inserindo a ideia de que a pessoa com deficiência
poderia ser curada, tratada ou desenvolvida de alguma maneira que a aproximasse de
um padrão de normalidade, atribuindo funcionalidade e independência aos sujeitos
(PIOVESAN, 2012).
No decorrer de todos os momentos históricos, da civilização mais arcaica até bem
recentemente, há registros de condutas excludentes e exterminadoras de pessoas com
deficiência. Esses indivíduos foram eliminados por meio de assassinatos, abandonados
sem qualquer cuidado, encarcerados e expostos a experimentos e pesquisas
desumanas — como visto em relatos da Segunda Guerra Mundial (LORENTZ,2006).
Percebe-se somente, a partir da segunda metade do século XX, uma mudança
de visão em relação às pessoas com deficiência. Dentro do contexto capitalista, ela
escapou do enquadramento de pessoas invalidas para o conceito de aptidão ou não
aptidão para o exercício de alguma atividade (CANZIANI, 1995).
A Educação Especial se desenvolve inicialmente na perspectiva do
assistencialismo de clínicas especializadas para a cura da deficiência. Nesses locais

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havia a preocupação com a reabilitação dessas pessoas como condição para sua
inserção social. Ainda com o surgimento das classes especiais nas escolas regulares
de ensino, elas entendiam que o processo de desenvolvimento passava pela
segregação desses alunos em função de prepará-los com antencedência para o
convívio social (LORENTZ, 2006).
Com a chegada da década de 1980, celebra-se um marco histórico em relação
ao reconhecimento das pessoas com deficiência, através da declaração do Ano
Internacional da Pessoa Deficiente, em 1981. É importante ressaltar nessa época a
nomenclatura utilizada era “pessoa deficiente”. Hoje utiliza-se o termo “pessoa com
deficiência. Esse evento é considerado por Figueira (2008) como um pontapé inicial na
tessitura das conquistas dos direitos humanos das pessoas com deficiência. Pois,
através desse fato, as pessoas com deficiência adquiriram maior consciência de si, de
suas condições e de suas potencialidades. Em consequência, elas começam um
processo de organização política.
De acordo com Bueno (1993), foi em 1986 que a nomenclatura “alunos
excepcionais” passou a ser substituída por “alunos portadores de necessidades
especiais”. Essa mudança foi significativa para promover a mudança de mentalidade da
sociedade em relação às pessoas com deficiência, concedendo-lhes o lugar de respeito
e de superação da ideia de necessidade de cura como requisito para sua inserção social.
Gradativamente, através de diversos estudios sobre as deficiências em várias áreas do
saber, os pesquisadores contribuíram com a compreensão da impossibilidade de cura
para algumas deficiências, possibilitando abertura para que as pessoas com deficiência
pudessem ter oportunidades de acesso no diversos campos sociais.
Por meio dos dispositivos internacionais como a Declaração de Salamanca, em
1994, que defende os princípios, as políticas e a práticas na área das necessidades
educativas especiais, e as convenções internacionais da Organização das Nações
Unidas (ONU) de 1996 e 1997, a educação especial ganhou novo delineamento e
potencializaram-se a lutas pelos direitos das pessoas com deficiência. Entretanto,
Piovesan (2012) afirma que mesmo com esses avanços legislativos, havia a concepção
de que a responsabilidade de adaptação parte da pessoa com deficiência e não da

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sociedade. Essa compreensão fortalece o olhar biomédico da deficiência, no qual os
fatores “doença”, “transtorno” “deficiência” prevalecem sobre o sujeito, negando sua
existência como pessoa, negando a sua subjetividade.
O Quadro 1 apresenta as diferenças entre os conceitos de inclusão, exclusão e
segregação.

Quadro 1 – Diferenças conceituais

Não é possível o convívio entre
EXCLUSÃO pessoas com deficiência e pessoas
sem deficiência.
Existem espaços onde as pessoas
com deficiência são toleradas e
SEGREGAÇÃO
podem conviver com as pessoas sem
deficiência.
Todas as pessoas estão
INCLUSÃO
verdadeiramente integradas.
Fonte: Adaptado de Sassaki (1997).

No Brasil, até a construção da Constituição Federal de 1988, os termos

“excepcional” e “deficiente” eram utilizados para definir as pessoas com deficiência.
Entretanto, por se tratar de uma definição limitada e por vezes pejorativa, implicava
necessidade de mudanças. Assim, a atenção às pessoas com deficiências aparece em
momentos bem pontuais da Constituição, como consta nos seguintes artigos (BRASIL,
1988):

Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar,

independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos:[...]
IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e
apromoção de sua integração à vida comunitária;
V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora
de deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria
manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei.
[...]
Art. 208.O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia
de:[…]
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;[…]
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um.
[...]
Art. 227. É dever da família, da sociedade edo Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à

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 liberdade e à convivência familiar ecomunitária, além de colocá-los a salvo de
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão […].
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração
social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de
uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir
acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.

Cabe alertar que o uso do termo “portadores” comparece na Constituição de

acordo com a nomenclatura utilizada na época. Na atualidade, usa-se “pessoa com
deficiência”. Portanto, orientamos que onde se lê “portador”, leia-se “pessoa com
deficiência.
Somente em 1990, com a assinatura na Declaração de Caracas, documento que
buscou propor uma reestruturação da assistência psiquiátrica, os direitos das pessoas
com deficiência começaram a ser constituídos enquanto política pública (OPAS/OMS,
1990). Esse documento alertou para a necessidade de criação de políticas públicas no
Brasil e levou à criação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, que se estabeleceu a
partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU e o seu
Protocolo Facultativo, ratificados na forma do artigo 5º da Constituição Federal de 1988.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência é destinado a estabelecer as diretrizes e
normas gerais, bem como os critérios básicos para assegurar, promover e proteger o
exercício pleno e em condições de igualdade de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais pelas pessoas com deficiência. Além disso, esse Estatuto visa à inclusão
social e cidadania plena e efetiva da pessoa com deficiência, seja por ordem física,
sensorial (auditiva e visual) ou intelectual (BRASIL, 2015).
Nas discussões mais recentes sobre a caracterização do conceito de deficiência,
é possível acompanhar uma transição para o reconhecimento e a expansão das
possibilidades de existir de cada pessoa, para além de normas e padrões. Gaudenzi e
Ortega (2016) propõem a visualização do conceito de deficiência consoante com a
normatividade, escapando das lógicas enclausurantes da normalidade. Normatividade
refere-se ao desenvolvimento de autonomia em conformidade com a subjetividade e as

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especificidades de cada sujeito.

2.1. Abordagens atuais sobre deficiência

A partir dos anos 2000, o conceito de deficiência passou a ser percebido de

maneira ampliada, buscando compreender o sujeito de maneira integrada ao seu
contexto. Dessa maneira, as políticas que promovem o apoio e o assistencialismo
buscam se caracterizar como instrumentos de emancipação da pessoa com deficiência.
Desse modo, faz-se prevalecer o equilíbrio para assegurar condiçõesmínimas à efetiva
inclusão social (FONSECA, 2008).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi realizada na
sede das Nações Unidas, em Nova York, no ano de 2006. Nela, é a palavra respeito que
conduz o reconhecimento pleno do direito das pessoas com deficiência de viver de forma
autônoma e plena em sociedade — ou seja, nem desprezo, nem indiferença, nem
simpatia, mas simplesmente respeito. Essa convenção da ONU não visava à criação de
novos direitos, mas especificou os existentes, que preferencialmente deveriam se ater às
condições individuais das pessoas com deficiência, para que elas pudessem ter as
mesmas oportunidades que a maioria dos seres humanos (FERREIA; OLIVEIRA, 2007).
Assim, a Convenção Internacional Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência,
assinada em Nova York, em 30 de março de 2007, também refere um conceito de
deficiência muito mais adequado à contemporaneidade. Em seu primeiro artigo, descreve
que pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir a sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas (ARAUJO, 2011).
Nesse sentido, consta em documentos como o Estatuto da Pessoa com
Deficiência, instituído a partir da Lei 13.146, de 6 de julho de 2015, que os direitos das
pessoas com deficiência devem ser assegurados em conformidade com as suas
singularidades. Além disso, devem estar fundamentados nos princípios da
universalidade e da solidariedade. Para isso, o Estado é responsável por propiciar

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condições mínimas para que as pessoas com deficiência possam de fato se inserir na
sociedade, com participação plena e efetiva, em que seja possível viver com
independência e dignidade (BRASIL, 2015).
As políticas públicas da atualidade utilizam um conceito de deficiência, de forma
geral, no qual o sujeito possa conquistar espaço para existir, sem precisar se limitar por
barreiras arquitetônicas, estruturais, sociais, culturais ou econômicas que o coloquem em
desvantagem em relação a quem não possui deficiência. Conforme o relatório mundial
sobre a deficiência, as pessoas com deficiência representam 15% da população
mundial, o que significa cerca de um bilhão de sujeitos. Dessa maneira, configura-se na
minoria mais presente no planeta, sendo esse fato promovedor de urgências para a
criação, priorização e seguridade dos direitos, além do estabelecimento de políticas
públicas específicas (OMS, 2012).
Outro ponto desse relatório pode ser relacionado às desigualdades encontradas
pelas pessoas com deficiência, como carências no acesso à saúde e à educação, além
das constantes exposições a violências e à vulnerabilidade social e econômica,
impactando negativamente no desenvolvimento desses sujeitos. As deficiências circulam
pelos mais variados aspectos dos sujeitos, no que se refere aos tipos e graus de
deficiência.
Em outras palavras, o sujeito pode apresentar desde alguma dificuldade ou uma
grande dificuldade até incapacidade de locomoção, visual, auditiva ou deficiência
intelectual. É possível ainda apresentar deficiências múltiplas, com duas ou mais
deficiências associadas, como na paralisia cerebral, na qual é comum que a pessoa
apresente deficiência intelectual, dificuldades para locomoção e audição e, em alguns
casos, até mesmo na visão. Tais aspectos tornam as pessoas com deficiências um
grupo social extremamente heterogêneo e com uma imensa diversidade de
manifestações (OMS, 2012).

2.2. Deficiência não é sinônimo de incapacidade

Ainda na primeira metade do século XX, surgiu o modelo biomédico sobre o

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conceito de deficiência, interpretando-a como mera barreira ou incapacidade a ser
superada pela pessoa que a portava. Em seguida, instalou-se a transição para o modelo
social do conceito de deficiência, relacionado à inclusão da pessoa com deficiência e à
superação das barreiras estruturais. Atualmente, o paradigma dos direitos humanos é
inserido, no intuito de garantir a dignidade, a autonomia e o acesso a todos os direitos
sociais da pessoa com deficiência, bem como o combate à violação de seus direitos
(SCHMIDT, 1997).
Na atualidade, há uma preocupação para além das limitações impostas pela
própria deficiência: construir constantemente espaço para a superação de barreiras ao
pleno desenvolvimento do sujeito com deficiência. As políticas públicas direcionadas às
pessoas com deficiência, assim como as problematizações do contexto estimuladas
pelas convenções sobre os seus direitos, buscam distanciar o conceito de deficiência do
de incapacidade, a fim de não restringir o conceito de deficiência a aspectos médicos. Ao
mesmo tempo, são incorporados aspectos sociais, ou seja, a pessoa com deficiência
deve ser compreendida para além dos aspectos físicos, sensoriais, intelectuais e
mentais, destacando a conjuntura social e cultural em que o sujeito com deficiência está
inserido Assim, o sujeito, visto além da deficiência e de suas barreirasde natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, pode ser contemplado por meio de outros cenários para
o desenvolvimento integral de suas potencialidades (FONSECA, 2008).
Nesse sentido, as políticas públicas garantem à pessoa com deficiência o
recebimento de benefício assistencial (quando o indivíduo se encaixa em critérios
socioeconômicos), tendo garantia de benefícios como isenção de impostos como o IPI;
preenchimento do percentual de funcionários com deficiência em empresas com mais de
cem empregados; vagas destinadas às pessoas com deficiência em concursos públicos;
participação nas paraolimpíadas e atendimento prioritário (FONSECA, 2008).
Ademais, as políticas públicas promovem a garantia de espaço para que as
pessoas com deficiência possam demonstrar as suas potencialidades e os seus talentos,
especialmente nas áreas em que possuem maior desenvolvimento. A partir disso, o
deficiente poderá encontrar uma maneira de ser visto enquanto sujeito integral, para além
da deficiência.

