B2 - Educação Inclusiva e Especial

Impar
Educação Inclusiva e
Especial
Cláudia Maria Soares Rossi
Pós-Graduação em Docência
Pós-Graduação em Docência
Educação Inclusiva e Especial
Departamento de Ciências Aplicadas

IFMG Arcos
claudia.rossi@ifmg.edu.br
Agosto, 2018.
Educação Inclusiva e Especial
© 2018 Cláudia Maria Soares Rossi
FICHA CATALOGRÁFICA
Palavra do professor-autor
Caros colegas professores,
É com enorme prazer que estaremos juntos, neste trajeto da caminhada da

Pós-Graduação em Docência, conhecendo, discutindo e aprendendo um
pouco mais sobre a “Educação Inclusiva e Especial”.
No decorrer da disciplina vamos conhecer conceitos e paradigmas da
educação inclusiva, discutir fundamentos históricos e filosóficos da mesma e
ainda refletir sobre os princípios educativos da equidade e diversidade.
Atentando para o fato de que educação inclusiva não deve ser vista como
mais uma “moda pedagógica”, mas como aquela que se fundamenta na
concepção de que educação para todos é aquela que respeita as diferenças,
sejam elas quais forem.
Em seguida, debateremos o papel do professor diante das questões de
identidade. Sexualidade, gênero, raça e etnia serão pontuadas como
importantes temáticas na formação de professores para a educação
inclusiva.
Abordando a inclusão e as especificidades da educação especial,
discutiremos o papel dos profissionais da educação em relação às pessoas
com deficiência.
Para finalizar teremos a oportunidade de conhecer as características das
diferentes modalidades de ensino como a Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Indígena, Educação do Campo e a Educação Quilombola,
explicitando seus objetivos dentro da proposta de uma educação de
qualidade para todos.
Ao final dos estudos espero que possamos compreender o conceito de
educação inclusiva e suas implicações, além de compreender o papel do
professor diante das questões identitárias e das diversidades presentes no
ambiente escolar, abrindo caminho para novas discussões que ajudem a
promover políticas de investimento nas condições docentes que são a base
para a efetiva inclusão em qualquer modalidade de ensino.
Estaremos juntos e espero colaborar para que seus estudos tragam uma
nova forma docente de encarar a educação que acolhe e emancipa.
Abraços,
Cláudia Maria Soares Rossi.
Apresentação da disciplina
Este curso está dividido em quatro semanas, cujos tópicos são apresentados
sucintamente a seguir.
Fundamentos históricos e filosóficos e o

SEMANA 1 paradigma da educação inclusiva. Princípios
educativos da equidade e diversidade.
Políticas públicas. Papel da escola e dos
profissionais da educação na promoção da
SEMANA 2 inclusão das pessoas com deficiências,
transtornos ou altas habilidades. Educação
Especial e suas especificidades.
O papel do professor diante das questões de
SEMANA 3 identidade. Sexualidade, gênero, raça e etnia
como temáticas na formação de professores.
Educação de Jovens e Adultos. Educação
SEMANA 4 indígena. Educação do campo. Educação
quilombola.
Carga horária: 40 h.
Estudo proposto: 2h por dia em 5 dias por semana (10h semanais).

Apresentação de ícones
Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento

quando eles aparecem no texto e veja o seu significado.
Atenção: indica pontos de maior importância

no texto.
Dica do professor: novas informações ou

curiosidades relacionadas ao tema em estudo.
Atividades: sugestão de tarefas e atividades

para o desenvolvimento da aprendizagem.
Mídias digitais: sugestão de recursos

audiovisuais para enriquecer a aprendizagem.
Sumário
1.1 Alguns conceitos sobre inclusão .................................................................................................. 1

1.2 Um pouco da história da inclusão (ou exclusão?) das pessoas com deficiência .......................... 2
1.3 Alguns aspectos legais da Educação Inclusiva e Especial. .......................................................... 5
1.4 Os princípios da integração e inclusão ......................................................................................... 7
1.5 Inclusão escolar é possível? ......................................................................................................... 8
2.1 As políticas de inclusão e a Educação Especial ........................................................................... 9
2.2 Público alvo da Educação Especial ............................................................................................ 10
2.2.1. Transtorno Global do Desenvolvimento ................................................................................ 12
2.2.2. Altas habilidades/superdotação .............................................................................................. 12
2.3 Organização da escola regular para a oferta da educação especial/inclusiva ............................. 13
2.4 Os serviços de apoio especializados ........................................................................................... 14
2.5 O Atendimento Educacional Especializado – AEE.................................................................... 15
3.1 A educação, a exclusão e a violência simbólica. ........................................................................ 17
3.2 A identidade e a diferença .......................................................................................................... 18
3.3 A sexualidade e o gênero............................................................................................................ 20
3.4 Raça – etnia – multiculturalismo ................................................................................................ 22
4.1 A Educação de jovens e Adultos ................................................................................................ 25
4.2 Educação Rural e Educação do Campo ...................................................................................... 26
4.3 Educação Indígena ..................................................................................................................... 28
4.4 Educação Quilombola ................................................................................................................ 30
4.5 Educação Popular, Educação Social, Educação Comunitária .................................................... 32
Referências ....................................................................................................................................... 33
Currículo do professor-autor ............................................................................................................ 39
SEMANA 1 – Fundamentos históricos e filosóficos e o paradigma da
educação inclusiva Instituto Federal de Minas Gerais – Campus Arcos
Objetivos
Conhecer os processos históricos que deram origem ao paradigma da
educação inclusiva. Compreender os fundamentos filosóficos que
norteiam a educação inclusiva.
Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos,

clique e assista a apresentação do professor
formador (português ou libras).
1.1 Alguns conceitos sobre inclusão
Para esclarecermos alguns conceitos que subsidiam o paradigma da educação inclusiva,

precisamos fazer algumas perguntas sobre as ideias presentes no pensar pedagógico. O que é
inclusão? E exclusão? Integração é o mesmo que inclusão? Como a escola lida com as
diferenças? A inclusão é mais uma moda?
Dependendo das respostas que cada professor dá as perguntas acima será possível conceber
alguns conceitos que serão explicitados nessa disciplina. Lembrando que nessa unidade
trataremos, com mais evidencia, a inclusão das pessoas com deficiência, mas a proposta da
disciplina é tratar da inclusão de outros grupos muitas vezes marginalizados, tendo em vista as
perspectivas de construção de uma escola democrática que buscar transgredir as barreiras da
inclusão.
A escola não é mais a mesma de anos atrás, assim como a sociedade também não é. Cada vez
mais se torna desvelada a diversidade humana por meio das manifestações que evidenciam as
diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, imprescindíveis à compreensão
sobre como aprendemos, como compreendemos o mundo e a nós mesmos [1].
Diante desse cenário de revelação a escola não pode continuar tentando anular e marginalizar
as diferenças, valorizando apenas o conhecimento científico, considerando os demais saberes
como vulgares.
A inclusão só se consolida em uma educação que seja voltada para a cidadania global,
plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças. Isso implica em
mudanças no paradigma de educação, mudanças essas que resultam na ruptura de toda uma
estrutura organizacional que tem sido “determinista, mecanicista, formalista, reducionista,
própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo e o criador”. [1]
A exclusão, como antônimo da inclusão, atinge a todos que não se enquadram nos padrões de
cientificidade do saber escolar. Mas também se expressa na falta de oportunidades de acesso
de muitas crianças na escola, principalmente das regiões mais pobres e no alto índice de
evasão e repetência.
1
O conceito de Educação Inclusiva está fundamentado nas práticas escolares que garantem a
qualidade de ensino educacional a todos os alunos, independente de suas condições, tendo em
vista o atendimento às potencialidades e necessidades de cada aluno, respeitando as
diversidades e subjetividades.
A meta deve ser o ensino “significativo” para cada aluno a fim de garantir o acesso dele ao
conjunto sistematizado de conhecimentos. Algumas categorias como iguais e diferentes,
normais e deficientes, inteligentes e com dificuldades devem ser extintas na proposta de
inclusão.
Existe uma distorção do conceito de inclusão voltada para o uso do vocábulo “integração”.
Essa integração tem o sentido de inserir os alunos com deficiências nas escolas regulares, mas
sem uma proposta pedagógica e estrutural diferenciada. E é justamente essa indiferenciação
entre o processo de integração e de inclusão escolar que, muitas vezes, reforça atitudes
baseadas no paradigma tradicional no interior da escola.
Figura 1.1 – Inclusão, exclusão e integração.

Fonte: http://luizamarques2015.blogspot.com/2016/08/entendendo-politica-populacional.html (Acesso em: 05
jun. de 2018)
Há de se pensar numa escola que não olha as diferenças, sejam elas de raça, etnia, gênero,
classe social, condição física ou mental, mas promova a igualdade de oportunidades para
todos. Isso seria possível??? Há de se pensar... Comecemos pela luta da inclusão das pessoas
com deficiência.
1.2 Um pouco da história da inclusão (ou exclusão?) das pessoas com

deficiência
A visão sobre a deficiência nem sempre foi a mesma e muda conforme a cultura, o tempo e o
espaço. A história da educação inclusiva associa-se à da Educação Especial. O processo
histórico é cheio avanços e retrocessos que vão além de questões educacionais, abrangendo
toda uma visão de mundo e de sociedade.
Para se ter uma ideia, no Egito Antigo a deficiência era um dom e quem a possuía tornava-se
divino. Já na Grécia e Roma, na mesma época, a deficiência era vista como uma provocadora
2
Instituto Federal de Minas Gerais – Campus Arcos
de males futuros, por isso as crianças deficientes eram abandonadas ou atiradas da Rocha
Tarpeia.
Na Idade Média, quem comandava a sociedade era a religião. A deficiência era considerada
proveniente de forças demoníacas e, nesse sentido, como a referência era o Divino (símbolo
da perfeição), somente os “perfeitos” eram “imagem e semelhança de Deus” [2]. Àquele que
era “diferente” era associado à imagem do diabo e por isso era vítima de perseguição e até
execução.
Algumas atitudes de atenção para com a deficiência começaram a surgir nos tempos
medievais, quando alguns nobres e ordens religiosas construíram hospícios e albergues para o
acolhimento a deficientes e marginalizados, porém, persistia a ideia de que as pessoas com
deficiência eram ameaça à sociedade. [3]
O Renascimento, que marcou a era Moderna trazendo transformações nas artes, nas músicas
e, principalmente nas ciências, trouxe um olhar significativo e positivo para o tratamento
dispensado às pessoas com deficiência. Surgiram hospitais e abrigos mais humanizados e
começaram a surgir descobertas relevantes no tratamento de determinadas deficiências.
Alguns pesquisadores começaram a propor e elaborar códigos, métodos e tratamentos que
deram um novo norte ao tratamento das pessoas com deficiência, como por exemplo:
- O médico e matemático italiano Gerolamo Cardamo (1501-1576), que inventou um
código de sinais destinado a ensinar as pessoas surdas a ler e a escrever;
- O monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1520-1584), que elaborou um método de
ensino para pessoas com deficiência auditiva, baseado no código de sinais;
- O escritor espanhol Juan Pablo Bonet (1579-1633), que publicou a obra Reduction de
las letras y arte para ensenar a hablar los mudos, que além de apresentar o alfabeto na língua
de sinais, também condenava os métodos brutais que tinham por base “gritar” para ensinar
alunos surdos;
- O médico francês Philippe Pinel (1745-1826), que foi pioneiro no tratamento mais
científico e menos supersticioso contra a loucura, defendendo tratamentos mais humanos aos
doentes mentais. [4]
Atenção: Pinel foi responsável pela liberação de

