O Contexto Socioeducacional na

Perspectiva da Inclusão
Débora Margot de Barros

Editora

1a Ed. | Julho | 2011

Impressão em São Paulo - SP
 O Contexto Socioeducacional na
Perspectiva da Inclusão
Coordenação Geral
Nelson Boni

Coordenação de Projetos
Leandro Lousada

Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD

Maria de Lourdes

Professora Responsável
Débora Margot de Barros

Projeto Gráfico, Diagramação e Capa

Patrícia Lé

Revisão Ortográfica
Célia Ferreira Pinto

1a Edição: Julho de 2011

Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD Know How 2009
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por
qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

B277e Barros, Débora Margot de.

A educação especial no contexto socioeconômico

brasileiro. / Débora Margot de Barros. – São Paulo :
Know How, 2011.
258 p. : 21 cm. : il.

Inclui Bibliografia
ISBN: 978-85-8065-098-3
1. Educação. 2.Educação especial. 3. Brasil. I. Título.

CDD – 371.90981
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
Apresentação

Prezado aluno,

Nesta disciplina, O Contexto Socioeducacional

na Perspectiva da Inclusão, você terá a oportunida-
de de conhecer as questões referentes à discussão do
processo de inserção das crianças com deficiência no
espaco escolar em nosso país,desta forma, poderá am-
pliar o conceito de inclusão escolar.
Considera-se, aqui, a importância da forma-
ção de professores e a necessidade de organização
de sistemas educacionais inclusivos para a concreti-
zação dos direitos dos alunos com deficiência.
Espero que os assuntos aqui discutidos contri-
buam para a sua formação e reflexões não somente
para o desenvolvimento das crianças com deficiên-
cia, mas também para a aceitação geral das diferenças
individuais,a valorização de cada indivíduo,a convi-
vência em meio a diversidade humana, e a aprendiza-
gem por meio da cooperação,tendo como meta uma
educação com qualidade para todos.
 As sociedades antepassadas não aceitavam a
deficiência, provocando uma exclusão quase total das
pessoas portadoras desta. As famílias chegavam mes-
mo a escondê-las da convivência com outros, isolan-
do-as do mundo. Felizmente, o mundo desenvolveu
levando a uma maior aceitação da deficiência devido
ao aparecimento de novos pensamentos e mentalida-
des. Estas transformações aconteceram, em grande
maioria, no final do século XIX e começo do século
xx na revolução industrial, com o aparecimento do in-
teresse pela educação nos países desenvolvidos. Esse
interesse provocou o início do atendimento aos defi-
cientes, bem como o aparecimento da Educação Es-
pecial destinada a um movimento de inclusão escolar
e social.
É com enorme prazer e amor que organizo este
material, pois acredito que o papel de cada indivíduo
neste espaco é de aprendizagem, e, que este trabalho
venha oferecer condições necessárias para reflexões, e
desta forma gerar o acolhimento de alunos com defi-
ciências em todo o país.

Débora Margot de Barros

 Sumário

Unidade 1 6
Educação Especial / inclusão:
discussões necessárias para a sociedade atual

Unidade 2 22
Conceitos, princípios e pressupostos legais da Educação Especial

Unidade 3 84
Fundamentos e conceitos históricos sobre
a Educação Especial no Brasil e no mundo

Unidade 4 118
Evolução histórica da Educação Especial: diferentes enfoques

Unidade 5 144
Características do educando com deficiência nos
aspectos sociopsicopedagógico, profissionalizante e preventivo

Unidade 6 190
Educação, possibilidades e limites na inserção
profissional da pessoa com deficiência, no movimento
histórico-social brasileiro e na contemporaneidade

Referências 241
 1▪
Educação Especial / Inclusão:
discussões necessárias para a sociedade atual
 Caro (a) Aluno (a)
Seja bem-vindo (a)!
Nesta primeira unidade, o texto é fruto de um es-
forço onde o objetivo é oferecer algumas reflexões
sobre um tema, que me é de extrema complexidade
e importância para a garantia, dos direitos das pes-
soas com deficiência e de todos: negros, mulheres,
pobres,...

Bons estudos!!!
 Objetivos da Unidade
Esta unidade terá como objetivos:
▪ Identificar concepções de ensino com paradigmas
diversos.
▪ Relacionar algumas características predominantes
no paradigma da Educação Especial e no paradigma
inclusivo.

Conteúdos da Unidade
Na medida do possível, acompanhe os conteúdos das
unidades assinalando no texto, dúvidas e questões.
Consulte os sites indicados para ampliar informa-
ções, que podem colaborar para uma melhor com-
preensão dos assuntos estudados. A Educação ocupa
lugar estratégico no desenvolvimento de um país,
sendo fator de grande importância para a formação
de cidadania das crianças e jovens. Mundialmente,
a Educação Especial Inclusiva tem sido vista como
integrante da Educação Especial. Esta perspectiva
representa um avanço para a sociedade, assim, esta-
remos juntos refletindo sobre estas ideias.

8
 O grande problema do educador não é discutir se a Edu-
cação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode,
com quem pode, quando pode; é reconhecer os limites que sua
prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é
social e se dá na prática de que ele faz parte.
Paulo Freire in Carvalho (2004, p9)

A Educação é um dos mais importantes ins-

trumentos de inclusão social, essencial para a redução
das desigualdades no Brasil.
De acordo com Carvalho (2004, p.10), a reali-
dade educacional brasileira aponta severos limites, para
refleti-la é necessário repensar o real significado de di-
versidade, como também sobre a prática pedagógica
(acesso ao currículo, avaliações,...) nas várias escolas.
Historicamente, no século passado, havia um
olhar positivista, tendo a igualdade como padrão,
como uniformidade, precisão e clareza. Esta ideia
trouxe uma prática escolar, e na sociedade, de ex-
clusão. O parâmetro colocado foi quem pode mais,
quem pode igual, quem pode menos, uma prática que
norteou o pensamento da competência, da justiça em
avaliação educacional, e, a comparação e a seleção. Ca-
tegorias classificatórias foram criadas, e socialmente a
dimensão de aprovado/reprovado, incluído/excluído.
A Constituição Federal, de 1988, incorpora ban-
deiras e traz avanços consideráveis dos pontos de vista
jurídicos, normativo e institucional para a garantia dos
direitos sociais. Apresenta uma concepção ampla de
Educação, tratando-a como direito social inalienável e
fundamental para o exercício da cidadania, asseguran-

9
 do o acesso ao ensino como direito público subjetivo,
impondo a co-responsabilidade dos entes federados
por sua implementação e garantindo a aplicação de
percentuais mínimos da receitas provenientes de im-
postos, para sua manutenção e desenvolvimento.

Para Pensar
A escola, espaço educativo e legítimo, é onde é
possível construir identidade, cidadania, deve exercer
o seu papel para a sociedade.
Calar-se ou omitir-se diante da exclusão da
criança com deficiência ou dificuldade em aprendi-
zagem, nos diversos espaços sociais, seria contribuir
para o crescimento e desenvolvimento destas pessoas
e para uma sociedade mais humana?

”...Somos diferentes. Essa é a nossa condição

humana. Pensamos de jeitos diferentes, agimos
de formas diferentes, sentimos com intensidades
diferentes. E tudo isso porque vivemos e apreen-
demos o mundo de forma diferente.”
Carvalho (2004, p.10)

Portanto, pensar na perspectiva da inclusão sig-

nifica tomar consciência e valorizar a diversidade dos
alunos, relativizar o certo/errado, repensar os proble-
mas e rediscutir as classificações.
Existem diversas formas de aprender e apre-
ender as questões do mundo que nos cerca, como
há saberes e saberes, e também experiências múlti-

10
plas. Valorizar a diversidade implica em possibilitar
ao outro vir a ser no seu tempo e a seu tempo, cui-
dando, acolhendo,compartilhando diferentes jeitos
de aprender.Trata-se de desigualar condições para
igualar possibilidades.
Freire fala in Carvalho, (2004, p.11):

“... é por isso que este desrespeito à criança e a

sua identidade, este desrespeito ao mundo e ao
mundo em que a criança está se fazendo pelo
fato mesmo de estar tocando neste mundo, re-
vela indiscutivelmente uma ideologia elitista e au-
toritária da escola. Quer dizer, a escola é elitista
entre outras coisas porque só aceita como válido
o saber já montado, o saber pseudamente termi-
nado. Aí há um erro científico, também um erro
epistemológico. E que não há saber nenhum que
esteja pronto e completo. O saber tem historici-
dade pelo fato de se construir durante a história e
não antes da história nem fora dela.”

Seguindo as ideias de Mantoan (2003, p.13),...

“a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino
escolar específicas para esta ou aquela deficiência, e ou
dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus
limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade,
o professor levará em conta esses limites e explorará
convenientemente as possibilidades de cada um.”
Acredito ser importante fundamentar esta re-
flexão a partir do conceito de paradigmas.
Para Mantoan (2003, p14), paradigmas são um

11
 conjunto de regras, normas, crenças, valores, princí-
pios que são partilhados por um grupo em um deter-
minado momento histórico e que norteiam o nosso
comportamento, até entrarem em crise, porque não
nos satisfazem mais, não dão conta dos problemas
que temos de solucionar.

Para Pensar
A crise educacional, em que vivemos, nos re-
mete a suscitar novas bases teóricas que não são fá-
ceis de haver, pois implica em mexer com princípios,
crenças enraizadas culturalmente e arriscando aqui,
cientificamente. Toda crise é tomada de incertezas,
de insegurança, mas também de muita liberdade de
criação, de ousadia para buscar alternativas, outras
formas de leitura das coisas, fatos que nos cercam,
novos olhos, novos sentidos. Neste cenário, no centro
de tensão esta a escola onde se faz urgente a ruptu-
ra de padrões organizacionais, comportamentos para
se haver com o contexto atual. A partir desta visão,
não é difícil perceber que os velhos paradigmas da
modernidade não compõem mais “matéria-prima”
da educação escolar. As diferenças culturais, sociais,
étnicas, religiosas, de gênero, estão sendo defendidas
nos documentos nacionais e internacionais, como
os direitos humanos e a democracia tornam-se im-
prescindíveis para que busquemos novas concepções
de mundo, de homem, de planeta.Novas redes de
ações,parcerias,conhecimentos são gerados pela velo-
cidade das tecnologias,comunicações e informações.
Manter as posturas tradicionais compromete o

12
movimento do mundo globalizado, dinâmico e margi-
naliza as diferenças.
Mantoan (2003, p. 17) coloca que a comunida-
de acadêmica não pode continuar a pensar que só há
um único modelo de cientificidade e uma única epis-
temologia. A escola abriu as portas para a deficiência,
a novos grupos sociais, mas não aos novos conheci-
mentos quando não cria possibilidade de diálogo en-
tre diferentes lugares epistemológicos.
A fragmentação do conhecimento em discipli-
nas é uma prática que dificulta a articulação dos as-
suntos, temas desenvolvidos, como também, a pos-
sibilidade de se ter uma visão da essência e do todo.

Para Pensar
Qual a diferença entre Educação Especial e Educação
inclusiva?

De acordo com Raiça (2006, p.13), Educação

Especial e educação inclusiva, na legislação brasileira,
estão cada vez mais próximas, embora, do ponto de
vista histórico e estrutural, as duas modalidades pos-
sam nos parecer significativamente antagônicas.
Historicamente, Educação Especial e Educação
inclusiva são modelos de conhecimentos socialmente
aceitos em determinada época. Por esta óptica, os dois
modelos podem num dado momento, coexistir e ao
mesmo tempo exercer influência em determinado meio
social. Hoje, estamos diante de vários paradigmas, que
vão da segregação, à integração e até à inclusão.
A inclusão aparece como ramificação da Edu-

13
 cação Especial, tal como é formada nas diretrizes
legislativas brasileiras, de outro, surge como um mo-
vimento opositivo às concepções paradigmáticas da
Educação Especial focada nos déficits e na separação.

