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DE IPATINGA
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
INCLUSIVAS
Denise Matias Soares Silva
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Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo apli-
cado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles são
para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada uma com
uma função específica, mostradas a seguir:
7
Sumário
01
DIVERSIDADE CULTURAL ....................................................................................... 10
DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL............................................................................. 16
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 24
02
PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO: IMPLICAÇÕES SOCIAIS............................. 28
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 35
03
HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA................................................................................... 39
A DEFICIÊNCIA NA ANTIGUIDADE E IDADE MÉDIA ............................................ 40
A DEFICIÊNCIA NA IDADE MODERNA, CONTEMPORÂNEA E ÚLTIMAS DÉCADAS
............................................................................................................................... 43
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 48
04
A DEFICIÊNCIA NO BRASIL................................................................................... 52
A INSTITUCIONALIZAÇÃO .................................................................................... 55
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 62
05
UNIDADE
EDUCAÇÃO ESPECIAL E MARCOS LEGAIS.......................................................... 66
FIXANDO O CONTEÙDO ............................................................................................... 75
06 DEFININDO TERMINOLOGIAS............................................................................... 79
CRÍTICAS A TERMINOLOGIA NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ........ 86
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 91
REFERÊNCIAS........................................................................................... 97
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CONFIRA NO LIVRO
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A ESCOLA COMO ESPAÇO UNIDADE
01
PARA A DIVERSIDADE
DIVERSIDADE CULTURAL
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de indivíduos ou de uma sociedade. É ela quem marca, criva, personaliza e diferen-
cia um determinado grupo dos demais membros da população.
Diante deste contexto de uma variedade cultural que marca uma população,
é preciso repensar a sala de aula e seus inúmeros vieses. É de suma importância que
o aluno conheça e reconheça sua história, cultura local e a cultura das outras regiões
que compõem o nosso país, ou seja, a nossa diversidade. Pensando nisto, o professor
exerce o papel fundamental de “ponte” entre o aluno e diversidade cultural com
suas mais variadas manifestações (MOSER, 2017).
Para a autora, é ele quem fortalecerá este processo de valorização, sem, en-
tretanto, tentar unificá-la ou fundi-la, muito ao contrário, sua tarefa é desmistificar a
tentativa imposta pelos meios de comunicação de agrupar ou menosprezar os pro-
cessos culturais e suas características singulares.
Atualmente os meios de comunicação em suas propagandas e campanhas
de Marketing publicitário escolhem modelos que representem e fortaleçam a diver-
sidade. Entretanto, apesar desse esforço, ainda é muito comum que os(as) alunos
(as) sofram diversos tipos preconceitos: etnia, região, classe social, gênero entre ou-
tros.
Esses preconceitos provocam constrangimentos e consequentemente com-
prometem a qualidade da aprendizagem e a convivência com os colegas de sala e
até mesmo com o professor. O preconceito desconsidera a diversidade!
Diante da singularidade que cada aluno traz para a sala de aula, percebe-se
os desafios encontrados e a serem enfrentados pelos professores, uma vez que pre-
cisam aprender a respeitar a diversidade e suas implicações no processo de apren-
dizagem, bem como a forma de ensinar e contornar situações sem “ferir” aquilo que
o(a) aluno(a) carrega consigo e que possivelmente levará por toda a vida.
Ao refletirmos acerca dos desafios e das dificuldades e deficiências dos pro-
cessos de aprendizagem ampliamos ainda mais essa discussão ao examinarmos o
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Art. 2º das diretrizes Curriculares Nacionais (2015) que trata da formação Inicial e Con-
tinuada em Nível Superior, aplicando-a a todas as modalidades de educação: Edu-
cação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação de Jovens e adul-
tos, Educação do Campo, Educação Escolar indígena, Educação a Distância e Edu-
cação Quilombola.
Após o exposto, estamos todos preparados para atuar em alguma destas mo-
dalidades de ensino abarcando sua diversidade sem desconsiderar a identidade cul-
tural dos grupos sociais? Todas as modalidades de educação são contempladas na
Formação Inicial e Continuada a nível Superior? Existe integração entre elas? Interdis-
ciplinaridade? Transdisciplinaridade? Estas e outras questões permearão o Livro Didá-
tico, e possivelmente ao chegarmos ao término dele, talvez não tenhamos respostas
para tantas questões.
Dando sequência às questões que permeiam a diversidade e os desafios a
serem enfrentados nas instituições de ensino, Freitas (2006) esclarece que a escola é
um espaço em que as contradições sociais se revelam por todo o tempo, é um es-
paço de multiculturalismo.
Esse multiculturalismo é o resultado da convivência e da interação entre as
pessoas, seja por processos de migração, colonização ou êxodo, como podemos ve-
rificar na imagem anterior.
Para além destas reflexões, e de acordo com o documento Parâmetros Curri-
culares Nacionais (1997) a pluralidade cultural refere-se à valorização e ao conheci-
mento das características étnicas e culturais, as práticas sociais discriminatórias e às
desigualdades econômicas dos diferentes grupos sociais que convivem no território
nacional. Ela possibilita ao aluno conhecer o seu país por meio de sua complexidade
e a desconstruir conceitos enraizados na sociedade.
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Nesse contexto em que a escola pode promover a exclusão ou a liberdade,
ela precisa realizar um deslocamento de lugar: deixar de ser o veículo da cultura do-
minante tanto do saber quanto da cultura para ceder lugar ao acolhimento “das
culturas” da pluralidade em que alunos e alunas estão inseridos.
Ressaltamos diante do exposto o quanto é importante a mudança do papel
da escola e do professor no sentido de (re)conhecer cada aluno e cultura. Esse ex-
tenso trabalho de campo a ser realizado pelo(a) docente e pela escola é o mesmo
que promover cindir com a cultura dominante e excludente que vivemos, em busca
de um lugar que privilegie a singularidade, o aluno e sua cultura.
É papel do professor promover a transformação social, acolher as diversida-
des, buscar estratégias de ensino em que o aluno seja o grande protagonista, e não
a escola. Ela seria o veículo promotor da liberdade.
Na série “ Anne with an E” a chegada da nova professora cheia de ideias,
distanciada de preconceitos e em busca de novas práticas pedagógicas, ilustra a
dominância de uma cultura preconceituosa de uma cidadezinha do interior bem
como toda nossa discussão! Não deixe de assistir!
Como na série, cindir com a cultura dominante é o mesmo que rever o traba-
lho desenvolvido por muitas escolas que ainda não estão devidamente preparadas
para atender a todo tipo de diferença com vistas à transformação social que esta-
mos vivendo. As diferenças chegam todos os dias nas escolas, já fazem parte do
nosso cotidiano. Será que estamos atentos a elas?
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Cabe à escola (Educação Infantil e demais segmentos) e programas educa-
cionais investir na valorização da diversidade, objetivando ensinar crianças e jovens
a respeitar e a conviver com a diferença.
Nesse sentido é válido nos questionarmos acerca de que tipo de educação
queremos para nossos(as) alunos(as) e que tipo de professores e professoras precisa-
mos ser hoje, pensando em uma sociedade futura completamente marcada pela
diferença e pela diversidade.
Para Gadotti (2000, p. 1) os discentes precisam de uma educação pautada
em uma ética e cultura da diversidade. A escola deve educar pensando no plura-
lismo cultural, em que o outro não só existe, mas que é legítimo e singular com sua
cultura, sua história, sua etnia, um ser heterogêneo, multifacetado, atravessado por
costumes que provém de suas famílias e lugares onde reside, além de apresentar
diferenças no ritmo de aprendizagem. Um ser único e dialeticamente plural, inserido
em um espaço de aprendizagem em que a sua característica mais marcante é a
diversidade e a pluralidade.