pacientes que, em muitos casos, estavam
acorrentados há vinte ou trinta anos. Com seu
trabalho combateu superstições vinculadas aos
doentes mentais como a de que estariam possuídos
pelo demônio. Foi esse médico francês que trouxe à
tona a discussão de que as pessoas com problemas
mentais deviriam ser tratadas como doentes.
Mesmo com o avanço provocado por estas iniciativas, a deficiência ainda era vista como um
mal e a maioria era abandonada, o que os obrigava a viver de esmolas ou pequenos furtos.
No decorrer de século XIX e no início do século XX, o assistencialismo marcou o
atendimento às pessoas com deficiência. Essa assistência era dada em instituições construídas
3
longe das cidades, o que tornava os assistidos distantes da sociedade, sem poderem se
comunicar e sem liberdade.
A partir da segunda metade do século XIX, surgiu a preocupação com a necessidade de
atenção especializada às pessoas com deficiência, não unicamente em abrigos e hospitais.
Com as concepções pós-renascentistas e as transformações sociais que aconteceram na
Europa com a colaboração dos estudos de Esquirol, a diferenciação entre deficiência mental e
doença mental começa a surgir. Na mesma época, alguns médicos educadores como Itard,
Seguin e Maria Montessori desenvolveram pesquisas relevantes para a educação de pessoas
com deficiência.
Jean Marc Gaspard Itard, citado supra, elaborou um dos primeiros programas sistemáticos de
Educação Especial. Ele ficou conhecido por sua experiência de recuperação e tentativa
educabilidade do menino Vitor de Aveyron, o “menino selvagem”.
Mídias Digitais: Conheça um pouco mais do

trabalho de Itard com o “Menino Selvagem” (vídeo).
No Brasil, o Imperador Dom Pedro II (1840-1889) fundou importantes centros de referência

no tratamento de cegos e surdos, que estão em atividade até os dias atuais: o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos (1854), hoje chamado Instituto Benjamin Constant; e o Imperial Instituto
dos Surdos Mudos (1857), hoje denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos –
INES.
Mas ações efetivas na busca de um melhor atendimento, proteção e inclusão da pessoa com
deficiência na sociedade, só começaram a aparecer no Século XX. Várias conferências e
congressos aconteceram em vários países. Porém, com a primeira e segunda guerra mundial
houve uma interrupção em todas as conquistas. O grande número de mutilados da guerra
aumentou a população de pessoas com deficiência em todo o mundo, o que aumentou e muito
o devido investimento financeiro para o tratamento dessas pessoas.
Na segunda guerra mundial, o retrocesso foi desastroso. No dia primeiro de setembro de 1939,
Adolf Hitler instaura o Programa de Eutanásia na Alemanha nazista (1939 a 1941), que teve
como objetivo a eliminação de doentes incuráveis, idosos senis, deficientes físicos e doentes
mentais. Estima-se que 275 mil adultos e crianças com deficiência morreram nesse período e
outras 400 mil pessoas suspeitas de terem hereditariedade de cegueira, surdez e deficiência
mental foram esterilizadas em nome da raça ariana pura. [5]
Com o fim da guerra iniciou-se uma conscientização sobre a necessidade de tomar medidas
para que as atrocidades cometidas em nome da guerra não mais acontecessem e começou-se a
discutir como a sociedade poderia se organizar para tratar e reabilitar as pessoas que a guerra
tornara deficientes.
Em 1945 é constituída a Organização das Nações Unidas – ONU, com a função de trabalhar
pela paz entre as nações e, em 1948, é criada a Declaração Universal dos Direitos Humanos
que faz menção expressa à pessoa com deficiência.
4
Este documento, de valor inestimável, motivou a melhor organização das pessoas com
deficiência, o que acabou resultando em um maior interesse na criação de novas instituições e
consolidação das já existentes, voltadas à busca de meios de concretização da inclusão social
desses indivíduos [6].
Mídias digitais: Para conhecer melhor a história da

inclusão (ou exclusão) das pessoas com deficiência
assista essa produção da TV USP Bauru
(português ou libras).
Atividade 1.1: Tendo como base o texto da

apostila e o vídeo anteriormente sugerido,
apresente o processo histórico da visão sobre a
deficiência em forma de esquema. No mesmo
arquivo, elabore um parágrafo de, no mínimo, 10
linhas sobre o que você conclui sobre a história
apresentada. Envie este trabalho, no formato .pdf,
pela sala virtual da disciplina.
1.3 Alguns aspectos legais da Educação Inclusiva e Especial.
A Educação Inclusiva se caracteriza com uma política de justiça social que alcança alunos
com necessidades especiais, tomando-se aqui o seu conceito mais amplo. [7]
Tendo em vista essa política de justiça social, várias lutas, organizações e leis favoráveis aos
deficientes e a educação inclusiva começaram a surgir depois da Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948).
Nos Estados Unidos, em 1975, é publicada a lei pública 94.142, como resultado da luta de
pais que reclamavam o acesso de seus filhos com necessidades educacionais especiais às
escolas de qualidades.
A partir desse movimento americano, que incluiu outras leis, a luta pela inclusão ganha força
em todo o mundo. Tendo a UNICEF e a UNESCO como promotores, aconteceram várias
reuniões como a Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtiem, em 1990, na
Tailândia; a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais de Salamanca, na
Espanha, em 1994; o Fórum Consultivo para a Educação para Todos, em 2000, na cidade de
Dakar, em Senegal.
Atenção: Na Declaração Mundial sobre Educação para

Todos, a condição do acesso educacional é apresentada
como sendo imperiosa necessidade de universalizar a
escolaridade básica dos indivíduos, independentemente
das suas condições de raça, idade, gênero, situação
social, crença ou religião. Há um rigor nas prescrições aos
grupos considerados minoritários, enfatizando-se que eles
"[...] não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no
acesso às oportunidades educacionais". [8]
5
A Declaração de Salamanca foi a mais marcante no quadro histórico das políticas que
envolvem as questões de Educação Especial e Inclusiva. Traz em seu bojo a ideia de que
"[...] as escolas integradoras devem reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a
elas atender", como também deve adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem
das crianças, assegurando a elas "[...] um ensino de qualidade por meio de um adequado
programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e
entrosamento de sua comunidades". [9]
Atenção: Não deixe de ler a cartilha sobre a

Declaração de Salamanca (download 1) e a
Declaração de Incheon (download 2).
A reunião mais recente, a nível mundial, aconteceu em 2015, o Fórum Mundial de Educação,
na cidade de Incheon, na Coreia do Sul. A Declaração de Incheon foi acolhida pela
comunidade mundial de educação, incluindo ministros de governo de mais de 100 países,
organizações não governamentais e grupos de jovens. Ela incentiva os países a fornecerem
educação inclusiva, igualitária e de qualidade, além de oportunidades de aprendizagem ao
longo de toda a vida para todos.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, proclama o direito de todos à educação e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/96 afirma que, além de ser direito, é um dever do
Estado e da família zelar pela mesma.
Além dessas leis acima citadas, é preciso destacar o Estatuto da Criança e do Adolescente, de
13 de julho de 1990, onde traz no artigo 55 a obrigatoriedade dos pais ou responsáveis
matricularem seus filhos na rede regular de ensino.
Outro destaque é a Lei Federal Nº 7.855, de 24 de outubro de 1989, que cria a Coordenadoria
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), órgão responsável
pela política Nacional para a Integração de Pessoa Portadora de Deficiência e ainda atribui
competência ao Ministério Público para fiscalizar instituições e apurar possíveis
irregularidades na garantia do direito às pessoas com deficiência.
Várias são as leis que regem a educação inclusiva e especial no Brasil, sendo a mais recente a
Lei n. 13.146, de 06 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Atividade 1.2: Pesquise quais leis têm subsidiado