Para Pensar
Sobre a função da Educação inclusiva - seria mesmo
do eixo da Educação Especial, ou seria mais coerente
situá-la como aprimoramento dos serviços educati-
vos regulares?

Muitos profissionais relacionam a inclusão à

presença de alunos com deficiência nas classes regu-
lares. É comum escutar queixas nas escolas, os profes-
sores sentem-se despreparados para trabalhar com alu-
nos deficientes em suas turmas, alguns concordam que
eles têm direito à escola opinam que, igualmente, têm
direito à presença de especialistas que os atendam em
classes especiais ou que ofereçam supervisão aos pro-
fessores; consideram falta de respeito aos alunos e aos
seus professores incluí-los no ensino regular. Reivindi-
cam que as escolas sejam adaptadas para esse trabalho,
seja na arquitetura ou nas atitudes. Alguns sentem-se
inseguros,mas desejam enfrentar o desafio que não é
simples,nem impossível, pois, reconhecem vantagens
na inclusão de deficientes,nos aspectos sociais e nos
cognitivos na medida em que preconceitos serão eli-
minados na convivência,no cotidiano escolar. A inte-
gração social desses alunos gera solidariedade entre os
colegas que se sentem sensibilizados e estimulados para
ajudar na aprendizagem. Nas reflexões de professores
que se mostram receptivos, estes entendem que, para

14
enfrentar o desafio é necessário (Carvalho-2004, p.133):

Revisão da metodologia didática atualmente

adotada,intensificação da relação família/escola,
oferta de mais cursos para os professores,
redução do número de alunos por turma.

É importante lembrar que alunos com dificul-

dades de aprendizagem não são, necessariamente, de-
ficientes. Observação importante, pois muitos são en-
caminhados, marcados em sua trajetória escolar como
tal, como deficiente, sem diagnóstico real.
É possível observar também, entre os profes-
sores, que quando o tema é inclusão, as referências
aparecem, apenas, em relação aos alunos com defici-
ência, particularmente a mental. Para se evitar tal erro,
pois estamos contaminados por uma formação exclu-
dente, devemos observar e perceber mecanismos que
favorecem tal prática em nossas atitudes, mesmo que
sejamos defensores da inclusão.
Segundo Carvalho (2004, p.137), na fase de
transição para o novo paradigma (inclusão), as mu-
danças devem estar nas atitudes dos educadores fren-
te às diferenças e na conscientização da força social de
seu papel, para as práticas de significação dos conteú-
dos curriculares e para a leitura crítica do mundo. Para
ela, escolas inclusivas para todos e com todos, capazes
de promover a integração e de remover as barreiras
para a aprendizagem e para a participação de qual-
quer aprendiz, deve vir com atitudes proativas, com
acolhimento e compromisso da equipe pedagógica.

15
 Torna-se fundamental a ressignificação do papel do
professor que, em vez de ser profissional do ensino,
deve assumir-se como profissional da aprendizagem,
com enorme responsabilidade social e política. O
mundo, em que vivemos, exige que os educadores de-
sempenhem papéis que vão muito além de transmitir
conhecimentos e cultura.
A base conceitual do que fazemos é da maior
importância, pela competência técnica que nos ofere-
ce como também a competência política. O aspecto
atitudinal pode acarretar mudanças duradouras e con-
sistentes, mas as atitudes não mudam com o piscar dos
olhos, geralmente, é sofrido, com obstáculos afetivos,
cognitivos, organizacionais a serem superados. Estu-
dar as atitudes humanas, analisar conceitos, é uma for-
ma favorável para que nossas ações não sejam impul-
sivas e passionais, mas teoricamente fundamentadas.
Na sociedade, o paradigma da inclusão não
se modifica pela imposição da lei. Para isso, são ne-
cessárias transformações nas concepções de homem
e de educação, por parte das pessoas envolvidas no
processo em relação às crianças com deficiência, para
que estas ao serem matriculadas em classes regulares,
não continuem sendo excluídas das oportunidades de
desenvolvimento social e pedagógico.
As matrículas das crianças com deficiência, nas
classes regulares do ensino, não significa inclusão, elas
podem estar ali, mas excluídas do processo pedagógi-
co e até mesmo das relações sociais no grupo no qual
estão inseridas.
Cabe às escolas especiais reestruturar suas con-
cepções principalmente em relação ao apoio às escolas

16
regulares. Há escolas especiais **que realizaram a entra-
da à diversidade de público, diversas deficiências e para
as crianças ditas normais, e desta forma conseguem
manter uma postura inclusiva. Citando estes exemplos,
não são somente as escolas regulares que precisam mu-
dar suas posturas, as escolas especiais precisam e de-
vem ajustarem-se aos novos desafios da inclusão.
Para isso, são necessários os serviços técnicos
especializados tanto na área da saúde como na edu-
cação. Compromissos comunitários de toda a socie-
dade para promover a causa da inclusão. Dificuldades
de acesso e aprimoramento do conhecimento, não
se restringem, apenas, a população com deficiência.
É importante defender a escola pública de qualidade
para todos, negros, pobres, mulheres, índios,..., pois
esta beneficiará todas as crianças que de alguma forma
são tocadas pela exclusão. Mudanças na concepção e
prática pedagógica no cotidiano escolar, considerando
as múltiplas inteligências, as diversas áreas de saber, as
formas de aprendizagem, tendem a promover o aten-
dimento às diferenças e necessidades de aprendizagem.
Raiça (2006, p.19) relaciona algumas caracterís-
ticas predominantes no paradigma da Educação Es-
pecial e no paradigma inclusivo.

17
 Paradigma Especial
Foco nos déficits da criança.

Ênfase no treinamento da criança visando

a que ela se ajuste ao meio escolar.

Diagnóstico baseado em testes de inteligência,

realizado por psicólogo e médico.

O objetivo do diagnóstico é identificar o quociente

intelectual (QI) e as limitações para que se possa
estabelecer o tipo de escola especializada, assim
como o nível do agrupamento apropriado à criança.

Atendimento em classe ou escola especializada,

isto é, separado das demais crianças.

Escolas preparadas para receber os alunos com

uma especificidade de problema.
Por exemplo: escola só para deficientes mentais
moderados; escolas que só recebem surdos etc.

Professores especialistas em
determinada deficiência.

Objetivo educacional centrado no treinamento, com

o intuito de favorecer a adaptação social da pessoa.

18
 Paradigma Inclusivo
Foco nas ilhas de inteligência que estão preservadas.

Ênfase na mudança do ambiente para

proporcionar a todas as crianças melhores
condições de aprendizagem e desenvolvimento.

Diagnóstico multidisciplinar, realizado por

médico, psicólogo, assistente social,
fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional,
pedagogo, professores, entre outros.

O objetivo do diagnóstico é identificar habilidades

prévias e necessidades de apoio, com a finalidade de
elaborar um programa educacional individualizado.

Atendimento em classe regular junto

a seus pares de idade; apoio especializado
com suporte ao professor.

Escolas preparadas para educar na diversidade.

Educadores preparados para oferecer

ensino de qualidade a qualquer criança.

Objetivo educacional centrado na aprendizagem

significativa, favorecendo a aquisição de habilidades
pessoais, sociais profissionais, que contribuam para
a inclusão social da pessoa com deficiência.

19
 Atividades

1) Leia com atenção:

* Para Mantoan (2003, p14), paradigmas são um conjun-

to de regras, normas, crenças, valores, princípios que são
partilhados por um grupo em um determinado momen-
to histórico e que norteiam o nosso comportamento, até
entrarem em crise, porque não nos satisfazem mais, não
dão conta dos problemas que temos de solucionar.

** A fragmentação do conhecimento em disciplinas é

uma prática que dificulta a articulação dos assuntos, te-
mas desenvolvidos, como também, a possibilidade de se
ter uma visão da essência e do todo.

Ao relacionar as duas frases: quais são as concep-

ções de ensino que estão sendo rediscutidas, aqui? Ten-
te levantar três ações tradicionais que impossibilitam a
construção do conhecimento e a aprendizagem de forma
contextualizada e significativa.

20
2) A inclusão aparece como ramificação da Educação
Especial, tal como é formada nas diretrizes legislativas
brasileiras, de outro, surge como um movimento oposi-
tivo às concepções paradigmáticas da Educação Especial
focada nos déficits e na separação.
Discuta com seus colegas esta afirmativa e regis-
tre, aqui, suas conclusões.

3) Nas reflexões de professores que se mostram recep-

tivos à inclusão dos alunos com deficiência, estes enten-
dem que, para enfrentar o desafio é necessário (Carvalho
2004, p.133):

( ) Revisão da metodologia didática atualmente adotada;

( ) Perceber a escola, como espaço para onde convergem
todos os conflitos econômicos, culturais, políticos;
( ) Intensificação da relação família/escola;
( ) Oferta de mais cursos para os professores;
( ) Redução do número de alunos por turma.

21
 2▪
Conceitos, Princípios
e Pressupostos Legais da Educação Especial
 Caro (a) Aluno (a)
Seja bem-vindo (a)!
Nesta segunda unidade, trataremos de questões relacio-
nadas às pessoas com deficiência no que diz respeito a
conceito, princípios, legislação. É importante compreen-
der discursos, leis, documentos para se buscar ações apro-
priadas no espaço de trabalho escolar.

Bons estudos!!!
Débora Margot de Barros
 Deficiências
Já andei por tantos caminhos e já vivi tantas coisas,
que hoje vejo que o preconceito e discriminação estão
em cada um de nós, e cabe-nos quebrá-los para que
possamos viver numa sociedade mais justa e humana.
Hoje posso afirmar que:
"Deficiente" é aquele que não consegue modificar
sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas
ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de
que é dono do seu destino.
"Louco" é quem não procura ser feliz.
"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer
de frio, de fome, de miséria.
"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um
desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão.
"Mudo" é aquele que não consegue falar o que
sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.
"Paralítico" é quem não consegue andar na direção
daqueles que precisam de sua ajuda.
"Diabético" é quem não consegue ser doce.
"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer.
E "Miserável" somos todos que não conseguimos
falar com Deus.
Autor: Luiz Fernando Veríssimo

Extraído do blog:
http://www.floramarela.com.br/pag.asp?id=4&sub=8

24
 Objetivos da Unidade
A partir deste texto, proponho refletir sobre o tema
desta disciplina, e você deverá ser capaz de:
▪ Identificar os princípios que fundamentam a Educa-
ção Especial no Brasil.
▪ Reconhecer documentos que discutem o processo
e estratégias de inserção das pessoas com deficiência
na sociedade.

Conteúdos da Unidade
Proponho pensar sobre as mudanças comportamen-
tais da sociedade, provocadas por necessidades atuais
da civilização, estas avançam em um ritmo acelerado,
no que se refere, principalmente, a ciência e tecnolo-
gia, recursos e possibilidades antes não imaginados.
Vivemos um processo de globalização mundial da
economia, das informações, o que acarreta competi-
ção e desigualdades entre os povos, empobrecimen-
to de nações, elevando os índices de injustiça social.
Diante de tais fatos, assegurar os direitos a todos, a
uma educação de qualidade é meta do governo e da
sociedade, que através de lutas, esforços buscam ins-
trumentos legais para garantir cidadania; neste curso
cabe destacar das pessoas com deficiência.