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 Ao longo da história, o conceito de deficiência e a visão sobre a pessoa com
deficiência enfrentaram muitos percalços. Nem sempre foi possível priorizar o
desenvolvimento do sujeito integral, com respeito e construção da autonomia. No
entanto, toda essa bagagem conduziu à consideração de aspectos fundamentais e
indispensáveis, como a compreensão do sujeito em sua integralidade e singularidade.
Nessa perspectiva, constituiu-se na contemporaneidade um novo conceito de
deficiência, o qual expõe a evolução da cultura e da sociedade para o respeito às
diferenças e à diversidade nos modos de ser e existir. Oportunizou-se assim que as
pessoas com deficiência tenham livre acesso aos seus direitos, participando da vida
social em igualdade e equidade. Tais aspectos atuam para a destruição das barreiras e
buscam atuar em favor de uma inclusão íntegra e plenamente satisfatória para todos
(FONSECA, 2008).

3 INCLUSÃO SOCIAL

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3.1. Diretrizes sobre educação inclusiva no brasil

No Brasil, conforme Saviani (1992) por muito tempo a educação das classes
populares eram inexistentes ou precária, pois as minorias eram usadas como mão de
obra em zonas rurais ou fábricas. Dessa forma, as pessoas com deficiência que não
tinham grande dificuldade de locomoção eram condicionadas ao trabalho desde muito

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cedo, deixando passar despercebidas as suas necessidades educacionais especiais.
De acordo com Bueno (1993), a educação especial iniciou-se com as turmas de
classe especial dentro das escolas regulares, nas quais, as pessoas com deficiência
conviviam unicamente com seus pares, considerando faixa etária e fases de
desenvolvimento. Nessa modalidade de educação, ofertava-se o espaço escolar para
que se funcione a escolarização desse público, entretanto, aconteceu numa perspectiva
de integração, evitando-se a convivência e interação efetiva entre os alunos com e sem
deficiência. Nesse período, a educação especial continuava promovendo um processo
de exclusão social mesmo com intenção de permitir o acesso dessa criança no ensino
regular. Por essas razões, hoje não mais prevalece essa modalidade de educação.
Na atualidade, ainda existem algumas instituições nas quais os alunos com
deficiência convivem unicamente com seus pares, porem são bastante escassas.
Nesses locais, pelo menos, os alunos contam com um espaço maior, diferentemente
das classes especiais, e podem ter acesso às reformas e adequações arquitetônicas
para sua circulação com segurança e exploração dos espaços; prioriza-se também o
convívio e a socialização e visam o pleno desenvolvimento educacional das pessoas com
deficiência, possibilitando o convívio comos seus pares e estimulando a socialização.
No início dos anos 2000, o Conselho Nacional de Educação organizou, em
conformidade com os processos de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). Assim, por meio da resolução CNE/CEB
nº. 02/2001, ampliou o caráter da educação especial. Ainda em 2001, estabeleceu
também o Plano Nacional de Educação (PNE), via Lei nº. 10.172/2001.
A década de 2000 foi declarada como a década da educação, com o objetivo de
promovera educação inclusiva. Tais diretrizes, planos e metas apontaram ainda para
uma considerável implicação de todas as instâncias governamentais para sanar os
déficits referentes à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes
comuns do ensino regular, na formação docente, na acessibilidade física e no
atendimento educacional especializado.
Esse movimento de mudança e ampliação da educação se inspirou também na
Convenção da Guatemala, a qual ocorreu em 1999. No Brasil, ela foi interpretada por

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meio do Decreto nº. 3.956/2001, produzindo uma reinterpretação na educação especial
e promovendo a eliminação das barreiras no acesso à escolarização. A partir disso, a
formação docente foi focada e predeterminada sob a perspectiva da educação inclusiva,
em conformidade com a Resolução CNE/CP nº. 01/2002, que dispôssobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. A
Resolução nº. 4, de 2 de outubro de 2009 definiu como responsabilidade das instituições
de ensino superior à organização curricular para a formação docente voltada para a
atenção à diversidade,contemplando saberes sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
O “Programa Educação Inclusiva” (2003) e o documento “O Acesso de Alunos
com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular” (2004), ambos
abordando o direito à diversidade na educação, serviram como diretrizes para a
definição da educação inclusiva no Brasil. Essas diretrizes propõem ampliar o apoio à
transformação dos sistemas de ensino a fim de garantir a inclusão, por meio da formação
qualificada dos próprios gestores educacionais e dos professores. O principal objetivo
desses documentos é divulgar os conceitos e as diretrizes da educação inclusiva global,
reafirmando os beneficios da frequência escolar dos alunos com e sem deficiência nas
salas de ensino regular.
O programa “Brasil Acessível” de 2004 foi impulsionado pelo Decreto nº 5.296/04,
que por sua vez regulamentou a Lei nº 10.048/00 e a Lei nº 10.098/00. Esses dispositivos
regulam os processos de acessibilidade arquitetônica. O programa tem como objetivo
promover o acesso urbano bem como de todo espaço público para as pessoas com
deficiência.
Em relação aos direitos conquistados pela comunidade surda, existem dois
dispositivos importantes. O primeiro deles foi criado pelo Ministério da Educação e
Cultura (MEC), em 2002, com a portaria nº 2.678/02, que estabelece as diretrizes e
normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as
modalidades de ensino. Ao mesmo tempo, essa portaria abrange o projeto da Grafia
Braille para a Língua Portuguesa para todo o território nacional. O segundo documento
que beneficia pessoas com deficiência auditiva é o Decreto nº 5.626/05 que

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regulamentou a Lei nº. 10.436/2002, na qual se garante a inclusão de alunos surdos no
ensino regular, bem como o ensino de Libras como disciplina curricular e a organização
da educação bilíngue.
Em 2007, o MEC, por meio do “Plano de Desenvolvimento da Educação” (PDE),
validado pelo Decreto nº. 6.094/2007, conjuntamente com as diretrizes do
“Compromisso Todos pela Educação”, estabelece o acesso e a permanência de todos
os alunos com deficiência no ensino regular, bem como, do atendimento educacional
especializado (AEE). Trata-se principalmente, de um dispositivo que promove a
superação da oposição entre educação regular e educação especial. Esse movimento
de superação por uma educação inclusiva realiza-se com o incentivo de formação de
professores voltada para a educação inclusiva, com a implantação de salas de recursos,
assegurando a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares e com o acesso e a
permanência das pessoas com deficiência na educação superior (BRASIL, 2007).
Toda essa luta por direitos se vê coroada com a implementação da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de
2008. Nesta política, regulamenta-se a inclusão das pessoas com deficiência no ensino
comum, independentemente de condição social, racial, cultural ou política e o acesso à
educação da comunidade de alunos com deficiência em igualdade de direitos e
condições dos alunos sem deficiência. Se institucionaliza o direito a classe regular dos
alunos com deficiência e ao atendimento educacional especializado, complementar ou
suplementar. Todos esses documentos são alicerces para uma profunda transformação
de mentalidade, de cultura e de paradigma educacional em prol de uma educação na
perspectiva inclusiva de ensino, ancoradas ainda nos princípios da dignidade e da
equidade social (MOREIRA, 2016).

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4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

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As diferenças nos modos de ser e existir são consideradas, analisadas e

ponderadas desde os tempos mais longínquos. Na Grécia Antiga, a deficiência —
principalmente a referida na ordem intelectual — chegou a ocupar o status de privilégio,
por se caracterizar como certa liberdade presente nos indivíduos que a manifestavam,
sob a forma de delírios (PELBART, 1989).
Sócrates e Platão ressaltaram aspectos da deficiência em seus discursos. Platão
deixou registrada, em seus escritos como Banquete e Fedro, a deficiência manifesta
como Manikê, referindo-se ao delirante, para em seguida relacioná-la à arte divinatória
Mantikê. Assim, as deficiências e os modos de estar no mundo se manifestavam por meio
das diferenças — algo ao mesmo tempo especial e limitador (PELBART, 1989).
O filósofo Hipócrates, considerado o “pai da medicina” (460–377 a.C.), conectou
o que denominou “loucura” a implicações orgânicas. Nesse sentido, foi pioneiro ao propor
uma interpretação conectada a doenças ou deficiências baseadas em origens e
manifestações biológicas (PESSOTI, 1997).
Entretanto, foi somente no início do século XIX, depois de muita barbárie no
tratamento de pessoas com algum tipo de deficiência, que Philippe Pinel conseguiu
inserir uma evolução do conceito de loucura, ao caracterizá-la como doença mental e,
em seguida, como deficiência mental. Considerado o fundador da psiquiatria, Pinel

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estabeleceu a necessidade de permitir que o modo de ser dos sujeitos pudesse se
expressar, determinando o desencarceramento dessas pessoas com deficiências
intelectuais e indicando a criação de lugares específicos para tratamento com estímulos
adequados. Foi assim que Pinel se tornou também um dos fundadores da clínica médica
(FRAYZE-PEREIRA, 1993).
Apesar de todo o esforço para a condução de um tratamento moral das pessoas
com deficiência intelectual, houve, ao longo de todo o século XIX, um alastramento da
criação de asilos, os quais acabaram sendo concebidos como manicômios. Nesses
locais, os tratamentos visavam à cura e, para isso, não mediam esforços para aplicar
métodos que moldassem os comportamentos dos deficientes. Por meio de técnicas,
aparelhos e medicações, buscavam a contenção dos sintomas, sem considerar as
singularidades e peculiaridades de cada sujeito (DUARTE, 2018).
Os processos diagnósticos no campo da deficiência intelectual têm sido
realizados pela medicina e pela psicologia. Quando produzidos a partir da medicina,
referem concepções organicistas de deficiência, com ênfase na dimensão biológica
associada à etiologia. Quando produzidos a partir da psicologia, caracterizam-se por
serem diagnósticos psicométricos (CHEQUÍM, 2018).
Em termos conceituais, a partir de uma perspectiva clínica, o conceito de
deficiência intelectual apresentado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) envolve
dois componentes essenciais: a idade cronológica e a cultura social. Em essência, o
sujeito deve apresentar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da
média, que se manifesta desde a primeira infância, assim como incapacidade de se
adaptar às demandas culturais da sociedade (OMS, 1993).
Ao considerar o “olhar clínico” da deficiência, observe que o foco dessa definição
está na incapacidade do sujeito. Em outras palavras, o indivíduo deve demonstrar
incapacidade tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa, na
comunicação, nos cuidados pessoais, nas habilidades sociais, no desempenho na família
e na comunidade, na independência na locomoção, na saúde e segurança, no
desempenho escolar, no lazer e no trabalho (CHEQUÍM, 2018).
Compreender a deficiência intelectual implica pensar a respeito das suas

17
definições conceituais e refletir sobre como ocorre o processo de aprendizagem desses
sujeitos no ambiente escolar, considerando que compõem o maior percentual de alunos
atendidos pela educação especial (CHEQUÍM, 2018).

