Rosangela Pereira do Nascimento

PREPARANDO PROFESSORES PARA

PROMOVER A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

________________________________________
Londrina
2008
 Rosangela Pereira do Nascimento

PREPARANDO PROFESSORES PARA

PROMOVER A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Trabalho referente ao caderno temático

apresentado ao Programa de Desenvolvimento
Educacional - PDE - do Governo do Estado do
Paraná .

Orientadora: Doutora Célia Regina Vitaliano

Londrina
2008
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................... 4

1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES.................................................. 6

1.1 OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS............. 10

2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL........................................................ 13

2.1 CARACTERÍSTICAS.................................................................................. 13
2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA........................................................................ 16

3 SURDEZ........................................................................................................ 19
3.1 CARACTERÍSTICAS GERAIS.................................................................... 19
3.2 ABORDAGENS COMUNICATIVAS............................................................ 21
3.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SISTEMA DE APOIO..................................... 22
3.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO................................. 24

4 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA........................... 26

4.1 QUEM SÃO OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA?........................... 26
4.2 ADEQUAÇÕES DE RECURSOS EDUCACIONAIS................................... 29
4.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO................................. 31

5 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL........................................................ 32

5.1 CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM EDUCACIONAL................................ 32
5.2 BAIXA VISÃO – PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS.......................................................................................... 35
5.3 ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO...................................................... 40

CONCLUSÃO.................................................................................................... 42

REFERÊNCIAS................................................................................................. 44

INTRODUÇÃO

O presente trabalho analisa a nova perspectiva da educação

inclusiva que foi vista, num primeiro momento, como uma inovação na Educação
Especial, mas que agora tem se expandido para todo o contexto educativo como
tentativa de levar uma educação de qualidade para todos.
 4

Por estar na ordem do dia e por ser quase uma unanimidade

mundial, quando nos referimos à inclusão escolar, parece que estamos tratando de
um único fenômeno, conhecido por todos e que possui um único significado.
Tal fato não condiz com a realidade das escolas, onde encontramos
professores totalmente despreparados para lidar com situações de inclusão escolar.
No primeiro capítulo estaremos oferecendo uma visão geral sobre os
processos de inclusão, suas concepções e a caracterização dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
No segundo capítulo será traçado um panorama geral sobre a
deficiência mental, apresentando caracterização, legislação pertinente ao seu
atendimento e práticas educativas a serem desenvolvidas por professores que
trabalham com esse aluno.
O terceiro capítulo estará abordando a surdez. Aqui estaremos
conhecendo um pouco sobre a surdez, suas concepções e paradigmas
educacionais, a legislação específica para o atendimento e as alternativas de ensino
adequadas a esses alunos.
O quarto capítulo nos trará as características do aluno com
deficiência física/neuro-motora no contexto do processo de ensino-aprendizagem.
Estaremos analisando as necessidades educacionais especiais mais
freqüentemente encontradas nesses alunos bem como caracterizando possíveis
determinantes e identificando suportes necessários ao seu atendimento.
O quinto capítulo abordará a questão da deficiência Visual,
caracterizando a cegueira e a baixa visão. Estaremos tratando das
complementações curriculares para educação de alunos cegos e com baixa visão,
bem como dos auxílios ópticos e estimulação sensorial e as práticas dos professores
em sala de aula para favorecer a inclusão desses alunos.
Esperamos que este trabalho auxilie o professor na promoção do
processo de inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais visando
promover a inclusão destes para que sejam freqüentadores do ensino regular.
 5

1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES

A partir da década de 90 a inclusão educacional tem ocupado um

significativo espaço de reflexão em todo mundo. Existem inúmeras e contraditórias
formas de agir e pensar o espaço escolar quando o assunto é inclusão.
De modo geral, a proposta de educação inclusiva está,
equivocadamente, relacionada apenas às pessoas em situação de deficiência.
Organismos como UNICEF e a UNESCO estão desenvolvendo um importante
 6

trabalho em prol de uma educação que atenda a todas as crianças em idade

escolar.
Várias reuniões internacionais têm sido convocadas para tratar desse
assunto. Dentre elas destacamos a Convenção dos Direitos da Criança realizada em
Nova York em 1989; a Conferência Mundial de Educação Para Todos, que
aconteceu em Jomtiem (Tailândia) em 1990; a Conferência Mundial sobre
“Necessidades Educativas Especiais”, desenvolvida em Salamanca (Espanha) em
1994 e a mais recente, no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal) com o título
de “Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos.
Dentre todas essas conferências, cabe destacar a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994, em Salamanca, por
ser a que mais contribuiu para impulsionar a educação inclusiva em todo o mundo
(SÁNCHEZ, 2005, p. 9).
Nessa conferência participaram noventa e dois governos e vinte e
cinco organizações internacionais que reconheceram a necessidade e urgência de
que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais no âmbito da escola regular.
Cabe destacar aqui que a idéia-força que orientou o texto de Salamanca é
a da escola para todos e não apenas para pessoas com deficiência, como muitos
supõem. Lendo o texto da Declaração, parece não haver dúvidas de que os sujeitos
da inclusão...