25
 “A verdadeira deficiência é aquela que prende o ser
humano por dentro e não por fora, pois até os
incapacitados de andar podem ser livres para voar.”
Thaís Moraes

Com a evolução humana, a sociedade produziu

movimentos como o da exclusão social daqueles que
a mesma considerou como diferentes. Este proces-
so se acelerou com a globalização onde o capital dita
normas e padrões. Para aqueles que enfrentam esta
realidade, tornou-se necessário a busca de dignidade,
de ser cidadão. A escola, espaço para onde convergem
todos os conflitos econômicos, culturais, políticos,
possui o papel transformador de atitudes, valores que
venham humanizar as relações. Cabe a ela repensar
suas práticas, construções teóricas diante de suas ne-
cessidades. Para isso, são necessários parceiros, pois o
lugar de tensão em que se encontra, deve ser dividido
com outras instituições, que também são responsáveis,
como o poder público e toda sociedade organizada.
Para tal prática, na atualidade precisa haver mu-
danças de paradigmas de forma a viabilizar a inclusão
desses, que foram colocados à margem da história
da humanidade. Os profissionais da educação devem
buscar formação contínua no cotidiano escolar, pois
assim, a postura – reflexão/ação/reflexão, poderá vir
a acontecer trazendo em seu bojo transformações
efetivas que estão longe de serem imediatas, pois, faz
parte da construção de uma nova forma de ler o mun-
do, distante dos valores arraigados, tradicionais. De-
vemos, aqui, perceber o limite das pessoas envolvidas,

27
 seus desejos, construções históricas e imaginárias.
O direito a educação à “em igualdade de condi-
ções de acesso e permanência na escola” (art.206, in-
ciso I da Constituição Brasileira de 1988) visando “ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o traba-
lho” (art.205) são dispositivos nacionais, que tem pro-
duzido movimento nos espaços e em políticas públicas
educacionais, resultado de um complexo processo in-
ternacional, de onde saíram documentos importantes
como, por exemplo, a Conferência Mundial de Educa-
ção para todos, em 1990, em Jomtien, Tailândia.
A civilização avança em um ritmo acelerado no
que se refere, principalmente, à ciência e tecnologia,
isto tem provocado mudanças comportamentais na
sociedade, e coloca para a mesma, recursos e possi-
bilidades antes não imaginados, que podem sanar as
necessidades e sonhos do homem.
Estamos em um processo de globalização mun-
dial da economia, das informações, o que acarreta com-
petição e desigualdades entre os povos, empobrecimen-
to de nações, elevando os índices de injustiça social.
Neste cenário é um desafio efetivar a prática dos direi-
tos assegurados a todos e a uma educação de qualidade.

Para Pensar
*Como buscar uma realidade educacional na perspec-
tiva inclusiva, ou seja, trazer para o seio das escolas
condições favoráveis para oferecer ações educativas,
adequadas às necessidades individuais de aprendiza-
gem de todos?

28
*Como elevar os níveis de qualidade de aprendiza-
gem no processo educacional escolar?

Dispositivos legais e deliberações nos textos

de políticas públicas educacionais já estão colocados
e apontados, para isto, é necessário prover recursos de
toda ordem de forma a viabilizar para que os direitos
humanos para que sejam respeitados de fato. Para as
escolas oferecerem respostas educativas de qualidade,
diversificada, é necessária uma articulação de recur-
sos financeiros, programas de saúde, nutrição, bem-
-estar familiar, trabalho, emprego, ciência e tecnolo-
gia, transportes, desporto e lazer, assistência social,
portanto um modelo inclusivo de educação depende
de providências para além do âmbito educacional,
para identificar e satisfazer as necessidades da popu-
lação. Documentos internacionais de cooperação e
os intercâmbios internacionais são estimulados em
co-responsabilidade dos Ministérios Brasileiros para
assegurar e garantir a integração entre programas de
educação com outros setores, principalmente saúde,
trabalho e assistência social.
A Educação Infantil, o Ensino Fundamental,
Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação pro-
fissionalizante e a superior deverão estar articulados
para a consolidação de uma política educacional inclu-
siva e sólida, envolvendo todos os setores nacionais e
a cooperação internacional.
Carvalho (2004, p78) diz que:... “para tanto é
necessário que a Educação Especial deixe de ser um
subsistema que se ocupa de um determinado tipo de
alunos com deficiências, para converter-se num conjun-

29
 to de serviços e de recursos de apoio, orientado para a
educação regular, em benefício de todos os aprendizes”.

Para Pensar
Quais são os princípios que fundamentam os sistemas edu-
cacionais inclusivos?

Os sistemas educacionais inclusivos devem

prever os ideais democráticos nos programas, proje-
tos e atividades, de forma a permitir o pleno desen-
volvimento da personalidade dos indivíduos, fortale-
cendo o respeito aos direitos humanos e as liberdades
fundamentais, proclamados na Declaração Universal
dos Direitos Humanos, 1948:

Considerando que o reconhecimento da dignidade

inerente a todos os membros da família humana e de
seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da
liberdade, da justiça e da paz no mundo,

Artigo II
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos
e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem
distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo,
língua, religião, opinião política ou de outra nature-
za, origem nacional ou social, riqueza, nascimento,
ou qualquer outra condição.
Artigo XXIII
1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre esco-
lha de emprego, a condições justas e favoráveis de
trabalho e à proteção contra o desemprego.

30
2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a
igual remuneração por igual trabalho.
3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remu-
neração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim
como à sua família, uma existência compatível com
a dignidade humana, e a que se acrescentarão, se ne-
cessário, outros meios de proteção social.
Artigo XXV
1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida ca-
paz de assegurar a si e a sua família saúde e bem es-
tar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cui-
dados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e
direito à segurança em caso de desemprego, doença,
invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda
dos meios de subsistência fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados
e assistência especiais. Todas as crianças nascidas
dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma
proteção social.
Artigo XXVI
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será
gratuita, pelo menos nos graus elementares e funda-
mentais. A instrução elementar será obrigatória. A ins-
trução técnico-profissional será acessível a todos, bem
como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno
desenvolvimento da personalidade humana e do
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e
pelas liberdades fundamentais. A instrução promo-
verá a compreensão, a tolerância e a amizade entre
todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e co-
adjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da

31
 manutenção da paz.

A compreensão comum desses direitos e liber-

dades é de grande importância para o pleno cumpri-
mento desse compromisso, tendo sempre em mente
esta Declaração, através do ensino e da educação é
possível alcançá-los agregando a adoção de medidas
progressivas de caráter nacional e internacional, que
assegurem o seu reconhecimento e a sua observância
universal e efetiva.

Para Pensar
Como traduzir discursos, leis, documentos politica-
mente corretos em ações efetivas?

Não é tarefa fácil, mas não se trata de um traba-

lho impossível, já sabendo que é o resultado de lutas de
grupos, de movimentos sociais contra todas as formas
de discriminação, que impedem o exercício da cida-
dania das pessoas com deficiência, emerge, em nível
mundial, a defesa de uma sociedade inclusiva. É funda-
mental que coloquemos como meta, e que acreditemos
no potencial humano, no empoderamento, no exercí-
cio da cidadania, da participação de fato nos diversos
espaços sociais, com capacidade de escolha e autono-
mia para dirigir seu próprio destino, e, desta forma ve-
nham também a contribuir com o bem-estar coletivo.
A sociedade deve fortalecer-se à crítica, às práticas de
categorização e segregação de estudantes encaminha-
dos para ambientes especiais e ao questionamento dos
modelos homogeneizadores de ensino e de aprendiza-

32
gem, geradores de exclusão nos espaços escolares.

Programa mundial, Educação Para Todos, EPT

O programa mundial Educação Para Todos,
EPT, é fruto do compromisso dos países que parti-
ciparam buscando o êxito de uma educação de qua-
lidade à qual toda a população, sem exclusões, tenha
acesso e que permita um pleno desenvolvimento na
vida cotidiana. No Fórum Mundial de Educação, re-
alizado em 2000 em Dakar, no Senegal, os governos
e as organizações participantes reafirmaram a visão
ampliada da educação básica com igualdade e qualida-
de, colocada pela primeira vez na Declaração Mundial
sobre Educação Para Todos, em Jomtien (Tailândia,
1990). O Marco de Ação de Dakar, adotado no Fó-
rum Mundial da Educação, estabelece seis objetivos
que levam a fortalecer a educação de qualidade como
“direito humano fundamental, e elemento-chave do
desenvolvimento sustentável, da paz e da estabilidade
de cada país e entre nações”
Os objetivos propostos, considerados essen-
ciais para a educação no século XXI e alcançáveis
através de um compromisso real de toda a sociedade
e de uma decisão internacional firme, têm como hori-
zonte o ano de 2015. São eles:

i)” ampliar e melhorar a proteção e educação inte-

grais da primeira infância, especialmente das crian-
ças mais vulneráveis e desfavorecidas;
ii) zelar para que, até 2015, todos os meninos, e so-
bretudo as meninas, que se encontrem em situação
difícil e que pertençam a minorias étnicas, tenham

33
 acesso a ensino primário gratuito e obrigatório de
boa qualidade e o concluam;
iii) zelar para que sejam atendidas as necessidades de
aprendizagem de todos os jovens e adultos, median-
te um acesso equitativo a programas adequados de
aprendizagem e de preparação para a vida cotidiana;
iv) aumentar em 50%, até 2015, os níveis de alfabeti-
zação dos adultos, particularmente no caso das mu-
lheres, e facilitar a todos os adultos um acesso equi-
tativo à educação básica e à educação permanente;
v) suprimir as disparidades entre os sexos no ensino
primário e secundário até 2005, alcançando até 2015
a igualdade entre os sexos na educação, em particu-
lar garantindo às meninas um acesso pleno e equita-
tivo a uma educação básica de boa qualidade, com as
mesmas possibilidades de obter bons resultados; e
vi) melhorar todos os aspectos qualitativos da edu-
cação, garantindo os parâmetros mais elevados, para
conseguir para todos os resultados de aprendizagem
reconhecidos e mensuráveis, especialmente em lei-
tura, escrita, aritmética e aptidões práticas essenciais
para a vida cotidiana.Os compromissos assumidos
em Dakar contemplam um monitoramento perma-
nente dos resultados obtidos em relação aos objeti-
vos propostos. A UNESCO foi designada como Se-
cretaria no Fórum Mundial da Educação em Dakar,
recebendo o mandato de coordenar e dinamizar
as atividades de cooperação em prol da Educação
Para Todos. O Diretor Geral da UNESCO convoca
anualmente uma reunião do Grupo de Alto Nível,
cuja função é estimular a mobilização política e fi-
nanceira em favor de EPT. A cada ano, também, a

34
 UNESCO encarrega uma equipe independente, si-
tuada em sua sede, de preparar um relatório mundial
de acompanhamento de EPT, que é apresentado
na reunião do Grupo de Alto Nível; esse relatório
mostra os progressos realizados em relação aos seis
objetivos de Dakar e dá conta dos compromissos
assumidos em Dakar. O relatório global de acom-
panhamento de 2002, intitulado La Educación para
Todos: ¿Va el Mundo por el Buen Camino? Mostrou
que os progressos em direção aos seis objetivos são
insuficientes e que “o mundo não está bem enca-
minhado para alcançar o EPT em 2015”, já que é
provável que 28 países, correspondendo a 26% da
população mundial, não consigam atingir nenhuma
das três metas quantitativas: a educação primária
universal, a igualdade dos sexos e a redução à meta-
de das taxas de analfabetismo. Da mesma maneira,
outros 43 países, que constituem 36% da população
mundial, correm o risco de não conseguir alcançar
uma dessas metas.”
Foro Mundial de la Educación. Marco de Acción
de Dakar.Educación para Todos: cumplir nuestros
compromisos comunes.Paris, UNESCO, 2000.