a legislação da educação inclusiva e especial a
partir do ano 2000. Elenque-as e envie (em .pdf) na
sala virtual.
6
1.4 Os princípios da integração e inclusão
O termo inclusão na escola parece novidade, mas não é. Na verdade a discussão em torno da
integração e inclusão tem gerado muitas discussões e polêmicas há um bom tempo no campo
educacional.
Integração e inclusão se diferenciam por expressar situações de inserção diferentes e se
fundamentarem em posicionamentos teóricos-metodológicos divergentes. [1].
Observando o caminhar histórico-cronológico, percebe-se que a integração sempre precedeu à
educação inclusiva no que diz respeito às políticas e às práticas.
O termo integração diz respeito ao processo de inserção de alunos com deficiência nas escolas
comuns. Porém, nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de ensino regular,
pois, há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção [1]. Na integração, a
movimentação é feita pelo aluno que vai se inserindo no espaço, ele se adapta ao meio. A
integração acontece porque está no meio do grupo, porém, o processo de ensino e de
aprendizagem é fragmentado.
A integração se baseia na busca pela “normalização”, tendo como referência padrões,
requisitos, condições, deixando em segundo plano a questão da diferença.
O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura organizacional na qual o aluno tem a
oportunidade de transitar no sistema escolar, podendo escolher entre o ensino regular ou
especial, porém essa inserção acaba sendo parcial porque o sistema prevê serviços
educacionais segregados.
O processo de inclusão se contrapõe ao da integração, pois, prevê a inserção escolar de forma
radical, completa e sistemática, sempre questionando as políticas e a organização da educação
especial e regular.
A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois, não atinge apenas alunos
com deficiência, mas também aqueles que ficam à margem do sistema, com o objetivo de
favorecer a todos no sucesso da vida escolar.
Para que aconteça a verdadeira inclusão é necessário que a escola se submeta à provocação de
melhorar a qualidade do ensino de forma a atingir todos os alunos que fracassam em suas
salas de aula [1].
De acordo com a resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, o que norteia as
Diretrizes Nacionais da Educação Especial para Educação Básica é o princípio da Inclusão.
Esse princípio fala da importância do entendimento das diferenças individuais e que a escola
deve se adaptar aos alunos com deficiência – e não o contrário.
7
1.5 Inclusão escolar é possível?
A real inclusão implica num esforço de reestruturação das condições atuais das escolas
brasileiras. Para que as condições excludentes nas escolas sejam eliminadas, é preciso
enfrentar muitos desafios, dentre eles:
- a recriação do modelo educativo escolar, tendo como meta real o ensino para todos, o
reconhecimento e a valorização das diferenças;
- a reorganização das escolas em seus aspectos pedagógicos e administrativos. Essa
reorganização exige a clara definição de ações no Projeto Político Pedagógico da escola.
Mudanças nos currículos, na formação de turma, nas práticas de ensino e nas formas de
avaliação fazem parte dessa reorganização;
- a recriação dos espaços educativos de trabalho escolar tendo como foco as
experiências de trabalho coletivo, em grupos pequenos e diversificados que possibilitem que
os alunos se apoiem mutuamente nas atividades de sala de aula;
- a modificação nas formas de condução da gestão escolar, de forma que diretores,
coordenadores, supervisores e funcionários se incumbam também da tarefa de educar e
participar ativamente e diretamente do que acontece nas salas de aula;
- a formação da consciência de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo
educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe é próprio;
- a eliminação do caráter classificatório de notas e de provas, substituindo pela visão
da avaliação como diagnóstico e instrumento de formação, aperfeiçoamento e de depuração
do ensino;
- a inserção responsável do professor de apoio nas escolas que tenha competência para
implementar e definir respostas educativas às necessidades educativas especiais e que possa
realmente apoiar o professor comum em todos os sentidos;
- a formação de professores que tenha como foco o desenvolvimento da competência
para resolver problemas pedagógicos, para saber reconhecer e valorizar as diferenças como
elemento enriquecedor do ensino-aprendizagem, para valorizar o processo sobre o produto da
aprendizagem de cada alunos e para buscar enfoques curriculares, metodológicos e estratégias
pedagógicas que possibilitem a construção coletiva do conhecimento [10].
Mídias digitais: Para finalizar essa semana de

estudos, assista o documentário sobre experiências
exitosas em educação inclusiva do Colégio Coronel
Pilar (português ou libras).
Até a próxima semana!
8
SEMANA 2 – O papel do professor diante das questões de identidade
Objetivos
Discutir as políticas de inclusão. Conhecer a Educação Especial e
suas especificidades. Ressaltar a importância da reorganização
escolar e o papel dos profissionais da educação em relação à inclusão
das pessoas com deficiências, transtornos ou altas habilidades.
2.1 As políticas de inclusão e a Educação Especial
A relevância dada ao real conceito de inclusão advém da discussão: se a mesma é necessária,

é porque já houve muito tempo para a exclusão sempre permeada pela desigualdade.
Justamente pelo fato da escola ainda não atender a todos é que surgem as diferentes
denominações, escola comum, escola especial, escolar regular, escola inclusiva e, na verdade,
a escola que cumpre seu papel não precisa dessas “classificações”, tudo que envolve educação
deveria ser simplesmente escola.
No cenário histórico e político brasileiro, temos uma Educação Especial que foi do extremo
segregacionista, ordem de separação da educação das pessoas com deficiência do sistema de
ensino comum, à proposta de todos serem educados juntos de forma imediata. E é essa
realidade que dispomos hoje, uma educação em escola regular que está aberta a todos
independentemente de suas necessidades. Uma educação especial que deve perpassar por
todos os níveis e modalidades de ensino, realizar o atendimento educacional especializado,
disponibilizar os recursos e serviços e orientar quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Figura 2.1 – Inclusão e educação.

Fonte: http://institutoitard.com.br/o-que-e-educacao-inclusiva (Acesso em: 31 jul. 2018).
As bases políticas e ideológicas que têm sustentando a concepção de inclusão e a educação

especial como direito no Brasil são feitas por meio de muitos documentos, dentre eles
destacam-se os seguintes:
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional [11];
9
- Política Nacional para Integração da pessoa portadora de deficiência – Decreto 3.298

[12]
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica [13];
- Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva [14]
- Decreto 7.611 que dispõe sobre a Educação Especial, o atendimento educacional
especializado e dá outras providências [15]; e
- Lei Brasileira de Inclusão de Pessoa com deficiência – Estatuto da Pessoa com
Deficiência [16].
Todos esses documentos, com poucas diferenças, trazem a definição de educação especial
como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, tendo
como objetivos a disponibilização de recursos de acessibilidade, a formação de professores e
o oferecimento do AEE (Atendimento Educacional Especializado). Em especial nas Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica é citado que todos esses recursos
visam atender às necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Atividade 2.1: Faça a leitura da Lei Brasileira de

Inclusão de Pessoa com Deficiência – Estatuto da
Pessoa com Deficiência (link) – especialmente os
Capítulos I e IV. Em seguida responda as questões
disponibilizadas na sala virtual.
2.2 Público alvo da Educação Especial
As Diretrizes vigentes consideram a Educação Especial como um processo educacional

definido na proposta pedagógica da escola, que assegura um conjunto de recursos e serviços
educacionais especiais que têm como objetivo apoiar, complementar e suplementar (ou até
substituir) os serviços educacionais comuns, de modo a promover as potencialidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da
educação.
De acordo com as Diretrizes para a Educação Especial no Brasil, são considerados educandos
com necessidades especiais aqueles que apresentam:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
10
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,

demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes e que, por terem condições de
aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe
comum, em sala de recurso ou em outros espaços definidos pelo sistema de ensino, inclusive
para concluir, em menor tempo, a etapa ou série escolar. [13]
O público-alvo da educação especial, tendo como base a legislação vigente, são os alunos
com deficiência que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, veem restringida sua participação plena
e efetiva na escola e na sociedade. As deficiências amparadas pela educação especial são as
seguintes:
a. Cegueira: Ausência total de visão até a perda da percepção luminosa;
b. Baixa Visão: Comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, após a
melhor correção. Possui resíduos visuais que permitem a leitura de textos impressos
ampliados ou com o uso de recursos ópticos;
c. Surdocegueira: Trata-se de deficiência única, caracterizada pela deficiência auditiva
e visual concomitantemente;
d. Deficiência Auditiva: Consiste na perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB até 70
dB, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz. O aluno
que apresenta uma perda leve ou moderada terá dificuldade de perceber igualmente todos os
fonemas das palavras. Poderá utilizar a língua oral, apresentando dificuldades na articulação
das palavras, na leitura e na escrita;
e. Surdez: Consiste na perda auditiva acima de 71 dB, aferida por audiograma nas
frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz. O aluno que apresenta este nível de perda
auditiva não consegue entender a voz humana, bem como adquirir a língua oral. Em geral,
utiliza a Língua Brasileira de Sinais (Libras), como forma de comunicação. A língua
portuguesa será utilizada como segunda língua;
f. Deficiência Intelectual: Incapacidade caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, e está expressa nas habilidades
práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade;
g. Deficiência Física: Consiste na alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-
se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro,
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzem dificuldades para o desempenho das funções;
11
h. Deficiência Múltipla: Consiste na associação, de dois ou mais tipos de deficiência

(intelectual/visual/auditiva/física).
2.2.1. Transtorno Global do Desenvolvimento
O Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) representa alterações no desenvolvimento

neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias
motoras. Fazem parte dessa definição alunos com Autismo infantil, Síndrome de Asperger,
Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância. Conforme o Código Internacional
de Doenças (CID 10), os transtornos globais são:
a. Autismo Infantil: Transtorno onde há déficit em três domínios: déficit na
sociabilidade, empatia e capacidade de compreensão ou percepção dos sentimentos do outro;
déficit na linguagem comunicativa e imaginação e déficit no comportamento e flexibilidade
cognitiva. A manifestação dos sintomas aparece antes dos três anos de idade e pode estar
associada à deficiência intelectual. Caracteriza-se por um comprometimento das relações
interpessoais e diversas alterações de comunicação, de linguagem e de comportamento,
inclusive estereotipias motoras;
b. Síndrome de Rett: Transtorno de ordem neurológica e de caráter progressivo, com
início nos primeiros anos de vida. Manifesta-se pela ausência de atividade funcional com as
mãos, isolamento, regressão da fala e das habilidades motoras adquiridas, comprometimento
das relações sociais, do desenvolvimento mental e microcefalia progressiva;
c. Síndrome de Asperger: Síndrome que está relacionada com o autismo,
diferenciando-se desse por apresentar alterações formais da linguagem e na interação social.
Prejuízo qualitativo na interação social, nos relacionamentos com seus pares, na reciprocidade
social ou emocional;
d. Transtorno Desintegrativo da Infância: Transtorno que se caracteriza pela perda de
funções e capacidades anteriormente adquiridas pela criança. Apresenta características
sociais, comunicativas e comportamentais também observadas no Autismo. Em geral, essa
regressão tem início entre os dois e 10 anos de idade e acarreta alterações qualitativas na
capacidade de relação social, jogos ou habilidades motoras, linguagem, comunicação verbal e
não verbal, comportamentos estereotipados, instabilidade emocional. Inclui Demência
Infantil, Psicose Desintegrativa, Síndrome de Heller e Psicose Simbiótica.
2.2.2. Altas habilidades/superdotação
As altas habilidades/superdotação caracterizam-se pelo potencial elevado nas diferentes áreas

de interesse, isoladas ou combinadas entre si, tais como: realização de operações lógicas,
talento nas artes plásticas e na música, habilidades de liderança e comunicação, capacidade de
autopercepção e empatia, entre outras. Também apresenta elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. [17]
12
2.3 Organização da escola regular para a oferta da educação