4.1. Evolução conceitual da deficiência intelectual

Para Diniz (2002), o conceito de deficiência não pode considerar apenas os

aspectos de lesão, perdas ou alterações orgânicas, cabendo enfatizar também os
aspectos sociais que a tornam um fenômeno de subalternidade. Sua definição para
deficiência é:

Deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da relação do corpo

com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez, engloba doenças crônicas,
desvios ou traumas que, na relação com o meio ambiente, implica restrições de
habilidades consideradas comuns ás pessoas com mesma idade e sexo em cada
sociedade. Deficiência é um conceito aplicado a situações de saúde e doença e,
em alguma medida, é relativo às sociedades onde as pessoas deficientes vivem.
(DINIZ, 2002, p.01)

Deficiência é toda perda ou anomalia de uma estrutura, ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade,
dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (BRASIL, 1999).
Em uma primeira tentativa de organizar uma linguagem universal sobre lesões
e deficiências, a Organização Mundial de Saúde publicou o conceito de deficiência:
substantivo atribuído a toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente, e pode ser
classificada em cinco grupos: física, auditiva, visual, intelectual ou múltipla
(GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004), atualmente
coexistem dois modelos de compreensão da deficiência: o modelo médico e o modelo
social. Para o primeiro modelo, a incapacidade é “um problema da pessoa, causado
diretamente pela doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer assistência
médica sob a forma de tratamento individual por profissionais” (p. 18).
O segundo modelo, por sua vez, compreende a incapacidade como um

18
problema social permanentemente relacionado à funcionalidade expressa pela pessoa,
ou seja, é “o resultado de uma relação complexa entre a condição de saúde do
indivíduo e os fatores pessoais, com os fatores externos que representam as
circunstâncias nas quais o indivíduo vive” (OMS, 2004, p. 15).
Até o século XVIII, deficiência intelectual era confundida com doença mental e
estas eram tratadas integralmente pela medicina por meio da institucionalização. O
procedimento era retirar as pessoas com deficiência de suas comunidades de origem,
mantendo-as em instituições situadas em localidades distantes de suas
famílias, permanecendo isoladas do resto da sociedade, seja para proteção, tratamento
ou educação (ARANHA, 2001).
Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um
transtorno mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica das
doenças ou em uma classificação de transtornos mentais. Também não é uma
condição estática e permanente. Refere-se a um estado particular de funcionamento
que começa na infância. Ele é multidimensional é afetado positivamente pelos apoios
individualizados (AAMR, 2006). Mas, mesmo tendo se avançado no entendimento
dessa condição, o processo de inclusão das crianças/adolescentes com deficiência
ainda tem encontrado resistência na sociedade (GARGHETTI; MEDEIROS;
NUERNBERG, 2013).
Segundo Mazzotta (2001), a primeira APAE foi fundada no Brasil no ano de
1954, na cidade do Rio de Janeiro, contando com apoio, estímulo e orientação do casal
norte-americano Beatrice e George Bemis, membros da National Association for
Retarded Chidren (NARC). Essa associação acabou impulsionando as autoridades do
executivo e legislativo a olharem pelos deficientes, propondo algumas leis em seu
benefício. A APAE também se espalhou pelo país e atualmente tem como principal
objetivo ser um centro de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Em 2010, Associação Americana de Deficiência Intelectual e do
Desenvolvimento (AAIDD) alterou o termo de “Retardo mental” para “Deficiência
intelectual” e a define como “uma incapacidade caracterizada pela limitação
significativa no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, um conjunto

19
de habilidades conceituais, sociais e práticas e origina-se antes dos 18 anos de idade”
(AAIDD, 2010, p. 1).
De acordo com o DSM-V (2014), a Deficiência Intelectual é definida como um
Transtorno do desenvolvimento intelectual:

A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) caracteriza-

se por déficits em capacidades mentais genéricas, como raciocínio, solução de
problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica
e aprendizagem pela experiência. Os déficits resultam em prejuízos no
funcionamento adaptativo, de modo que o indivíduo não consegue atingir
padrões de independência pessoal e responsabilidade social em um ou mais
aspectos da vida diária, incluindo comunicação, participação social,
funcionamento acadêmico ou profissional e independência pessoal em casa ou
na comunidade. O atraso global do desenvolvimento, como o nome implica, é
diagnosticado quando um indivíduo não atinge os marcos do desenvolvimento
esperados em várias áreas do funcionamento intelectual. Esse diagnóstico é
utilizado para indivíduos que estão incapacitados de participar de avaliações
sistemáticas do funcionamento intelectual, incluindo crianças jovens demais para
participar de testes padronizados. A deficiência intelectual pode ser
consequência de uma lesão adquirida no período do desenvolvimento,
decorrente, por exemplo, de traumatismo craniano grave, situação na qual um
transtorno neurocognitivo também pode ser diagnosticado (DSM-V, 2014, p. 31).

Além da definição da deficiência intelectual, há outros desafios a serem

cuidadosamente tratados, como por exemplo, causas, prevenções e identificação.

4.2. Sinais indicativos de deficiência intelectual

A deficiência intelectual está definida como um prejuízo na funcionalidade

caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no
comportamento adaptativo (conceitual, social, prático) (GONÇALVES; MACHADO,
2012; ALMEIDA, 2012).
Para compreender os fundamentos que orientam os profissionais da área da
saúde na identificação de critérios para o diagnóstico de deficiência intelectual, buscou-
se orientações no DSM (Manual diagnóstico e estatístico), que, em sua 4ª edição,
define o termo “deficiência intelectual” como “Retardo Mental”, ou seja, quando a
pessoa tem funcionamento intelectual consideravelmente inferior à média, associado a
limitações no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das áreas de habilidades:

20
comunicação, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento
interpessoal, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas,
trabalho, lazer, saúde e segurança (DSM-IV, 2002).
No DSM-V (2014), o termo “Retardo Mental” foi substituído por “Deficiência
Intelectual” e se enquadrou dentro dos “Transtornos do Neurodesenvolvimento”,
apresentando como uma de suas características o déficit no desenvolvimento. Essa
característica provoca prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou
profissional, manifestando-se antes da idade escolar.
Conforme explicado no site Instituto Neuro Saber (2017), alguns dos sinais
indicativos de deficiência intelectual são:

 Desinteresse pelas atividades dadas em sala de aula;

 Pouca interação com os colegas e com a professora;
 Dificuldade em coordenação motora (grossa e fina);
 Dificuldade para identificar letras, desenvolver a fala de maneira
satisfatória (a comunicação é uma das faculdades afetadas);
 Dificuldade em se adaptar aos mais variados ambientes;
 Quando a criança perde ou esquece o que já havia aprendido (e
demonstrado habilidade).

Ferreira (2014) em sua pesquisa, elucida que, em 1959 identificou-se que a

Deficiência Intelectual (DI) envolvia alterações no processo de maturação,
aprendizagem e ajuste social ocasionando um déficit intelectual e danos no
comportamento adaptativo das pessoas. Assim, o quadro da DI é essencialmente
marcado por um nível intelectual geral comprometido, ocasionado por um restrito
raciocínio lógico, uma reduzida capacidade de planejamento, com soluções de
problemas deficitários, com dificuldades para o pensamento abstrato, uma memória
comprometida e por dificuldade nas interações sociais.
Devido a esses fatores, as pessoas com DI podem apresentar dificuldades em
entender, aprender, e realizar atividades consideradas comuns por outras pessoas.

21
Além disso, pode haver dificuldades de estabelecer a comunicação que decorre da não
estruturação das representações simbólicas. Pode ocorrer, ainda, atenção limitada,
dificuldade na aquisição da fala e baixa criatividade em decorrência das defasagens
nas ações intelectuais (FERREIRA, 2014).
Entende-se, também, que nas crianças com DI, as habilidades sociais são
deficitárias, e esse indicador acaba sinalizando a existência de problemas
comportamentais, déficits de habilidades pró-sociais e agressão que pode desencadear
um relacionamento empobrecido com seus pares, entre outros (FERREIRA, 2014).
Nesse sentido, compreende-se que a existência de dificuldades específicas, que
causam um impacto no funcionamento social, como por exemplo, a dificuldade em
interpretar adequadamente as situações sociais, incluindo compreender os sinais
sociais verbais e não verbais. Além disso, tem sido sugerido que as crianças com DI
podem apresentar níveis mais baixos de interações sociais durante o jogo com os seus
pares e consequentemente mais isoladas durante o jogo, o que proporciona dificuldades
no relacionamento com seus pares (FERREIRA, 2014).

4.3. Os principais tipos de Deficiência Intelectual

Os principais tipos de Deficiência Intelectual (DI) causada por fatores genéticos

são as síndromes de Down, do X frágil, de Prader-Willi, de Angelman e de Williams. As
causas dessas limitações na inteligência são variadas e, em muitas situações,
desconhecidas.

4.3.1 Síndrome de Down

Síndrome de Down é caracterizada pela existência de 47 cromossomos no lugar

de 46 em cada uma das milhões de células existentes no organismo (Figura 2). Tal
mutação e o material genético contido nos cromossomos desempenham um importante
papel na determinação de características como deficiência intelectual variável, que
pode causar hipotonia muscular e frouxidão articular, frequentemente associada a uma
alteração morfológica facial característica, além de problemas cardíacos,

22
gastrointestinais, neurossensoriais ou endócrinos (KOZMA, 2007).

Figura 2 – Criança com Sindrome de

Down

Fonte: https://prosense.com.br/

4.3.2 Síndrome do X frágil

A síndrome do X frágil é causada por um problema genético no cromossomo X

que provoca alterações comportamentais e de aprendizado (Figura 3). Pode acontecer
em homens e mulheres, mas nos homens a manifestação da doença é mais grave.
Síndrome do X frágil: é o principal distúrbio genético que causa deficiência
intelectual de forma hereditária e a segunda maior causa genética, de desenvolvimento,
incluindo dificuldades de aprendizagem e deficiência cognitiva. Geralmente, os
indivíduos com essa condição apresentam atraso no desenvolvimento da fala e da
linguagem e também podem apresentar ansiedade e comportamento hiperativo, como
inquietação ou ações impulsivas. Além disso, podem ter transtorno de déficit de
atenção (TDAH) e apresentar características do transtorno do espectro do autismo, que
afetam a comunicação e a interação social. O cromossomo frágil apresenta uma

23
distorção entre os demais cromossomos (ARAÚJO, 2015).

Figura 2 – Cromossomo FMR1

Fonte: https://www.eudigox.com.br/

4.3.3 Síndrome de Angelman

A síndrome de Angelman, também conhecida como “síndrome da boneca feliz”,

é causada por uma anomalia em um gene transmitido pela mãe. A maioria dos casos
dessa síndrome ocorre quando uma parte do cromossomo 15 materno é apagada.
Trata-se de uma perturbação neurológica que proporciona atraso mental, alterações
do comportamento e algumas características físicas distintivas (Figura 4).
Afeta o desenvolvimento físico e mental, que é gravemente atrasado, e a fala é
ausente. Normalmente, as pessoas que apresentam síndrome de Angelman têm como
problema mais grave acometimentos epilépticos, perturbação do sono, do movimento
e problemas na marcha, com pernas rígidas, braços levantados e joelhos e cotovelos

24
fletidos, hipotonia do tronco e ataxia, podendo perder a sua capacidade de andar, e
motricidade grossa e fina atrasada (MATOS, 2013).

Figura 4 – Criança com Síndrome de Angelman

Fonte: https://institutoneurosaber.com.br/

4.3.4 Síndrome de Williams

A síndrome de Willimans é considerada uma doença rara que traz como

características as constrições e alterações vasculares, especialmente próximas ao
coração, bem como características faciais peculiares, como fronte alargada, depressão
temporal, hipoplasia malar — desenvolvimento defeituoso dessa região —, edema
supraorbitário, nariz curto e arrebitado, com a ponte nasal deprimida e filtro longo,
lábios espessos e queixo pequeno, bem como estrabismo, baixa estatura, atraso no
desenvolvimento motor e na fala (SUGAYAMA, 2001). (Figura 5).

25
 Figura 5 – Criança com
Síndrome de William

Fonte: https://www.fiocruz.br/

4.3.5 Síndrome de Prader-Willi

Figura 6 – Criança com
Síndrome de Prader-Willi: doença hereditária Síndrome de Prader-Willi
rara que influencia no desenvolvimento do cérebro.
No período neonatal e na primeira infância, as
alterações mais prevalentes são: hipotonia, que
melhora habitualmente entre os 8 e os 11 meses,
dificuldade de sucção, dismorfia craniofacial, mãos e
pés pequenos, hipogenitalismo, atraso de
desenvolvimento psicomotor, que se apresenta
muitas vezes depois dos dois anos, assim como
alterações psicológicas (BEXIGA et al., 2010). (Figura
6).
Fonte: https://www.sbp.com.br/
fileadmin/

26
5 POSSÍVEIS CAUSAS PARA A SURDEZ E A CEGUEIRA

Fonte: https://br.freepik.com/

As causas das deficiências sensoriais, de forma geral, são variadas, podendo ser
congênitas ou adquiridas. No que se refere à surdez ou deficiência auditiva, Marchesi
(2004) aponta que, em cerca de um terço das pessoas, a origem da surdez não pode ser
identificada com exatidão e há uma incidência entre 30% e 50% de causas hereditárias.
Quanto à surdez adquirida, o autor aponta que as causas normalmente estão associadas
a ocorrências como doenças ou lesões no aparelho auditivo, que podem ser provocadas
por perfuração do tímpano devido ao uso de objeto perfurante, perda auditiva induzida
por ruído e traumas físicos que afetam o osso temporal, entre outros fatores.
Quanto à deficiência visual, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação, por meio do documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL, 2006),
explica que as causas congênitas incluem a prematuridade, por retinopatia da
prematuridade ou por excesso de oxigênio na incubadora; a toxoplasmose, que pode
levar a coriorretinite; a rubéola e infecções na gestação, que podem levar a catarata ou
glaucoma. A deficiência visual também pode decorrer de problemas durante o parto, que
envolvem hipoxia, anoxia ou infecções perinatais, as quais podem levar à atrofia óptica.
Aspectos hereditários como glaucoma congênito, degenerações retinianas (síndrome de
Leber) e doenças hereditárias como diabetes também são fatores causadores da
deficiência visual.