14
que vive. Nessa perspectiva, o olhar do professor precisa estar voltado para s diferen-
ças, para o que o nosso país tem de melhor, buscando aprimorar seus conhecimen-
tos, de forma que consiga ser coerente com a realidade cultural da escola que tra-
balha.
15
DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL
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O debate transcorria e perpassava pelas noções de hierarquia e diferença so-
cial, ancorados e respaldados pelos Estados Unidos e Europa, relação que podemos
apontar como científica, discriminatória, política e acadêmica. Acadêmica porque
as escolas eram as grandes responsáveis por produzir e reproduzir as teorias raciais,
respaldadas pelas lideranças políticas e culturais dos países citados.
Para os autores, a ideia principal “ensinada” pelas escolas era que existia um
pensamento “naturalizante” de “raça”. Isso nada mais, nada menos, quer dizer que
havia uma diferença biológica marcante entre os sujeitos, consequentemente pro-
duzindo “naturalmente” hierarquias sociais.
Estes pressupostos teóricos construídos nos mostram que o conceito de raça foi
apreendido ao longo do tempo e do espaço, corroborando para a apreensão de
sentidos de inferioridade e superioridade, marcando cruelmente diversas comunida-
des.
Esse princípio resume os indivíduos ou uma classe de indivíduos como seres
“prontos e acabados”; comportamentos, formas de pensar seriam determinadas pe-
los componentes biológicos, o que facilmente se justificava as desigualdades sociais,
ou seja, o sujeito não era capaz de se modificar, de construir sua história, seus com-
ponentes biológicos determinavam sua existência e seu lugar na sociedade, como
inferior ou superior.
Assim, o conceito de teoria racial no período da Segunda Guerra Mundial foi
amplamente adotado pelo mundo inteiro, principalmente quando as ameaças na-
zistas potencializaram o preconceito e o ódio em relação a determinados grupos.
Podemos inferir que após tantos anos ainda existem grupos que se apropriam das
teorias nazistas, imprimindo ódio e preconceito em determinadas comunidades.
Isso explica a supremacia do povo europeu em relação aos demais povos. As
diferenças culturais estavam ligadas as diferenças do corpo, como a cor da pele,
ou sejam, eram vistas como possibilidades de progresso social das sociedades mais
adiantadas (CARVALHO et al., 2012).
O corpo negro, a cor negra, os cabelos negros eram considerados inferiores
e força de trabalho em um mundo capitalista e escravocrata.
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Após refletir sobre a posição do negro em nossa sociedade atualmente, Pinto
e Ferreira (2014) esclarecem que no passado o processo de imigração no Brasil refor-
çou a ideia do “branqueamento”, o trabalho negro foi largamente substituído pela
força de trabalho europeia. Isso explica-se pelas supostas evidências racistas de que
o negro era menos preparado que o trabalhador branco.
A partir deste contexto, os autores afirmam que surge a ideologia da mestiça-
gem, que emerge como uma opção de aprimoramento ou melhoria da descendên-
cia étnica do povo brasileiro, culminando na construção de um Brasil pós-abolição,
considerada pelos autores como mito da democracia racial.
É impossível negar a desigualdade racial, social e econômica, além de sua
função discriminatória. A elite dominante “trama” uma ideologia de que no Brasil não
haveria discriminação racial, seria dada a todos os habitantes, negros, brancos e
mestiços as mesmas oportunidades, sem diferenciação, muito embora a realidade
vivida e experenciada era completamente divergente.
Esse mito da democracia racial ganhou a simpatia de alguns autores, entre
eles o sociólogo Freyre (2006) que destaca em sua obra Casa Grande e Senzala, o
processo de miscigenação como fator positivo e passível de reduzir a distância social
oriunda do sistema escravocrata.
A miscigenação resolveria a questão da não aceitação social, além de repre-
sentar uma nova configuração do povo brasileiro (PINTO; FERREIRA, 2014).
Em sua obra Freyre (2006, p. 27) argumenta que os negros foram os fundadores
da civilização brasileira, objetos culturais, sem, entretanto, dar a eles o direito à cida-
dania.
Podemos inferir que foram inseridos socialmente por meio de uma sutileza bru-
tal, que fere os princípios da cidadania, do sujeito, da diversidade, da singularidade.
Essa sutileza desarmoniosa promove na sociedade a visão míope de que o negro era
aceito, mantendo, porém, os preceitos da hierarquia da escravatura.
Seria possível pensar que vivemos em uma sociedade completamente dife-
rente do passado? Ou o mito da democracia racial ainda existe em uma completa
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sutileza presente nas comunidades, nas escolas e dentro das próprias famílias?
19
Com o passar dos anos, muitos trabalhos científicos comprovaram que biolo-
gicamente não existem “raças”, o que existe verdadeiramente são variações físicas
entre as pessoas: cor de olhos, cor da pele, tipo de cabelo etc.
As pesquisas fizeram com que a comunidade científica basicamente abando-
nasse o uso do termo “raça”, por ser uma ideia construída socialmente e perpetuada
pela própria história de colonização do Brasil, pelo preconceito e políticas raciais.
O conceito raça está equivocadamente associado a biologia, por outro lado
o conceito de etnicidade está vinculado ao campo do social. Ao se tratar de etnia
nos referimos a como as pessoas, grupos ou comunidades constroem suas manifesta-
ções culturais.
Ainda segundo o autor, além da identidade do grupo, é necessário que ela se
mantenha. Essa manutenção se perpetua pelas tradições culturais que evocam um
passado, suas memórias, crenças, mitos que ao se agrupar se transformam um con-
junto de interpretações de cada grupo ou comunidade, possibilitando que a consti-
tuição étnica se perpetue pelas gerações e permaneçam no mundo social.
Resgatando os conceitos de raça e etnia, percebemos que são termos que
não mantém nenhum tipo de similaridade, não se justapõem e não se complemen-
tam, muito ao contrário, o termo raça já foi e ainda é utilizado como um depreciador
das características culturais de um determinado povo, grupo ou comunidade.
20
Quando pensamos na atualidade percebemos que as relações foram pauta-
das em significados universalizantes. O negro é marcado desde então por atributos
negativos e pela diferença em relação aos padrões normativos brancos. Os meca-
nismos ideológicos reforçam as práticas racistas e preconceituosas, e tudo isso não é
muito diferente em vários contextos escolares.
21
Afro-brasileira, graças ao Movimento Negro, que é citado no parágrafo 1º do texto
da Lei. Além disso, refere-se também ao resgate, valorização e a contribuição do
povo negro no Brasil, desconstruindo o mito da democracia racial.
Em seguida, a Lei 11.645/08, altera novamente a Lei 9.394/96 de 1996, já ante-
riormente modificada pela Lei no 10.639/03, estabelecendo outras diretrizes obriga-
tórias, História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
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23
FIXANDO O CONTEÚDO
24
3. (UEG 2012) “Não quero que a minha casa seja cercada de muros por todos os
lados, nem que minhas janelas sejam tapadas. Quero que as culturas de todas as
terras sejam sopradas para dentro de minha casa, o mais livremente possível. Mas
recuso-me a ser desapossado da minha por qualquer outra.”
GANDHI, M. Relatório do desenvolvimento humano 2004. In: TERRA,
Lygia; COELHO, Marcos de A. Geografia geral. São Paulo: Moderna,
2005. p.137.
4. Os pressupostos teóricos construídos nos mostram que o conceito de raça foi apre-
endido ao longo do tempo e do espaço, corroborando para a apreensão de
sentidos de inferioridade e superioridade.
25
d) Quer dizer que havia uma diferença social marcante entre os sujeitos, consequen-
temente produzindo “naturalmente” componentes biológicos.
e) As diferenças culturais estavam ligadas as diferenças do corpo, como a cor da
pele, ou sejam eram vistas como possibilidades de progresso social das socieda-
des mais adiantadas.