No contexto internacional do movimento polí-

tico para o alcance das metas de educação para todos,
a Conferência Mundial de Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNES-
CO em 1994, propõe aprofundar a discussão, proble-
matizando os aspectos acerca da escola não acessível
a todos estudantes. Surge assim, o documento Decla-
ração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessi-

35
 dades Educativas Especiais, que define que as escolas
comuns representam o meio mais eficaz para comba-
ter as atitudes discriminatórias, ressaltando que:

“O princípio fundamental desta Linha de Ação é de

que as escolas devem acolher todas as crianças, in-
dependentemente de suas condições físicas, intelec-
tuais, sociais, emocionais, linguístico ou outras. De-
vem acolher crianças com deficiência e crianças bem
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que traba-
lham; crianças de populações distantes ou nômades;
crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais
e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidas
ou marginalizadas. “
(Brasil, 1997, p. 17 e 18).

O debate sobre os rumos da Educação Especial

torna-se fundamental para a construção de políticas de
formação, financiamento e gestão, necessárias para a
transformação da estrutura educacional a fim de asse-
gurar as condições de acesso, participação e aprendiza-
gem de todos os estudantes, entendendo a escola como
um espaço que reconhece e valoriza as diferenças.
Cresce o movimento mundial pela inclusão,
mas em 1994 no Brasil, publica-se o documento Polí-
tica Nacional de Educação Especial, com paradigma
integracionista, fundamentado no princípio da nor-
malização, com foco no modelo clínico de deficiên-
cia, atribuindo às características físicas, intelectuais ou
sensoriais dos estudantes, um caráter incapacitante
que dificulta a inclusão educacional e social.

36
 Tal documento define como modalidades de
atendimento em Educação Especial, no Brasil: as es-
colas e classes especiais; o atendimento domiciliar, em
classe hospitalar e em sala de recursos; o ensino itine-
rante, as oficinas pedagógicas; a estimulação essencial
e as classes comuns. Tal fato estimula a manter a es-
trutura paralela e substitutiva da Educação Especial,
com concepção integralista, o acesso de estudantes
com deficiência ao ensino regular é condicionado:

“Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no

qual também, são matriculados, em processo de in-
tegração instrucional, os portadores de necessidades
especiais que possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos
ditos normais.” (Brasil,1994, p.19)

Na contramão de impulsionar a mudança de

ideias favorecendo os avanços no processo de in-
clusão escolar, essa política demonstra fragilidade
perante os desafios impostos à construção do novo
paradigma educacional. Sustentando o modelo de or-
ganização e classificação de estudantes, estabelece-se
o antagonismo entre o discurso inovador de inclusão
e o conservadorismo das ações que não possibilitam
na escola comum a ressignificação e mantém a escola
especial como espaço de acolhimento daqueles estu-
dantes considerados inaptos para alcançar os objeti-
vos educacionais estabelecidos. Ação que fragiliza as
práticas, que produzem mudanças e são capazes de

37
 propor alternativas e estratégias de formação e esta-
belecimento de recursos nas escolas que respondam
afirmativamente às demandas dos sistemas de ensino.
As práticas tradicionais que reproduzem a segregação
em razão da deficiência e do suposto despreparo da
escola comum, historicamente privadas de investi-
mentos necessários ao atendimento das especificida-
des educacionais desse grupo, continuam.
Numa prática, na óptica do paradigma da inclu-
são, todos podem estar favorecidos quando: as escolas
promovem respostas pedagógicas às diferenças indi-
viduais de estudantes, pois a mesma é impulsionada
aos projetos de mudanças, e, para a gestão, nas políti-
cas públicas implantadas. Para ser gerada é necessário
ações, movimentos que busquem repensar o espaço
escolar e da identificação das diferentes formas de ex-
clusão, geracional, territorial, étnico racial e de gênero.
Nessa fase, as diretrizes educacionais brasileiras
endossam o caráter substitutivo da Educação Especial,
embora expressem a necessidade de atendimento às
especificidades apresentadas pelo estudante na escola
comum. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996) quanto a Resolução 02 do Conselho
Nacional de Educação (2001) denotam ambiguidade
quanto à organização da Educação Especial e da es-
cola comum no contexto inclusivo. Ao mesmo tempo
em que orientam a matrícula de estudantes, público
alvo da Educação Especial nas escolas comuns da rede
regular de ensino, mantém a prática do atendimento
educacional especializado substitutivo à escolarização.
No início do século XXI, esta realidade levanta
mobilização mais ampla em torno do questionamento

38
à estrutura segregativa que aparece nos sistemas de
ensino, que mantém um alto índice de pessoas com
deficiência em idade escolar fora da escola e a matrí-
cula de estudantes público alvo da Educação Especial,
majoritariamente, em escolas e classes especiais.
Numa dimensão histórica, a proposta de um
sistema educacional inclusivo, impõe um processo de
reflexão e prática, que possibilita efetivar mudanças
conceituais, político e pedagógicas, coerentes com o
propósito de tornar efetivo o direito de todos à edu-
cação, preconizado pela Constituição Federal de 1988.
A Convenção sobre os direitos das pessoas com
deficiência outorgada pela ONU em 2006 é ratificada
pelo Brasil como emenda constitucional, por meio do
decreto Legislativo 186/2008 e pelo Decreto Executi-
vo 6949/2009. Este documento sistematiza estudos e
debates mundiais realizados ao longo da última década
do séc. XX e nos primeiros anos deste século, criando
um quadro favorável à definição de políticas públicas
fundamentadas no paradigma da inclusão social.
Esse acordo internacional altera o conceito de
deficiência que, até então, denotava o paradigma in-
tegracionista, que era protegido pelo modelo clínico
de deficiência, em que a condição física, sensorial ou
intelectual da pessoa se caracterizava como obstáculo
a sua integração social, cabendo à pessoa com defici-
ência, se adaptar às condições existentes na sociedade.
De acordo com a Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência “Pessoas com deficiên-
cia são aquelas que têm impedimentos de longo pra-
zo de natureza física, mental intelectual ou sensorial,
os quais, em interação com diversas barreiras, podem

39
 obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade
em igualdade de condições com as demais pessoas”.
(ONU Art. 1)
No paradigma da inclusão, à sociedade cabe
dar as condições de acessibilidade necessárias a fim
de promover às pessoas com deficiência uma forma
independente de participação plena de todos os as-
pectos da vida. Nesse contexto, a educação inclusiva
torna-se um direito inquestionável e incondicional. O
artigo 24 fala sobre o direito da pessoa com deficiên-
cia à educação, ao afirmar que:

[..]” para efetivar esse direito sem discriminação e

com base na igualdade de oportunidades, os estados
partes assegurarão sistema educacional inclusivo em
todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo
de toda a vida[..].”
(ONU,2006).

A construção de novos limites legais, políticos

e pedagógicos da Educação Especial, promovem as
mudanças nos processos de elaboração e desenvolvi-
mento de propostas pedagógicas que possibilitam ga-
rantir as condições de acesso e participação de todos
os estudantes no ensino regular. É meta a transfor-
maçãodossistemaseducacionaisemsistemaseducacionais
inclusivos, a partir de 2003. Estratégias como: o Pro-
grama Educação Inclusiva: direito à diversidade, que
desenvolve o amplo processo de formação de gesto-
res e de educadores, por meio de parceria entre o Mi-
nistério da Educação, os estados, os municípios e o

40
Distrito Federal dão início à construção de uma nova
política de Educação Especial que enfrenta o desafio
de se constituir uma modalidade transversal desde a
educação infantil à educação superior. Desta forma
são repensadas as práticas educacionais concebidas a
partir de um padrão de estudante, de professor, de
currículo e de gestão, rediscutindo a compreensão
acerca das condições de infra-estrutura escolar e dos
recursos pedagógicos fundamentados na concepção
de desenho universal.

Estratégias
Para isto, seguem pontuações importantes que
fazem parte das diretrizes:
A Educação Para Todos propõe a partilha da
responsabilidade pela educação e que esta deixe de
ser domínio exclusivo dos governos para ser interio-
rizada pelo conjunto da sociedade. Existe uma cons-
ciência social generalizada sobre o valor indiscutível
da educação e a importância da participação social na
mesma. Os governos dos países devem permitir e in-
centivar que setores não governamentais tomem parte
na elaboração ou aplicação das políticas educacionais.
Diversos atores e setores governamentais e não
governamentais devem se envolver na preparação dos
planos nacionais de EPT, junto à vontade política de
governos para gerar espaços e mecanismos de parti-
cipação ativa e efetiva da sociedade civil no planeja-
mento e validação dos planos nacionais, os atores da
sociedade civil devem exigir seu direito a participar
na tomada de decisões políticas e estabelecer alianças
com o fim de cooperar e co-responsabilizar-se pelos

41
 resultados. Com esta articulação, a sociedade civil vai
ganhando cada vez mais terreno no que se refere à
influência sobre políticas públicas.
Compreende-se, assim, a diversidade de seto-
res e atores envolvidos na elaboração dos planos na-
cionais, como de metodologias utilizadas para isso.
A construção e implementação efetiva de um plano
nacional de longo prazo não é viável sem contar com
uma visão coletiva do conjunto da sociedade e o com-
promisso de cada um de seus integrantes. Promover a
participação social desde o início e ao longo do pro-
cesso de preparação é fundamental. Para melhorar a
participação da sociedade civil, destaca-se a necessida-
de de que o governo tenha vontade política para abrir
um espaço público de tomada de decisões políticas,
e que a sociedade civil se disponha a trabalhar junto
com o governo. É preciso, além disso, que se produza
maior articulação entre o governo e os diversos se-
tores da sociedade civil envolvidos com a educação,
dando especial atenção aos meios de comunicação
como aliados estratégicos. Assim, é muito importante
dar ampla difusão aos planos de educação para todos,
de modo que se alcance um compromisso maior das
partes e o envolvimento de novos atores. Aponta-se
também o papel que deve ter a cooperação internacio-
nal em apoio ao EPT e a liderança da UNESCO na
mobilização e articulação de ações e recursos para o
desenvolvimento educacional dos países.
Institucionalizar a participação na execução,
mecanismos nacionais de acompanhamento e moni-
toramento, forma de vigiar e monitorar a devida im-
plementação do Plano Nacional de EPT, identificar

42
necessidades e soluções para superar as dificuldades
encontradas, diálogo e consenso, contribui para man-
ter o Plano Nacional ao longo das mudanças governa-
mentais incluindo o ajuste do Plano Nacional de EPT,
de acordo com a necessidade.
Geralmente as instituições mais diretamente
vinculadas à educação são as que mais participam (a
associação docente, por exemplo). É necessário que
outros atores sociais que têm importância no proces-
so, também intervenham. Entre estes, contam-se os
meios de comunicação, o empresariado e as universi-
dades. Os meios de comunicação, em particular, têm
um papel crucial no estímulo à participação e respon-
sabilidade de toda a sociedade pela educação, e tem
que assumir, ao mesmo tempo, a responsabilidade
pela sensibilização social. A intersetoriedade é indis-
pensável para que diferentes setores governamentais
articulem seus esforços com vistas ao desenvolvimen-
to social e econômico e para que o Plano Nacional de
EPT se integre num “esquema mais amplo de redução
da pobreza e de desenvolvimento”, como recomenda
o Marco de Ação de Dakar.
O foco central deve ser os atores-chave da
comunidade da educação (alunos, famílias e docen-
tes) e que estes se envolvam plenamente na análise
da situação educacional e na tomada de decisões com
respeito às metas e ações futuras. Espaços de debate,
estabelecer mecanismos que garantam a participação
efetiva desses atores da comunidade da educação é
necessário como também, aproximar o discurso das
políticas públicas ao nível da base da escola e sua co-
munidade. As políticas educacionais devem permitir

43
 que esses atores possam relacionar as implicações do
Plano nacional com suas vidas cotidianas e fomen-
tar sua responsabilidade social para com a educação.
Cada ator tem que fazer seu o plano nacional de edu-
cação e assumir a responsabilidade pelos resultados
da educação. Elaborar planos locais de desenvolvi-
mento educacional, que respondam às características
e necessidades da região, município ou comunidade,
sem perder de vista o quadro nacional. Tais práticas
possibilitam respostas às demandas locais, facilitam
a integração das organizações da sociedade civil no
desenvolvimento dos planos, tanto nacionais como
locais, em todo o processo de elaboração e execução.
Comité de Redacción del Foro Mundial de Educación. Comenta-
rio detallado del Marco de Acción de Dakar. Educación para To-
dos: cumplir nuestros compromisos comunes. Paris, UNESCO,
2000.