...são todos: os que nunca estiveram em escolas, os que lá estão e

experimentam discriminações, os que não recebem as respostas
educativas que atendam às suas necessidades, os que enfrentam barreiras
para a aprendizagem e para a participação, os que são vítimas das práticas
elitistas e injustas de nossa sociedade, os que apresentam condutas típicas
de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros psicológicos
graves (ÉDLER, 2005).

A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o

paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,
mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões
homogeneizadores da escola, cujas garantias estão postas na Declaração de
Salamanca. Discutimos a exclusão e, por isso, deixamos de discutir as formas
 7

pobres e até mesmo indecentes de inclusão, presentes nas políticas de inclusão

escolar.

Uma alternativa de fato includente impõe a necessidade de criticar, de

recusar e resolver a excludência social; que a exclusão não se explica
apenas pelo fenômeno em si, mas também, e sobretudo, pela interpretação
que ele faz da vítima (MARTINS, 1997, p. 21).

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na

época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamim Constant, e o Instituto dos
surdos mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação de
Surdos, ambos no Rio de Janeiro.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência
passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
“tratamento especial” para alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se
encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de
atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/96, no artigo 59, preconiza:

que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,

métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em
virtude de suas deficiências; e assegura aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar.

Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no
artigo 2º, determinam que:
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os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP,
2001).

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva define-se que:

em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento

educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos
alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro
especializado que realize esse serviço educacional...
[...] No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias
considerando que alguns alunos podem demandar ampliação de tempo
para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em
Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática
cotidiana (BRASIL, 2007, p. 16).

A inclusão encontra-se hoje conceitualmente situada entre grupos

que a consideram como utópica, outros como mera retórica e outros como uma
manobra de diversão face aos problemas reais da escola (RODRIGUES, 2005).
Para que a escola se torne inclusiva, faz-se necessário pensarmos
que ela, desde sua criação, organizou-se com base numa indiferença às diferenças
(RODRIGUES, 2002). As experiências de inclusão na escola depara-se ainda com o
fato de que esta não é, pela sua história, em seus valores e práticas, uma estrutura
inclusiva e foi, ela mesma, criadora de exclusão.
Norwich apud Rodrigues (2002) apresenta uma série de dilemas que
devem fazer parte do processo de mudança da escola para que esta se torne de fato
inclusiva. São eles o currículo, a identificação, a relação pais-profissionais e o
modelo de inclusão.
O currículo é um dos aspectos centrais a ser levado em conta
quando se procura realizar alterações na escola no sentido da inclusão. Existe, por
parte das escolas, uma dificuldade em alterá-lo e ele acaba sendo usado como uma
das justificações para se manter a escola como está. Desta forma, o currículo pode
ser visto como um dos obstáculos à Inclusão.
A estratégia de diferenciação curricular que se propõe para a
educação inclusiva é aquela que não separa os alunos com base em determinadas
 9

categorias e sim aquela que educa os alunos em conjunto, aproveitando as suas

diferenças na classe assumida como um grupo heterogêneo.
A escola deve levar em consideração que os alunos possuem
diferentes pontos de partida, realizam percursos diferentes e podem atingir
patamares diferentes.
Em relação à identificação Norwich apud Rodrigues (2002) afirma
que a designação de “necessidades educativas especiais” foi criada com a intenção
de situar o processo educativo nas necessidades que a pessoa apresenta e não no
seu todo defectológico. Retira-se assim o estigma de deficiência mas continua-se
rotulando o aluno que é identificado como tendo dificuldades.
A criação de um processo de rotulação faz com que pensemos que
se duas pessoas apresentam a mesma deficiência, então, conseqüentemente
possuirão as mesmas necessidades educativas. Rodrigues (2005) citando
Boaventura Sousa Santos ao falar de um metadireito que é o direito de ter direitos
diz: “todos temos direito a ser iguais quando a diferença nos diminui e todos temos o
direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza” ( 2001, p.188).
Lima apud Rodrigues (2005) diz que frequentemente, a característica
comum de uma classe de escola pública é que 100% de seus alunos são diferentes
de qualquer outro. Desta forma não podemos pensar em turmas homogêneas, fato
que é perseguido permanentemente pelos professores.

O mito da homogeneidade como condição de qualidade, comum a pais e

professores, assume aspectos de um dilema quando, por exemplo, uma
escola faz um esforço para usar modelos mais inclusivos de admissão e
organização, de planejamento e de gestão da sala de aula, e este esforço
não é reconhecido e valorizado pelos pais (RODRIGUES, 2005, p. 53).