especial/inclusiva
As diretrizes atuais da Educação Inclusiva, tendo como base a Constituição Federal de 1988,
no Artigo 205, determinam que a educação é um direito de todos, enfatizando o dever dos
sistemas de ensino de se adequarem para o atendimento com qualidade a todos os alunos sem
nenhum tipo de discriminação.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional os sistemas de ensino
deverão fazer chamadas públicas para a efetivação do cadastro escolar a todos os candidatos e
deverão assegurar a matrícula e a permanência de todos os alunos, independentemente de suas
deficiências ou necessidades educacionais especiais, organizando-se para oferecer, além da
escolarização, o atendimento educacional especializado aos alunos que dele necessitarem.
[11]
A Resolução do CNE/CEB n. 2/2001, a qual define as diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica, determina que as escolas do ensino regular devem matricular
todos os alunos em classes comuns, com o apoio necessário. Esse apoio pode constituir parte
do atendimento educacional especializado (previsto no Art. 208 da Constituição Federal) e
pode ser realizado em parceria com o sistema público de ensino. Qualquer escola, pública ou
particular, que negar matrícula a um aluno com deficiência comete crime punível com
reclusão de 1 a 4 anos conforme Art. 8º da Lei nº 7.853/89. [18]
Porém, a efetivação da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, na rede
regular de ensino, não acontece apenas pelo acesso à matrícula e pela entrada desses alunos
no mesmo espaço físico que os demais. É preciso muito mais investimentos para a adequação
à nova realidade educacional. Para o diagnóstico e análise correta dessa realidade é
importante que os sistemas de ensino criem mecanismos de informação que possibilitem o
conhecimento da demanda, a identificação, análise, divulgação e intercâmbio de experiências
educacionais inclusivas e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais
responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis
implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos. [19]
Na busca da construção de práticas institucionais e pedagógicas que garantam qualidade de
ensino a todos os alunos, independente de sua condição, a elaboração do Projeto Político
Pedagógico de forma coletiva e participativa é essencial, tendo como meta a definição de qual
é a missão da escola e a quem ela deve servir.
É nesse importante documento, tendo como base a legislação vigente, que a escola deve
prever quais as adaptações físicas no prédio escolar e nas áreas livres, qual organização das
salas de aula e nos mobiliários, quais adequações curriculares e recursos pedagógicos são
necessárias para permitir a qualquer aluno desenvolver seu processo de aprendizagem e
acompanhar o currículo de forma satisfatória.
13
As adaptações físicas na escola estão descritas no Decreto n° 5.296/2004 [20], na Lei nº

10.098/94 [21], na norma da ABNT n. 9050 [22] e nos Subsídios para Elaboração de Projetos
e Adequação de Edificações Escolares do FUNDESCOLA.[23]
Já as adaptações curriculares são mais complexas, exigem flexibilização e a consideração
sobre o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, o uso metodologias de
ensino e recursos didáticos variados e a aplicação de processos avaliativos adequados ao
desenvolvimento de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Embora a condição de que o currículo de qualquer escola tenha a Base Nacional Comum,
atender aos alunos com graves comprometimentos mentais ou múltiplos, exige a aplicação de
um currículo funcional que atenda às necessidades práticas da vida. De acordo com as
Diretrizes para a Educação Especial, esse tipo de currículo deve buscar meios úteis e práticos
para favorecer o desenvolvimento das competências sociais, o acesso ao conhecimento, à
cultura e às formas de trabalho valorizadas pela comunidade e a inclusão do aluno na
sociedade. [13]
Atividade 2.2: Recordando o espaço físico

das escolas comuns que você conhece nos
dias atuais, você considera que elas estão
adaptadas ou organizadas para receber
alunos com deficiências físicas? Justifique sua
resposta no link apropriado dentro da sala
virtual.
2.4 Os serviços de apoio especializados
Os serviços de apoio especializado são aqueles que têm como objetivo a eliminação das
barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com necessidades
educacionais especiais. Esses serviços compreendem o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos, organizados institucional e continuamente, prestados de forma
a: (i) complementar à formação dos estudantes com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento e; (ii) suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou
superdotação.
Os serviços de apoio especializados ocorrem no espaço escolar e envolvem profissionais da

educação em diferentes funções. Alguns tipos desses serviços estão descritos nas Diretrizes
para a Educação Especial como sendo [13]:
- Classe comum: considerado como aquele trabalho realizado em equipe pelos
professores da classe comum e da educação especial, podendo contar com a ajuda de
psicólogos, psicopedagogos e outros profissionais, visando o melhor atendimento aos alunos
com necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem;
- Sala de recursos: organizada em um espaço próprio dentro da escola, com recursos
pedagógicos adequados às necessidades próprias dos alunos, conduzida por um professor
14
especializado, com o objetivo de atender aos alunos das escolas regulares, complementando o
atendimento educacional aos alunos com baixo rendimento e suplementando no caso dos
alunos superdotados;
- Itinerância: serviço desenvolvido por professores especializados, por meio de visitas

periódicas às escolas regulares, atendendo os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, bem como oferecendo supervisão e orientação aos professores da
classe comum;
- Professores intérpretes: são professores especializados em atender alunos que

apresentam problemas sérios de comunicação e sinalização, como os surdos-mudos ou
surdos-cegos.
O que torna importante os serviços de apoio especializado é justamente a oportunidade de

desenvolvimento de um trabalho em equipe, que deve buscar as melhores estratégias de apoio
individualizadas que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social favorecendo assim a
inclusão plena.
2.5 O Atendimento Educacional Especializado – AEE
O Atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficiência está previsto na

Constituição de 1988. Em seu Artigo 208, a Constituição determina que esse atendimento
ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino.
O atendimento educacional especializado deve estar claro no projeto político pedagógico da
escola, em articulação com as demais políticas públicas, tendo como objetivo atender às
necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial. Esse serviço deve
sempre envolver a família das pessoas atendidas, como meio de conhecer e atender cada
indivíduo em sua necessidade e particularidade.
Os objetivos do atendimento educacional especializado, nos termos do Decreto 7.611 de 17 de
novembro de 2011 são os seguintes [15]:
- prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular

e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes;
- garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
- fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
- assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino.
15
Importante enfatizar que as atividades desenvolvidas no atendimento educacional

especializado não substituem a escolarização e são diferentes das realizadas na sala de aula
comum.
São consideradas matérias do atendimento educacional especializado: Língua brasileira de
sinais (Libras); interpretação de Libras; ensino de Língua Portuguesa para surdos; Sistema
Braile; orientação e mobilidade; utilização do soroban; as ajudas técnicas, incluindo
informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias
assistivas; informática educativa; educação física adaptada; enriquecimento e aprofundamento
do repertório de conhecimentos; atividades da vida autônoma e social, entre outras.
Ressalta-se que o atendimento educacional especializado é um direito de todos os alunos com
necessidades educacionais especiais que necessitam de complementação ou suplementação e
precisa ser aceito por seus pais ou responsáveis e/ou pelo próprio aluno.
O atendimento educacional especializado pode acontecer fora do ambiente escolar, nas
seguintes condições:
- Classe hospitalar, oferecido ao aluno com problema de saúde que implica em
internação hospitalar;
- Ambiente domiciliar, serviço prestado ao aluno que apresenta problema de saúde que
exige presença prolongada em domicílio.
A frequência desses alunos deve ser certificada pelo professor que os atendem, por meio de
relatórios encaminhados à escola regular em que eles estão matriculados.
Os professores que atuam no atendimento educacional especializado, além da formação
básica em Pedagogia, devem ter uma formação específica para atuar com a deficiência a que
se propõem atender.
A educação escolar de alunos que apresentam necessidades educacionais graves, que
necessitam de apoio intenso/contínuo e precisam de adaptações curriculares que a escola
comum não consegue oferecer, pode ser feita em escolas especiais desde que o currículo das
mesmas observe as diretrizes curriculares nacionais e os alunos recebam realmente o apoio
que necessitam. [13]
Cabe à equipe pedagógica da escola especial e à família o acompanhamento do
desenvolvimento do aluno. Por meio de constantes avaliações diagnósticas, devem ainda
decidir pela permanência na escola especial ou encaminhamento para a escola regular comum
que ofereça o atendimento educacional especializado.
16
SEMANA 3 – Questões de identidade e diferença
Objetivos
Discutir as questões de identidade e diferença. Refletir sobre as
temáticas: sexualidade, gênero, raça e etnia no trabalho escolar.
Compreender a importância do Multiculturalismo.
Atenção: Os sistemas de ensino têm a liberdade para

organizar a Educação Especial com perspectiva inclusiva,
seguindo o que define a LDB 9394/96 e a legislação específica,
bem como as Diretrizes para a Educação Especial. Por isso,
você vai achar diferentes formas de atendimento educacional
especializado conforme as propostas dos Conselhos de
Educação de cada estado ou município.
3.1 A educação, a exclusão e a violência simbólica.
A escola, durante toda sua história, tem apresentado uma educação que privilegia alguns
grupos que “se enquadram” nos padrões homogeneizados da mesma. Essa exclusão dos
grupos que “não se enquadram” foi sendo legitimada nas políticas e práticas educacionais
reprodutoras da ordem social. A Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases e vários
outros documentos falam de uma escola aberta, pluralista, para a qual todos devem ter a
garantia de acesso e permanência. Porém, o que se percebe é que só existe investimento na
permanência de alguns grupos. Os demais estão fadados ao fracasso escolar, isso visto de
forma naturalizada.
A pedagogia não consegue se desvincular dessa escola conservadora, portanto, segregações de

grupos e rótulos são construídos, baseados em parâmetros como inteligência, problemas
familiares, classes sociais, talentos e “aptidões”. Assim sendo, os que não estão dentro dos
parâmetros definidos pela educação acabam sendo excluídos, perdendo o que seria seu direito
social. Eles nem reclamam porque acabam vendo isso como um processo natural e legitimado.
Afinal de contas, esses são despossuídos do capital cultural esperado e predeterminado pela
escola, acabam tornando-se presenças ausentes, corpos marcados pela rejeição, física e
simbólica, vistos como socialmente desqualificados e, por conseguinte, inadequados às
práticas escolares. Estes sujeitos não conseguem adentrar em determinados espaços sociais,
são excluídos e vivem à margem da sociedade. [24]
No mundo escolar, várias são as práticas, estratégias e representações, de forma até