5. Em sua obra Freyre (2006) argumenta que os negros foram os fundadores da civi-
lização brasileira, objetos culturais (p.27), sem, entretanto, dar a eles o direito à
cidadania.
6. A Lei 10.639/03 resgata e torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
brasileira, graças ao Movimento Negro, que é citado no parágrafo 1º do texto da
Lei.
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e) A Lei 10.639/03 resgata o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira, sem torná-
lo obrigatório em todas as escolas do país, contemplando apenas a região Nor-
deste.
7. ENEM (2017) A luta contra o racismo, no Brasil, tomou um rumo contrário ao ima-
ginário nacional e ao consenso científico, formado a partir dos anos 1930. Por um
lado, o Movimento Negro Unificado, assim como as demais organizações negras,
priorizou em sua luta a desmistificação do credo da democracia racial, negando
o caráter cordial das relações raciais e afirmando que, no Brasil, o racismo está
entranhado nas relações sociais. O movimento aprofundou, por outro lado, sua
política de construção de identidade racial, chamando de “negros” todos aque-
les com alguma ascendência africana, e não apenas os “pretos".
GUIMARÃES, A. S. A. Classes, raças e democracia. São Paulo: Editora
34, 2012.
27
PRECONCEITO E UNIDADE
02
DISCRIMINAÇÃO: IMPLICAÇÕES
SOCIAIS
“Enquanto a cor da pele for mais importante que o brilho dos olhos
haverá guerra.” Bob Marley
No final do capítulo anterior encerramos com a frase de Paulo Freire que nos
interroga acerca da nossa base ideológica: Inclusão ou exclusão. Ser interpelado por
estas questões revelam que vivemos em uma sociedade em que o preconceito e a
discriminação existem de forma velada.
É comum ouvir piadas sobre portugueses, judeus, negros, mulheres, homosse-
xuais, entre outros grupos sociais. O humor é utilizado para expressar as mais variadas
formas de preconceito, discriminação além de reforçar as desigualdades e diferen-
ças entre as pessoas.
Por mais que o assunto seja debatido, discutido, leis regulamentadas, atitudes
reflexivas acerca dos fatos não são adotadas.
Trataremos a seguir do preconceito, seu significado, formas de manifestação
e os mecanismos de manutenção e refletiremos brevemente sobre a relação de pre-
conceito e discriminação.
Afinal, o que é PRECONCEITO? Conforme definido no Dicionário Aurélio, deriva
o termo do latim praeconcep-tu e possui os seguintes significados:
1) Conceito ou opinião formados antecipadamente, sem maior ponderação
ou conhecimento dos fatos; ideia preconcebida.
2) Julgamento ou opinião formada sem se levar em conta o fato que os con-
teste; prejuízo.
3) Superstição, crendice.
4) por extensão: suspeita, intolerância, ódio irracional ou aversão a outras ra-
ças, credos, religiões.
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Preconceito é a organização de ideias que se alicerçam em vivências ou ex-
periências aportadas em concepções prévias que não passaram pela reflexão ou
ideias que foram elaboradas ou concebidas a partir de fatos deturpados. Em síntese
um “pré-conceito” é objeto de uma falsa reflexão ou racionalização. Implica em um
julgamento imaturo e inadequado sobre algo, ou ainda, uma opinião formada sem
reflexão (CARVALHO et al., 2012; SANTOS, 2010).
Podemos inferir a partir das construções dos autores citados, que o precon-
ceito pode ser definido como uma ação hostil/agressiva contra uma pessoa porque
ela tem ideias diferentes ou pertence a um grupo de pessoas que é visto e é desva-
lorizado socialmente. Vamos organizar as ideias.
29
Acerca do preconceito, racismo e discriminação a Lei n. 12.288/2010 – Estatuto
da Igualdade Racial, no art. 1º, parágrafo único, definiu alguns termos relacionados
ao assunto, a saber:
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No âmbito da penal, a Lei nº 7.716/89, estabelece punição aos crimes resul-
tantes em discriminação de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional, sem,
entretanto, esclarecer precisamente cada um desse termos. A primeira lei a punir os
crimes resultantes de preconceito, raça e cor, foi a Lei 1.390/51, chamada “Lei Afonso
Arinos”, em homenagem ao deputado federal Afonso Arino de Melo e Franco.
Percebemos que apesar de ser uma lei da década de 50 e que já foi substitu-
ída por outras, o preconceito não deixou de existir, mesmo sob a ameaça de punição
legal, muitas pessoas ainda praticam o preconceito, o racismo, ou seja, tanto um
quanto outro estão enraizados em nossa cultura e são reproduzidos de geração a
geração e também pela escola, quando é permitido aos alunos causar bullying entre
os colegas.
Ressaltamos a grande importância do papel do professor e da comunidade
acadêmica, se destituindo de qualquer forma de preconceito, racismo ou discrimi-
nação, além de não permitir a repercussão dessas ações dentro do ambiente esco-
lar.
A tirinha Preconceito não existe de Fábio Coala, assim como Nelson Mandela
chama nossa atenção para o fato de que o preconceito está presente em todos os
lugares além da sala de aula, se apresenta também em outros grupos sociais que se
encontram na condição de desprivilegiados e desvalorizados, pela sua forma de
pensar, agir, seus costumes ou orientação sexual. Entre eles, destacam-se:
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Étnico, reportado às culturas diversas;
Social, representado pela aversão a pessoas de classes diferentes (como as
pessoas menos favorecidas).
Machismo, representado pela crença de que as mulheres são consideradas
menos capazes que os homens;
Homofobia, desprezo, aversão ao grupo ou ódio LGBTQ+;
Discriminação religiosa, valorização ou desprezo de um grupo ou comuni-
dade em função de suas crenças.
Fonte: https://mentirinhas.com.br/mentirinhas-596/
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Figura 1: Preconceitos
Preconceito (s)
Não é monopólio de uma
sociedade ou cultura.
Em relação a grupos
diferentes tendem a andar
juntos.
Encorajam comportamentos
discriminatórios.
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Após a leitura do último parágrafo, pense em que tipo de estratégias podem
ser utilizadas em sala de aula que contemplem a valorização da diversidade cultural
evitando o preconceito e a discriminação.
34
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (UEMA 2017) A ideia da existência de uma democracia racial no Brasil foi descons-
truída pelos estudos de Florestan Fernandes, sobretudo, em seu livro A integração
do negro na sociedade de classes. Nesta obra de 1965, o autor argumenta que a
democracia racial na sociedade brasileira é um mito na medida em que a aboli-
ção da escravatura libertou os negros “oficialmente”, mas não os incluiu na soci-
edade como cidadãos, mantendo, assim, a discriminação e a submissão da po-
pulação negra aos brancos, permanecendo, portanto, as desigualdades sociais
entre negros e brancos.
2. (URCA 2017) No dia 04 de abril de 2017, portanto, 15 dias antes da data que se
comemora no Brasil o Dia do Índio, o Deputado Jair Bolsonaro em palestra no
Clube Hebraico na Zona Sul do Rio de janeiro faz a seguinte fala: “Não vai ter um
centímetro demarcado para reserva indígena ou para quilombola.” A fala do par-
lamentar foi entendida para muitos como preconceituosa.
Identifique nas assertivas abaixo, fatores que expliquem porque não devemos as-
sumir atitudes preconceituosas ou de indiferença em relação as comunidades in-
dígenas.
a) Os índios foram bons selvagens e fortes colaboradores da colonização brasileira.
b) São de fato culturas inferiores, pois foram os primeiros a habitarem o Brasil, e não
evoluíram tecnologicamente.