Skrtic apud Rodrigues (2002) dá, sintomaticamente, o seguinte título

a um artigo seu: O paradoxo da Educação Especial: a Igualdade como caminho para
a excelência”. Podemos pensar em igualdade como critério de qualidade?
O modelo de inclusão nos leva a refletir sobre o que é estar incluído
na escola. Será que a simples presença física de um aluno com NEE em uma sala
de aula regular significa estar incluído? Estar incluído é um sentimento e uma prática
mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem deve sentir que
pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele.
 10

Rodrigues (2005) constatou que quando os professores são

questionados sobre as barreiras à inclusão, enunciam predominantemente três
fatores: a falta de formação dos professores para empreender práticas inclusivas; a
carência de recursos e a ausência de mudanças estruturais na escola que
sustentem as inovações.
Como vimos anteriormente, a designação de necessidades
educativas especiais foi criada para centrar o foco nas necessidades da pessoa e
não em sua deficiência, mas qual a utilidade de usar o termo NEE num contexto de
inclusão?
a designação de NEE seria ainda mais útil para encontrar mais rápida e
adequadamente os recursos específicos de que cada aluno precisa, dado
que a política de recursos se organiza freqüentemente conforme tipos de
necessidades especiais (EASNE apud RODRIGUES, 2005, p. 51).

O Conselho Nacional de Educação (1998) apud Rodrigues (2005)

critica o uso do termo NEE pela amplitude do termo necessidades, que não distingue
a sua gravidade ou sua permanência, e a rotulação que pode advir de seu uso.
Passaremos, a seguir, a caracterizar os alunos com Necessidades
Educativas Especiais.

1.1 OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A escolha do termo “necessidades educacionais especiais” reflete o

fato de que os alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem podem
apresentar necessidades educacionais de gravidades distintas em diferentes
momentos.
César Coll (2004) nos apresenta algumas idéias referentes ao uso do
termo NEE sobre as quais passaremos a discorrer.
Em torno de 2% dos alunos tem necessidades permanentes e
requerem recursos especiais para que a resposta educativa seja adequada. Em 18%
os problemas dos alunos são menos graves ou menos permanentes e,
normalmente, recebem alguma ajuda específica nas classes de ensino comum.
Neste último grupo, encontram-se os alunos cujas necessidades especiais
manifestam-se em problemas de linguagem, em conflitos emocionais, em
 11

dificuldades na leitura e na escrita, em atrasos na aprendizagem de diferentes

matérias ou no absenteísmo escolar.
Uma segunda característica é seu caráter relativo e contextual. Os
problemas de aprendizagem dos alunos são determinados, em grande medida, por
seu ambiente familiar e social e pelas características da própria escola. O tipo de
ensino que se desenvolve em uma escola pode originar ou intensificar as
dificuldades dos alunos.
A terceira característica refere-se aos problemas de aprendizagem.
Um aluno com NEE apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua
escolarização, que requer uma resposta educativa mais específica.
Uma criança cega, surda ou com paralisia cerebral apresenta
inicialmente dificuldades que seus colegas não têm. O acento está agora, contudo,
na capacidade da escola para adaptar a prática educativa às necessidades desses
alunos e oferecer uma resposta satisfatória.
Esta nova terminologia, NEE, propõe que o principal objetivo das
mudanças é educar os alunos com necessidades educacionais especiais na escola
regular. A finalidade do esforço é a educação desses alunos. É, antes de tudo, o tipo
de escola, sua flexibilidade curricular e a capacidade dos professores para conduzir
o processo de ensino com alunos muito heterogêneos que permitirão que um aluno,
mesmo com NEE graves e permanentes, possa ser escolarizado numa classe
comum, com apoios para o professor e para o próprio aluno.
Isto significa que as escolas devem estar preparadas para acolher e
educar a todos os alunos e não somente aos considerados “educáveis”. Por isso, a
inclusão assume que a convivência e a aprendizagem em grupo é a melhor forma de
beneficiar a todos, não somente as crianças rotuladas como diferentes.
Portanto, a educação inclusiva se propõe a aumentar a participação
de todos os alunos no currículo escolar e social, o que pode ser comprovado na
seguinte definição:

[...] é o meio mais efetivo de combater as atitudes discriminatórias, criando

comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando a educação para todos, além disso proporciona uma educação
eficaz para a maioria das crianças, melhora a eficácia e, por fim, a relação
custo-efetividade de todo o sistema educativo” (UNESCO, Declaração de
Salamanca 1994, XI).
 12

A educação inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as

necessidades de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar para que se
sintam bem vindos e seguros e alcancem êxito.
A inclusão dirige seu olhar a todos os alunos, já que todos podem
experimentar dificuldades de aprendizagem em um dado momento. Dessa forma, as
estratégias de trabalho que ela estabelece são direcionadas para favorecer a
aprendizagem de todos os alunos da classe regular.
Os defensores da inclusão manifestam a necessidade de reconstruir
o conceito de necessidades educacionais especiais, ao defender que na inclusão
não somente temos que considerar o déficit do aluno, senão, também as
dificuldades que ele experimenta, considerando o contexto educativo, a organização
da sala, e como se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem nas escolas
inclusivas. A educação inclusiva vai muito além de atender o aluno com
necessidades educacionais especiais, pois supõe práticas educativas para todos os
alunos e para o conjunto da escola.
A inclusão centra seu interesse em todos os alunos, por isso, os
professores devem rever o conceito que possuem sobre dificuldades de
aprendizagem e que ações devem ser colocadas em prática. O professor deve
romper com a visão individualizada, pois a perspectiva individualizada tem levado a
que se estabeleçam tipos de alunos que requerem formas diferentes de ensinar,
diferentes tipos de professores, desviando a atenção de questões fundamentais
como as formas de ensino que a escola estabelece para dar resposta à diversidade.
Trataremos, nos próximos capítulos, de cada uma das deficiências,
abordando suas características e formas de atendimento.