inconsciente, que acabam sabotando as possibilidades dos excluídos de se apropriarem dos
conteúdos e do espaço social da escola. Muitas dessas práticas, que promovem preconceitos e
exclusões, podem ser percebidas em discursos de estereótipos relacionados às particularidades
17
de pessoas que não pertencem ao grupo dominante. Os sujeitos que não estão no quadro da
“homogeneidade”, são vistos pelas suas limitações e não como humanos que socialmente
foram construídos. O que tem prevalecido é a cultura do não às diferenças raciais, culturais,
de gênero, religiosas, familiares, de origem social, a certos talentos e habilidades, a aspectos
ligados ao físico e demais generalizações.
Bourdieu classifica essa imposição de cultura como “violência simbólica”. É justamente essa
violência simbólica que permite à escola reproduzir relações de dominação, ou seja, exercer o
domínio para que os sujeitos pensem e ajam de tal forma que não percebam que acabam por
legitimar a ordem vigente, colaborando assim para o aumento da desigualdade social e
subtração dos direitos. [24]
A “violência simbólica” pode ser percebida em discursos que rotulam alunos como inferiores,
sem um diagnóstico prévio, nos primeiros dias de aula, sendo classificados como os
“problemáticos”. Estigmatizados, muitos sujeitos sofrem por ideologias educacionais
normalistas que expõem que eles não aprendem, são mais lentos na aprendizagem ou que a
deficiência ou a classe atrapalham sua aprendizagem. Essas crianças são fadadas a carregar o
peso dos estigmas de “incapacitados”, “deficientes” e “especiais”. [25]
Atividade 3.1: Para entender um pouco mais sobre

a o assunto leia o artigo “Violência Simbólica no
Contexto Escolar” de Adriely Tiradentes
(download). Em seguida, responda a atividade
disponibilizada na sala virtual.
3.2 A identidade e a diferença
Para a quebra dessa naturalização de “bons e desajustados” e realmente construir uma escola
que garanta o ingresso, a permanência e o sucesso dos sujeitos que a frequentam, muitas
mudanças são necessárias no sistema educacional e na forma de pensar a educação por parte
daqueles que a lideram e estão nas salas de aulas.
O respeito e a tolerância devem ser a palavra de ordem nessa sociedade moderna composta de
tantas diversidades e diferenças.
Os movimentos sociais na atualidade têm dado uma enorme ênfase aos direitos humanos, à
dignidade, à formação de valores, ao respeito às diferenças, exigindo da escola que ela passe
de adestradora àquela que favorece uma formação pluridimensional e de vivências mais
plenas. [26]
Nesse sentindo, como podemos examinar identidades e diferenças?
Usando os conceitos de Woordward, a identidade é relacional, é marcada pela diferença, ou
seja, ser um “normal” é ser um “não deficiente”. A diferença é sustentada pela exclusão: se
você é “deficiente”, você não pode ser normal e vice-versa.
18
A identidade também está vinculada a condições sociais e materiais. Se um grupo é

simbolicamente marcado por estereótipos, ele sofrerá efeitos reais, pois, será socialmente
excluído. Surgem as representações, que ligam a identidade e a diferença a sistemas de poder.
A representação, compreendida como um processo cultural, que produz significados,
estabelece identidades individuais e coletivas, tornando possível aquilo que um sujeito ou
grupo é e aquilo no qual pode se tornar. A representação inclui as práticas de significação e os
sistemas simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos e posicionam os
sujeitos. Todas as práticas de significação envolvem relações de poder, incluindo o poder para
definir quem é incluído e quem é excluído, quem são os “outros” ou forasteiros. [27]
As identidades são construídas por meio da marcação da diferença, sendo que esta ocorre
tanto por meio de sistemas simbólicos de representação, quanto por meio de formas de
exclusão social. A identidade depende das diferenças, sendo que nas relações sociais essas
formas de diferenças são estabelecidas por sistemas classificatórios.
Cada cultura tem distintamente sua forma de classificar o mundo e é essa forma consensual,
sobre como classificar as coisas e pessoas, que faz com que alguma ordem social se
mantenha. A produção de categorias pelas quais os indivíduos que transgridam são relegados
ao status de “forasteiros”, faz parte de um sistema cultural de classificação cujo objetivo é a
criação da ordem. As culturas. ao criarem esses sistemas classificatórios, estabelecem
fronteiras simbólicas entre o que está incluído e o que está excluído, se organizam de acordo
com os princípios da classificação e diferença, envolvendo comportamentos sociais repetidos
ou ritualizados.
A identidade, porém, não é rígida, ela é fluida e deve ser vista como uma questão de “tornar-
se”. Os sistemas classificatórios não podem explicar, de forma isolada, o grau de investimento
pessoal que os indivíduos têm nas identidades que assumem. Portanto, o ideal é que os que
reivindicam uma identidade sejam capazes de se posicionar por si próprios e de reconstruir e
transformar as identidades históricas, construídas por meio de um passado comum ou por
participação em determinados “campos sociais”. Bourdieu chama de campos sociais as
diversas instituições das quais participamos com diferentes graus de autonomia e escolha. [24]
Vivemos um tempo de mudanças de identidades em diferentes escalas. As relações familiares,
de trabalho, de política têm mudado e a etnia, a raça, o gênero, a sexualidade, a idade, a
incapacidade física, a justiça social e preocupações ecológicas têm produzido novas formas de
identificação.
É necessário o reconhecimento que a sociedade moderna, caracterizada por intensas e
expressivas transformações culturais, tem exigido a revisão das antigas identidades, que por
tanto tempo estabilizaram o mundo social e agora estão em declínio, fazendo surgir novas
identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um “sujeito unificado”.
[24]
A identidade tem importância porque existe uma crise da identidade em diferentes níveis:
global, local, pessoal e político. Os processos históricos que amparavam a formação de certas
identidades estão entrando em “crise” e novas identidades estão sendo moldadas por meio da
luta e da contestação política. [27]
19
Há de se pensar que cada sujeito carrega consigo elementos históricos que trazem opiniões e
vivências coletivas que repercutem na construção cultural, social e política da sua identidade.
A concepção de diferença é essencial ao processo de construção cultural das identidades,
porém, ela pode ser construída negativamente, por meio da exclusão ou marginalização
daqueles que são “diferentes”, ou pode ser vista como enriquecedora - como fonte de
diversidade, heterogeneidade e hibridismo. [28]
Questionar a identidade e a diferença é essencial para a crítica aos sistemas de representação
que dão suporte e sustentação ao poder. As implicações pedagógicas e curriculares dessas
conexões entre identidade e representação são explicitamente perceptíveis. A função da escola
é ajudar para que crianças e jovens desenvolvam capacidades de crítica e questionamento dos
sistemas e das formas dominantes de representação da identidade e da diferença. [29]
3.3 A sexualidade e o gênero
Depois da discussão sobre como as identidades e diferenças são construídas, tendo a visão de
como os sistemas classificatórios existem para a manutenção de “certa ordem social”,
importante se faz pensar nas questões de gênero e sexualidade em âmbito escolar.
Sabe-se que a escola, na perspectiva inclusiva, possui um papel relevante na socialização dos
saberes e das práticas relacionadas à diversidade. Porém, o que se tem percebido é que temas
como sexualidade, diversidade e relações de gênero ainda são regulados por preceitos morais,
onde o que tem prevalecido é o caráter biológico aos aspectos sociais e culturais, e
discriminação daquilo que não é “normal”.
Tendo em vista a proposta da educação inclusiva, importante ressaltar que a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovida pela Unesco em 1994, de
onde originou-se a Declaração de Salamanca, afirma que crianças com necessidades
educativas especiais não são apenas as que têm deficiências, mas também as dotadas de altas
habilidades, as que trabalham, as de minorias linguísticas, étnicas e culturais, enfim, as
desfavorecidas ou marginalizadas socialmente, e que sofrem algum tipo de exclusão
educacional mesmo estando dentro da escola. Torna-se, portanto, relevante também
problematizar a diversidade sexual e as relações de gênero no contexto escolar.
Durante séculos as desigualdades e diferenças entre homens e mulheres só eram explicadas
pelas características biológicas. Com o passar do tempo surgiu o conceito de gênero, que
procurou romper com esse entendimento, argumentando sobre como essas diferenças eram
construídas culturalmente. O conceito de gênero não se restringe apenas aos papéis assumidos
por homens e mulheres na sociedade, mas diz respeito às relações de poder que estão
implicadas entre masculino e feminino. Tudo isso faz parte de um processo de hierarquização
através de práticas e crenças das distintas sociedades, que ao longo do tempo vem
classificando e separando homens e mulheres desigualmente. [30]
20
A sexualidade é concebida como a forma das pessoas expressarem seus desejos e prazeres
através do corpo e da relação com as imaginações, desejos, fantasias, símbolos e padrões
culturais. Não é estática, ela é provisória e se desenvolve ao longo da vida de acordo com as
vivências com as outras pessoas e com o próprio corpo.
Grossi apresenta interessantes conceitos que ajudam na compreensão dessas questões. A
autora afirma que sexo é uma categoria que ilustra a diferença biológica entre homens e
mulheres; que gênero é um conceito que remete à construção cultural coletiva dos atributos de
masculinidade e feminilidade (que recebe o nome de papéis sexuais). Sobre a identidade de
gênero, Grossi afirma é uma categoria pertinente para pensar o lugar do indivíduo no interior
de uma cultura determinada e que sexualidade é um conceito contemporâneo para se referir ao
campo das práticas e sentimentos ligados à atividade sexual dos indivíduos. [31]
Ao se pensar em gênero, sexualidade, identidades e representações, tem-se o conceito de
gênero como uma categoria usada para pensar as relações sociais que envolvem homens e
mulheres, relações historicamente determinadas e expressas pelos diferentes discursos sociais
sobre a diferença sexual. Portanto, o gênero está em constante mudança e são os atos dos
indivíduos que ajudam a reconfigurar localmente as representações sociais de feminino e de
masculino. [31]
Todo indivíduo tem um núcleo de identidade de gênero, que se constrói na socialização de
determinadas convicções a partir do momento da rotulação do bebê como menina ou menino,
assim que se descobre o sexo do bebê, quando se atribui um nome à criança e esta passa a ser
tratada imediatamente como menino ou menina. A criança passa pela primeira classificação
devendo a partir dali apresentar comportamentos condizentes a ela.
Durante toda sua vida vai passar por cobranças e representações de poder, que passam por
inúmeras mudanças, mas algumas insistem em permanecer. Como exemplo, na Grécia e
Roma antigas, aos homens eram permitidas experiências hedonistas, cujo prazer era buscado
fora de seus lares entre prostitutas ou em práticas homossexuais, enquanto as
mulheres/esposas ficavam em casa, quase que como prisioneiras dos afazeres domésticos e
cuidados com os filhos.
Mas foi no início do século XIX que surgiram algumas teorias médicas que categorizaram as
condutas sexuais como normais ou patológicas, dessa forma, a sexualidade foi se constituindo
como dispositivo de separação entre práticas sexuais normatizadas e corretas (heterossexuais,
monogâmicas, reprodutivas) e aquelas que não se enquadravam às regras, as anormais,
recebiam nomenclaturas médicas e terapêuticas (histeria, homossexualismo, onanista, etc.) e o
que as colocavam à margem da sociedade.
No final do século XIX, o pensamento ainda era o mesmo, o desejo sexual era uma
característica masculina e as mulheres copulavam apenas para as necessidades de reprodução
da espécie e da família. O que era normal no comportamento feminino era a passividade e a
frigidez.
Atualmente, gays, lésbicas, transexuais, bissexuais, enfim, indivíduos que historicamente
foram colocados à margem da sociedade ainda sofrem esse tipo de discriminação, sendo
tratados, muitas vezes, como doentes, anormais, “forasteiros”.
21
Percebe-se, portanto que os valores associados às práticas sexuais são marcados