Enquanto a Declaração Mundial sobre Educa-

ção Para Todos (Jomtien, 1990) concentra-se no for-
talecimento da concentração de ações entre diferentes
setores do governo e organizações não governamen-
tais e intergovernamentais, o Marco de Ação de Dakar
salienta a obrigação do governo de “garantir o com-
promisso e a participação da sociedade civil na for-
mulação, aplicação e supervisão das estratégias para o
desenvolvimento da educação”. A participação social
é uma necessidade de transparência nos sistemas or-
çamentários e também de mobilização mais criativa
e constante de recursos. O reconhecimento de que
a sociedade civil tem muitas experiências e tem um
papel essencial tanto a nível macro-político do país
como no seio do centro educacional requer uma firme

44
vontade política por parte do governo para gerar es-
paços e mecanismos de participação ativa e efetiva da
sociedade civil, desde o nível nacional até o do centro
educacional. Cabe a sociedade civil assumir a respon-
sabilidade pela educação e seus resultados.

PRELAC - o Plano de Ação de Educação Para Todos,

estabelece cinco focos estratégicos, através dos quais
os países, e a região como um todo, vão canalizar seus
esforços para atingir os objetivos de EPT: Educação
Para Todos - Caribe. Santiago de Chile, UNESCO-ORE-
ALC, 2002.

1”. os conteúdos e práticas da educação para cons-

truir sentidos sobre nós mesmos, os outros e o mun-
do em que vivemos,
2. os docentes e fortalecimento de seu protagonis-
mo na mudança educacional, para que respondam às
necessidades de aprendizagem dos alunos,
3. a cultura das escolas e para que estas se convertam
em comunidades de aprendizagem e participação,
4. a gestão e a flexibilização dos sistemas educacio-
nais para oferecer oportunidades de aprendizagem
efetiva ao longo da vida, e
5. a responsabilidade social pela educação para gerar
compromissos com seu desenvolvimento e resultados.”

Na esfera infraconstitucional, as transforma-

ções na ordem jurídico-institucional concluem-se com
a aprovação, pelo Congresso Nacional, de vários ins-
trumentos legais de impacto para a Educação Brasi-
leira, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

45
 Nacional (Lei nº 9.394, de 1996 - LDB); a Emenda
Constitucional nº 14, de 1996, que instituiu o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fun-
damental e de Valorização do Magistério – FUNDEF;
a Lei n° 10.172, de 2001, que colocou o Plano Nacio-
nal de Educação - PNE atualmente vigente; a Lei nº
11.494, de 2007, que regulamentou o Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação - FUN-
DEB; e a Emenda Constitucional nº 59, 2009, que am-
pliou o ensino obrigatório dos 4 aos 17 anos de idade.
A LDB reestruturou e definiu as diretrizes e
bases da educação escolar no Brasil. Para a União,
Estados, Municípios, escolas e demais instituições de
ensino coube conceitos fundamentais que garantem a
organização dos sistemas educacionais do país, como
princípios educativos, especificação dos níveis e mo-
dalidades de ensino, regulamentou a estrutura e o fun-
cionamento do ensino nacional. A Lei vem sofrendo
várias alterações, visando à adequação de seus dispo-
sitivos às alterações constitucionais, à atualização de
conceitos às novas visões e estratégias educacionais e
ao aprimoramento de parte de suas normas.

Sobre Educação Especial, a LDB, 1996 diz:

CAPÍTULO V
DA Educação Especial
“Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos portadores de necessidades especiais.

46
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de Educação Especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, es-
colas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a
sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de Educação Especial, dever constitucional
do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não pude-
rem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para
os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV - Educação Especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive con-
dições adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do

47
 ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio técni-
co e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alterna-
tiva preferencial, a ampliação do atendimento aos educan-
dos com necessidades especiais na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às insti-
tuições previstas neste artigo.”

A Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministé-

rio da Educação e Cultura (MEC) é o órgão oficial que
se responsabiliza pelo planejamento de ações voltadas ao
atendimento educacional do público com necessidades
educacionais especiais. Mas esta discussão por muitos
anos ocorreu em espaços separados, ou em escolas espe-
ciais ou em classes especiais.

O FUNDEF estabeleceu um novo modelo de

financiamento do ensino fundamental, colocou um
mecanismo de redistribuição de recursos vinculados
à educação com vistas a cumprir o princípio consti-
tucional da equalização do financiamento sendo um
instrumento essencial na universalização do ensino
fundamental.
Em 2007, com a criação do FUNDEB, cuja
vigência se estende a 2020, ampliou-se o escopo do
financiamento, passando a abranger toda a Educação
básica, contemplando Educação infantil, Ensino fun-

48
damental, Ensino médio, Educação Especial e Educa-
ção de jovens e adultos.

Plano Nacional de Educação no Brasil

O PNE 2001-2010, aprovado pelo Congresso
Nacional e instituído pela Lei nº 10.127, de 9 de janei-
ro de 2001, por sua vez, traçou rumos para as políti-
cas e ações governamentais, fixando objetivos e metas
para a Educação Brasileira por um período de dez
anos - a chamada “Década da Educação”. Contribuiu
para a construção de políticas e programas voltados
à melhoria da educação sendo que esteve sem instru-
mentos executivos para consecução das metas por ele
estabelecidas. Coube aos Estados, o Distrito Federal
e os Municípios elaborar planos decenais adequados.
A União, em articulação com os Estados, o
Distrito Federal, os municípios e a sociedade civil,
devem instaurar avaliações periódicas da implemen-
tação do Plano Nacional de Educação. Para o Poder
Legislativo, por intermédio das Comissões de Educa-
ção, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados e
da Comissão de Educação do Senado Federal, cabe
observar a execução do Plano Nacional de Educação.
Cabe ao Congresso Nacional aprovar as medidas le-
gais decorrentes, com vistas à correção de deficiências
e distorções. A União instituiu o Sistema Nacional de
Avaliação e estabelece os mecanismos necessários ao
acompanhamento das metas constantes do Plano Na-
cional de Educação. Os planos plurianuais da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios de-
vem ser preparados de modo a dar suporte às metas
constantes do Plano Nacional de Educação e dos res-

49
 pectivos planos decenais. Os Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios empe-
nham na divulgação deste Plano e no desenvolvimen-
to e realização de seus objetivos e metas, para que a
sociedade tenha o conhecimento e possa acompanhar
sua implementação.
A União, em articulação com os Estados, o
Distrito Federal, os municípios e a sociedade civil,
deveria instaurar avaliações periódicas da implemen-
tação do Plano Nacional de Educação.Para o Poder
Legislativo, por intermédio das Comissões de Educa-
ção, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados e
da Comissão de Educação do Senado Federal, coube
observar a execução do Plano Nacional de Educação,
ao Congresso Nacional aprovar as medidas legais
decorrentes, com vistas à correção de deficiências e
distorções. A União instituiu o Sistema Nacional de
Avaliação que estabelecia os mecanismos necessários
ao acompanhamento das metas constantes do Pla-
no Nacional de Educação. Os planos plurianuais da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios deveriam ser preparados de modo a dar suporte
às metas constantes do Plano Nacional de Educação
e dos respectivos planos decenais. Os Poderes da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-
cípios empenharam na divulgação deste Plano e no
desenvolvimento e realização de seus objetivos e me-
tas, para que a sociedade tivesse o conhecimento e
pudesse acompanhar sua implementação.

50
Objetivos:
. a elevação global do nível de escolaridade da po-
pulação;
. a melhoria da qualidade do ensino em todos os
níveis;
. a redução das desigualdades sociais e regionais no
tocante ao acesso e à permanência,
com sucesso, na educação pública e
. democratização da gestão do ensino público, nos
estabelecimentos oficiais, obedecendo
aos princípios da participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da es-
cola e a participação das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes.

Metas:
. a elevação global do nível de escolaridade da po-
pulação;
. a melhoria da qualidade do ensino em todos os
níveis;
. a redução das desigualdades sociais e regionais no
tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na
educação pública e
. democratização da gestão do ensino público, nos
estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios
da participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola e a partici-
pação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.

Define, por conseguinte:

. as diretrizes para a gestão e o financiamento da

51
 educação;
. as diretrizes e metas para cada nível e modalidade
de ensino e
. as diretrizes e metas para a formação e valoriza-
ção do magistério e demais profissionais da educação,
nos próximos dez anos.

EDUCAÇÃO BÁSICA
1. EDUCAÇÃO INFANTIL
2. ENSINO FUNDAMENTAL
3. ENSINO MÉDIO

EDUCAÇÃO SUPERIOR
4 - EDUCAÇÃO SUPERIOR

MODALIDADES DE ENSINO
5 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
6 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E TECNOLO-
GIAS EDUCACIONAIS
7 - EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E FORMA-
ÇÃO PROFISSIONAL
8 - Educação Especial
9 - EDUCAÇÃO INDÍGENA

Educação Especial
A Constituição Federal estabelece o direito
de as pessoas com necessidades especiais receberem
educação preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208, III) 1988)
O conhecimento da realidade é importante
para isso é preciso dispor de estatísticas completas

52
sobre o número de pessoas com deficiências, sobre
o atendimento. Estas podem ser de diversas ordens -
visuais, auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios
de conduta e também superdotação ou altas habilida-
des. O atendimento particular oferecido por entidades
filantrópicas, ainda é responsável por grande parcela
da Educação Especial no País.
A eliminação das barreiras arquitetônicas nas
escolas é uma condição importante para a integração
dessas pessoas no ensino regular. Outro elemento fun-
damental é o material didático-pedagógico adequado,
conforme as necessidades específicas dos alunos.
Inexistência, insuficiência, inadequação e pre-
cariedades podem ser constatadas em muitos centros
de atendimento a essa clientela.
Em relação à qualificação dos profissionais de
magistério os sistemas de ensino costumam oferecer
cursos de preparação para os professores, oferecidos
pelo governo nas modalidades a distância, semipre-
sencial e presencial disponíveis na Plataforma Freire.
Considerando a diretriz da integração, ou seja,
de que, sempre que possível, as crianças, jovens e
adultos especiais sejam atendidos em escolas regula-
res, a necessidade de preparação do corpo docente,
e do corpo técnico e administrativo das escolas au-
menta enormemente. Segundo os dados de 1997, pre-
dominam as "classes especiais", nas quais estão 38%
das turmas atendidas. 13,7% delas estão em "salas de
recursos" e 12,2% em "oficinas pedagógicas". Apenas
5% das turmas estão em "classes comuns com apoio
pedagógico" e 6% são de "educação precoce”. Em
"outras modalidades" eram atendidas 25% das tur-

53
 mas de Educação Especial. As informações de 1998
estabelecem outra classificação, chamando a atenção
que 62% do atendimento registrado está localizado
em escolas especializadas, o que reflete a necessidade
de um compromisso maior da escola comum com o
atendimento do aluno especial.
Apesar do crescimento das matrículas, o déficit
é muito grande e constitui um desafio imenso para
os sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser
realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se
a sensibilização dos demais alunos e da comunidade
em geral para a integração, as adaptações curriculares,
a qualificação dos professores para o atendimento nas
escolas regulares e a especialização dos professores
para o atendimento nas novas escolas especiais, pro-
dução de livros e materiais pedagógicos adequados
para as diferentes necessidades, adaptação das escolas
para que os alunos especiais possam nelas transitar,
oferta de transporte escolar adaptado, etc.
Mas o grande avanço que a década (2011-
2020) da educação deverá produzir será a construção
de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à
diversidade humana.