2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL

2.1 CARACTERÍSTICAS

A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira

pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma
restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que
limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária,
 13

causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a

deficiência como uma situação.
O que hoje se entende como deficiência mental foi identificada e
conhecida no passado, mas apenas passou a ser objeto de atenção médica e
pedagógica e de estudo científico a partir do final do século XVIII. Educadores e
pedagogos incumbiram-se, desde então, da deficiência mental.
A deficiência mental desafia a escola no seu objetivo de ensinar, de
levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno
com deficiência mental tem uma maneira própria de lidar com o conhecimento que
não corresponde ao que a escola dinamiza.
Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços
públicos educacionais, a escola, como instituição, continua norteada por
mecanismos elitistas de promoção dos melhores alunos em todos os seus níveis de
ensino e contribui para aumentar e/ou manter o preconceito e discriminação em
relação aos alunos com deficiência mental.
Há que se considerar também as resistências de profissionais da
área, que criam ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com
deficiência mental. Por todas essas razões, o Atendimento Educacional
Especializado para alunos com deficiência mental necessita ser urgentemente
reinterpretado e reestruturado.
Segundo documento AEE do MEC, a OMS chegou a motivar a
proposta de substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em
situação de deficiência” para destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da
pessoa com deficiência.

Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe

impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser
acolhida graças às transformações deste ambiente para atender às suas
necessidades (MEC - AEE).

É importante saber que os limites entre deficiência mental

propriamente dita e outras categorias, como a de atraso evolutivo ou dificuldades
gerais de aprendizagem, não são marcantes, nítidos; são fronteiras móveis e mal
definidas, de modo que apenas o desenvolvimento da pessoa e sua resposta à
intervenção educativa permite, com o tempo, discernir a deficiência mental
 14

permanente de outros possíveis atrasos e/ou dificuldades de caráter transitório ou

menos generalizado.
A deficiência mental constitui uma condição permanente, embora não
imutável. Por isso é correto incluir a deficiência mental na seção das necessidades
educativas especiais de caráter permanente, ainda que o desafio do educador
consista justamente em tratar de mudar para melhor o grau da capacidade deficiente
do educando.
As pessoas com deficiência mental apresentam tipicamente outros
traços além de sua limitação intelectual. Seguramente, o traço mais visível nessas
pessoas é a rigidez comportamental. Os sujeitos com deficiência são capazes de
permanecer muito mais tempo que outras pessoas em uma determinada tarefa, por
mais repetitiva que seja. Eles gostam da repetição da rotina.
Esta conduta coloca-os em boa posição para os postos de trabalho,
mas não os favorece em seu desenvolvimento pessoal. Os educadores devem
introduzir a novidade em doses razoáveis, que possam ser aceitas por um indivíduo
concreto sem perturbar seu equilíbrio emocional.
A pessoa com deficiência costuma ter uma grande dependência
afetiva e comportamental com relação a outras pessoas. Assim, são muito
dependentes em seu comportamento e em suas relações como também em seus
afetos, nos diversos aspectos de sua vida e de sua conduta.
Uma pessoa com déficit cognitivo tem uma particular dificuldade para
desenvolver comportamentos auto-referidos, relativos a si mesmo, e que implicam
uma “reflexão” pelo menos física, corporal, mas sobretudo mental: auto-observar-se,
autoconhecer-se e cultivar a autoconsciência.
A pessoa com deficiência mental tem dificuldades especiais em
adquirir conhecimentos. Suas dificuldades parecem ter a ver com todos os
processos cognitivos e os parâmetros de inteligência.
Segundo Fierro (2004):

se a inteligência se caracteriza em termos tanto de velocidade como de

eficiência de processamento, de aprendizagem, de aquisição de
conhecimentos, isso significa que os sujeitos com deficiência são mais
lentos e também menos eficientes em processar, em aprender;
se na eficácia de novas aprendizagens são relevantes tanto a base e a
organização de conhecimentos prévios como as estratégias de processar e
aprender, nos sujeitos com deficiência supõe-se que há déficits não apenas
 15

nas destrezas e nos saberes prévios, mas também nas estratégias

(FIERRO, 2004, p. 195).