27
 Com relação às causas adquiridas, podem ser destacados os traumas oculares,
as lesões cerebrais por acidente, doenças como diabetes, descolamento de retina,
glaucoma, catarata, degeneração senil, infecções virais, tumores cerebrais. Também
podem ocorrer lesões cerebrais em que o aparelho ocular se encontra em funcionamento
normal, mas as mensagens visuais não são corretamente interpretadas e processadas
pelo cérebro, o que leva à deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações de
sistema nervoso central ou convulsões) (BRASIL, 2006).

5.1. Deficiência Visual e Cegueira

O termo “deficiência visual” se refere à diminuição ou perda da resposta visual,

de caráter congênito ou adquirido. De acordo com Gil (2000), a deficiência visual pode
ser classificada de duas formas:

 Baixa visão – quando ocorre a perda profunda da acuidade visual, indicando

significativa redução do campo visual e da sensibilidade aos contrastes. A baixa visão se
apresenta como “[...] incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os
dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz do dia; em outras palavras, trata-se de
uma pessoa que conserva resíduos de visão” (GIL, 2000, p. 6). Quando os óculos
convencionais, as lentes de contato, os implantes de lentes, os colírios ou as cirurgias
não podem melhorar a qualidade da visão, estamos diante de um caso de baixa visão.
 Cegueira ‒ quando ocorre a ausência total da resposta visual ou mesmo
ausência da projeção de luz pelo aparelho ocular. Raramente ocorrem cegueiras
absolutas; na maioria dos casos, as pessoas cegas conseguem captar alterações de luz
no ambiente, sombras ou mesmo nuances de cores. De acordo com o documento
Saberes e Práticas da Inclusão (2006), a cegueira se caracteriza pela acuidade visual
igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no melhor olho, cujo resíduo
visual pode ser utilizado para fins sociais, mas não oferece suporte à realização de
tarefas, exigindo auxílio de tecnologias assistivas e/ou técnicas específicas.
De acordo com o art. 70 do Decreto Nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004:

28
 III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor
que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual
em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de
quaisquer das condições anteriores.

É importante destacar que essa definição não se constitui como uma tipificação
visual única. Dependendo das circunstâncias em que se encontram os sujeitos, a maneira
como cada pessoa enxerga pode variar (BRASIL, 2006).

5.2. Deficiência auditiva e surdez

Bisol e Sperb (2010) apontam a falta de consenso entre os autores sobre os

conceitos de surdez e deficiência auditiva. Para alguns, a surdez é uma limitação
sensorial, cujas evidências científicas, culturais e sociais indicam que seja uma
deficiência. Para outros, no entanto, a surdez não constitui uma deficiência, já que a
pessoa surda é capaz de se comunicar; as limitações nessa área lhe são impostas pela
sociedade, que não reconhece o seu meio natural de comunicação: a língua de sinais.
Para os autores que se dedicam a pesquisar sobre a surdez pelo viés cultural,
essa questão está bastante clara, ou seja, coma oficialização e regulamentação da Libras
houve um deslocamento importante do que entendemos sobre as especificidades do
sujeito surdo e também do que entendemos pelo conceito da surdez. Ou seja, a Libras
proporcionou ao sujeito surdo à possibilidadede ser reconhecido não como uma pessoa
deficiente, aquele que não ouve, mas, sim, ser reconhecido a partir da sua
especificidade linguística que possibilita que ele se comunique a partir de outra língua e
faça parte de uma outra cultura, no caso a cultura surda. Nesse sentido, o sujeito surdo
é reconhecido pelo enfoque cultural.
Essa questão é muito importante, isso porque, dependendo do nosso olhar sobre
a surdez como deficiência ou não, todo o processo de ensino e aprendizagem para
esses sujeitos será diferente. Assim, a crítica feita por aqueles que defendem que a
surdez não é uma deficiência é a de que a educação supervaloriza a audição e a fala,
contribuindo para que as pessoas surdas fiquem à margem da sociedade.

29
 Do ponto de vista clínico, a pessoa surda é aquela cuja audição não é funcional
para todos os sons e ruídos ambientais da vida, apresentando altos graus de perda
auditiva, o que pode limitar a aquisição da linguagem oral e escrita (BISOL; SPERB,
2010).
De acordo com o Decreto 5.626, de 22 de fevereiro de 2005,

Art. 2º – Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de
Sinais– Libras.
Parágrafo único: Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,parcial
ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiogramanas
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (BRASIL, 2005).

A audição é geralmente medida e descrita em decibéis (dB), uma medida relativa

da intensidade do som. Zero decibéis representa audição normal, e uma perda auditiva
de até 25 decibéis não é considerada uma deficiência significativa. A surdez parcial é
também denominada de hipoacusia.
Para entender um pouco melhor de que forma ocorre uma perda auditiva, é
fundamental conhecer como funciona o ouvido. O ouvido externo é responsável pela
captura dos sons, formado pelo pavilhão auricular (orelha) e o canal auditivo, em
continuidade o som é conduzido até o ouvido médio, chocando-se contra a membrana
timpânica, produzindo ondas vibratórias que chegam a três pequenos ossos, também
conhecidos como cadeia ossicular do ouvido, quais sejam: o martelo, a bigorna e o
estribo (COSTA, 2008). (Figura 1).
Esses três pequenos ossos formam uma ponte entre o ouvido médio e o ouvido
interno. Essa interação é responsável por intensificar e ampliar as ondas sonoras antes
que elas cheguem à janela oval, o ouvido interno. É no ouvido interno que está localizada
a cóclea, cujo formato é o de um caracol que contém um sistema de canais cheio de um
líquido aquoso. Quando as ondas sonoras fazem a janela oval vibrar, o líquido se
movimenta e mexe células muito pequenas, as quais chamamos de células ciliadas, que
o nervo auditivo capta e leva as informações ao cérebro (COSTA, 2008).

30
 Figura 1 – Cadeia ossicular

Fonte: ttps://mundoeducacao.uol.com.br

As vibrações são transformadas em impulsos elétricos no órgão de Corti (ou

órgão espiral), as ondas sonoras, como as conhecemos, que são transmitas pelo ar. São
sons captados por nossa via aérea. Também é possível captar os sons por via óssea. No
caso de uma pessoa com audição normal, o som é escutado por via aérea e, somente
quando o som for muito grave e intenso, sentimos a vibração por via óssea, como, por
exemplo, o bater de um tambor (COSTA, 2008).

5.3. Classificação da deficiência auditiva

É necessário saber quais são os fatores etiológicos que originam a perda auditiva.
Isso porque existem diferentes classificações para cada tipo de perda auditiva, essas
perdas são identificadas por escalas em decibéis (dB). Essas informações são
necessárias, pois é por meio delas que o professor irá desenvolver estratégias de ensino
para esses sujeitos.
Identificar se o aluno é surdo ou tem alguma deficiência auditiva é fundamental,
isso porque todas as discussões voltadas para o seu processo de inclusão no ensino

31
regular serão determinadas por esse fator. Além disso, as práticas pedagógicas voltadas
para o ensino de pessoas com deficiência auditiva dependem das suas especificidades
linguísticas e comunicacionais. O volume ou intensidade dos sons é medido por
unidades chamadas decibéis.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (2014), a deficiência auditiva
em adultos pode ser classificada conforme se apresenta no Quadro 1 a seguir.

Quadro 2 – Classificação dos níveis de deficiência auditiva

Fonte:Organização Mundial da Saúde (2014).

32
 5.4. Deficiência da surdocegueira

Fonte: https://br.freepik.com/

Surdocegueira é uma deficiência pouco conhecida e raramente explorada pela

literatura brasileira e, ao mesmo tempo, um assunto instigante que causa estranhamento
às pessoas que desconhecem tal tema. De posse das características e singularidades, é
possível criar estratégias para o desenvolvimento educacional, cognitivo e social do
surdocego. Surdocegueira é um termo utilizado para definir a perda da visão e da audição
simultaneamente. Por muito tempo ela foi associada a múltiplas deficiências, devido à
junção de duas perdas sensoriais, a visual e a auditiva. As deficiências surdez e cegueira
podem apresentar-se separadas ou juntas, quando surgem em conjunto é considerada
como deficiência única, conhecida como surdocegueira. O grupo Brasil o define e explica
o surgimento do termo da seguinte forma:

O termo adotado no estudo “surdocegueira”, surgiu em 1995, porém antes do

estabelecimento deste termo, segundo Frederico (2006) existiram vários outros
como: Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Múltipla (DAPM), Múltipla
Deficiência Severa, Cego com Deficiência Adicional, Múltipla Privação Sensorial
(MPS) e dupla Deficiência Sensorial. O conceito para surdocegueira, segundo a
publicação do Grupo Brasil, instituição civil de caráter social, é: “uma deficiência
singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em
diferentes graus. Levando a pessoa surdocega a desenvolver diferentes formas
de comunicação para entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente,
proporcionando-lhes o acesso a informações uma vida social com qualidade,
orientação mobilidade, educação trabalho” (GRUPO BRASIL, 2003, p.46).

Em estudos sobre surdocego voltado às pessoas que apresentam a perda total ou

parcial dos sentidos da audição e visão. Em concordância, Lagati (1995):

Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas

causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição
que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen
indicaria uma diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla é
multiplicativo e não aditivo (LAGATI, 1995, p.306).

33
 A pesquisa Bosco, Mesquita e Maia (2010) expõe que essa deficiência pode ser
congênita ou adquirida dependendo da idade que o indivíduo se torna surdo. Os autores
explicam os 4 tipos de causas da surdocegueira, a saber:

 Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;

 Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;
 Indivíduos que se tornaram surdocegos;
 Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja,
não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades
comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir
uma compreensão de mundo.

Uma pessoa surdocega tem a combinação de déficit simultâneo da visão e da

audição, privando-a de receber informações de ordem simbólica, temporal e direcional,
assim a compensação sensorial e interação desta pessoa com o meio a sua volta se dará
pelos sentidos táteis e olfativos. Segundo o ponto de vista sensorial ela é classificada em
quatro níveis:

1 – Indivíduos surdos profundos e cegos;

2 – Indivíduos surdos e que têm pouca visão;

3 – Indivíduos com baixa audição e que são cegos;

4 – Indivíduos com alguma visão e audição. Quanto ao período do surgimento

desta condição: pré-linguística (congênita) antes da aquisição da linguagem,
seja oral ou gestual; ou pós-linguística (adquirida) depois da aquisição da
linguagem.

Os estudos de Maia (2012) descrevem que as principais causas da surdocegueira

variam de acordo com a época de aquisição. Assim, a surdocegueira congênita está
relacionada com infecções transmitidas por rubéola, meningite, citomegalovírus,

34
toxoplasmose, causas genéticas ou síndromes como síndrome de Goldenhar, síndrome
de Charge ou problemas pré-natais como a prematuridade, baixo peso ou trauma. Nos
casos da surdocegueira adquirida as causas podem ser acidentais, relacionadas ao
envelhecimento ou síndrome genética como a Síndrome de Usher.