Diretrizes
A Educação Especial se destina-se às pessoas
com necessidades especiais no campo da aprendiza-
gem, originadas quer de deficiência física, sensorial,
mental ou múltipla, quer de características como altas
habilidades, superdotação ou talentos.
A integração dessas pessoas no sistema de ensi-
no regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III),

54
fazendo parte da política governamental há pelo me-
nos uma década. Mas, tal diretriz ainda não produziu a
mudança necessária na realidade escolar. Uma política
explícita e vigorosa de acesso à educação, de respon-
sabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e
dos Municípios, é uma condição para que às pesso-
as com deficiência sejam assegurados seus direitos à
educação. Tal política abrange: o âmbito social, do re-
conhecimento destas crianças, jovens e adultos como
cidadãos e de seu direito de estarem incluídos na so-
ciedade o mais plenamente possível; e o âmbito educa-
cional, tanto nos aspectos administrativos (adequação
do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais
pedagógicos), quanto na qualificação dos professores
e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar
como um todo deve ser sensibilizado para uma perfei-
ta inclusão. A garantia de vagas no ensino regular para
os diversos graus e tipos de deficiência é uma medida
importante. Entre outras características dessa política,
são importantes a flexibilidade e a diversidade, quer
porque o espectro das deficiências é variado.
A União tem um papel essencial no planeja-
mento e direcionamento da expansão do atendimen-
to, diante das desigualdades regionais. O apoio da
União é mais urgente e será mais necessário onde se
verificam os maiores déficits de atendimento.
Quanto mais cedo se der a intervenção edu-
cacional, mais eficaz ela se tornará no decorrer dos
anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o de-
senvolvimento das crianças. Por isso, o atendimento
deve começar precocemente, inclusive como forma
preventiva. Na hipótese de não ser possível o aten-

55
 dimento durante a Educação Infantil, há que se de-
tectarem as deficiências, como as visuais e auditivas,
que podem dificultar a aprendizagem escolar, quando
a criança ingressa no ensino fundamental. Em relação
às crianças com altas habilidades (superdotadas ou ta-
lentosas), a identificação levará em conta o contexto
sócio-econômico e cultural e será feita por meio de
observação sistemática do comportamento e do de-
sempenho do aluno, com vistas a verificar a intensida-
de, a frequência e a consistência dos traços, ao longo
de seu desenvolvimento.
O desenvolvimento e aprendizagem das crian-
ças, jovens e adultos com deficiências, a articulação e
a cooperação entre os setores de educação, saúde e as-
sistência é fundamental e potencializa a ação de cada
um deles. A necessidade de atendimento não se limita
à área educacional, mas envolvem especialistas, sobre-
tudo da área da saúde e da psicologia e dependem da
colaboração de diferentes órgãos do Poder Público,
em particular os vinculados à saúde, assistência e pro-
moção social, inclusive em termos de recursos.
O Programa de Renda Mínima Associado a
Ações Sócio-educativas (Lei n.9.533/97) estendido a
essa clientela, pode ser um importante meio de garan-
tir-lhe o acesso e à frequência à escola.
A formação de recursos humanos com capa-
cidade de oferecer o atendimento aos educandos es-
peciais nas creches, pré-escolas, centros de Educação
Infantil, escolas regulares de Ensino fundamental,
Médio e Superior, bem como em instituições especia-
lizadas e outras instituições é uma prioridade para o
Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma

56
escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e
aprendizagem dos educandos especiais sem que seus
professores, demais técnicos, pessoal administrativo e
auxiliar sejam preparados para atendê-los.
Requer-se um esforço determinado das auto-
ridades educacionais para valorizar a permanência
dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva
prática de encaminhamento para classes especiais da-
queles que apresentam dificuldades comuns de apren-
dizagem, problemas de dispersão de atenção ou de
disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagó-
gico nas suas próprias classes, e não os separar como
se precisassem de atendimento especial.
Em15dedezembrode2010,oMinistrodaEducação
Fernando Haddad, entrega ao governo o PROJETO
DE LEI que aprova o Plano Nacional de Educação
para o decênio 2011-2020 e dá outras providências.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1º Fica aprovado o Plano Nacional de
Educação para o decênio 2011-2020
(PNE - 2011/2020) constante do Anexo desta
Lei, com vistas ao cumprimento do disposto no art.
214 da Constituição.

“Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e

os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios deverão ser formulados de ma-
neira a assegurar a consignação de dotações orçamentárias
compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias do PNE
- 2011/2020 e com os respectivos planos de educação, a
fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11. O Índice de Desenvolvimento da Educação Bá-

57
 sica - IDEB será utilizado para avaliar a qualidade do en-
sino a partir dos dados de rendimento escolar apurados
pelo censo.”

Este documento representa um importante avan-

ço institucional para o país, definindo metas e estraté-
gias para avançar no processo de melhoria da Educação
Brasileira. A sociedade deve estar mobilizada, governo e
os mais diversos segmentos, em torno da ampliação do
acesso à educação de qualidade para todos os brasileiros.
A melhoria continuada do nível de educação da
população certamente irá refletir-se não só na qualida-
de da vida, efetivação da democracia e ampliação da
cidadania para muitos brasileiros, mas, também no de-
senvolvimento econômico do país. Diante de tal fato,
estabelecimento de metas e estratégias para garantia
de uma educação de qualidade para todos os brasilei-
ros tem que ser prioridade nacional.
Foram apresentadas 20 metas para alcançar os
objetivos propostos. Ao tema discutido nesta unidade
cito a meta 4 e suas estratégias:

“Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a de-

zessete anos, o atendimento escolar aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e al-
tas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.

Estratégias:
4.1) Contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB,

58
 as matrículas dos estudantes da educação regular da rede
pública que recebem atendimento educacional especia-
lizado complementar, sem prejuízo do cômputo dessas
matrículas na educação básica regular.
4.2) Implantar salas de recursos multifuncionais e fomen-
tar a formação continuada de professores para o aten-
dimento educacional especializado complementar, nas
escolas urbanas e rurais.
4.3) Ampliar a oferta do atendimento educacional espe-
cializado complementar aos estudantes matriculados na
rede pública de ensino regular.
4.4) Manter e aprofundar programa nacional de acessibi-
lidade nas escolas públicas para adequação arquitetônica,
oferta de transporte acessível, disponibilização de mate-
rial didático acessível e recursos de tecnologia assistiva, e
oferta da educação bilíngue em língua portuguesa e Lín-
gua Portuguesa de Sinais - LIBRAS.
4.5) Fomentar a educação inclusiva, promovendo a articu-
lação entre o ensino regular e o atendimento educacional
especializado complementar ofertado em salas de recur-
sos multifuncionais da própria escola ou em instituições
especializadas.
4.6) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefí-
cio de prestação continuada, de maneira a garantir a am-
pliação do atendimento aos estudantes com deficiência na
rede pública regular de ensino.”

A Convenção sobre o Direito das Pessoas com

Deficiência (ONU 2006), ratificada no Brasil pelos
Decretos 186/2008 e 6949/2009, em seu artigo 9º,
afirma que:

59
 “a fim de possibilitar às pessoas com deficiência
viver com autonomia e participar plenamente de to-
dos os aspectos da vida, os Estados Partes deverão
tomar as medidas apropriadas para assegurar-lhes o
acesso, em igualdade de oportunidades com as de-
mais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à infor-
mação e comunicação”.

O Ministério da Educação – MEC, de acordo

com os marcos legais políticos e pedagógicos da Edu-
cação Inclusiva, atua para assegurar o direito de todos
à educação regular. Em 2008, estabelece a Política Na-
cional de Educação Especial na perspectiva da Edu-
cação Inclusiva, documento orientador para estados
e municípios organizarem suas ações no sentido de
transformarem seus sistemas educacionais em siste-
mas educacionais inclusivos.
Decretos, resoluções, notas técnicas e pare-
ceres foram organizados para auxiliar e subsidiar as
discussões, ações na efetivação dos compromissos
estabelecidos pela Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com deficiência. Foram elaborados a partir
de demandas dos sistemas de ensinos e sociedade em
geral e para o controle social das políticas públicas
voltadas à inclusão escolar das pessoas com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento, altas ha-
bilidades/superdotação.

60
Mecanismos para a garantia do direito das pessoas
com deficiência à Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada pelo
MEC em 2008, dá um novo limite teórico e orga-
nizacional na Educação Brasileira, estabelecendo
Educação Especial como forma não substitutiva à
escolarização; o conceito de atendimento educacio-
nal especializado complementar ou suplementar à
formação dos estudantes; e o público alvo da Educa-
ção Especial constituído pelos estudantes com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
De acordo com as diretrizes da nova política:

“A Educação Especial é definida como uma modali-

dade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas
e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços,
realiza o atendimento educacional especializado e
orienta quanto a sua utilização no processo de en-
sino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular.”
PNE-MEC 2008

Os princípios definidos na atual política são ra-

tificados pelas Conferências Nacionais de Educação –
CONEB/2008 e CONAE/2010, que no documento
final salientam:
“Na perspectiva da Educação Inclusiva, cabe des-
tacar que a Educação Especial tem como objetivo
assegurar a inclusão escolar de alunos com defici-

61
 ência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas turmas comuns
do ensino regular, orientando os sistemas de ensino
para garantir o acesso ao ensino comum, a partici-
pação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais
elevados de ensino; a transversalidade da Educação
Especial desde a Educação infantil até a Educa-
ção superior; a oferta do atendimento educacional
especializado; a formação de professores para o
atendimento educacional especializado e aos demais
profissionais da educação, para a inclusão; a parti-
cipação da família e da comunidade; acessibilidade
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informações; e a articulação inter-
setorial na implementação das políticas públicas”.
(Brasil, 2008)

A Educação Inclusiva torna-se ponto de gran-

de importância nos debates educacionais brasileiros,
gerando novas concepções, que geram apoio técnico
e financeiro, no sentido de buscar as condições para a
inclusão escolar dos estudantes, público alvo da Edu-
cação Especial nas redes públicas de ensino. O termo
acessibilidade é colocado como forma de promoção
da igualdade de condições entre todos.
Visando instituir uma política pública de finan-
ciamento da Educação Inclusiva, é publicado O De-
creto nº 6.571/2008, amplia a oferta do atendimento
educacional especializado – AEE a estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação e estabelece o seu
financiamento no âmbito do FUNDEB.