A ênfase na intervenção, no tratamento básico da deficiência mental

recairá na instauração de estratégias mais funcionais de processar e aprender.
Embora levando em consideração a grande variação individual em
termos de desempenho escolar e social, esses alunos apresentam,
caracteristicamente, um ritmo de aprendizagem mais lento que seus colegas da
mesma faixa etária, necessitando de um tempo maior para realizar suas tarefas.
Segundo Glat (2007) sua capacidade de abstração e generalização
também se mostra mais limitada, e eles podem, ainda, ter maior dificuldade para
formação de conceitos e memorização. Conseqüentemente, geralmente
demonstram dificuldades quando lhe são comunicadas duas ou mais ordens
complexas, ou quando são obrigados a processar rapidamente uma grande gama de
informação e/ou estimulação. Podem também experimentar problemas para se
adaptar a novas situações, bem como para expressar e/ou controlar suas emoções.
Atrasos no desenvolvimento psicomotor, da percepção sensorial, linguagem e
comunicação são muito comuns. Quase sempre esses sujeitos apresentam uma
significativa imaturidade social comparada com pessoas da mesma idade.
Todas essas dificuldades, mesmo as mais graves, não são
intransponíveis, pois podem ser desenvolvidas com a exposição ao ambiente
escolar.
Fernandes apud Glat (2007) cita o sistema de apoio proposto pela
AAMR (Associação Americana de Retardo Mental) cuja principal função é criar
recursos e estratégias que possam promover o desenvolvimento, a educação, os
interesses e o bem-estar da pessoa com deficiência mental. Esses apoios são
divididos em naturais e de serviços.

os apoios naturais são os recursos e estratégias usadas pelo próprio

sujeito com deficiência e por sua família para o seu desenvolvimento, como
por exemplo, o apoio dos pais para realizar atividades domésticas. Os
apoios baseados em serviços dizem respeito às estratégias e recursos
usados no desenvolvimento do sujeito com deficiência por profissionais da
educação, saúde e assistência social (GLAT, 2007, p. 86).

De acordo com Glat (2007) os apoios naturais e de serviços podem

ser classificados em quatro níveis em função de sua necessidade e intensidade:
 16

a) Apoio Intermitente: utilizado esporadicamente, quando necessário, em

fases de mudanças bruscas na vida da pessoa e/ou situações específicas
de aprendizagem, como, por exemplo, no ingresso do aluno da classe
regular.
b) Apoio Limitado: oferecido por tempo limitado: reforço pedagógico para
determinado conteúdo, treinamentos para ingressar no mercado de
trabalho.
c) Apoio Extensivo: oferecido de forma periódica e regular, podendo se
estender sem limitação de tempo para determinados ambientes, por
exemplo, atendimento do professor itinerante na escola ou na sala de
recursos, suporte do gerente do trabalho, ou outros especialistas, para
adaptação no campo profissional.
d) Apoio pervasivo ou generalizado: para indivíduos com maior grau de
comprometimento; é constante, intenso, disponibilizado em todos os
ambientes durante toda a vida; em geral são realizados por uma equipe
multiprofissional (GLAT, 2007. p. 86).

Quando tratamos da deficiência mental não podemos pensar em um

grupo homogêneo de alunos, pois nem todos os indivíduos com diagnóstico de
deficiência mental possuem as mesmas características. Sob este ponto de vista,
cada escola precisará encontrar seu próprio caminho no atendimento a essas
crianças.

2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Os alunos deficientes mentais incluídos no ensino regular são

aqueles considerados leves ou moderados, que pouca distinção apresentam em
relação a outros alunos que fracassam em termos de aprendizagem acadêmica.
Pode-se também verificar que boa parte dos estudos sobre a
educação do aluno deficiente mental e, especialmente aqueles voltados para os
processos de inclusão escolar desses alunos, tem se caracterizado,
fundamentalmente, pela centralização de foco nas políticas de inclusão, na
percepção e posição de professores e nas críticas à qualidade de ensino da escola
para recebimento desses alunos.
Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode
acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental
denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita. Eles
não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências não
abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente
transformação: considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento
 17

acadêmico como uma conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe
nos padrões e modelos idealizados.
O professor, na perspectiva inclusiva, não ministra um ensino
diversificado e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos, com e
sem deficiência mental. A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a
cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é,
na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de
subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de turma, os alunos com deficiência
mental trabalham em qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte.
Na escola regular, o conhecimento que é construído pelo aluno é
necessário e exigido socialmente. No atendimento educacional especializado, o
aluno constrói o conhecimento para ele mesmo, o que é fundamental para que
consiga alcançar o conhecimento acadêmico, pois ele não depende de uma
avaliação externa, calcada na evolução do conhecimento acadêmico, mas de novos
parâmetros relativos às suas conquistas diante do desafio da construção do
conhecimento.
O atendimento especializado e a escola comum deverão acontecer
concomitantemente., pois um beneficia o outro. São as necessidades de cada aluno
que definirão o tempo a ser destinado ao atendimento especializado e este deverá
acontecer sempre em horário oposto ao das aulas do ensino regular.
Glat (2007) enfatiza que os alunos com deficiência mental só se
beneficiarão do ensino regular se forem feitas adaptações curriculares e de
acessibilidade. O projeto político pedagógico da escola deverá contemplar este
atendimento bem como a avaliação individual do aluno.
Como sugestões metodológicas para o trabalho com alunos com
NEE sugere-se o sistema de tutoria por pares, no qual um aluno mais adiantado
auxilia o colega que ainda está elaborando o conceito. Uma outra sugestão são os
cantinhos de arte, teatro, leitura, que possibilitam o trabalho diversificado em
individual ou em grupos. O jogo também é uma alternativa metodológica
interessante pois possibilita a construção do conhecimento através do lúdico.
Stainback e Stainback apud Glat (2007) diz que, ao receber alunos
com NEE em suas classes as escolas deverão analisar algumas questões tais
como:
 18

de que maneira todos os alunos poderão participar da aula proposta? Há

necessidade de apoio e adaptações? Caso positivo, como fazê-las para
plena participação do aluno com deficiência mental? Quais são os objetivos
prioritários para a aprendizagem; ou seja, quais são as atitudes,
habilidades e conteúdos que devem ser priorizados no processo de
construção de conhecimento do aluno? Que expectativas deve ter o
professor diante da resolução ou realização das atividades planejadas e
propostas para o aluno com deficiência mental? (GLAT, 2007, p. 88).