35
c) A cultura indígena é uma “não cultura” por não se adequar aos valores ociden-
tais contemporâneos, por isso devemos preservá-la.
d) Os grupos indígenas vivem, ainda hoje, na sua formação original, sem influência
da cultura ocidental, por isso devemos respeitá-los.
e) Sofrem, historicamente, o extermínio impiedoso de suas comunidades, que se-
pulta não somente sua gente como também conhecimentos culturais e ambien-
tais importantes.
36
5. Discriminação é o mesmo que
a) preconceito sexual, racial, étnico e social.
b) extermínio de uma comunidade acadêmica, literária e política.
c) entender que preconceito e discriminação conceitos iguais, usados para qual-
quer situação.
d) dizer que a discriminação não fortalece as diferenças, separações, ou faz qual-
quer distinção entre as pessoas.
e) está relacionado a um julgamento ou juízo de valor antecipado, sem reflexão e
postura crítica.
37
7. Revista VEJA – Vê uma atitude racista no culto à mulata ou reafirma sua tese de
que esse culto está uma prova da ausência de problemas raciais no Brasil? O Brasil
é, realmente, uma democracia racial perfeita?
GF (Gilberto Freyre) – Perfeita, de modo algum. Agora, que o Brasil é, creio que se
pode dizer sem dúvida, a mais avançada democracia racial do mundo de hoje,
isto é, a mais avançada nestes caminhos de uma democracia racial. Ainda há,
não digo que haja racismo no Brasil, mas ainda há preconceito de raça e de cor
entre grupos de brasileiros e entre certos brasileiros individualmente.
Trecho de entrevista de Gilberto Freyre publicada na revista Veja de
14 de abril de 1970
38
ASPECTOS HISTÓRICOS DA UNIDADE
03
DEFICIÊNCIA
HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA
“Ser outro, outro, outro. Cada um também deveria a ver-se como ou-
tro” (Elias Canetti)
39
A deficiência sempre foi tratada como a diferença que incomoda. Ao longo
dos anos, em cada período histórico construía-se uma percepção a respeito da de-
ficiência. Conversaremos detalhadamente com a seguir sobre cada período.
40
No entanto, na Antiguidade Clássica, a negligência era total, não havia aten-
dimento ou acolhimento e as pessoas estavam condenadas a serem abandonadas.
Já na Grécia Antiga, precisamente em Esparta, segundo Emmel (2002) havia
um padrão de beleza estabelecido: um adulto saudável e forte, militar que servisse a
sua pátria, que participasse de jogos e representasse a estética e a beleza. A partir
desse padrão físico e estético estabelecido, as crianças nascidas com deficiências
físicas ou mentais eram eliminadas. Cabia ao Estado verificar se as crianças ao nascer
eram fortes e sadias, isso mesmo antes de serem cuidadas pelos pais. Após inspeção
minuciosa, os bebês doentes, frágeis ou deficientes eram abandonados até a morte.
41
Na Idade Média a doutrina Cristã modifica e interfere neste cenário. Ela pos-
tula entre que o homem é uma criatura divina, portanto, precisa ser aceito e amado.
Dessa forma o infanticídio cometido pelos pais e pelo Estado passou a ser duramente
condenado e criticado (EMMEL, 2002).
Foi na Idade Média, em Paris que o primeiro hospital para cegos foi fundado.
Seu fundador o Rei Luís IX, por volta de 1260. Seu objetivo inicial não era atender pes-
soas que nasciam ou se tornavam cegas devido a alguma enfermidade, muito ao
contrário ele queria atender os soldados que haviam ficado cegos na durante a Sé-
tima Cruzada. O nome dado ao hospital foi “Quinze-Vingts, o que significa 15 vezes
20, ou seja, 300 soldados cegos (GUGEL, 2007).
No período cristão as pessoas com deficiência tiveram o apoio da Igreja, em
destaque do bispo de Myra, que alimentava e acolhia as pessoas abandonadas.
Destaca-se neste período ações de acolhimento em conventos e Igrejas, que em
exigiam em contrapartida dessas pessoas pequenos favores e serviços (PESSOTTI
1984).
Ainda segundo o autor as pessoas com deficiência foram culpabilizadas pela
própria deficiência, diferentemente da época medieval, que eram consideradas
como castigadas com a deficiência pelos pecados cometidos. “Muitos chegaram a
admitir que o deficiente era possuído pelo demônio, o que tornava aconselhável o
exorcismo com flagelações para expulsá-lo” (PESSOTI, 1984, p. 6).
Ou seja, a sobrevivência estava atrelada a troca de serviços. O respeito ainda
não havia sido construído, o que existia era o assistencialismo.
42
A DEFICIÊNCIA NA IDADE MODERNA, CONTEMPORÂNEA E ÚLTIMAS
DÉCADAS
43
É fato que a obra de John Locke não só representou um marco na história da
deficiência como também contribuiu no campo pedagógico, ao afirmar que a indi-
vidualidade é um fator primordial no processo de aprendizagem, que a experiência
é a condição primeira dos processos complexos de pensamento e que os objetos
concretos são importantes para a aquisição de noções.
Ele propõe o quanto é importante estimular as crianças a desenvolverem o
pensamento e a razão, assim, as formas de ensinar deveriam levar o aluno a pensar
e ao professor não caberia apenas a tarefa de ensinar os conteúdos.
44
Haüy, um dos alunos bolsistas da escola, Louis Braille, jovem cego francês, adaptou o
código militar de comunicação noturna criado por Charles Barbier de La Serre. Inici-
almente a adaptação recebeu o nome de sonografia, e, posteriormente, Braille.
Mesmo com o passar do tempo o Braille ainda é conhecido como o sistema com-
posto por pontos em relevo, que de acordo com sua organização e disposição, for-
mam as letras do alfabeto, numerais, sinais de pontuação, símbolos químicos, letras
acentuadas e as notas musicais.
Pessotti (1984) e Mazzotta (1995) concordam que Itard foi reconhecido pela
sua habilidade na reeducação de Victor de l’Averyon, ensinar uma linguagem aos
surdos e empregar métodos sistematizados para instruir uma pessoa com deficiência
mental. Seu trabalho e esforços introduziram uma nova era no campo da deficiência
mental: “a educação era uma resposta aos problemas associados à deficiência”.
45
Outras instituições e contribuições foram surgindo ao longo da história. Em Mu-
nique na Alemanha foi fundada uma instituição para atender os deficientes físicos
(MAZZOTA, 1995).
Ainda segundo o autor merece destaque o médico e educador Edouard Se-
guin, aluno de Itard.
Sua publicação The moral treatment, and éduction of idiots and other
backward childrenI em 1846 foi considerada um marco na área da educação espe-
cial, em que aborda primariamente as necessidades das crianças com deficiência.
Participou em 1876 na Associação Americana de Retardo Mental (American Associ-
ation on Mental Retardation – AAMR) a mais antiga associação interdisciplinar vol-
tada para a deficiência mental.
Outras importantes contribuições para a educação especial foi a de Maria
Montessori, médica italiana que desenvolveu um programa de treinamento para cri-
anças com deficiência mental em Roma. Percebe-se que o cenário começa a ser
modificado. Montessori enfatiza em seu programa de treinamento a autoaprendiza-
gem por meio de uso de “materiais didáticos, blocos, recortes, caixas, letras em re-
levo, objetos coloridos” específicos ao alcance de cada objetivo educacional.
Ela iniciou seus trabalhos com crianças com deficiência cognitiva, demons-
trando que a aprendizagem é possível por meio de experiências concretas e quando
são expostas a ambientes ricos em materiais que possam ser manipulados (SMITH,
2008).
Após esse percurso teórico, verifica-se que o acesso das pessoas com defici-
ência à educação foi conquistado lentamente, de acordo com a ampliação das
oportunidades educacionais para a população.