historicamente.
Louro afirma que nas escolas existe um ocultamento de determinados indivíduos, situação
observada através do silenciamento da escola em relação aos sujeitos homossexuais, com o
objetivo de suprimir esses indivíduos de forma que aqueles considerados “normais” não os
reconheçam e não os aceite. [32]
A escola como campo social é um lugar de construção de valores, crenças, hábitos e
concepções, suas representações podem ser diversas, portanto, é necessário pensar a
heterossexualidade e a homossexualidade, bem como o lugar de mulher e de homem, como
conceitos produzidos historicamente, desconstruir as fronteiras rígidas entre as práticas
sexuais e as relações de gênero.
3.4 Raça – etnia – multiculturalismo
A “diferença” é um elemento central nos sistemas classificatórios por meios dos quais os
significados são produzidos. Os significados fornecem novas formas de se dar sentido à
experiência das divisões e desigualdades sociais e aos meios pelos quais alguns grupos são
excluídos e estigmatizados. [33].
Os significados e as classificações servem de ferramentas para operacionalizar o pensamento.
Assim sendo, surgiu a classificação da diversidade humana em raças, que por causa das
relações de poder, criou uma operação de hierarquização que embasou o caminho do
racismo.
No caminhar da humanidade, a escola, ao trabalhar somente com as classificações advindas
do campo científico, ajudou para que as identidades étnicas e raciais fossem vistas como mais
ou menos importantes, o que levou muitos indivíduos ou grupos serem marcados pela
diferença.
Atenção: Racismo é uma maneira de discriminar as

pessoas baseado em motivos raciais, cor da pele ou
outras características físicas, de tal forma que umas se
consideram superiores às outras. Portanto, o racismo
tem como finalidade intencional (ou como resultado) a
diminuição ou a anulação dos direitos humanos das
pessoas discriminadas.
O estereótipo funciona como um padrão de
significados, utilizado por um grupo na qualificação do
outro. Constitui imagens que cumprem o papel de criar
ou acentuar a diversidade. O preconceito é a atitude
negativa na qual um indivíduo está predisposto a sentir,
pensar e se portar em relação a determinado grupo de
uma forma pejorativa previsível.
22
Percebe-se que na sociedade atual, ainda regida por um paradigma branco, onde a maioria dos
excluídos é constituída pelos grupos considerados como os não-brancos, as narrativas
rementem “aos outros” em um processo de construção de identidade (ou de sua negação). [30]
Muitas vezes usando de um currículo engessado na linguagem e nas formas de manter o poder
sobre os sujeitos, a escola foi perpetuando as diferenças e legitimando as desigualdades de
forma que se estabelecesse um sistema classificatório entre os sujeitos. No que se refere à raça
e à etnia, a exclusão foi marcante durante tempos.
Relações raciais, étnicas, multiculturalismo e currículo são temas que estão conectados. Na
educação, não é possível abordar multiculturalismo e currículo sem problematizar as relações
raciais na escola, assim como não se pode falar de desigualdade racial deixando de fora a
educação. O que deve estar em debate são as formas de exclusão no interior do espaço
escolar, nas propostas curriculares ou dos discursos e textos políticos. A segregação interna
acontece por meio das relações interescolares, que envolvem a invisibilidade das questões
inter-raciais próprias de uma sociedade multicultural e pode ser vista ainda nos materiais
didáticos que reforçam estereótipos atribuídos aos afro-descendentes. [34]
Figuras 3.1 – Racismo em livro didático.

Fonte: https://extra.globo.com/noticias/brasil/mae-denuncia-racismo-em-livro-didatico-de-escola-privada-em-
recife-editora-rebate-21436592.html (Acesso em: 31 jul. 2018).
Figuras 3.2 – Negro e papéis sociais.

Fonte: https://www.geledes.org.br/o-negro-nos-livros-didaticos-um-enfoque-nos-papeis-sociais e
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a06.pdf (Acesso em: 31 jul. 2017).
23
Observa-se nas imagens e atividades apresentadas, retiradas de livros didáticos, o estereótipo

do negro estigmatizado em papéis de baixo prestígio social contribuindo para a naturalização
da ideia de que os negros não têm papéis e funções diversificadas e que esse é o “seu lugar”
na sociedade.
Dica do professor: Para aprofundamento sobre as

questões raciais nos livros didáticos leia o texto: “A
inclusão do personagem negro em livros didáticos
de geografia: quando a diferença é banalizada?” De
Welington dos Santos (download).
Urgente se faz a atenção para uma ressignificação da escola e do currículo como um espaço
de que luta contra a exclusão dos que não se “enquadram” nas identidades homogêneas.
Novas formas de participação de sujeitos sociais com representação minoritária devem ser
planejadas de forma a fazer com que os currículos sejam mais inclusivos.
Neste sentido, numa perspectiva inclusiva, aponta-se a proposta do multiculturalismo na
educação. Um multiculturalismo crítico, que ao discutir a diferença, não a separa da discussão
da desigualdade social, da cultura e da relação de poder. Um multiculturalismo que politiza a
cultura, a situa nos conflitos sociais e históricos, não a vendo somente como uma essência de
identidades.
Faz-se urgente que as escolas comprometidas com a educação de qualidade se mobilizem
contra a exclusão dos sujeitos silenciados pelo pertencimento racial e/ou étnico, que busquem
estratégias que deem visibilidade aos não-brancos. A busca pela redução das desigualdades
sociais se dá não apenas com o discurso de universalização da educação, mas a partir da
mudança do olhar sobre os currículos, que devem deixar de serem hegemônicos, para serem
multiculturais incluindo metodologias explícitas para trabalharmos aspectos da diversidade de
nossa sociedade. [35]
Atividade 3.2: Faça a leitura do texto “Pedagogia

como diferença” de Tadeu Tomaz da Silva
(download). [29] Em seguida, faça um esquema
apresentando as estratégias pedagógicas
propostas por Silva e comente o que achou das
mesmas. Entregue em .pdf na sala virtual.
24
SEMANA 4 – Diferentes modalidades de educação na perspectiva da
inclusão Instituto Federal de Minas Gerais – Campus Arcos
Objetivos
Descrever as diversas modalidades de ensino na perspectiva da
inclusão, contemplando suas diferenças e necessidades.
4.1 A Educação de jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem por fundamento a busca por estratégias de
enfrentamento ao analfabetismo e a não inclusão social de pessoas de baixa escolaridade, que
vivem em zonas de vulnerabilidade. Estudos apontam que a maior parte dos que procuram a
EJA são advindos das classes populares, pertencentes a famílias que ocupam as margens da
sociedade. Portanto, como não pensar na EJA sobre a perspectiva de uma educação inclusiva?
É importante lembrar que o surgimento dessa modalidade de ensino se dá devido ao fato da
intensa exclusão precoce da escola, um dos maiores problemas do sistema educacional
brasileiro. Muitas vezes tal exclusão tem origem na falta do olhar sobre as realidades dos
alunos de forma a atender suas necessidades, sejam elas causadas pelas deficiências físicas,
mentais ou pelo simples pertencimento a uma classe, raça, etnia, gênero etc. A questão é que a
falta da visão sobre como se faz uma verdadeira inclusão causa problemas em todos os níveis
e modalidades de ensino, comprometendo a construção de uma educação mais justa e
igualitária.
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil tem sido um tema polêmico e controvertido, pois,
encontra descontinuidades que dificultam a constituição de sua identidade, reconhecimento de
suas especificidades e a construção de um estatuto próprio, que subsidie a formulação de pro-
postas teórico-metodológicas compatíveis com as vivências e os saberes daqueles aos quais se
destina. [36]
Alfabetizar pessoas jovens e adultas não é um ato apenas de ensino – aprendizagem é a
construção de uma perspectiva de mudança, com a crença certeira de que todos podem
aprender, independente da condição em que se encontram.
Para a promoção dessa educação que atende um público especial, já vítima de tantos
processos de exclusão durante sua trajetória de escola e de vida, é importante a tomada de
novos posicionamentos. É preciso remover barreiras atitudinais tendo consciência de que não
é o aluno que deve se adaptar à escola, mas é a escola consciente de seu papel que deverá
colocar-se à disposição do aluno.
É sabido que a heterogeneidade da população atendida pela Educação de Jovens e Adultos,
devido à diversidade de idades, de níveis de escolarização, de barreiras enfrentadas durante as
trajetórias escolares e, sobretudo, de condições humanas, apresenta-se como um desafio para a
prática docente. Vale lembrar que os docentes dessa modalidade de ensino devem ter
sensibilidade para perceber que o ser humano está inserido no mundo complexo onde a
25
cultura, a razão, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos da

existência. [37]
Paulo Freire, em 1963, criou um método de alfabetização cuja proposta se fundamentava no
diálogo entre educador e educando e entre os saberes científico e popular. Os educandos eram
concebidos e tratados como protagonistas e sujeitos do processo educativo, já que a
alfabetização partia de palavras da sua vivência e de seu vocabulário, tendo sua cultura e seu
conhecimento valorizados e respeitados. Com isso, Freire apresentou uma nova compreensão
de educação em que a cultura popular é valorizada como projeto contra-hegemônico e a
educação popular é a base de um sistema educacional capaz de contribuir para a
transformação da sociedade.
Freire afirma que os docentes devem ter em mente que nenhuma prática educativa se dá no ar,
mas num contexto concreto, histórico, social, cultural, econômico, político, não
necessariamente idêntico a outro contexto. O pensador ressalta que a educação, qualquer que
seja o nível em que se dê, se fará tão mais verdadeira quanto mais estimule o desenvolvimento
da expressividade como necessidade radical dos seres humanos. [38]
..
Dica do professor: Para a compreensão das
ideias de Paulo Freire sobre a educação de Jovens
e Adultos, leia o livro “Ação Cultural para a
liberdade” (download).
Para o entendimento dessa modalidade de ensino, que tem como meta o respeito às diferenças
e que mobiliza ações para o reconhecimento dos direitos subjetivos dos seus alunos, são
necessárias ações de políticas afirmativas que favoreçam a construção de contextos sociais
mais inclusivos.
Mídias digitais: Para melhor compreensão assista a