A resposta a estas questões deverá ser feita a partir da criatividade

do professor, pois não há receitas prontas para tal. O sucesso do processo de
inclusão terá estreita relação com o fato de que todo professor deve saber valorizar
os diferentes caminhos percorridos por todos os seus alunos, tenham eles uma
necessidade educacional especial ou não.

3 SURDEZ

3.1 CARACTERÍSTICAS GERAIS

Behares apud Glat (2006) afirma que:

o surdo não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque desenvolve
potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes. Nas expressões clínicas
do tipo de “deficiência auditiva” se desconhece esta diferença e se caracteriza a
surdez desta maneira: o surdo é fundamentalmente como o ouvinte, porém, se
tomamos o ouvinte como modelo, então ao surdo lhe falta “algo” (o funcionamento
do ouvido); portanto o surdo é um ouvinte imperfeito. Trata-se de um procedimento
de diminuição, que leva invariavelmente ao conceito de menos-valia (GLAT, 2006,
p. 98).
 19

Marchesi (2004) apresenta dois tipos de causas para a surdez: as de

base hereditária e as adquiridas, embora para cerca de um terço das pessoas
surdas a origem de sua surdez não possa ser diagnosticada com exatidão. Nesse
caso, são de origem desconhecida.
Ainda segundo Marchesi (2004) a porcentagem de surdezes
hereditárias situa-se em torno de 30 a 50%, mas não é fácil determinar isso. A
principal razão está em que a maioria das surdezes de origem genética tem caráter
recessivo. Isso supõe que, em muitos casos, a perda auditiva das crianças surdas
com pais ouvintes é genética. Deve-se levar em conta que apenas 10% das pessoas
surdas têm pais surdos.
Marchesi (2004) afirma que há menor probabilidade de encontrar um
transtorno associado à surdez, quando sua origem é hereditária. Ao contrário, é
mais provável que as surdezes adquiridas estejam associadas a outras lesões ou
outros problemas, especialmente quando foram causadas por anoxia neonatal,
infecções, incompatibilidade de RH ou rubéola. Esse fato talvez possa explicar os
resultados obtidos em diversos estudos, que comprovaram que as crianças surdas
profundas, cuja causa seja hereditária, têm nível intelectual mais elevado que os
surdos com outro tipo de etiologia.
A surdez é uma privação sensorial que interfere diretamente na
comunicação, alterando a qualidade da relação que o indivíduo estabelece com o
meio e que pode ter sérias implicações para o desenvolvimento de uma criança,
conforme o grau da perda auditiva que as mesmas apresentem.
O texto publicado pelo MEC - Desenvolvendo Competências para o
Atendimento às Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Surdos, apresenta
os graus de perda auditiva que podem ser encontradas (BRASIL, 2006, p. 17):

 Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire e

desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente
é tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de
amplificação porque a audição é muito próxima do normal.
 Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para desenvolver
a fala e a linguagem; apresenta alterações articulatórias (trocas na fala)
por não perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em
perceber a fala em ambientes ruidosos; são crianças desatentas e com
dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita.
 Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a fala e a
linguagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto
 20

familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação e

acompanhamento especializado.
 Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral
espontaneamente; só responde auditivamente a sons muito intensos
como: bombas, trovão, motor de carro e avião; freqüentemente utiliza a
leitura oro-facial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação, bem
como de acompanhamento especializado.

Ainda segundo o caderno do MEC (2006), o professor precisa

observar se a criança:

 Apresenta dificuldade na pronúncia das palavras,

 Apresenta preguiça ou desânimo,
 Atende aos chamados,
 Inclina a cabeça procurando ouvir melhor,
 Usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às palavras
utilizadas por outras crianças da mesma idade,
 Não se interessa pelas atividades ou jogos em grupo,
 É vergonhosa, retraída e desconfiada,
 Fala muito alto ou muito baixo,
 Pede repetição freqüentemente.

Os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo com as

diferentes épocas e os grupos sociais no qual são produzidos. Estas representações
darão origem a diferentes práticas sociais, que limitarão ou ampliarão o universo de
possibilidades de exercício de cidadania das pessoas surdas.
A história da educação de surdos é repleta de controvérsias e
descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritário, os surdos constituíram-se
objeto de discriminação em relação à maioria ouvinte.

antes do século XIX, os surdos ocupavam papéis significativos. Sua

educação realizava-se por meio da língua de sinais e a maioria dos seus
professores eram surdos. No entanto, estudiosos, surdos e professores
ouvintes, à época, divergiam quanto ao método mais indicado para ser
adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam que deveriam priorizar a
língua falada, outros a língua de sinais e outros, ainda, o método
combinado. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos
(Milão - Itália) chegou-se à conclusão de que os surdos deveriam ser
ensinados pelo método oral puro, sendo proibida a utilização da língua de
sinais. A partir daí, a opressão de mais de um século a que os surdos
foram submetidos, sendo proibidos de utilizar sua língua e obrigados a
comportarem-se como ouvintes, trouxe uma série de conseqüências
sociais e educacionais negativas (BRASIL, 2006, p. 67).