6 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Fonte: https://br.freepik.com/

A participação no currículo regular, com as devidas adequações de acesso,

deve ser uma meta perseguida pelas escolas, no sentido de assegurar a educação
inclusiva. Assim, as escolas devem prever a participação dos alunos com deficiências
sensoriais em programas voltados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE),
para que estas possam se desenvolver plenamente e aprender com equidade. Tais
programas envolvem o desenvolvimento de técnicas e tecnologias assistivas, bem
como o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, visando minimizar as
dificuldades oriundas da privação sensorial.
De acordo com o Ministério da Educação, por meio do documento Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, implementado pelo
Decreto nº. 6.571/2008, no âmbito do sistema educacional, esses programas podem
se efetivar dentro da própria escola, em salas de recursos multifuncionais, em Centros
de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou em instituições
conveniadas, sempre de forma complementar ou suplementar, devendo ocorrer no
turno inverso à escolarização (BRASIL, 2009). A seguir, vamos discorrer sobre as

35
necessidades educativas especiais específicas apresentadas por alunos com
deficiência auditiva e visual, indicando possíveis intervenções pedagógicas no âmbito
do atendimento educacional especializado.

6.1. Alunos com deficiência visual e a educação

Segundo Gil (2000), desde a tenra infância, aprendemos a lidar com as mais
diversas situações apenas por meio da observação. A criança que nasce cega
necessitará que as atividades que fazem parte do seu cotidiano lhe sejam ensinadas,
jáque não dispõe do recurso da visão para aprender pela observação. As atividades da
vida diária são uma área da educação especial voltada ao desenvolvimento de
competências relacionadas à autonomia na resolução de problemas cotidianos. São
procedimentos que fazem parte do nosso dia a dia, mas aos quais não damos muita
atenção, em função da facilidade que temos em realizá-los. Contudo, a pessoa cega
necessita de treinamento para executá-los com autonomia e independência.
Para Gil (2000), o desenvolvimento de um programa de AVD não se limita ao
objetivo de conquistar maior independência do deficiente visual, mas contribui também
para a sua autoconfiança e para que a sociedade possa enxergar as suas
potencialidadese capacidades, tendo em vista a sua participação social ativa.
A deficiência visual pode limitar a experiência da criança com o mundo. Por isso,
é importante que sejam oferecidas a ela oportunidades para desenvolver e aprimorar a
utilização dos sentidos remanescentes, assim como as habilidades que favoreçam a
suainclusão social e educacional. Isso se torna possível a partir da sua participação em
programas de atendimento educacional especializado e mediante as adequações de
acesso ao currículo escolar.
De acordo com o documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006),
os programas de atendimento especializado para deficientes visuais envolvem as áreas
de atividades da vida diária (AVD), orientação e mobilidade, e o ensino de Braille.

36
 6.2. Orientação e mobilidade

Segundo Ochaíta e Espinosa (2004), conhecer o espaço à sua volta e mover-

se no espaço com autonomia é uma das aprendizagens mais complexas a serem
conquistadas pela pessoa com deficiência visual, devido à importância da visão para a
orientação e a mobilidade espacial. Por isso, a orientação e mobilidade faz parte dos
programas de atendimento educacional especializado. Envolve o desenvolvimento do
esquema corporal, a orientação, o reconhecimento da natureza dos ambientes e
terrenos, bem como o reconhecimento dos obstáculos geográficos; a percepção de
distância (passos, metros, quilômetros e tempo), de profundidade e altura; e o
desenvolvimento do sentido sinestésico, para a criação de mapas mentais.
É uma área de extrema importância para que o deficiente visual tenha
autonomia e independência, pois permite que ele exercite o seu direito de ir e vir, sem
depender diretamente das ações de outras pessoas. Muitas vezes, o deficiente visual
pode se encontrar desorientado e sem referências para realizar um movimento ou
locomover-se no espaço, por não ter desenvolvido essas habilidades.
De acordo com Mota (2001), o processo de orientação e mobilidade é amplo e
flexível, e envolve o desenvolvimento de um conjunto de capacidades motoras,
cognitivas, afetivas e sociais. Por meio de técnicas apropriadas e específicas, essas
capacidades permitem ao deficiente visual conhecer, relacionar-se e deslocar-se de
forma independente e natural nas mais diversas estruturas, nos espaços e nas
situações do ambiente. A educação para orientação e mobilidade envolve o
desenvolvimento do conceito corporal, conceitos espaciais, de medidas e ambientais,
além do treino da audição. As estratégias e os recursos mais utilizados na orientação
e mobilidade são o guia vidente, a autoproteção, a bengala longa e o cão-guia.

6.3. Ensino do Braille

Conforme apontado por Sá, Campos e Silva (2007), a leitura e escrita do aluno
cego têm como recurso o sistema Braille, que é um código universal de leitura tátil
inventado na França, em 1825. O Braille consiste na combinação de seis pontos

37
em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes disposições desses
seispontos permitem a formação de 63 combinações ou símbolo Braille. Os símbolos
formados pelo Braille representam não só as letras do alfabeto, mas também os sinais
depontuação, números e notas musicais, permitindo ao cego uma comunicação ampla.
Ao contrário da leitura e escrita dos videntes, as pessoas cegas que utilizam o
Braille, leem com as pontas dos dedos, deslizando-os sobre os pontos em relevo. No
Braille, o aluno cego pode ler apenas um símbolo de cada vez, tornando a leitura mais
lenta.
Para Ochaíta e Espinosa (2004), o ensino do Braille deve ser priorizado como
forma de comunicação escrita para crianças cegas, devendo-se utilizar o sistema em
tinta para os casos de baixa visão, sempre que possível, já que existem tecnologias
assistivas,como lupas e computadores com ampliação de tela.
Além disso, segundo Ochaíta e Espinosa (2004, p. 164), a utilização desse
sistema:

[...] lhes permite maior acesso às informações e à comunicação, tanto dentro

como fora da escola. Se, pelo tipo de deficiência – por exemplo, uma doença
degenerativa do sistema visual –, for aconselhável a aprendizagem do
Braille,mesmo que a criança disponha de resquícios visuais importantes, o
ensino deve ser feito associando as informações táteis e visuais, visto que
diversos estudos demonstraram que a aprendizagem visual do Braille é mais
fácil que a tátil.

Conforme prevê a Política Nacional de Educação Especial, a inclusão de

alunos deficientes requer a estruturação do atendimento educacional especializado
pela formação da sala de recursos, para apoiar o professor da classe regular. Deve-se
providenciar adaptação de materiais e tecnologias assistivas, como recursos ópticos,
sistema Braille, computadores com sintetizadores de voz, gravadores e materiais
desportivos adaptados, como bola de guizo, xadrez, dominó, dama, baralho e outros.
A acessibilidade, definida pela Lei nº. 10.098/ 2000, também deve ser garantida
e adequada à Norma 9050 da ABNT, visando acessibilidade arquitetônica e do
mobiliário. Exemplos dessa adaptação são a reorganização do espaço para facilitar a
movimentação e evitar acidentes; pistas táteis, auditivas ou olfativas para orientar o

38
aluno na localizaçãode ambientes; colocação de corrimões nas escadas.
No que se refere às adequações de acesso ao currículo escolar, o documento
Saberes e Práticas da Inclusão (2006) define algumas ações para a inclusão de alunos
cegos e com baixa visão. É importante que o professor familiarize o aluno com o espaço
da sala de aula, apoiando-o na locomoção e tomando cuidado para que a mobília não
seja alterada, a fim de que o aluno não seja surpreendido com modificações que possam
provocar acidentes.
Para a aprendizagem da matemática, além dos recursos em relevo que o
professor pode utilizar para a confecção de gráficos e elementos algébricos, um recurso
bastante utilizado por alunos cegos é o Soroban, um aparelho de cálculo adaptado,
quepermite a realização de operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação,
divisão, radiciação, potenciação).
De acordo com Sá, Campos e Silva (2007), os desenhos, gráficos e mapas
devem ser adaptados e representados em relevo. Também são relevantes para a
inclusão do aluno cego o uso de alfabeto de madeira, lixa ou pano, bola de guizo (para
aulas de educação física), globo em relevo, gravador, mapa de madeira, miniaturas,
computador com sintetizador de voz, prancha, reglete e punção.
Conforme os supracitados autores, é importante que as atividades
predominantemente visuais sejam adaptadas com antecedência. Isso pode ser feito
com o apoio do professor que atua no atendimento educacional especializado. Outras
atividades requerem adaptação durante a sua realização, como o uso de áudio
descrição durante a exibição de filmes e outras informações que possam auxiliar o aluno
a identificar o contexto, seja na sala de aula ou em atividades externas, como excursões
e exposições. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar a atividade
programada para esses alunos.
O professor do aluno cego deve providenciar adequações de acesso ao
currículo da sala de aula, fornecendo recursos materiais e adaptando a avaliação
quanto ao instrumento utilizado, com a transcrição de provas para o Braille, provas
ditadas ou gravadas, avaliações orais. Além disso, deve ampliar o tempo de realização
da avaliação,para que o aluno não fique em desvantagem com relação aos demais,

39
entregar com antecedência para o aluno o material de leitura que será transcrito para
o Braille ou gravado. Para alunos que já enxergaram, é importante que se considere a
bagagem de informações visuais, a fim de desencadear novas associações que
favoreçam a compreensão.
Ainda segundo Sá, Campos e Silva (2007), a área da informática tem oferecido
recursos valiosos para a inclusão do deficiente visual, os quais facilitam muito o acesso
à informação e a comunicação com esses alunos. Alguns exemplos são os softwares
sintetizadores de voz, que leem o que está escrito na tela do computador para o aluno,
os teclados em Braille, os softwares que ampliam o tamanho das letras ou o próprio
textopara as pessoas com visão subnormal.

6.4. Alunos surdos e a educação

De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), as concepções sobre a

melhor forma de comunicação do surdo se fundamentaram historicamente em três
diferentes abordagens educacionais: a abordagem oralista, a comunicação total e a
educação bilíngue.

Na abordagem oralista, a pessoa surda é ensinada a comunicar-se pela voz,

para que possa utilizar a língua dos ouvintes. Nesse tipo de comunicação, o surdo
reproduz a fala e realiza a leitura labial; a utilização de gestos ou sinais para representar
ou indicar coisas ou objetos não é bem aceita. A comunicação total considera a pessoa
com surdez de forma natural, valorizando suas características e admitindo o uso de todo
e qualquer recurso possível para que a comunicação e a interação social ocorram, ou
seja, a linguagem gestual/visual, textos orais e escritos. Quanto ao bilinguismo,
Damázio, Alves e Ferreira (2010) enfatizam que é a forma de comunicação que capacita
a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas: a língua de sinais e a língua da
comunidade ouvinte.
De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), o oralismo e a comunicação
total não favorecem o pleno desenvolvimento das pessoas surdas, pois enfatizam a
modalidade oral, em que essas pessoas usam um português sinalizado, em detrimento

40
da sua língua natural: a língua de sinais. A autora defende que a educação bilíngue é
a que melhor corresponde às necessidades educacionais do aluno com surdez, pois
respeita a língua natural e permite construir um ambiente propício para a educação
especial na perspectiva da inclusão escolar.
A língua de sinais é uma forma de comunicação que se dá exclusivamente por
meio de sinais gestuais. É um sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, mas que não é universal. Cada país possui a sua própria
língua de sinais, que varia regionalmente, conforme a cultura.
A língua brasileira de sinais (Libras) é reconhecida como uma língua oficial na
Lei nº. 10.436/2002. O direito à comunicação por Libras bem como aos recursos que
sirvam de suporte para essa comunicação são definidos no Decreto nº. 5.626/2005 que
preconiza a oferta obrigatória do ensino da Libras e da línguaportuguesa como segunda
língua para os surdos, desde a educação infantil, e prevê queos sistemas educacionais
devem contar com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras–língua portuguesa;
c) professor para o ensino de língua portuguesa como segunda língua para
pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento da singularidade linguística
manifestada pelos alunos surdos.

Assim, como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvolverem um

ambiente bilíngue, sendo o atendimento educacional especializado ofertado tanto na
modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais.
De acordo com Quadros (2008), a melhor escola para os surdos é aquela que
oferece um ambiente em que a criança surda possa se comunicar com pessoas que
sejam falantes nativas da língua de sinais, ou seja, com outras pessoas surdas. Esse
é o posicionamento de autores que defendem que a educação de surdos seja realizada
emescolas próprias para crianças nessas condições.