46
Conhecemos a evolução do panorama da educação especial no mundo. A
partir de agora apresentaremos como essa área surgiu e se desenvolveu no Brasil.
47
FIXANDO O CONTEÚDO
48
e) Um adulto saudável e forte, militar que servisse a sua pátria, que participasse de
jogos e representasse a estética e a beleza teria sido condenado a morte ao nas-
cer.
3. Leia as alternativas a seguir e assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso:
A sequência correta é
a) F, V, V, V, F.
b) V, F, F, V, V.
c) V, F, V, V, V.
d) V, V, V, V, V.
e) F, F, F, V, V.
49
d) O objetivo do hospital de cegos era atender os soldados que haviam ficado sur-
dos na Sétima Cruzada.
e) No período cristão as pessoas com deficiência tiveram o apoio da Igreja, em des-
taque do bispo de Myra, que alimentava e acolhia as pessoas abandonadas.
De acordo com os conteúdos aborda dos nas aulas e no livro base Fundamen-
tos para Educação Especial, a tentativa de apreender o significado do preconceito
e da discriminação e da exclusão de pessoas com deficiência requer a significação
a) no espaço histórico e na cultura.
b) no presente e no passado.
c) no tempo e no espaço histórico.
d) no tempo e na história moderna.
e) no tempo e na cultura.
50
7. Ao longo da história, o conceito de deficiência mental foi visto e representado de
diversas maneiras. No que diz respeito ao seu processo histórico, marque V para
as afirmativas verdadeiras e F para as falsas:
( ) A Antiguidade corresponde à fase da segregação.
( ) A Idade Média corresponde à fase da institucionalização.
( ) A Idade Moderna corresponde à fase da eliminação.
( ) A Idade Contemporânea corresponde à fase da integração e inclusão.
A sequência correta é
a) V, F, V, F.
b) F, F, F, F.
c) V, V, V,V.
d) F, V, F, V.
e) V, V, F, F.
8. Em relação aos dispositivos legais que fizeram parte da história, assinale os que se
apresentam de forma consecutiva:
a) Constituição Federal, Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala,
Plano Nacional de Educação.
b) Constituição Federal, Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala,
PNEE, Plano Nacional de Educação.
c) Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala, PNEE, Plano Nacional de
Educação e Política da Inclusão.
d) Constituição Federal, Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala,
PNEE, Plano Nacional de Educação e Política da Inclusão.
e) Constituição Federal, Convenção de Guatemala, PNEE, Plano Nacional de Edu-
cação e Política da Inclusão.
51
UNIDADE
A HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA NO
04
BRASIL
A DEFICIÊNCIA NO BRASIL
No Brasil, a educação das crianças com deficiência surge com as ideias divul-
gadas no final do século XVIII e início do século XIX, e se deu inicialmente de forma
institucionalizada (JANNUZZI, 2004 ).
Com liberalismo, ocorreu uma luta pela abolição de algumas instituições colo-
niais, oposição à interferência do Estado na economia e a defesa da liberdade de
expressão e da propriedade privada (COSTA, 1979).
O liberalismo defendia a liberdade em todos os campos: intelectual, político,
social, religioso e econômico, consequentemente sua interferência em todos esses
campos, influenciou também o início da educação das pessoas com deficiência no
Brasil. A relação explica-se pelo fato de como o movimento estava vinculado com a
democratização dos direitos para todos os cidadãos, as pessoas com deficiência co-
meçam a ser vistas dessa forma, como cidadãos de direitos.
No Brasil as Santas Casas de Misericórdia seguiam a tradição europeia, acolher
pobre e doentes. Devido a isso exerceram um papel importante na educação de
pessoas com deficiência. Em são Paulo, a partir de 1717, a Santa Casa de Misericórdia
acolhia crianças abandonadas até os 07 anos de idade. Supõe-se que que muitas
destas crianças apresentavam doenças mentais.
52
Ao completarem 7 anos de idade as crianças que não apresentavam defici-
ência eram enviadas para outros seminários a fim de que pudessem se preparar
apara o futuro. É possível, porém, sem registros históricos que algumas crianças com
deficiências menos severas talvez tivessem o mesmo destino.
Por outro lado, as mais acometidas pela deficiência, permaneciam nas Santas
Casas, doentes e alienadas (SILVA, 2012).
O abandono de crianças com ou sem anomalias nas Santas Casas de Miseri-
córdia pode ter sido facilitado pela criação do Asilo dos Expostos. Segundo Moraes
(2000, p. 73):
53
Por volta de 1857, o Brasil passava por um momento de estabilização e cresci-
mento econômico, além da crescente influência das ideias vindas principalmente da
França, local onde o movimento da deficiência já caminhava a passos mais largos
(JANNUZZI, 2004 ).
A inspiração chega ao Brasil com base nas experiências de médicos filósofos
e educadores da Europa e Estados Unidos. A partir de então, inicia-se uma organiza-
ção de serviços voltados para o atendimento das pessoas com deficiências sensori-
ais, mentais e físicas (MAZZOTA, 1995).
De acordo com o referido autor, D. Pedro II inaugura em 17 de setembro de
1854 o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Sua fundação recebeu a participação
do José Álvares de Azevedo, ex-aluno do Instituto de Jovens Cegos de Paris.
54
ciência mais severa, apesar das instituições que atendiam cegos e surdos, serem pri-
vilegiadas.
Após 1920, ocorreu o crescimento do número de instituições especializadas no
atendimento a pessoa com deficiência, configurando-se no período da instituciona-
lização, que conversaremos a seguir.
A INSTITUCIONALIZAÇÃO
55
essenciais as necessidades das formas de produção, principalmente para a ocupa-
ção de cargos elevados, administradores, técnicos, planejadores, etc.
A valorização do trabalho possibilitou a valorização da escola, como disposi-
tivo de promoção individual, acesso ao emprego e melhoria na renda familiar. A es-
cola deixa de ter um papel meramente educativo, mas, agrega-se a ele o compro-
misso de fazer desenvolver o país (JANNUZZI, 2004 ).
Incialmente nos referimos a um período em que muitas instituições foram cria-
das, algumas ainda existem e exercem um papel importante na prestação de servi-
ços em educação especial. Mazzotta (1995) destaca a criação de algumas institui-
ções especializadas no ensino de pessoas surdas, cegas, deficientes físicos e mentais.
O autor destaca na área da cegueira o Instituto de Cegos Padre Chico, escola
fundada em 1928, que objetivava atender crianças com deficiência visual em idade
escolar, e a Fundação para O livro do Cego no Brasil instalada em São Paulo em
1946. Sua finalidade era produzir e distribuir livros em impressos em Braille. Em seguida
passou também a reabilitar pessoas cegas e baixa visão.
Para o atendimento das pessoas surdas, as referências foram o Instituto Santa
Terezinha, fundado em 1929 atendia meninas surdas em regime de internato. A partir
de 1970 passou a atender também meninos, com regime externato, integrando os
alunos no ensino regular. A Escola Municipal de Educação Infantil e de Primeiro Grau
par Deficientes Auditivos Helen Keller foi fundada em 1951e contribuiu para a criação
de outras 04 escolas para o atendimento de alunos surdos.
O Instituto Educacional São Paulo (Iesp) foi criado em 1954, atendendo crian-
ças com idade entre 5 e 7 anos. Em 1969 foi doado à Fundação São Paulo, sendo
subordinado ao Centro de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação
(Cerdic).
Ainda segundo Mazzotta (1995) com relação ao atendimento das pessoas
com deficiência física, destaca-se a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, o Lar-
Escola São Francisco e a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD).