“Roda de conversa – os desafios da educação de
jovens e adultos”, veiculado pela Rede Minas
(português ou libras).
4.2 Educação Rural e Educação do Campo
Para a compreensão sobre como se constitui a Educação Rural e/ou do Campo é preciso
entender que essa modalidade de ensino foi criada pensando na população composta de
agricultores e seus familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrária, trabalhadores rurais assalariados, quilombolas, caiçaras, povos
da floresta, caboclos. A proposta do MEC, de acordo com as diretrizes para esse tipo de
educação, é de que a escola possa atender a esses cidadãos respeitando uma série de
26
princípios, entre os quais se destaca o respeito à diversidade, nos aspectos sociais, culturais,
ambientais, políticos, econômicos, de gênero, raça e etnia.
Na década de 20, no Brasil, houve um crescente aumento da migração rural-urbana, a
população que trabalhava nas fábricas cresceu significativamente e esse processo passou a
constituir-se em desequilíbrios, por causa do esvaziamento do campo e do consequente
“inchaço” urbano, agravados pela desqualificação profissional da população rural nas cidades.
Mediante essa realidade, com a intenção de manter o homem no campo, a educação rural
passou a ser vista como possibilidade de valorização de vida nesse espaço, minimizando o
processo de migração. Porém, essa mesma educação não considerou as questões estruturais
determinantes da condição de vida da população migratória. A educação rural baseou-se nos
pressupostos do ruralismo pedagógico, tendência educacional que credita à ampliação dos
conhecimentos do homem do campo o aumento das possibilidades de fixá-lo à terra. [39].
A educação rural passa a ser compreendida como meio de conter as migrações sendo
planejada sobremaneira no espaço urbano e aplicada na área rural.
No campo pedagógico a educação rural tinha como objetivo diminuir as faltas e a evasão,
usando modelos pedagógicos que se adequassem a realidade rural. Uma das propostas, por
exemplo, foi usar de um calendário escolar baseado nas épocas de plantio e de colheita, com o
intuito de respeitar as necessidades das famílias. Porém, pela falta de escolas, a educação rural
ofertada não estava dando conta de atender as necessidades da população rural, o que fez com
que muitos se deslocassem por grandes distâncias para concluírem seus estudos.
Ao fim, os objetivos educacionais e de desenvolvimento econômico evidenciavam o meio
rural como um espaço atrasado e não considerava a diversidade dos povos. [39]
Foi a partir dos anos 80 que a educação rural passou a se chamar educação do/no campo. Os
motivos da mudança foram as lutas dos movimentos sociais, as discussões relativas a
perspectiva e concepção de homem, escola, saberes, mundo, trabalho e, sobretudo, o modo de
pensar a educação rural.
Porém, mesmo mudando a nomenclatura, muitos dos problemas na condução da educação do
campo persistiram, problemas esses advindos de todo um contexto político e histórico do
passado que foi marcado pela: implementação de uma rede de ensino precária, tendo na
maioria das vezes um só professor e uma infraestrutura insuficiente; falta de respeito aos
repertórios culturais e identitários dos sujeitos trabalhadores do campo, seguindo os
parâmetros da escola urbana na concepção de escola e de currículo; inadequada formação de
professores para o enfrentamento da realidade, além da falta de materiais didáticos
contextualizados; noção de necessidade da escola para a formação de mão de obra, tendo em
vista a necessidade da reprodução capitalista. [40]
Na educação do campo, de acordo com indicadores sociais e educacionais, a verdadeira
inclusão não tem acontecido. Essa população ainda lida com desvantagens, sejam elas
relativas à matrícula, ao desempenho educacional dos alunos, à formação dos profissionais em
educação ou a infraestrutura das escolas.
27
Além desses problemas estruturais, esse tipo de educação também é marcado pelo preconceito
daqueles que não acreditam na capacidade que cada aluno tem de aprender; depreciam a
escola do campo por ser do meio rural e ter poucos alunos matriculados; subestimam a
inteligência dos alunos por julgarem-lhes pela aparência, forma de falar e seus costumes. [40]
Para a efetivação das políticas públicas na educação do campo, faz-se necessário pensar o
campo brasileiro com sua diversidade, retomar historicamente os fatos para compreender
como ao longo dos anos a relação com o campo foi se instituindo. Com isso é necessário
perceber qual educação está sendo oferecida no meio rural e qual a concepção de educação
está presente nessa oferta.
Atividade 4.1: Leia a Resolução nº 2, de 28 de abril

de 2008, que estabelece diretrizes
complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do Campo.
(download). Procure artigos que tratem da
realidade na educação do campo ou visite uma
escola de campo. A partir destas leituras e
experiências faça um paralelo entre o que as
diretrizes propõem e o que tem realmente se
efetivado nessa modalidade de ensino na
perspectiva da inclusão (envie em .pdf na sala
virtual).
4.3 Educação Indígena
Para se pensar em educação indígena na perspectiva da inclusão, é importante saber que a

nação brasileira é formada por três grandes matrizes étnicas: a portuguesa, a africana e a tupi-
guarani. Toda a diversidade do povo brasileiro é justificada por essas matrizes tão ecléticas e
autênticas.
Nenhuma matriz é mais importante do que a outra, porém é a indígena que tem sofrido mais
com a exclusão social e tem sido dizimada ao longo desses 500 anos. Cerca de 800 povos
desapareceram, com eles desapareceram suas línguas, seus rituais, seus hábitos alimentares,
sua cultura.
Esse processo histórico, marcado por explorações, derrotas, resistências e dizimações, levou à
criação de leis, normas e regras jurídicas que visam orientar as relações entre os povos
indígenas e as comunidades envolventes, incluindo o sistema educacional brasileiro.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDBEN 9394, em seus artigos 78 e 79,
reconhece e legitima que os povos indígenas devem ter assegurado pelos estados os seus
direitos básicos de acesso à educação, com o respeito e o acolhimento de suas tradições,
crenças e formas de viabilizar sua existência [11].
28
Art. 78 [...] I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de

suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de
suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não-índias.
Art. 79 – A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de
Educação, terão os seguintes objetivos:
I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade
indígena;
II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação
escolar nas comunidades indígenas;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
diferenciado.
Além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Constituição de 1988, outros

documentos nacionais e internacionais asseguram o direito a todos, independente de sua
condição, de acesso à educação como um direito humano e social: a Convenção 169 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais (Decreto nº
5.051/2004) [41]; a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 da Organização das
Nações Unidas (ONU) [42]; a Declaração das Nações Unidas sobre os direitos dos povos
indígenas de 2007 [43]; o Decreto nº 6.861/2009, que dispõe sobre a Educação Escolar
Indígena e define sua organização em territórios etno educacionais [44]; as Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos definidas no Parecer CNE/CP nº 8/2012
[45] e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação
Básica (Parecer CNE/CEB nº 13/2012 e Resolução CNE/CEB nº 5/2012).[46]
Por sua característica sociocultural a Educação Escolar Indígena exige que sua proposta
educativa seja conduzida com docentes e com gestores pertencentes às suas respectivas
comunidades. Importante ressaltar que, de acordo com a Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Indígena, os professores indígenas são importantes interlocutores nos
processos de construção do diálogo intercultural, mediando e articulando os interesses de suas
comunidades com os da sociedade em geral e com os de outros grupos particulares,
promovendo a sistematização e organização de novos saberes e práticas. [46]
Atividade 4.2: Para conhecer os princípios, organização, projeto

político pedagógico, currículo e avaliação específicos da Educação
Indígena, leia os Títulos II, III e IV da Resolução CNE/CEB 05/2012
(download) [46]. Complementarmente, para uma visão crítica sobre a
prática da Educação Indígena no Brasil, leia o livro Educação Indígena
em Diálogo, especialmente da página 55 à 72 (download) [47].
29
4.4 Educação Quilombola
As lutas travadas pelos movimentos sociais, durante as últimas décadas, exigem reparações e
o reconhecimento social e jurídico de garantia à inserção social dos grupos e indivíduos
privados de direitos. Dentre esses grupos estão os quilombolas.
Os quilombos surgiram no período colonial como símbolo de resistência à escravidão e
discriminação. Durante muito tempo houve a crença de que os quilombos tinham acabado
com a abolição da escravatura. Porém, nos anos 70 e 80, pesquisas universitárias pautadas na
questão da etnicidade, discutiram identificações culturais de origens étnicas e raciais de
comunidades negras e comunidades rurais que apresentavam a particularidade de serem
negras e camponesas. As ciências sociais ajudaram na organização de significativos debates
voltados ao respeito às minorias, o que promoveu a ampliação das garantias e direitos
étnicos culturais.
Durante os trabalhos que chegariam à elaboração e aprovação da Constituição de 1988, as
pesquisas acadêmicas, as ações e pressões dos movimentos sociais, pastorais da terra,
movimentos negros e parlamentares foram essenciais para o reconhecimento jurídico das
terras de quilombos. O artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da
Constituição de 1988 estabeleceu o reconhecimento do domínio das terras tradicionalmente
ocupadas pelas comunidades quilombolas.
A partir desse reconhecimento iniciaram-se discussões sobre quem seriam os representantes
legítimos desses quilombos. Começaram a surgir diferentes representações de agrupamentos
negros no campo, “remanescentes de quilombo”, “quilombolas”, “mocambeiros”, etc.,
vinculadas à memória, ao parentesco, ao lugar que construíram e outros. Então, por meio do
Decreto n. 4.887, promulgado em 20 de novembro de 2003, a Fundação Cultural Palmares
continuou a ter responsabilidade por certificar tais grupos. E ao INCRA delegou a
responsabilidade por emitir relatórios e laudos periciais para identificação dos grupos, a fim
de depositar a titulação. [48]
Praticamente todos os estados brasileiros têm terras de quilombos em seu território. De acordo
com a Fundação Cultural Palmares, em 2017 o país contava com 2.471 certificados emitidos
para 2.890 comunidades quilombolas. Apesar dessa soma, segundo o INCRA, em 2016
apenas 165 títulos foram emitidos em favor dessas comunidades, representando apenas 5,7 %
das comunidades certificadas.
30
Figura 4.1 – Terras quilombolas.