41
 Alguns dos argumentos apresentados por Quadros (2008) são os seguintes:

[...] oportunizar a aquisição da Libras, oferecer modelos bilingue e bicultural à

criança e oportunizar o desenvolvimento da cultura específica da comunidade
surda. A escola deve se preocupar com a qualidade e a quantidade de input
da Libras oferecido à criança (QUADROS, 2008, p. 108).

A criação de um projeto educacional inclusivo na escola é uma condição

fundamental para que sejam rompidas as barreiras para a inclusão do aluno surdo. A
escola deve considerar as necessidades de comunicação desse aluno, preparando-o
para a vida em sociedade. Para tanto, deve oferecer-lhe condições de aprender um
código de comunicação que permita o seu ingresso na realidade sociocultural, com
efetiva participação na sociedade.
De acordo com Damázio (2007), a inclusão do aluno surdo requer da escola as
seguintes providências: contratação de um intérprete de sinais, para acompanhar os
alunos surdos sinalizados nas atividades do currículo escolar; disponibilização de
material concreto e visual que sirva de apoio para garantira assimilação de conceitos
novos; troca de experiências com professores que tenham vivenciado situações
semelhantes; orientação de professores de educação especial, itinerantes ou de salas
derecursos.
Como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvolverem um ambiente
bilíngue, no qual seja possibilitado ao aluno surdo o acesso à língua brasileira de sinais
e à língua portuguesa. Os alunos surdos devem frequentar as salas regulares e, em
horário complementar, deverá ser realizado o atendimento educacional especializado.
Segundo Damázio (2007), esse atendimento deve envolver três momentos
didático-pedagógicos:

 Atendimento educacional especializado em Libras: é o momento em que

o aluno surdo é auxiliado por um professor, preferencialmente surdo, no
desenvolvimento dos diferentes conteúdos curriculares abordados na sala de aula,
utilizando a linguagemde sinais como forma de comunicação.

 Atendimento educacional especializado para o ensino de Libras: é o

momento destinado ao ensino da Libras para alunos surdos, que terão aulas nessa

42
língua, visando favorecer a sua aprendizagem, especialmente no que se refere
ao conhecimento e à aquisição de termos científicos. Esse trabalhado deve ser
realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo
com o estágio de desenvolvimento da língua de sinais em que o aluno se encontra.
 Atendimento educacional especializado para o ensino da língua
portuguesa: é o momento em que são trabalhadas as especificidades da língua
portuguesa para os alunos surdos. Deve ser um trabalho diário junto ao aluno, realizado
por um professor de língua portuguesa, graduado nessa área, preferencialmente.
A criança com audição normal aprende a ler decodificando o sistema de
símbolos da palavra, pela associação desses símbolos aos conceitos linguísticos já
adquiridos pormeio da fala. Na criança surda, essa base linguística é ausente; portanto,
o aprendizadoda língua portuguesa tende a ocorrer com maior dificuldade e em maior
tempo do que para as crianças ouvintes. Ela necessitará de condições especiais para
aprender essa língua, que não é natural para ela.
A escrita de crianças surdas tem sido caracterizada na literatura como
deficiente,quando comparada com a de crianças ouvintes. Observam-se dificuldades
em relação àflexão e à concordância entre os elementos da frase, e faltam elementos de
ligação, como preposições e conjunções. Além disso, os vocabulários não são
ordenados conforme determina a gramática.
Quanto à alfabetização da criança surda, a Libras é a sua primeira língua. Por
isso, para a alfabetização em língua portuguesa, é importante que a criança não oralizada
tenha se apropriado da língua de sinais, de modo que possa estabelecer uma
comunicação com o professor alfabetizador e associar os símbolos da escrita.
O professor que alfabetiza crianças surdas sinalizadas precisa se comunicar
comelas na língua de sinais, A alfabetização deve começar pela leitura: inicialmente o
professor deve provocar o interesse dos alunos por essa atividade, discutindo
previamente um assunto ou uma ilustração sobre ele. Deve primeiro apresentar o texto
ao aluno em termos gerais, discutindo sobre o que ele trata, e somente depois adentrar
os detalhes.
O professor pode listar palavras-chave e/ou listar um vocabulário, estimulando
oaluno a buscar o significado de algumas palavras do texto. Deve também disponibilizar
43
diferentes tipos de texto, que sejam adequados à faixa etária da criança surda. Na fase
da alfabetização, recomenda-se o uso de livros de histórias infantis e quadrinhos, pois
despertam o interesse da criança e favorecem o estabelecimento de relações entre as
palavras do texto e o contexto da história com o auxílio de ilustrações. Lembre-se de
que a criança surda não faz a associação entre os sons dos fonemas; porisso, precisará
memorizar visualmente a sequência das letras que formam uma palavra, associando-a
sequência a um objeto concreto.
A leitura é uma etapa que antecede a escrita. Assim, a criança precisa ser
exposta aos estímulos da escrita, interpretando diferentes textos, conforme suas
possibilidades e aquisições.
De acordo com Quadros (2008), a apropriação da leitura- escrita pela criança
surda passa pelos seguintes níveis:

1. Concreto – sinal: a criança deve ler o sinal que refere coisas concretas,
diretamente relacionadas com a criança. Exemplo: Existe um sinal (gesto) para árvore,
então a professora apresenta o sinal para a criança.
2. Desenho – sinal: a criança deve ler o sinal associado com o desenho que
pode representar o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal.
Exemplo: o professor apresenta o sinal árvore e o associa à figura de uma árvore.
3. Desenho – palavra escrita: a criança lê a palavra representada por meio do
desenho, relacionada com o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do
desenho na palavra. Exemplo: apresentar a forma escrita da palavra “árvore”,
associando-a à figura da árvore.

4. Alfabeto manual – sinal: a criança estabelece a relação entre o sinal de

árvore e a palavra no português, soletrada por meio do alfabeto manual. Exemplo: o
professor soletra a palavra usando o alfabeto manual.
5. Alfabeto manual – palavra escrita: a criança associa a palavra escrita com o
alfabeto manual. Exemplo: representar a palavra “árvore” por meio do alfabeto manual.
6. Palavra escrita no texto: a criança lê a palavra no texto.

44
 Essas etapas compõem o processo de construção da alfabetização pela criança.
Observe que a criança surda precisa realizar diversas associações, até que sejam
internalizados os signos da escrita. Na fase inicial da alfabetização, o professor não deve
exigir da criança surda que realize uma escrita estruturada. O mais importante é que a
criança possa se expressar. À medida que ela vai se tornando mais segura, o professor
pode introduzir outros níveis de exigência para o desenvolvimento de um texto mais
elaborado (QUADROS, 2008).

7 DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

Fonte: https://br.freepik.com/

Autores da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, como Piaget,

Vygotsky e Wallon, entre outros, assinalam a importância das interações comunicativas
entre o bebê e as pessoas que o cercam. Mas e quando essa comunicação não dispõe
de canais fundamentais como a visão ou a audição? O estudo dos impactos da privação
dos sentidos da visão e da audição sobre o desenvolvimento é de suma importância para
a educação, pois fornece elementos para a compreensão dos aspectos sociais,
emocionais, cognitivos e linguísticos envolvidos nas deficiências sensoriais, bem como
para a compreensão dos fatores socioambientais que podem influenciar no
desenvolvimento pleno das crianças com essas deficiências.
A ausência de estimulação ou restrição de experiências comunicativas visuais
eauditivas pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo educativo da criança

45
privada de visão ou audição. Além disso, o modo como essa restrição opera sobre o
seu desenvolvimento depende de alguns fatores desenvolvimentais, educacionais
esocioemocionais, os quais serão abordados a seguir.

7.1. Atendimento educacional especializado

Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008), a educação especial é compreendida como uma modalidade
de ensino transversal, ou seja, perpassa todos os níveis de ensino. Nesse sentido, ela
atua desde a educação infantil até o ensino superior e realiza o atendimento educacional
especializado (AEE). Esse atendimento é definido da seguinte forma:

O atendimento educacional especializado tem como função identificar,

elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia
e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 10).

Com base nessa definição, a caracterização desse serviço e do público a que

sedestina precisa ser compreendida. Afinal, quem é o grupo de alunos que poderá
frequentar e ser matriculado no atendimento educacional especializado? Somente os
alunos com alguma deficiência? Será que os alunos com dificuldades na leitura e na
escrita, aqueles que não conseguem se alfabetizar, os alunos com déficit de atenção e
os hiperativos também podem frequentar o AEE? O mesmo questionamento vale para
os alunos com dificuldades de conduta e aqueles que têm dificuldades em acompanhar
o currículo escolar (CHEQUÍM, 2018).
Historicamente, a educação especial organizou os seus serviços de forma que
todos os alunos com necessidades educacionais especiais eram atendidos por essa
modalidade de ensino. Porém, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) — e todas as normativas que se
seguiram ao seulançamento, como a Resolução CNE/ CEB nº. 4/2009, que institui as
Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação

46
Básica, na modalidade Educação Especial — define, em seu artigo 4º, quem são os
alunos a quemse destina o atendimento educacional especializado:

Art. 4- I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo

prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses)
e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade (BRASIL, 2009).

O grupo II que inclui os alunos com Transtornos Globais do desenvolvimento

(TGD) são atualmente os alunos diagnosticados com Transtornos do Espectro Autista
(TEA). De acordo com o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais da
Associação Psiquiátrica Americana (DSM-V, 2014), os TGD (Autismo infantil; Autismo
atípico; Transtorno de Rett; Transtorno Desintegrativo da Infância; Transtorno com
hipercinesia associada a retardo mental e movimentos estereotipados; Transtorno de
Asperger (ou síndrome de Asperger); Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento;
Transtorno Global do Desenvolvimento SOE (Sem outra especificação) foram
integrados ao grupo TEA.
Para facilitar o diagnóstico, o TEA é classificado de acordo com o DSM-5 em
leve, moderado e severo. O TGD encontra-se no DSM-5 com a nomenclatura Atraso
Global do Desenvolvimento, que diagnostica indivíduos com menos de 5 anos de idade,
quando o nível de gravidade clínica não pode ser avaliado de modo confiável como
TEA durante a primeira infância.
Assim, os textos legais que normatizam o AEE sublinham claramente um grupo
específico de alunos, e não mais todos os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais. Dessa forma, é importante que você compreenda que sujeitos
com dificuldades de aprendizagem, distúrbios emocionais e de comportamento, déficit
de atenção, hiperatividade, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, dislexia, entre
outros, não fazem parte do público-alvo da educação especial (CHEQUÍM, 2018).

47
 É importante destacar que a partir da Nota Técnica nº 04/2014 - MEC/
SECADI/DPEE cai a obrigatoriedade da exigência de um laudo médico para incluir os
alunos com deficiência ou dificuldades no Atendimento Educacional Especializado -
AEE.Nesse sentido, muitos alunos com diversas dificuldades de aprendizagem têm a
garantiade ingresso no AEE, mesmo não tendo nenhuma deficiência diagnosticada.
(CHEQUÍM,2018).
A partir da compreensão do grupo de alunos que poderá frequentar o AEE, esse
serviço é organizado de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular — ou
seja, não substitui a escolarização. Portanto, o atendimento educacional especializado
caracteriza-se como um serviço pedagógico que opera na oferta de recursos de
acessibilidade que visam à participação e aprendizagem dos alunos público-alvo da
educação especial no ensino regular. O Decreto nº. 7.611/2011, no Art. 30, dispõe sobre
os objetivos do atendimento educacional especializado:

I ‒ prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular

e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes;
II ‒ garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III ‒ fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV ‒ assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).

Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é oferecido o

atendimento educacional especializado. Para responder esse questionamento,
novamente se faz necessário olhar para os documentos normativos que orientam a
educação inclusiva no nosso país. Conforme o artigo 5º da Resolução CNE/CEB nº.
4/2009:

Art. 5 - O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais

da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado,
também em centro de atendimento educacional especializado da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados,
Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009).

48
 A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado,
prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da escola em que o aluno com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação
estámatriculado. Isso se justifica pela interlocução necessária entre o professor do AEE
e os professores do ensino comum, considerando que essa articulação beneficia o
processo de aprendizagem do aluno, uma vez que possibilita que o professor do AEE
acompanheativamente esse processo.
Desse modo, ele pode identificar os recursos pedagógicos e de acessibilidade
necessários para a promoção da aprendizagem e apoiar o professor do ensino comum
no gerenciamento das estratégias necessárias para apoiar a aprendizagem do aluno.
Ideais que caminham ao encontro das perspectivas inclusivas desenvolvem as suas
práticas no sentido de colocar-se à disposição do aluno que por muito tempo foi
considerado como um fracasso escolar (CHEQUÍM, 2018).