Glat (2007) diz que diante dessa constatação, a inadequação do

sistema de ensino e o despreparo do professor para implementar ações apropriadas
junto a esse alunado passam a ser pontos a ser considerados. Pois, se os alunos
 21

surdos apresentam capacidades cognitivas similares aos ouvintes, por que uns
desenvolvem menos habilidades acadêmicas? Será devido à sua dificuldade de
comunicação verbal? Ou o tipo de ensino que lhes têm sido oferecido?
Como atender os alunos surdos numa concepção de educação
inclusiva? Trataremos abaixo das abordagens comunicativas mais utilizadas no
trabalho com surdos.

3.2 ABORDAGENS COMUNICATIVAS

Glat (2007) apresenta as duas principais abordagens comunicativas

de ensino que são utilizadas: Oralistas e Gestuais.
Oralistas: a fala é utilizada como forma prioritária para a comunicação
entre pessoas com deficiência auditiva. Essa abordagem tem o objetivo de tornar os
surdos membros da sociedade ouvinte por intermédio da fala e da leitura labial.
Gestual: a língua de sinais tem sido cada vez mais reconhecida como
um meio de comunicação natural e primordial entre surdos. Cada grupo desenvolve
sua língua de sinais, a qual possui a sua própria estrutura e gramática através do
canal de comunicação visual. No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS foi
considerada a língua oficial da pessoa surda a partir da publicação da Lei nº 10.436
de 24 de abril de 2002.
Lacerda apud Glat (2007) apresenta o bilingüismo como uma outra
tendência. De acordo com Lacerda apud Glat (2007) o bilinguismo entende a língua
de sinais como própria dos surdos,sendo essa, então, aprendida primeiro, mas
propõe o contato, também, com a língua falada, majoritária do seu grupo social.

do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar,

a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá
desenvolver-se,no que diz respeito aos aspectos cognitivos e lingüísticos,
de acordo com sua capacidade. A proposta de educação bilíngüe, ou
bilingüismo, como é comumente chamada, tem como objetivo educacional
tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos
alunos surdos (p.164).

Para contribuir com esta discussão o texto do MEC (2006) apresenta

algumas diretrizes para esse trabalho, com base no paradigma da educação
inclusiva.
 22

3.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SISTEMAS DE APOIO

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (Res. CNE nº

02/2001) prevê que a escola poderá contar com serviços de apoio pedagógico
especializado, seja sob a forma de salas de recursos, seja de professores
intérpretes ou de apoio fixo nas turmas que mantiverem alunos surdos, entre outras.
Geralmente o apoio especializado consiste em um trabalho de complementação
curricular, que visa ao enriquecimento das atividades já desenvolvidas em sala de
aula, para as quais o aluno surdo apresente maiores dificuldades e necessidades de
um trabalho mais aprofundado.
Há alguns casos em que se pode dispor de um professor de apoio,
fixo em sala de aula, que poderá ser o mesmo da sala de recursos, desde que tenha
previsto em seu cronograma momentos de atendimento coletivo das turmas em que
alunos surdos estiverem incluídos. Com este profissional, pressupõe-se um
atendimento mais individualizado, mediando, com orientações, materiais e
linguagens mais adequadas, as diferentes situações de aprendizagem.
É necessário lembrar que nem todos os alunos surdos apresentarão
necessidade, obrigatória, de um serviço de apoio especializado. Do mesmo modo
que os demais alunos, é comum que alguns possam necessitar de apoio
complementar temporário, em momentos específicos de seu processo de
aprendizagem.
Glat (2007) nos aponta algumas estratégias de ensino mediadoras
para o processo de alunos surdos incluídos em turmas comuns, as quais
sintetizamos abaixo:

Quanto ao professor em relação ao aluno surdo:

 Utilizar a linguagem de sinais, gestos naturais, dramatização, mímicas,

desenhos como recursos para facilitar a compreensão dos textos que
estejam sendo trabalhados em aula.
 Proferir frases completas, não exagerando na articulação das palavras
nem na velocidade da fala.
 Utilizar sempre a escrita no quadro de giz e diagramas de qualquer tipo
de material escrito, slides, transparências, desenhos entre outros, para
escrever palavras-chave.
 Utilizar recursos e materiais adaptados durante o processo de ensino e
aprendizagem, a exemplo do treinador de fala, tablado ou softwares
educativos.
 Manter o rosto do professor em determinada localização de forma que
fique iluminado pela luz durante a pronúncia das palavras.
 23