Fonte: http://chc.org.br/acervo/do-quilombo-ao-quilombola (Acesso em: 01 ago. 2018).
Todo esse moroso processo de reconhecimento e garantia de direitos, sendo ainda presente a
luta por justiça, com certeza repercute na forma de pensar a educação nessas comunidades.
Algumas medidas foram tomadas para a elaboração e orientação às políticas educacionais
voltadas para o ensino de questões étnico-raciais, como por exemplo, a criação do
Departamento de Educação para a Diversidade e Cidadania (DEDC) em 2004 e a aprovação
da Resolução n. 8, de 20 de novembro de 2012, que definiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. [50]
Mas os desafios postos para a educação escolar destinada aos estudantes quilombolas são
amplos e antagônicos, vão desde a definição da proposta político pedagógica, o uso de
recursos didáticos apropriados e a formação docente, até a falta de estrutura física mínima
adequada.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Quilombola trazem algumas referências
que ajudam na formulação de uma proposta pedagógica adequada, mas certamente ainda
faltam pesquisas que envolvam aqueles saberes comunitários e um intercâmbio de
conhecimentos entre diversas áreas. Essencial se faz o trabalho interdisciplinar entre
sociologia, história, geografia, antropologia e outras ciências, na busca da construção de um
currículo que seja pertinente à realidade quilombola, que tenha como base os contextos de uso
do território, da etnicidade e da memória presentes nas narrativas dos sujeitos, no intuito de
construir metodologias que proporcionem aprendizagens tendo como ponto de partida
elementos referentes às realidades locais das comunidades. Só a educação é capaz de romper
com uma história longa de alienação e exclusão étnica e racial que originou a formação da
sociedade brasileira. [50]
31
Atividade 4.3: Para conhecer um pouco o assunto

leia a Resolução CNE/CEB 08/2012 que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Quilombola na Educação Básica [50]
(download).
Mídias Digitais: Saiba um pouco mais sobre

propostas para a educação Quilombola assistindo a
produção da TV Escola (português ou libras).
4.5 Educação Popular, Educação Social, Educação Comunitária
Para concluir nossos estudos, nesta unidade, provocaremos apenas uma reflexão sobre os
conceitos de Educação Popular, Educação Social e Comunitária que têm como base as
concepções de Paulo Freire e de Moacir Gadotti.
Atividade 4.4: Para conhecer um pouco o assunto

leia o texto de Moacir Gadotti: Educação Popular,
Educação Social e Educação Comunitária [51]
(download).
Encerrando essa disciplina, que trata da educação como aquela que emancipa, transforma,
liberta, cria e conduz à justiça e à promoção de condições de igualdade, recorre-se a Paulo
Freire quando afirma que “educação sozinha não transforma uma sociedade, mas sem ela não
se consegue fazer as mudanças necessárias, principalmente no que tange à inclusão social”.
32
REFERÊNCIAS
Referências
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[15] BRASIL. Presidência da República. Decreto 7.611 de 17 de novembro de 2011.

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[19] BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB nº 17/2001). Disponível em

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portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível
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contemporâneo – inclusão e contradições no diálogo entre movimentos sociais e sistemas de
ensino. Disponível em
www.epublicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/download/24193/17172. Acesso 12
junho de 2018.
[41] BRASIL. Presidência da Republica. Decreto Nº 5.051, de 19 de Abril de 2004.

Promulga a Convenção no 169 da Organização Internacional do Trabalho - OIT sobre Povos
Indígenas e Tribais. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5051.htm. Acesso : 12 junho de 2018.
[42] UNESCO. Declaração Universal Dos Direitos Humanos. Disponível em

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf. Acesso: 20 maio de 2018.
[43] NAÇÕES UNIDAS. Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos
Indígenas. Disponível em http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_pt.pdf.
Acesso: 21 maio de 2018.
[44] BRASIL Presidência da República. Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe

sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e
dá outras providências. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6861.htm. Acesso: 12 junho de 2018.
[45] BRASIL. Ministério da Educação. Parecer 08/2012. Dispõe sobre Diretrizes Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos..
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10389-
pcp008-12-pdf&category_slug=marco-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso: 12 junho de 2018.
36
[46] BRASIL, Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB 05/2012. Disponível em

rceb005-12-pdf&category_slug=junho-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso: 15 junho de 2018.
[47] CLAUDINO, Zaqueu Key. Educação escolar indígena: um sonho possível? In:
CLAUDINO, Zaqueu key. Educação Indígena em diálogo. Disponível em
http://blog.aai.ifrs.edu.br/arquivos/educacao_indigena_em_dialogo.pdf. Acesso: 12 junho de
2018.
[48] BRASIL. Presidência da República. Decreto n. 4.887 de 20 de novembro de 2003.

Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/d4887.htm. Acesso: 15
junho de 2018.
[49] BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Disponível em
rceb008-12-pdf&category_slug=novembro-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso : 12 junho de
2018.
[50] CARRIL. Loudes de Fátima B. Os desafios da educação quilombola no Brasil: o

território como contexto e texto. Revista Brasileira de Educação. Disponível em
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141324782017000200539&script=sci_abstract&tlng=p
t. Acesso: 12 junho de 2018.
[51] GADOTTI, Moacir. Educação Popular, Educação Social e Educação Comunitária.

Disponível em http://www.proceedings.scielo.br/pdf/cips/n4v2/13.pdf. Acesso: 15 junho de
2018.
37
38
CURRÍCULO DO PROFESSOR-AUTOR
Currículo do professor-autor
Possui mestrado em educação, pela Universidade Federal de

Lavras; licenciada em Pedagogia com especialização em
psicopedagogia, pelo Centro Universitário de Formiga;
especialização em metodologia e didática do ensino, pelas
Faculdades Integradas Claretianas; especialização em inspeção
escolar, pela Faculdade do Norte de Minas. Atuou como professora,
supervisora escolar e diretora nas redes municipal, estadual e
privada. Foi professora e coordenadora pedagógica do Curso
Normal Superior da UNIPAC na cidade de Arcos. Atualmente, é
Técnica em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de Minas Gerais – Campus Arcos.
Tem experiência também na docência superior em diferentes licenciaturas, na coordenação
de projetos extensionistas e em pesquisas envolvendo educação patrimonial.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8922744036260494
Feito por Data Revisado por Data Versão
Cláudia Maria Soares Rossi 20/07/2018 Niltom Vieira Junior 20/08/2018 1
39

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Cláudia Maria Soares Rossi

Educação Inclusiva e Especial

Cláudia Maria Soares Rossi

Departamento de Ciências Aplicadas

© 2018 Cláudia Maria Soares Rossi

Caros colegas professores,

É com enorme prazer que estaremos juntos, neste trajeto da caminhada da

Fundamentos históricos e filosóficos e o

Estudo proposto: 2h por dia em 5 dias por semana (10h semanais).

Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento

Atenção: indica pontos de maior importância

Dica do professor: novas informações ou

Atividades: sugestão de tarefas e atividades

Mídias digitais: sugestão de recursos

1.1 Alguns conceitos sobre inclusão .................................................................................................. 1

Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos,

1.1 Alguns conceitos sobre inclusão

Para esclarecermos alguns conceitos que subsidiam o paradigma da educação inclusiva,

Figura 1.1 – Inclusão, exclusão e integração.

1.2 Um pouco da história da inclusão (ou exclusão?) das pessoas com

Atenção: Pinel foi responsável pela liberação de

Mídias Digitais: Conheça um pouco mais do

No Brasil, o Imperador Dom Pedro II (1840-1889) fundou importantes centros de referência

Mídias digitais: Para conhecer melhor a história da

Atividade 1.1: Tendo como base o texto da

1.3 Alguns aspectos legais da Educação Inclusiva e Especial.

Atenção: Na Declaração Mundial sobre Educação para

Atenção: Não deixe de ler a cartilha sobre a

Atividade 1.2: Pesquise quais leis têm subsidiado

1.4 Os princípios da integração e inclusão

1.5 Inclusão escolar é possível?

Mídias digitais: Para finalizar essa semana de

Até a próxima semana!

2.1 As políticas de inclusão e a Educação Especial

A relevância dada ao real conceito de inclusão advém da discussão: se a mesma é necessária,

Figura 2.1 – Inclusão e educação.

As bases políticas e ideológicas que têm sustentando a concepção de inclusão e a educação

- Política Nacional para Integração da pessoa portadora de deficiência – Decreto 3.298

Atividade 2.1: Faça a leitura da Lei Brasileira de

2.2 Público alvo da Educação Especial

As Diretrizes vigentes consideram a Educação Especial como um processo educacional

II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,

h. Deficiência Múltipla: Consiste na associação, de dois ou mais tipos de deficiência

2.2.1. Transtorno Global do Desenvolvimento

O Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) representa alterações no desenvolvimento

2.2.2. Altas habilidades/superdotação

As altas habilidades/superdotação caracterizam-se pelo potencial elevado nas diferentes áreas

2.3 Organização da escola regular para a oferta da educação

As adaptações físicas na escola estão descritas no Decreto n° 5.296/2004 [20], na Lei nº

Atividade 2.2: Recordando o espaço físico

2.4 Os serviços de apoio especializados

Os serviços de apoio especializados ocorrem no espaço escolar e envolvem profissionais da

- Itinerância: serviço desenvolvido por professores especializados, por meio de visitas

- Professores intérpretes: são professores especializados em atender alunos que

O que torna importante os serviços de apoio especializado é justamente a oportunidade de

2.5 O Atendimento Educacional Especializado – AEE

O Atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficiência está previsto na

- prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular

Importante enfatizar que as atividades desenvolvidas no atendimento educacional

Até a próxima semana!

Atenção: Os sistemas de ensino têm a liberdade para

3.1 A educação, a exclusão e a violência simbólica.