7.2. O atendimento educacional do aluno surdocego

Os alunos surdocegos encontram obstáculos que dificultam a evolução escolar,

portanto, diferentes recursos e métodos pedagógicos são necessários para o seu
desempenho, intelectual, autônomo e educacional.
Nascimento (2006) abordou que introduzir o toque pode amenizar as limitações da
visão e da audição. Embora muitas crianças demonstraram oposição pelo fato de não
distinguirem a origem e o significado do toque, notou-se que a prática dessa modalidade
com as crianças no âmbito familiar pode facilitar na convivência entre elas e professor.
Devido os obstáculos presentes entre as crianças surdocegas em responderem e
compreenderem o meio em que estão inseridas é inevitável os ensinamentos desses
aspectos. Para Erikson (2002) professor intérprete ou guia-intérprete tem a função de
suprir essa deficiência com estímulos estruturados e pertinentes às crianças surdocegas,
proporcionando a percepção de uma figura corporal, evolução motor e afetivo, e também
sua independência.

49
 Na pedagogia escolar com alunos surdocegos, é relevante fazer adequação nos
métodos pedagógicos para desenvolver o ensino-aprendizagem desses estudantes.
Sendo assim, necessário usar materiais e fontes de referência, que anularam os sentidos
da visão e da audição. É preciso valorizar as diferentes técnicas, assim como outros
modos de comunicação e socialização na compreensão desses alunos.
Para Bosco, Mesquita e Maia (2010), os surdocegos demandam de um espaço
adaptado a eles, proporcionando a interação com objetos e pessoas, de modo a
preverem as atividades que se esperam fazer por meio de pistas.
O ambiente para indivíduos com surdocegueira, de acordo com Bosco, Mesquita
e Maia (2010), deve ser estruturado em prol da interação deles com os indivíduos e
objetos, isso ajudará na antecipação da atividade de mobilidade e orientação.
Sobre a educação escolar para surdocegos aborda, Ropoli (2010):

[...]hoje em dia, a escola, para melhor atender a todos tem de sofrer alterações,
pois a escola ainda não é completamente inclusiva. Diante desse trabalho
constatamos que as escolas poderão a partir de novas estratégias apropriadas a
perspectiva da inclusão, encontrar recursos para seus desafios. Tais mudanças
devem ser adotadas e decididas pelo grupo escolar. É imprescindível que os
professores e demais educadores escolares, compreendam e possam estar
organizados para a inclusão e para o desenvolvimento do aluno surdocego,
necessário também que uma pessoa possa estar intercedendo e apresentando
informações de maneira integral e coerente para escola a fim de tornar o
ambiente adequado e acessível ao aluno com surdocegueira (ROPOLI, 2010, p.
10).

Em suas pesquisas Bosco, Mesquita e Maia (2010), abordam se a comunicação

efetiva não for estabelecida na infância, eles podem tornar-se adolescentes ou adultos
com comportamentos de comunicação inadequados. Se uma criança surda aprende a
língua de sinais tátil, durante a infância e nas primeiras interações da vida, é certo que a
criança terá uma melhor evolução intelectual, diferente das experiências sem
aprendizagem ou aprendida mais tarde. A falta da língua de sinais ou sua aprendizagem
precoce interfere no desenvolvimento escolar dos alunos surdos.
Diversificar as estratégias é crucial para observar e auxiliar no avanço do
estudante surdocego, com o objetivo de estimular interação social, independência, e
aprendizagem educacional. A análise do ambiente e condições dos estudantes merecem

50
atenção, pois a partir delas é possível implantar estratégias adequadas para cada aluno
tendo em consideração a estrutura física do local, iluminação, entre outros aspectos. Uma
estratégia usada é os objetos de referências, para Maia et al (2008) são objetos com
significados especiais, cujo dever é substituir a palavras e assim poder representar
pessoas, coisas, lugares, atividades ou conceitos a elas associados.
Em estudos Bosco, Mesquita e Maia (2010) afirma:

As caixas de antecipação devem ser utilizadas com crianças que ainda não têm
nenhum sistema formal de comunicação. Ela permite conhecer os primeiros
objetos de referência que anteciparão as atividades e o conhecimento das
primeiras palavras (BOSCO, MESQUITA E MAIA, 2010, p. 16).

Contudo, percebe-se que um dos sentidos essenciais utilizado como uma

ferramenta para os alunos com surdocegueira é o tato, a experiência tátil ajuda no
desenvolvimento e aprendizagem, assim a participação de todos os estudantes
surdocegos nas escolas contribui para proporcionar uma educação mais humana.
Todavia, ações e estratégias são precisas para sistematizar a comunicação para
que os alunos tenham educação de qualidade, equilíbrio emocional, tornando-os mais
atentos às ferramentas e conteúdo que conduzem ao conhecimento e autonomia.

7.3. Desenvolvimento e implicações socioeducacionais da criança cega

De acordo com Ochaíta e Espinosa (2004), as crianças cegas podem construir

o seu desenvolvimento, apesar das limitações no acesso a informações visuais. Isso
ocorreporque há um processo de compensação pelos demais órgãos do sentido, que
passam a ser vias alternativas de conhecimento de mundo.
Para Farrel (2008), o desenvolvimento social e emocional, da linguagem e
cognição e da mobilidade e orientação são afetados na deficiência visual, podendo
influenciar o funcionamento e a aprendizagem da criança nessa condição, caso não
sejam empregadas as estratégias educacionais adequadas. Cabe ressaltar, conforme
apontado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (BRASIL,
2006a), que não há diferença entre o deficiente visual e a criança vidente, do ponto de
vista da capacidade de aprender. O nível “funcional” dessa criança, entretanto, pode

51
estarreduzido, pela restrição de experiências que, adequadas às suas necessidades
de maturação, sejam capazes de minimizar os prejuízos decorrentes do distúrbio visual
(BRASIL, 2006).
O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento do indivíduo depende
de vários fatores que, de acordo o documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL,
2006), devem ser observados pelos educadores, a fim de promover intervenções
pedagógicas mais adequadas. Eles serão analisados a seguir.

 Idade em que manifestou a deficiência: Se uma criança possui cegueira

congênita ou perdeu a visão nos primeiros anosde vida, a sua aprendizagem dependerá
dos outros sentidos (tato, paladar, olfato, audição). Ela não conserva imagens visuais
para relacioná-las com as impressões recebidas e formar os conceitos sobre o mundo
que a cerca.

 Causa da deficiência: O conhecimento da causa da deficiência pode auxiliar

os educadores a identificarem se algum aspecto da conduta visual pode afetar o
processo de ensino- - aprendizagem, bem como os cuidados necessários. Por exemplo,
algumas patologias davisão requerem ambientes com pouca luz e outras, ambientes
bem iluminados.

 Aceitação da deficiência: Estudos indicam que a forma como a pessoa lida

com a evidência da perda visual é fundamental para que os programas de inclusão
tenham sucesso. Quando o aluno aceita a sua condição de deficiência, apresenta-se
mais aberto à utilização dos seus próprios recursos sensoriais remanescentes e dos
recursos de ensino para aprender.

 Tempo transcorrido e estrutura emocional: Geralmente, os indivíduos que

perdem a visão de forma gradativa e lenta e que convivem há mais tempo com a
deficiência tendem a se adaptar mais facilmente à situação educacional, ao contrário
daqueles que ainda se encontram sob o impacto emocional da perda recente da visão.

52
A capacidade de aceitação da deficiência depende, em grande parte, da estrutura
emocional, bem como das condições oferecidas pelo meiosocial e familiar, em especial
quando a perda da visão ocorre de forma súbita.

 Grau da perda visual: O fato de o aluno ter visão residual interfere

diretamente nas estratégias didático-pedagógicas, indicando a necessidade de
utilização ou não de determinados materiais adaptados.

 Oportunidades de aprendizagem: A criança com deficiência visual

necessita de oportunidades para aprender, numambiente em que possa ser estimulada
em seu desenvolvimento, por meio de experiências sensoriais compensatórias e
convívio social. Quando isso não ocorre, podelevar à insegurança na adequação ao meio
social.

7.4. Desenvolvimento e implicações socioeducacionais da criança surda

Sabe-se que a capacidade de comunicação é um dos principais responsáveis

pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade. Mas
o que dizem as teorias sobre o desenvolvimento da comunicação dessa criança? Será
que essa criança passa pelos mesmos processos que a criança ouvinte quanto ao
desenvolvimento da sua capacidade de se comunicar?.
Antes da aquisição da linguagem oral, os seres humanos utilizam naturalmente
recursos gestuais para se comunicarem. A criança que nasce surda ou perde a audição
muito precocemente necessita de um ambiente estimulador, que valorize os recursos
utilizados por ela para se comunicar.
Segundo Marchesi (2004), nos primeiros meses de vida, o intercâmbio
comunicativo entre adulto e bebê já ocorre por meio de expressões primitivas, pelas
quaisum e outro se regulam mutuamente, constituindo uma relação social básica. A
falta do feedback auditivo pode levar a uma diminuição das expressões vocais dos
bebês, mas essas consequências podem ser minimizadas em um ambiente rico em
interações.

53
 Um fator de influência sobre o modo como ocorrerá o desenvolvimento da
criança surda destacado por Marchesi (2004) é a idade em que se produziu a perda
auditiva, queo autor diferenciou em dois tempos: antes dos três anos e depois dos três
anos de idade.O primeiro caso denomina-se surdez pré-locutiva, pois a surdez ocorre
antes que a criança tenha consolidado a fala; o segundo denomina-se surdez pós-
locutiva, pois ocorre posterior à consolidação do desenvolvimento da fala. Com isso,
as estratégias educativas devem levar esses dois fatores em consideração.
Segundo o autor, pesquisas indicam que as crianças que se tornam surdas
antes da consolidação da linguagem oral não conseguiram consolidar, organizar
neurologicamente e internalizar a fala. Já as crianças que perderam a audição depois
possuem melhores condições de aprimorar a competência linguística verbal, se forem
estimuladas a isso. Cabe ressaltar, no entanto, que a oralização como método de
comunicação para surdos não é um consenso entre os autores, como você verá mais
adiante.
Os fatores ambientais também são destacados por Marchesi (2004) como
capazes de influenciar o desenvolvimento de crianças surdas, como a atitude dos pais
diante da surdez, a sua aceitação e busca de uma forma legítima de comunicação, que
possibilite à criança interagir plenamente com o seu meio social, bem como a
possibilidade de estimulação sensorial e a utilização da linguagem de sinais. O autor
destaca ainda que crianças filhas de pais surdos tendem a ser mais bem-estimuladas
emtermos comunicacionais do que as que nascem de pais ouvintes.
Alguns estudos sobre o desenvolvimento da linguagem em crianças surdas
indicam, segundo o autor, que a progressão da linguagem ocorre de maneira
semelhanteà dos ouvintes: as crianças surdas escolhem inicialmente um membro de
uma classe para representar a classe em seu conjunto. Por exemplo, criam um sinal
ou um gesto para a classe “animal”, que pode representar qualquer animal (cachorro,
gato, leão, etc.) e, aos poucos, vão refinando a sua comunicação, como ocorre com as
crianças ouvintes.
Marchesi (2004) ressalta que a competência cognitiva dos surdos também é
semelhante à dos ouvintes, pois passam pelas mesmas etapas do desenvolvimento,

54
podendo ocorrer uma evolução um pouco mais lenta devido às deficiências
experimentais/comunicacionais que o surdo vive. Então, em se tratando da educação
de crianças surdas, o desenvolvimento comunicativo e linguístico é um elemento
decisivo àsua inserção social e cultural, influenciando também na sua aprendizagem.