62
 Conforme o Decreto 6.571/2008:
“O atendimento educacional especializado -
AEE é o conjunto de atividades, recursos de acessibi-
lidade e pedagógicos organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular.” (Brasil, 2008)
No seu artigo 3º, é definido o apoio técnico
e financeiro a ser prestado pelo Ministério da Edu-
cação, com a finalidade de promover o atendimento
educacional especializado tanto na educação básica
quanto na superior por meio das seguintes ações:

“I - implantação de sala de recursos;

II – formação continuada de professores para o
atendimento educacional especializado;
III – formação de gestores, educadores e demais
profissionais da escola para Educação Inclusiva;
IV – Adequação arquitetônica de prédios escolares
para acessibilidades;
V - elaboração, produção e distribuição de recursos
educacionais para acessibilidade; e
VI – estruturação de núcleos de acessibilidade nas
instituições federais de Educação Superior” (Brasil,
2008)

O financiamento da dupla matrícula de estu-

dantes público alvo da Educação Especial na Educa-
ção básica é instituído, no âmbito do FUNDEB, de
modo a alimentar a organização e oferta do Atendi-
mento Educacional Especializado na Perspectiva da
Educação Inclusiva conforme disposto no artigo 6º:
Diretrizes para orientar a implantação do De-

63
 creto 6.571
Resolução Nº. 4 CNE/CEB. Este documento
define, no artigo 1º, que cabe:
[...]”aos sistemas de ensino matricular os alu-
nos com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação nas classes
comuns do ensino regular e no Atendimento Educa-
cional Especializado – AEE[...]” (Brasil, 2009)
O AEE deve integrar o projeto político peda-
gógico - PPP da escola, envolver a família e ser feito
e junto às políticas públicas. É uma oferta institucio-
nalizada, prevendo na sua organização a implantação
da sala de recursos multifuncionais, a elaboração do
plano de AEE, professores para o exercício da docên-
cia no AEE, demais profissionais como tradutor e in-
térprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete
e aqueles que atuam em atividades de apoio.
De conformidade com o artigo 5º dessa resolução:

“O Atendimento Educacional Especializado é rea-

lizado, prioritariamente, na sala de recursos multi-
funcionais da própria escola ou em outra escola de
ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo
ser realizado, também, em Centro de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantró-
picas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secre-
taria de Educação ou órgão equivalente dos Estados,
Distrito Federal e Municípios”
(Brasil, 2009)

64
 Essas ações mobilizam o desenvolvimento da
política de inclusão das escolas sendo compreendido
como uma perspectiva ampla de reestruturação da Edu-
cação, que pressupõe a articulação entre a Educação Es-
pecial e o ensino comum. Faz parte do trabalho a ela-
boração, a disponibilização e a avaliação de estratégias
pedagógicas, de serviços e recursos de acessibilidade
para a promoção efetiva do direito de todos à Educação.

Programas e Ações de apoio ao desenvolvimento

inclusivo dos sistemas de ensino
O Ministério da Educação, em parceria com os
sistemas de ensino, coloca ações e programas com o
objetivo de transformação dos sistemas educacionais
em sistemas educacionais inclusivos, tais como:

Programa de Formação Continuada de Professores

em Educação Especial - modalidade à distância
Oferta de cursos na modalidade à distância
pelas instituições públicas de Educação Superior, por
meio da Universidade Aberta do Brasil - UAB para a
formação continuada de professores. Ver também a
Plataforma Freire (MEC).

Programa de Formação Continuada de Professo-

res em Educação Especial - RENAFOR - moda-
lidade presencial
Objetiva a oferta de cursos de formação continu-
ada em Educação Especial, na modalidade presencial.

65
 Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade
Objetiva a transformação dos sistemas edu-
cacionais em sistemas educacionais inclusivos. Anu-
almente é realizado seminário nacional de formação
dos coordenadores, com a disponibilização de mate-
riais pedagógicos e apoio financeiro para a formação
em cada município polo, contemplando a totalidade
dos municípios brasileiros.

Programa de Implantação de Salas de Recursos

Multifuncionais
O Programa de Implantação de Salas de Re-
cursos Multifuncionais, criado em 2005, foi instituído
pela Portaria Ministerial nº 13/2007, no âmbito do
Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. As
Salas de Recursos Multifuncionais constituem-se em
espaços para a oferta do Atendimento Educacional
Especializado – AEE, complementar à escolarização
de estudantes público alvo da Educação Especial.
Deve atender escolas públicas com matrícula de estu-
dantes público alvo da Educação Especial em classe
comum do ensino regular, registradas no Censo Esco-
lar INEP/MEC.
São disponibilizadas salas Tipo I, compostas
por equipamentos, mobiliários, recursos de acessibi-
lidade e materiais didático/pedagógicos e salas Tipo
II, acrescidas de recursos e equipamentos específicos
para o atendimento de estudantes cegos.
A seleção das escolas é feita pelo gestor da rede
de ensino, no Sistema de Gestão Tecnológica do Mi-
nistério da Educação – SIGETEC. Assim, compro-
mete-se com a disponibilização do espaço físico e do

66
professor para o AEE, bem como com a manutenção
e segurança dos recursos.

Programa Escola Acessível

Disponibiliza recursos para ações de acessibili-
dade nas escolas públicas, promovendo o pleno aces-
so e a participação das pessoas com deficiência nos
ambientes escolares.
O Programa integra o Plano de Desenvolvi-
mento da Educação – PDE..
Dinheiro Direto na Escola – PDDE, executa-
dos diretamente pelas Unidades Executoras. Em 2009
o Programa seguiu os critérios do PDE-Escola. Em
2010 o Programa contemplou as escolas com Salas
de Recursos Multifuncionais, implantadas no perío-
do de 2005 a 2008. Segundo a Resolução FNDE nº
10 – alterada pela Resolução FNDE nº 31 - adota-se
como sistemática a apresentação de planos de aten-
dimento por meio do Sistema de Monitoramento do
Ministério da Educação – SIMEC, prevendo despesas
de custeio e capital para adequações estruturais e para
a acessibilidade, além da aquisição de recursos de tec-
nologia assistiva.

Programa BPC na Escola

O Programa de Acompanhamento e Moni-
toramento do Acesso e Permanência na Escola dos
Beneficiários do Benefício da Prestação Continuada
da Assistência Social – BPC com Deficiência, na faixa
etária de zero a dezoito anos, é uma ação interministe-
rial envolvendo a Educação, a Saúde, a assistência so-
cial e os direitos humanos, cujo objetivo é promover a

67
 inclusão escolar destes beneficiários. Promoveu a apli-
cação do questionário de identificação das barreiras,
que envolve 119 questões referentes ao acesso às po-
líticas de saúde, Educação, Assistência social e outras.
Essas informações são disponibilizadas por meio do
hotsite BPC na Escola, no portal do MEC.

Projeto Livro Acessível

Objetiva promover a acessibilidade no âmbito
dos Programas do Livro MEC/FNDE, assegurando
a estudantes com deficiência visual matriculados em
escolas públicas da educação básica, livros em forma-
tos acessíveis (Braille). O projeto é implementado por
meio de parceria entre SEESP, FNDE, IBC e Secreta-
rias de Educação, às quais se vinculam os CAP - Cen-
tro de Apoio Pedagógico a Pessoas com Deficiência
Visual e os NAPPB – Núcleo Pedagógico de Produ-
ção Braille. Produzem e distribuem, nas cinco regiões,
os livros didáticos e paradidáticos no formato Braille,
a estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental
e no formato digital acessível (Mecdaisy,) que possi-
bilita acessar o texto por meio de áudio, carácter am-
pliado e diversas funcionalidades de navegação pela
estrutura do livro para estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental e Médio.
Disponibilização de laptop para estudantes ce-
gos do Ensino Médio (2007/2008); e para estudantes
dos anos finais do Ensino Fundamental, EJA e Edu-
cação profissional (2009/2010); Criação do acervo
digital acessível – ADA, ambiente virtual destinado a
postagem de materiais digitais e a produção coletiva
de livros em Mecdaisy;

68
 Disponibilização aos CAP e NAPPB
(2009/2010) do conjunto de equipamentos para pro-
dução de livros acessíveis, contemplando: impressora
Braille, scanner, computador, linha Braille, leitor de
tela, guilhotina, grampeador e perfurador elétrico, du-
plicador Braille, estabilizadores e mobiliários.
O Projeto Livro Acessível realiza a reprodução
das obras escolhidas pelas escolas, seguindo o crono-
grama estabelecido no âmbito dos programas de dis-
tribuição de livros do MEC/FNDE.
O Projeto Livro em Libras tem por objetivo
a disponibilização de materiais didáticos em Libras,
garantindo a acessibilidade aos estudantes surdos.
Nos anos de 2007 e 2008 foram distribuídos 463.710
exemplares da coleção Pitanguá em Libras (Língua
portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia e Histó-
ria), destinados aos estudantes com surdez dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.

Programa INCLUIR - Acessibilidade na Educação

Superior
Criado em 2005 e instituído no âmbito do
PDE/2007, é implementado em parceria com a Se-
cretaria de Educação Superior, objetiva promover a
acessibilidade nas instituições públicas de educação
superior, garantindo condições de acesso e partici-
pação às pessoas com deficiência. O Programa apoia
projetos apresentados pelas IES, para a eliminação
de barreiras físicas, pedagógicas, nas comunicações
e informações, nos diversos ambientes, instalações,
equipamentos e materiais didáticos disponibilizados
pelas instituições.

69
 PROESP - Programa de Apoio à Educação Especial
Desenvolvido em parceria com a Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES, tem por objetivo apoiar projetos de pesquisa
e de formação na área da Educação Especial na pers-
pectiva da Educação Inclusiva, no âmbito da pós-gra-
duação stricto sensu. O Programa é voltado à produção
e avaliação de referenciais, metodologias e recursos
de acessibilidade na educação e demais processos pe-
dagógicos e formativos que envolvem o atendimento
educacional especializado para estudantes com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.

PROLIBRAS - Programa Nacional para a Certifi-

cação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua
Brasileira de Sinais - Libras e para a Certificação
de Proficiência em Tradução e Interpretação da
Libras/Língua Portuguesa
Tem por objetivo viabilizar, por meio de exa-
mes de âmbito nacional, a certificação de proficiência
no uso e ensino de Libras e na tradução e interpreta-
ção da Libras.
A partir do Decreto nº 5.626/2005 que regula-
menta a Lei nº 10.436/2002, foram realizadas quatro
edições do PROLIBRAS, em todas as capitais, resul-
tando na certificação de 5.126 profissionais.

70
Centros de Formação e Recursos - CAP, CAS e
NAAH/S
Os Centros de Apoio Pedagógico para Atendi-
mento às Pessoas com Deficiência – CAP e os Núcle-
os de Apoio Pedagógico e Produção Braille – NAPPB
são centros de apoio técnico e pedagógico à educação
de estudantes com deficiência visual, promovendo a
acessibilidade no sistema regular de ensino. Os Cen-
tros de Formação de Profissionais da Educação e de
Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS tem por
objetivo promover a educação bilíngue, por meio da
formação continuada de profissionais para oferta do
AEE a estudantes surdos e com deficiência auditiva
e da produção materiais acessíveis. No contexto da
inclusão escolar, os CAS atuam junto às escolas com
Salas de Recursos Multifuncionais, como centro de re-
ferência e apoio aos sistemas de ensino.
Os Núcleos de Atividades para Alunos com
Altas Habilidades/Superdotação - NAAH/S, MEC,
com função de orientar os sistemas de ensino quanto
ao atendimento e desenvolvimento de práticas peda-
gógicas que atendam às necessidades específicas de
estudantes com altas habilidades/superdotação. Cabe
aos núcleos realizar: a formação continuada de profes-
sores das salas de recursos multifuncionais quanto à
oferta do AEE e do ensino regular; a articulação com
as instituições de Ensino Superior para a formação
de redes colaborativas voltadas ao desenvolvimento
de atividades de pesquisa, artísticas, esportivas, entre
outras, promovendo a participação de estudantes com
altas habilidades /superdotação.