A AACD foi fundada em 1950 pelo médico Renato da Costa Bonfim. É uma
entidade privada sem fins lucrativos. Hoje é chamada de Associação de Assistência
à Criança Deficiente. Seu objetivo é habilitar, prevenir e reabilitar crianças e jovens
com deficiência, possibilitando a integração social (MAZZOTA, 1995).
Em relação à deficiência mental o autor destaca duas instituições renomadas
56
e reconhecidas no Brasil e que mantêm até hoje um papel relevante no atendimento
a pessoas com deficiência mental: a Sociedade Pestallozi e a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE).
A primeira Sociedade Pestallozi foi fundada em Porto Alegre no ano de 1926
por um casal de professores que se inspiraram na concepção da pedagogia social
desenvolvida pelo Educador Henrique Pestalozzi.
Em 1927 ela foi transferida para Canoas. Em 1935 foi criado o instituto Pestalozzi
de Minas Gerais com a participação ativa de Helena Antipoff. Em 1948 outra Socie-
dade Pestalozzi foi criada no Rio de Janeiro e em 1952, em São Paulo (MAZZOTA,
2005).
De acordo ainda com o autor, Helena Antipoff participou do movimento que
criou a primeira Apae em 1954 no Rio de Janeiro. Atualmente existem mais de 2000
municípios atendidos pelas APAES.
57
Um dos importantes marcos para a pessoa com deficiência no cenário político
mundial ocorre em 1948, com a aprovação da Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos que garante a igualdade de direitos para todos os cidadãos sem distinção.
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948):
[...]
Art. VII - Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer dis-
tinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção con-
tra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra
qualquer incitamento a tal discriminação.
[...]
58
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei nº 4.024, de 1961. A partir dessa
lei a deficiência não mais aparece nas entrelinhas ou no entendimento de cada um.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
59
pessoa com deficiência, ela expande os direitos assegurando condições de igual-
dade e a permanência do aluno com deficiência nas escolas regulares, visando a
plena inclusão, o que talvez no cenário real ainda esteja longe de ocorrer.
Na próxima unidade conversaremos acerca dos marcos legais que cerceiam
a educação especial, conquistas obtidas e os movimentos da inclusão.
60
61
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Apesar de alguns esforços, Mazzotta (2005) esclarece que durante o século XIX as
iniciativas voltadas para o atendimento de pessoas com deficiência foram isola-
das.
I- A escola deve evitar o contato entre estudantes que não apresentam deficiên-
cias e os que apresentam.
II- A escola deve promover o contato entre estudantes que não apresentam de-
ficiência e os que apresentam, atuando de forma a evitar situações que envol-
vam intimidação vexatória.
III- O professor deve acompanhar, sem o auxílio de outros profissionais, a aprendi-
zagem dos estudantes com deficiência, e altas habilidades/superdotação e
transtornos globais do desenvolvimento.
IV- A escola deve elaborar uma proposta pedagógica que atenda aos grupos e
às necessidades individuais.
62
b) II e III.
c) II e IV.
d) III e IV.
e) Todas as alternativas estão corretas.
5. A institucionalização refere-se a
63
manutenção delas em instituições residenciais ou escolas especiais, frequente-
mente situadas em localidades próximas de suas famílias.
c) a criação de instituições para atender às necessidades das pessoas com defici-
ência.
d) vulnerabilidade social em diferentes situações.
e) a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e Asilo dos expostos.
6. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 58,
entende-se por Educação Especial a modalidade de educação escolar ofere-
cida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com
64
b) a Sociedade Pestallozi e Asilo dos expostos.
c) a Sociedade Pestallozi e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
d) o Instituto de Surdos-mudos e o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.
e) o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e Asilo dos expostos.
65
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO UNIDADE
05
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: MARCOS LEGAIS
Não podemos pensar a educação especial sem, contudo, pensar nos marcos
regulatórios necessários para assegurar as conquistas históricas obtidas para os alunos
com necessidades educacionais especiais.
Nesta unidade conversaremos sobre os marcos legais que regem o atendi-
mento educacional especializado para alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação a partir da década de 1990,
momento em que se contextualizam os primeiros movimentos de inclusão.
Inicialmente a educação especial organiza-se como uma modalidade de en-
sino completamente integrada à educação em um contexto geral. Fragmentos de
textos legais embasaram a utilização de conceitos e terminologias utilizados na área,
como educação especial e atendimento educacional especializado e necessidades
educacionais especiais, como vistas a oferecer subsídios à compreensão dos profes-
sores a função e natureza da educação especial na perspectiva da inclusão social.
66
É fundamental que a comunidade acadêmica de forma geral, conheça a le-
gislação que rege a educação para que ela seja cumprida e os direitos das pessoas
com deficiência sejam garantidos. Avançando um pouco mais, sabemos que que
não são apenas os dispositivos legais que definem as práticas pedagógicas que são
desenvolvidas e construídas dentro das instituições de ensino, mas, as pessoas, as fa-
mílias, professores, enfim, toda a comunidade escolar.
Para Fernandes (2013) os textos legais carregam discursos que envolvem os
interesses de uma classe que revelam como essa classe significa e apreende a reali-
dade, além de representar a existência da sua história.
“Os discursos não convivem harmoniosamente, eles confrontam-se ativa-
mente localizados nas relações de poder que definem o que eles dizem e como di-
zem, e, de outro, efeitos de poder que eles põem em movimento” (SILVA, 2004, p. 44).
A partir desse pressuposto, quando nos apropriamos do discurso legal, nos
apropriamos também de um processo de construção e significação acerca da rea-
lidade. Compreender os fundamentos legais que norteiam as a educação e as prá-
ticas escolares, significa compreender o mundo, a sociedade e nossas relações.
Ao conhecermos a história e o percurso da deficiência e da educação espe-
cial nos permitimos também realizar uma análise da legislação e como nossas rela-
ções são regidas pela diversidade.
É inegável que durante toda a história da educação inclusiva muitas foram as
conquistas para o processo de inclusão, para a promoção da acessibilidade, garan-
tia de direitos, eliminação de barreiras arquitetônicas, e até mesmo mudanças sócio
culturais no que se refere às diferenças.
Ross (1998, p. 68) alerta que “o mero direito jurídico não produz um novo sujeito
político, não materializa formas organizativas, não expressa necessidades e, tam-
pouco, institucionaliza bandeiras de lutas e resistências”.
De acordo com o autor, a desigualdade está na falta de acesso não só da
produção social, bem como da divisão da riqueza, ou seja, na igualdade de direitos
e possibilidades de todos para a transformação da realidade.
O estudo de alguns dispositivos legais nos possibilita ampliar nossa compreen-
são social e a forma como a sociedade se organizou na construção de um sistema
inclusivo, de uma educação especial.
67
O texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN, nos possibi-
lita refletir acerca da questão proposta e do que já ocorria na década de 1990 em
relação aos períodos anteriores.
Poderíamos pensar no seguinte esquema evolutivo das leis educacionais e a
situação do aluno com deficiência:
68
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Essa lei modifica toda a nossa visão acerca da inclusão, pois, trata-se especifi-
camente de um dispositivo legal que regulamenta a inclusão do ponto de vista da
igualdade, da prioridade ao atendimento, direito à saúde, inclusão no trabalho,
acessibilidade, acesso à informação, comunicação, tecnologia assistiva entre outros
direitos. Muito foi feito até aqui!
69
Figura 5: Inclusão
Podemos pensar agora que temos uma lei específica que trate da inclusão.
Vale ressaltar que as demais apontam para uma orientação inclusiva.
Vejamos abaixo em síntese o que consta em alguns documentos legais:
70
Plano Nacional Educação Pessoas com necessidades Classes comuns, clas-
de Educação – Especial. especiais. ses especiais ou esco-
PNE, Lei nº las especiais.