8 PRÁTICAS EDUCACIONAIS

Fonte: https://br.freepik.com/

Segundo Aranha (2003), a inclusão dos estudantes com necessidades

especiais implica na reestruturação dos sistemas de ensino a partir da qualificação
(capacitação) dos professores e na reorganização do espaço escolar para assegurar
aos alunos as condições de acesso e a permanência nas classes comuns.
Portanto, faz-se necessário:
 elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos;
 reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola;
 sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem;
 adotar metodologias diversas e motivadoras;
 avaliar os educandos em função do seu progresso e do que podem vir
aconquistar.

De modo geral, os sistemas educacionais ainda trazem a ideia da deficiência

como condição individual, minimizando a importância do estigma social desses

55
indivíduos. Tem-se uma exigência curricular inflexível que não contempla as diferenças
individuais e, segundo Aranha (2003, p. 33):

[...] a escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar
o fazer pedagógico as necessidades dos alunos. Ver as necessidades
especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os
sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e
expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para
constituir uma realescola para todos, que dá conta dessas especificidades.

O projeto pedagógico escolar inclusivo deve:

 estar aberta para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem

atendendo às diferenças individuais dos alunos;

 identificar as necessidades educacionais especiais para disponibilizar os

recursos e meios mais favoráveis ao educando;
 adotar currículos abertos e propostas curriculares diversificadas;
 flexibilizar a organização e o funcionamento da escola;
 incluir professores especializados, serviços de apoio e outros meios não
convencionais que possam favorecer o processo educacional.

As necessidades educacionais especiais revelam quais tipos de ajuda,

diferentes dos usuais, são requeridos e devem estar previstos e respaldados no projeto
pedagógico da escola.

8.1. Profissionais envolvidos no processo da educação inclusiva

A rede de apoio que busca a plena inclusão interage de forma a desenvolver uma
prática inclusiva em diferentes níveis. Dessa forma, as redes de apoio se constituem
entre os educadores e os especialistas, entre os educadores e as famílias, entre os
educadores e os educandos, entre as famílias e a comunidade, entre os próprios
educandos. Além disso, essas redes também se constroem por meio da aprendizagem
compartilhada entre as instituições de ensino e asinstâncias governamentais, buscando

56
garantir que o processo de inclusão se dê de maneira efetiva (STAINBACK;
STAINBACK, 1999).
Como referido por Stainback e Stainback (1999), as articulações entre os
diferentes agentes facilitadores deverão resultar em um trabalho sistemático e
conjunto,com o objetivo de atender às necessidades específicas de cada educando.
Devem estarenvolvidos nesse processo desde pessoas físicas, educadores, famílias,
educandos, atéinstituições de ensino, representadas por sua gestão e coordenação,
bem como instâncias governamentais, representadas pelos órgãos reguladores e
mantenedores, como as Secretarias de Educação.
Dessa maneira, um ambiente que proporcione a participação de todos é um
fator que contribui para a construção de redes de apoio, possibilitando assim vias
efetivas de comunicação, que colaboram para uma gestão democrática da educação
e, consequentemente, para a efetividade de uma educação inclusiva (BELLONI, 2001).
Historicamente, a formação de profissionais especializados em educação
inclusiva tinha como enfoque a chamada educação especial, a qual estava voltada
apenas ao ensino das pessoas com deficiência — organizado, portanto, a partir de uma
vertente médica pedagógica (JANNUZZI, 2004). Esse fato acabava por negligenciar os
aspectos mais específicos dos educandos e não permitia que profissional
desenvolvesse um olhar mais inclusivo sobre os sujeitos, os quais precisavam ser
compreendidos também a partir de seus aspectos contextuais.
Conforme Mendes (2006), a formação do profissional para a educação
inclusivapreferencialmente deve se expandir para além do aprendizado específico do
educando e considerar o sujeito em desenvolvimento de suas capacidades e
potencialidades educacionais. A proposta da educação inclusiva diz respeito a todos
aqueles tradicionalmente excluídos. Dessa forma, a educação inclusiva, além de incluir
pessoas com deficiência, também deve incluir as minorias: pobres, negros, indígenas,
imigrantes, pessoas expostas à vulnerabilidade social, em conflito com a lei, em
situação de rua, entre outros.
Para isso, os educadores, orientadores e coordenadores educacionais, como
profissionais diretamente envolvidos no processo da educação inclusiva, buscam

57
manifestar com as suas práticas uma flexibilização, uma escuta empática, um olhar
atento e aberto às mudanças e adaptações necessárias no ensino, sob a perspectiva
dainclusão. Por serem os profissionais mais diretamente ligados à educação inclusiva,
elesbuscam priorizar a interação e a cooperação nas suas práticas cotidianas em sala
de aula, oportunizando equidade no desenvolvimento (SEKKEL, 2003).
O papel do educador é imprescindível para a efetivação de uma educação
legitimamente inclusiva, pois a sua atuação rompe as barreiras do compartilhamento
deconhecimentos e se expande sobre a maneira como manifesta o seu ensino e a sua
relação com o saber. Munido de suas técnicas, mas não se restringindo a elas, ele se
engaja e se torna cúmplice no processo de aprendizagem do aluno, sempre por meio
deprincípios éticos (CAMARGO, 2017).
Uma educação inclusiva e de qualidade coloca forte ênfase na efetivação de
uma aprendizagem cooperativa, por meio de um ensino colaborativo, em meio à
interação, tanto em atividades cotidianas, no espaço físico, quanto entre os educandos,
educadores e entre eles, e a equipe gestora da instituição. Assim, Sekkel (2003)
destaca como atitudes favoráveis dos educadores disponibilidade, persistência,
confiança em seu trabalho e presença para atuar no manejo das diversidades — ainda
que tais atitudes não devam ser encaradas como atos assistencialistas, considerando
o desenvolvimentopleno de suas habilidades para ensinar todos os educandos.

8.2. Os desafios das escolas brasileiras diante da inclusão escolar

Conforme apontado por Rosin-Pinola e Del Prette (2014), o processo de

democratização do ensino ampliou o olhar sobre os aspectos pertinentes à educação
inclusiva. Com isso, muitas questões foram levantadas, como o ambiente pertinente e
potencializador do desenvolvimento de todos os sujeitos em suas subjetividades e
especificidades e, a partir disso, a implicação da formação docente e do contexto social.
Paulo Freire (1999) refere em seu escrito “Educação como Prática de
Liberdade”, que a educação é a ponte para a construção da cidadania, tendo na
democracia a base para asua efetivação. Para isso, deve estar integrada com o diálogo,

58
a atuação participativa, avalorização da educação e a consequente conscientização
para a formação integral dossujeitos. Nesse sentido, os desafios das escolas brasileiras
para se adequarem às exigências da inclusão escolar no Brasil podem ser vistos sob
as lentes da cidadania constituída por meio das relações sociais e, portanto,
compreendida de acordo com os sujeitos que dela participam, com as suas
características e especificidades.
Em essência, a inclusão será delineada com esforço tenaz e enérgico para
atravessar o que está previamente instituído e precisa ser ajustado: o olhar sobre as
diferenças e diversidades. É necessário para isso que as instituições educacionais, os
educadores, gestores e especialistas se engajem também nas medidas necessárias
para a efetivação da educação inclusiva, com vontade e coragem para mudar a
realidade (SAVIANI, 2017).
As diretrizes, os planos e as metas estão postas há décadas. Os direitos das
pessoas com deficiência estão em diversos artigos da Constituição Federal brasileira.
Existem inúmeros esforços e construções para a instrumentalização e constante
formação dos educadores e gestores para a consolidação da educação inclusiva. No
entanto, apesar do desenvolvimento de um olhar sobre os direitoshumanos e de um
conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na
participação dos sujeitos, existe na sociedade certa identificação com mecanismos e
processos de hierarquização e diferenciação em relação a padrões ideaisde atuação e
funcionamento dos sujeitos, operando para a regulação e consequente reprodução de
desigualdades (MOREIRA, 2016).
Nesse sentido, a escola e os ambientes educacionais e formativos
preferencialmente devem possibilitar espaço para a problematização dos processos
normativos de distinção dos sujeitos. Esses espaços podem atuar como
esclarecedores das diferenças como potencialidades, permitindo o conhecimento da
diversidade de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre
outras, como criadoras de rupturas dos modelos padronizados e como possíveis pontes
para aampliação da diversidade, respeitando a igualdade e equidade.
Como um caminho para a adequação às exigências da inclusão escolar no

59
Brasil,a formação dos educadores e gestores deve se manter adequada e atualizada,
com efeitos de motivação e no sentido de atuar cooperativamente com toda a
comunidade escolar. A aprendizagem cooperativa pode se apresentar como uma
metodologia capaz de proporcionar a interdependência e a reciprocidade. Ao mesmo
tempo, pode se configurar como uma possibilidade de os educandos aprenderem e
experienciarem os valores da cidadania democrática desde a mais tenra idade e
de maneira sistemática, de forma que absorvam o respeito às diferenças e a
diversidade nos modos de ser e existir.
A flexibilização das atividades e do currículo é outro quesito significativo que
constitui possibilidades educacionais de atuar em conformidade com as necessidades
específicas de aprendizagem dos educandos. O envolvimento de todos — educadores,
gestores, família, comunidade — para dar voz aos educandos, escutar as suas
necessidades e percepções sobre o processo educacional é um processo que atua
como ação política. Por meio dessa ação, estimulam-se a criação e ofortalecimento de
práticas para a visibilidade das pessoas com necessidades educacionais especiais,
bem como para a garantia de seus direitos e melhoria na qualidade de vida (MOREIRA,
2016).

8.3. A rede de apoio nas instituições de ensino voltadas à inclusão

A educação deve incluir todos os sujeitos, considerando as especificidades e

necessidades individuais de ensino. De acordo com o art. 205 da Constituição Federal
de 1988, “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovidae
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 1988). Assim, a inclusão pode ser compreendida como a garantia do acesso
pleno a todos os aspectos referentes ao desenvolvimento cognitivo e educacional, sem
fazer distinção em relação a características físicas, intelectuais, sociais, econômicas,
culturais ou espirituais.
Dessa maneira, a inclusão se refere a um processo educacional no qual toda
e qualquer diferença ou diversidade dos sujeitos é compreendida e respeitada. Ainda,
60
a educação é um dever do Estado e da família e, portanto, a inclusão deve ocorrer
dentro de uma rede que ofereça suporte, contemplando todas as possibilidades de
desenvolvimento dos sujeitos (BRASIL, 1988).
Uma rede de apoio é caracterizada pelo desenvolvimento de um sistema de
suporte composto por diversos agentes implicados no processo educativo: educadores,
especialistas, profissionais, família e comunidade. Cada um com as suas
especificidades,todos podem contribuir para a observação, escuta e análise constante
dos processos educacionais. Assim, a interação dessa rede se dá em torno da
resolução de problemas e da superação dos desafios que se apresentam
(SCHAFFNER; BUSWELL, 1999).
Nesse sentido, podemos destacar que a inclusão acontece a partir do
entrelaçamento de redes de apoios variadas, em meio à atuação de diversos agentes
facilitadores, que viabilizem o suporte tanto aos educandos quanto aos educadores.
Capellini (2004) refere sobre a importância da rede que se forma entre os profissionais,
educadores e especialistas, por meio do planejamento de estratégias que
proporcionemo pleno desenvolvimento do educando.
Na construção de planos de ação, em sua análise, as redes de apoio contam
com a colaboração da família e da comunidade para a composição de estratégias que
considerem as singularidades de cada educando. Assim, é muito importante a rede de
apoio nas instituições de ensino em função da inclusão, sob a ótica da criação e dos
conceitos de entrelaçamento, cooperação e colaboração. Em outras palavras, a
educação só pode ser inclusiva quando a diversidade das necessidades educacionais
é contemplada. A partir do reconhecimento das diferenças e singularidades de cada
sujeito,são reconhecidas também as demandas de intervenção em termos de políticas
públicas,sejam elas assistenciais, de saúde, segurança, qualificação profissional, entre
outros.
Assim, o envolvimento e as responsabilidades da comunidade escolar e das
autoridades públicas que administram as escolas devem possibilitar a troca de
experiências, considerando todos os atores envolvidos no processo de educação
inclusiva, por meio da criação de espaços para a reflexão. As redes de apoio também

61
contribuem para a boa qualidade das relações no ambiente escolar, fomentando o
desenvolvimento de laços éticos, de confiança e de colaboração (STAINBACK;
STAINBACK,1999).

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