71
 Atividades
Para Pensar
Leia com atenção este artigo da Nova Escola.

Balanço do Plano Nacional

de Educação (PNE) 2001-2010
As metas do atual Plano Nacional de Educação
estão longe de ser cumpridas. Confira os resultados
e o que esperar da nova versão

Um dos eventos mais importantes de 2010

para o futuro da Educação Brasileira foi realizado em
Brasília de 28 de março a 1º de abril de 2010: a Confe-
rência Nacional de Educação (Conae), um espaço de
discussão sobre os rumos que o país deve tomar em
todos os níveis de ensino. Dessa conferência saíram
as diretrizes que darão origem ao Plano Nacional de
Educação (PNE) de 2011, documento que organiza
prioridades e propõe metas a serem alcançadas nos
dez anos seguintes. "O PNE traça os objetivos, mas
sua implementação é responsabilidade dos diferentes
níveis de governo, que precisam criar planos de ação",
diz Francisco das Chagas Fernandes, secretário execu-
tivo do Ministério da Educação (MEC) e coordenador
geral da comissão organizadora da Conae.
Aí mora o problema: para a versão atual do
PNE - que está em vigor desde 2001 e tem encerra-
mento previsto para este ano - a esmagadora maioria
dos municípios e estados não aprovou uma legislação
que garantisse recursos para chegar lá nem punição
para quem descumprisse as ações previstas por ele.

72
 A União também não ajudou, pois o artigo
que recomendava o investimento de 7% do Produ-
to Interno Bruto (PIB) em Educação foi vetado pelo
então presidente, Fernando Henrique Cardoso. “Sem
verba definida, não dá para cobrar ações dos gover-
nos municipais e estaduais”, argumenta Mozart Neves
Ramos, membro do Conselho Nacional de Educação
(CNE) e presidente executivo do movimento Todos
pela Educação.
Para a nova versão do plano, as entidades liga-
das à Educação defendem que haja a determinação
clara da origem dos recursos e da área em que devem
ser investidos. Se isso ocorrer, o Plano pode colaborar
para a luta por uma Educação pública de qualidade.
Caso contrário, vira letra morta já em seu nascedouro,
como ocorreu em 2001. Na maioria das 295 metas
propostas, agrupadas em cinco prioridades, tivemos
resultados abaixo do esperado. “Algumas não são
quantificáveis, o que dificulta a fiscalização. No novo
plano, queremos ter menos objetivos, e todos numéri-
cos e realizáveis”, diz Fernandes. A seguir, você con-
fere um balanço dos principais indicativos do PNE
2001, com um retrato dos avanços e de onde a situa-
ção segue complicada.

Meta: Universalizar o Ensino Fundamental

Em 2008, 2,4% dos brasileiros de 7 a 14 anos

ainda estavam fora da escola, uma queda de 1,1% em
relação aos dados de 2001. Apesar do avanço e do
percentual baixo, os números absolutos ainda assus-

73
 tam: são 680 mil crianças sem estudar – 450 mil delas
negras e pardas, a maioria vivendo nas regiões Norte
e Nordeste. “Garantir a permanência segue sendo um
desafio. É preciso oferecer condições como transpor-
te, alimentação e apoio às famílias”, defende Ramos.

Meta: Implantar o Ensino Fundamental

de 9 anos

Aqui, sim, é possível comemorar. Em 2009,

59% das matrículas já foram feitas no novo sistema
de seriação (veja o gráfico a seguir). A expectativa é que
em 2010 o índice tenha chegado à casa dos 100%. Os
especialistas consideram a mudança um marco: com a
garantia do ingresso na escola aos 6 anos, as chances
de que as crianças cheguem aos 7 ou 8 anos sabendo
ler e escrever são maiores do que antes. O grande de-
safio, mais uma vez, é garantir a qualidade do ensino.

74
 Incluir crianças, jovens e adultos
Enquanto a previsão para 2010 era de 100% de matrí-
culasnoEnsinoFundamentalde9anos,oatendimentoem
EJA ficou distante do esperado.

75
 Meta: Assegurar a EJA para 50% da
população que não cursou o ensino regular

Entre 2001 e 2007, 10,9 milhões de pesso-

as fizeram parte de turmas de Educação de Jovens
e Adultos (EJA) (veja o gráfico acima). Parece muito,
mas representa apenas um terço dos mais de 29 mi-
lhões de pessoas que não chegaram à 4ª série e seria
o público-alvo dessa faixa de ensino. A inclusão da
EJA no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (Fundeb) representou uma fonte de re-
cursos para ampliar a oferta, mas não atacou a evasão,
hoje em alarmantes 43%.

Meta: Reduzir em 50% a repetência

e o abandono

Com prazo de execução até 2006, a meta tinha

uma dupla ambição: melhorar o fluxo escolar (redu-
zindo a chamada distorção idade-série) e garantir a
aprendizagem (evitando a progressão automática de
alunos que não atingiram as expectativas para cada
etapa). No que diz respeito ao abandono, os resulta-
dos são bons: entre 2001 e 2007, os índices no Ensino
Fundamental caíram de 9,6 para 4,8% (exatos 50%).
Mas, a reprovacão, por sua vez, aumentou de 11 para
12,1% no mesmo período, mantendo-se num patamar
muito elevado em relação aos vizinhos de América
Latina e Caribe, que ostentam índices em torno de
4%. A porcentagem de estudantes do Ensino Funda-

76
mental com idade acima da recomendada para a série
que cursam caiu 35%, mas segue alta: 25,7% (um em
cada quatro alunos), segundo dados de 2007.

Meta: Erradicar o analfabetismo até 2010

O programa Brasil Alfabetizado, do Governo

Federal, atendeu quase 10 milhões de pessoas nes-
ta década (segundo o PNE, o total deveria ter sido
atingido em 2006). Mas, entre 2001 e 2008, a taxa de
analfabetismo caiu apenas de 13% (16 milhões de pes-
soas) para 10% (14,5 milhões). Isso se explica, entre
outros fatores, porque o programa atingiu mais anal-
fabetos funcionais (com noções rudimentares de lei-
tura e escrita) do que absolutos – que, de acordo com
dados de 2005, representavam só 27% dos inscritos.

Meta: Atender 50% das crianças

de até 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos

A oferta de vagas na Educação Infantil apre-

senta duas situações distintas. Enquanto na pré-escola
faltam apenas 2,4 pontos percentuais para atingir a
meta proposta, na creche somente 17,1% das crianças
são atendidas (veja o gráfico abaixo), 33 pontos percen-
tuais abaixo do esperado. “Os estudos têm comprova-
do como esse atendimento é importante. Afinal, a pri-
meira infância é fundamental para o sucesso escolar e
a formação do indivíduo. O grande problema é que
uma criança na creche custa mais do que o dobro do

77
 que um aluno no Ensino Fundamental, dificultando a
abertura de novas vagas”, ressalta Ramos.

Tão perto, tão longe

OacessoàEducaçãoInfantildiferedeacordocomonível
deatendimento.Desafiomaioréaampliaçãodevagaspara
crianças de até 3 anos

78
Meta: Implantar o piso salarial
e planos de carreira

O PNE falava em cumprir a meta já em 2001,

mas a concretização veio bem depois. O piso se tor-
nou uma realidade apenas em 2009. O valor, que nes-
te ano chega a 1.024 reais para 40 horas trabalhadas,
ainda é baixo, mas sinaliza um primeiro passo para
aumentar a atratividade da carreira. A mesma lei que
criou o piso estipulou que os planos de carreira deve-
riam ser criados até o fim de 2009. A maioria dos es-
tados já cumpriu a etapa, mas a implementação efetiva
ainda depende de aprovação nas assembleias legislati-
vas e câmaras municipais.

Meta: Aprimorar sistemas de

informação e avaliação

Com exceção da Educação Infantil, todos os

outros níveis de ensino são avaliados pelo MEC (há
também aferições em diversos estados e municípios).
Destaque para o Índice de Desenvolvimento da Edu-
cação Básica (Ideb), que fornece um retrato da Edu-
cação no Brasil.

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)

http;//revistanovaescola.abril.com.br

79
 1) Estes dados apontam para a compreensão de que a
inclusão não é tarefa fácil a nível de tomada de decisões
para o governo,escola e sociedade.

Leia antes de responder a Resolução número 2, de 11 de se-

tembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Edu-
cação Especial na Educação Básica

Agora responda as questões abaixo:

a. Levante um ponto no nível governamental que po-
deria viabilizar o cumprimento das metas citadas acima;
b. A partir da realidade do seu cotidiano escolar, re-
gistre aqui as dificuldades encontradas para a inclusão de
pessoas com deficiência em sua escola;
c. Agora, escolha duas das dificuldades citadas por
você, busque uma alternativa de resolução a curto prazo.
É possível?

2) Leia o texto abaixo e escreva um pequeno texto rela-

cionando-o à LDB,1996, art.59.
“DEFICIÊNCIA... A verdadeira deficiência está no
abandono dos sonhos, da vontade de viver, do descaso
ao próximo. A DEFICIÊNCIA é aquilo que te prende
por dentro, que engessa sua alma, sua fé, pois ainda que
incapacitados de andar, todos somos livres para sonhar,
para amar, para ajudar o próximo com uma palavra de
afeto, um sorriso... Somos livres para voar nas asas da
nossa imaginação!”
Marciah Pereira

80
3) A Constituição Federal estabelece o direito de as
pessoas com necessidades especiais receberem educação
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208,
III) 1988)
Diante dessa política, como está a Educação Es-
pecial brasileira?

4) Foram elaboradas diretrizes para orientar a implanta-

ção do Decreto 6.571 Resolução Nº. 4 CNE/CEB. Este
documento define, no artigo 1º, que cabe:

( ) [...]”aos sistemas de ensino matricular os alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação nas classes comuns
do ensino regular e no Atendimento Educacional Espe-
cializado – AEE[...]” (Brasil, 2009)

( ) ) [...]”aos sistemas de ensino matricular os alunos

com deficiência, condutas típicas,transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado – AEE[...]” (Brasil, 2009)

( ) ) [...]”aos sistemas de ensino matricular os alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação nas classes comuns
do ensino regular e no Atendimento Educacional Espe-
cializado – AEE[...]” (Brasil, 2009)

81
 ( ) ) [...]”aos sistemas de ensino matricular os alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação nas classes
especiais do ensino regular e no Atendimento Educa-
cional Especializado – AEE[...]” (Brasil, 2009)

5) Na perspectiva da Educação Inclusiva, cabe des-

tacar que:

I - A Educação Especial tem como objetivo

assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas turmas comuns do en-
sino regular, orientando os sistemas de ensino para
garantir o acesso ao ensino comum, a participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais eleva-
dos de ensino;
II - A transversalidade da Educação Especial
desde a educação infantil até o ensino médio;
III - A oferta do atendimento educacional es-
pecializado, e a formação de professores para o aten-
dimento educacional especializado e aos demais pro-
fissionais da Educação, para a inclusão;
IV - A participação da família e da comunida-
de; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos
mobiliários, nas comunicações e informações;
V - Há articulação intersetorial na implementa-
ção das políticas públicas.

82
Estão corretas as afirmativas das opções:
a. Apenas a alternativa I está correta.
b. As alternativas I e II estão corretas.
c. As alternativas I,II e III estão corretas.
d. Apenas a alternativa II é incorreta.
e. Todas as alternativas estão corretas.

83