10.172/2001
Política Nacional Atendimento Alunos com deficiência, Escolas da rede pú-
de Educação Es- educacional transtornos globais do desen- blica, centros de aten-
pecial na Pers- especiali- volvimento e altas habilida- dimento educacional
pectiva da Edu- zado. des e superdotação. especializado públi-
cação Inclusiva - cos ou conveniados.
Res. CNE 4/2009.
Lei 13.146/2015 Atendimento Pessoa com deficiência. Instituições escolares
educacional públicas e privadas.
especiali-
zado.
Fonte: Elaborado pela Autora (2020)
71
recursos físicos, materiais e humanos; (II) complementar a Base Nacional Comum Cur-
ricular ofertando metodologias, práticas escolares em atendimentos contraturnos; (III)
suplementar o currículo visando atender os alunos com altas habilidades/superdota-
ção com atividades de aprofundamento ou enriquecimento curricular. Continuando
a análise de outro trecho da lei
72
acordo com a legislação as classes e escolas especiais seriam mantidas, ainda que
em caráter excepcional para o atendimento de alunos que apresentassem deficiên-
cias mais severas e que comprometessem a aprendizagem e convívio social.
Entretanto, a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva apresenta restrições à substituição da educação especial, como forma de
rompimento com a perspectiva da integração, até então praticada. A Resolução nº
2/2001 que praticava ainda a integração previa serviços especializados: apoio aos
alunos nas classes regulares, e até a possibilidade de frequência apenas em institui-
ções especializadas dependendo da opção de matrícula.
A legislação em vigor indica que a educação especial não pode ser substitu-
ída, conforme trecho extraído da Resolução nº 4/2009
73
Assim, o AEE imprime à educação especial um novo olhar, e sua inserção no
contexto da inclusão escolar, viabilizando o atendimento às necessidades educati-
vas especiais no espaço da escola regular.
A partir de então temos uma desvinculação entre educação especial e es-
cola especial, já que os recursos matéria, humanos tecnológicos, pedagógicos e cur-
riculares passam a integrar a cotidiano, favorecendo a diversidade, retirando o foco
da deficiência em busca da equidade.
Na próxima unidade discutiremos o Atendimento Educacional Especializado e
sua relação com as necessidades educacionais especiais.
74
FIXANDO O CONTEÙDO
75
Assinale a alternativa CORRETA.
a) Apenas III e IV.
b) Apenas I, e II.
c) Apenas I, III e IV.
d) Apenas I, III e V.
e) Apenas II e IV.
3. ABADE (2020) Antes, nós tínhamos a escola regular e a escola especial, separada-
mente. A educação inclusiva aparece para acabar com essa separação. Ela é
a educação especial dentro da escola regular com o objetivo de permitir a con-
vivência e a integração social dos alunos com deficiência, favorecendo a diver-
sidade. A educação inclusiva não é a mesma coisa que a educação especial. A
educação especial é uma modalidade de ensino que tem a função de promover
o desenvolvimento das habilidades das pessoas com deficiência, e que abrange
todos os níveis do sistema de ensino, desde a educação infantil até a formação
superior. Ela é responsável pelo atendimento especializado ao aluno e seu pú-
blico-alvo são os alunos com algum tipo de deficiência (auditiva, visual, intelec-
tual, física ou múltipla), com distúrbios de aprendizagem ou com altas habilidades
(superdotados).
76
a) formação continuada de professores, em educação especial, através de cursos
gratuitos de pós-graduação sobre as diferentes deficiências.
b) projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional apartado
para deficientes, promovendo a sua anomia.
c) oferta de educação bilíngue para surdos, em Sistema Braille, como primeira lín-
gua, e língua portuguesa como segunda língua.
d) inclusão obrigatória de temas relacionados à pessoa com deficiência em conte-
údos curriculares de cursos de nível fundamental e médio.
e) acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e ativi-
dades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar.
6. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 58,
entende-se por Educação Especial a modalidade de educação escolar ofere-
cida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com
77
a) deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilida-
des/superdotação.
b) vulnerabilidade social em diferentes situações.
c) transtornos de aprendizagem e com deficiência.
d) deficiência e atrasos do desenvolvimento.
e) transtornos do desenvolvimento e transtornos mentais.
7. O dia 14 de abril ficou estabelecido como o Dia Nacional de Luta pela Educação
Inclusiva. De acordo com o MEC, a educação especial abrange todos os níveis
de escolaridade e dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
a) Deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades.
b) Limitações motoras, deficiência intelectual e transtornos de ansiedade.
c) Limitações motoras, deficiência mental e transtorno afetivo global.
d) Deficiências visuais e auditivas, distimia e superdotação.
e) Deficiências visuais, deficiência intelectual e transtornos de ansiedade.
I. Tais alunos devem ser matriculados nas classes comuns do ensino regular;
II. Alunos com habilidades/superdotação não devem ser matriculados em classes
comuns;
III. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento devem ser encaminhados
ao Atendimento Educacional Especializado da rede particular, sob encargos do
Estado.
78
NECESSIDADES EDUCACIONAIS UNIDADE
06
ESPECIAIS: AVANÇO OU
RETROCESSO?
DEFININDO TERMINOLOGIAS
79
Figura 6: Falta de inclusão
As estratégias criadas para atender a essa classe foi separá-los dos demais,
nas famosas classes especiais. A criação das classes especiais foi fundamental para
separar os alunos ideais dos chamados alunos “lentos”, “carentes culturais”, “lerdos”
entre outros rótulos.
Contudo sabemos que o número de alunos com dificuldades de aprendiza-
gem crescia assustadoramente. Oriundos das classes populares, muitos não se adap-
tavam às estratégias e práticas escolares, pensadas originalmente para os alunos ide-
ais. Por força circunstancial, esses alunos com dificuldades de aprendizagem foram
absorvidos pela educação especial.
Neste momento observa-se uma discrepância entre os alunos e uma necessi-
dade de redefinição dos grupos que de fato necessitavam de um atendimento edu-
cacional especializado, dadas as suas caraterísticas e formas de aprendizagem úni-
cas e diferenciadas.
Um dos grandes problemas do Brasil refere-se a desigualdade social, a pobreza
e às condições da escola em atender a toda essa demanda de forma a atingir a
equidade. Não se atende na escola apenas a criança ou um jovem menos favore-
cido. Aa escola recebe junto com ele suas diferenças culturais, econômicas, étnicas,
preconceitos e discriminações.
A migração, a pobreza, problemas sociais ocasionaram inúmeras problemas
às crianças das classes menos favorecidas, grupo em que encontramos o maior ín-
dice de problemas de aprendizagem.
80
A fome, a pobreza, o isolamento social, maus-tratos, contribuíram para o fra-
casso escolar, contudo, a escola não teve uma resposta efetiva frente a essa situa-
ção social, que até hoje, vemos muitas situações em que esse quadro permanece,
sem nenhuma alteração. Ainda há muito o que se fazer, o que se construir, o que se
refletir.
Há de se refletir que quanto mais for homogênea e tradicional a proposta pe-
dagógica da escola, mais se intensificam as dificuldades de aprendizagem, os pro-
cessos de adaptação ou o surgimento fantasioso de necessidades especiais.
Faz-se necessário pensar uma escola diferente, sem padrões, sem igualdades,
mas que se paute nas diferenças. Uma escola que busque extrapolar as desigualda-
des sociais dentro de seus muros, que fortaleça os laços de afetividade. Uma ação
que supere os possíveis e os problemas de aprendizagem, estruturando-se, organi-
zando-se em torno de propostas que ofertem recursos adequados a cada caso: a
escola da subjetividade e da singularidade.
Uma escola que reconhecesse a diferença entre as deficiências permanentes
(transtornos, distúrbios e deficiências) ou as temporárias (causadas por questões cul-
turais, familiares e sociais).
Quais seriam os recursos a serem utilizados para atender a deficiência perma-
nente e a temporária? São recursos primeiramente de natureza humana, em seguida,
técnica, material e tecnológica, sem, no entanto, perder de vista seu Projeto Político
Pedagógico (PPP), seus componentes curriculares, bem como as metodologias dife-
81
renciadas (para todos) e as mais variadas formas de avaliação. A avaliação tradici-
onal precisa perder o caráter de único processo de avaliação.
Retomando o conceito de necessidades educacionais especiais, que até os
dias de hoje ainda é utilizado equivocadamente para substituir a deficiência ainda
temos o problema de que a deficiência é do aluno e está “localizada apenas nele”.
A deficiência é também da escola, do professor, dos recursos, e da sociedade.
Fernandes (2013) esclarece que o grande erro está ao nos apropriarmos da
terminologia necessidades educacionais especiais para todos os alunos que necessi-
tem ao logo do processo de escolarização de recursos diferenciados são contempla-
dos nessa categoria junto com os alunos com deficiência.
82
É possível compreender a diferença entre deficiência e necessidade educa-
cional especial? Que uma terminologia se alinha a outra sem, contudo, serem sinôni-
mas?
Ferreira (2006)assevera que a terminologia necessidades educativas especiais
foi utilizada em um documento da Unesco em 1994. Esse documento teve como ob-
jetivo avaliar os impactos da Declaração de Salamanca cinco anos após sua con-
venção:
A leitura do documento nos leva a crer que pessoas com necessidades espe-
ciais são pessoas com deficiência, pode-se dizer que, a partir de então socialmente
uma terminologia torna-se equivocadamente sinônimo de outra.
Ou seja, as crianças que fracassavam na escola devido a vários fatores, soci-
ais, familiares, culturais e econômicos, e que ao longo do processo educativo neces-
sitavam de um recurso especializado, apoio adicional, de uma adaptação curricular
ou de materiais didáticos específicos que potencializassem ou estimulassem sua
aprendizagem eram consideradas deficientes (FERREIRA, 2006).
Por outro lado, no Brasil a LDBEN (1996)em seu Art.8 ao adotar a terminologia
necessidades especiais amplia a interpretação no contexto da inclusão, à medida
que, o que antes aplicava-se apenas aos alunos com deficiência, agora amplia-se
também para os demais: os excluídos ou marginalizados no contexto escolar
(FERNANDES, 2013).
Para Coll, Palácios e Marchesi (1995, p. 11) alunos com necessidades especiais
“ são aqueles alunos que por apresentar algum problema de aprendizagem ao longo
de sua escolarização exigem uma atenção mais específica e maiores recursos edu-
cacionais do que os necessários para os colegas de sua idade”.
83
Figura 7: Ensinando
Para Carvalho (2000, p. 40) essa visão desloca “a ênfase do ‘aluno com de-
feito’ para buscar na escola uma resposta educativa diferenciada, pautada na sin-
gularidade de cada um. Uma resposta em que o as adequações curriculares sejam
pensadas, o currículo reformulado, nas intervenções com foco em cada dificuldade,
considerando todo o histórico do aluno.
Contudo, na teoria isso é impossível de ser planejado e executado, porém as
mudanças provocam inúmeras implicações na organização do atendimento educa-
cional, pois, o impacto é grande.
84
Avançando na discussão, encontramos também e muito bem difundida a ex-
pressão pessoa portadora de deficiência. Essa expressão já não é mais utilizada, po-
rém ainda a encontramos na área da legislação. O termo correto é pessoa com de-
ficiência e vem sendo utilizado desde 2007 no texto da Convenção Internacional so-
bre Direitos das Pessoas com deficiência, promulgada pela ONU.
85
a imprecisão e a ausência de especificidade possibilitaram uma indefinição nas po-
líticas educacionais para o atendimento especializado.
Essa indefinição acabou por abarcar desde os alunos com severas deficiên-
cias até aqueles que apresentavam simples dificuldades de aprendizagem, às vezes
até mesmo dificuldades transitórias.
De um extremo ao outro há de se pensar em quantos enganos foram cometi-
dos e ainda são na identificação do aluno com necessidades educacionais especi-
ais, grande desafio da educação especial, o desafio das escolas inclusivas.
86
Figura 8: Principais críticas à terminologia
87
Pensar na concepção de deficiência requer repensar as políticas públicas e a
legislação. Mas como? A escola precisa ser inclusiva, não deve integrar o aluno, mas,
incluí-lo conforme prevê a lei 13.146/2015
Mas, quem são esses alunos? Veja a seguir no quadro abaixo uma breve defi-
nição desses grupos conforme a Resolução CNE/CEB nº 4/2009.
88
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, Síndrome de As-
perger, Síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e trans-
tornos invasivos sem outra especificação.
Alunos com al- Aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento
tas habilidades com áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelec-
de superdota- tual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
ção
Fonte: (BRASIL, 2009)
Diante das informações do quadro, qual o grande desafio das escolas públi-
cas e particulares? Oferecer condições estruturais e qualidade no ensino para todos
os alunos, promovendo as modificações necessárias para atender às necessidades
de cada um dos grupos citados.
Garantir a entrada e permanência desses alunos requer mudanças por parte
dos sistemas de ensino, recursos de acessibilidade na educação, definidos na Reso-
lução CNE/CEB nº 4/2009.
89
perdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem re-
mota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lin-
guísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavanta-
jados ou marginalizados (UNESCO, 1994).
90
FIXANDO O CONTEÚDO
Estão CORRETOS
a) apenas I.
b) apenas II.
c) apenas III.
d) apenas I e II.
e) I, II e III.
91
3. IBADE (2020) A alternativa que se refere a práticas pedagógicas inclusivas que
favorecem a aprendizagem e respeitam a diversidade dos alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação é a
seguinte:
a) Realizar atividades que estimulem a individualidade e a aprendizagem de forma
lúdica.
b) Assegurar a homogeneidade da turma, evitando constituir espaços e atividades
segregadas.
c) Manter a comunicação entre o professor regular e o da sala de recursos.
d) Criar e alimentar estratégias individuais.
e) Manter os alunos em salas regulares os alunos por grupos de deficiências.
92
aprendizagem que lhe são iguais as dos outros alunos.
b) A aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança ao invés de se
tentar adaptar a criança ao método de ensino e/ou teoria da aprendizagem em
questão.
c) Todas as crianças devem aprender separadas, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas tenham, sempre que isso seja possível.
d) As crianças com dificuldades de se adaptar ao método criado pela escola e
equipe técnica chegaram a seu limite definitivo de aprendizagem e isso deve ser
nivelado ao demais alunos da escola.
e) Os governos devem adotar como lei e como política o princípio da educação
inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas especiais, independentente
das possibilidades.
6. IBADE (2020) “A inclusão também se legitima, porque a escola, para muitos alu-
nos, é o único espaço de acesso aos conhecimentos. É o lugar que vai proporci-
onar lhes condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, alguém
com uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser e de
viver dignamente”. (Mantoan, 2003, p.30)
93
para aquela deficiência e não compartilhada com outras, correndo o risco de
incorrer em grave erro técnico.
Estão CORRETAS
a) apenas I e II.
b) apenas II e IV.
c) apenas III.
d) apenas I e III.
e) todas as alternativas estão corretas.
Estão CORRETAS
a) apenas I e II.
b) apenas II e IV.
c) apenas III.
94
d) apenas I e III.
e) todas as alternativas estão corretas.
95
RESPOSTA DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D
UNIDADE 03 UNIDADE 04
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 C
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 C
UNIDADE 05 UNIDADE 06
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 E
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REFERÊNCIAS
97
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