 Falar sem movimentar muito a cabeça ou o corpo para que o aluno

registre a leitura da fala.
 Organizar espaços produtivos que permitam ao aluno desenvolver e
estimular a criatividade, ludicidade, autonomia, memorização,
raciocínio lógico e sociabilização, como cantinho de jogos ou artes,
espaço da leitura e espaço da dança.
 Fazer síntese e resumir conclusões para favorecer a apreensão das
informações abordadas verbalmente.
 Empregar glossários ou listas de palavras que estarão incluídas na
atividade desenvolvida e anexá-las em um mural visível a todos na
sala.
 Alternar atividades verbais com as motoras (brincadeiras e danças),
diminuindo, assim, o cansaço causado pela atenção visual constante
do aluno.
 Utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios;
 Modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões,
principalmente na hora das avaliações;
 Dar-lhe oportunidades para ler, escrever no quadro, levar recado para
outros professores e colegas, certificar-se de que ele participa das
atividades extra-classe, etc. É importante também atentar para o fato
de que embora sabendo ler ( ver o significante, a letra). Os alunos
surdos muitas vezes não entendem o significado daquilo que leram,
sendo necessário “traduzir”, trocar ou simplificar a forma da mensagem
(GLAT, 2006, p. 108).

Quanto à interação entre alunos:

 Designar um colega de classe para assegurar que o aluno tenha

compreendido as orientações transmitidas oralmente fazendo-o repetir
o que foi dito.
 Incentivar os alunos à busca e utilização de materiais visuais como
fotos em revistas, figuras em livros, palavras soltas ou frases em jornal.
 Organizar as mesas em duplas ou quartetos de modo que os alunos se
posicionem de frente um para o outro, favorecendo a comunicação
entre os mesmos durante as atividades propostas.
 Apresentar atividades de aprendizagem com a formação de pequenos
grupos para estimular a cooperação e a comunicação entre os alunos
(tutoria por pares).

Glat (2007) destaca também a importância da família em todos os

momentos do processo de escolarização do aluno surdo. O professor é visto como
mediador importante entre escola, família e aluno com necessidades educativas
especiais.

3.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

 24

O trabalho com surdez deve ser desenvolvido em um espaço que

utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Neste tipo de atendimento
destacam-se três momentos distintos:

 momento de atendimento educacional especializado em Libras na

escola comum em que todos os conhecimentos curriculares são
explicados nesta língua por um professor preferencialmente surdo,
sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado
todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.
 momento de atendimento educacional especializado para o ensino de
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de
Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição de termos
científicos. Este trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de
Libras ( preferencialmente surdo), de acordo com o desenvolvimento
da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve
ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem
a respeito da Língua de Sinais.
 Momento do atendimento educacional especializado para o ensino de
Língua Portuguesa, no qual serão trabalhadas as especificidades
dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos
os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma
comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta
área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua
Portuguesa (BRASIL, 2007).

Os professores de Libras, da classe comum e o professor

especializado em Língua Portuguesa devem planejar conjuntamente. Este
planejamento inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o que implica em
pesquisa sobre o assunto a ser ensinado. Os alunos com surdez são observados
por todos os profissionais que, direta ou indiretamente trabalham com eles. Esta
observação deve focalizar-se nos seguintes aspectos: sociabilidade, cognição,
linguagem (oral, escrita, visoespacial), afetividade, motricidade, aptidões, interesses,
habilidades e talentos.
Iremos, a seguir, abordar a deficiência física/neuro-motora,
analisando sua definição, tipos, grau de comprometimento, peculiaridades, bem
como os procedimentos do professor neste tipo de atendimento.
 25

4 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA

Podemos definir deficiência física como “diferentes condições

motoras que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação
motora geral e a fala, em conseqüência de lesões neurológicas, neuromusculares,
ortopédicas, ou má formações congênitas ou adquiridas” (MEC, 2004).
De acordo com o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004,
deficiência física é: “alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
 26

tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou

ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções.”
Para facilitar o trabalho com alunos com deficiência física, faz-se
necessário que os profissionais que atuam em seu processo pedagógico conheçam
a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física. Esse
conhecimento é necessário ao docente para ajudá-lo a elaborar estratégias de
ensino de forma a desenvolver programas pedagógicos que focalizem o potencial
dos alunos e não suas limitações.

4.1 QUEM SÃO OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA?

Os alunos são aqueles que apresentam alterações musculares,

ortopédicas, articulares ou neurológicas que podem comprometer seu
desenvolvimento educacional. Quando essas alterações acarretarem dificuldades no
processo de aprendizagem, o aluno deve receber atendimento psicopedagógico,
recursos didáticos adaptados e equipamentos especiais que facilitem seu processo
de construção de conhecimento.
A deficiência física pode ser:

 Temporária: quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas

condições anteriores.
 Recuperável: quando permite melhora diante do tratamento, ou
suplência por outras áreas não atingidas.
 Definitiva: quando apesar do tratamento, o indivíduo não
apresenta possibilidade de cura, substituição ou suplência.
 Compensável: é a que permite melhora por substituição de
órgãos, por exemplo, a amputação compensável pelo uso da
prótese.

A deficiência física pode ter causa:

 27

 Hereditária: quando resulta de doenças transmitidas por genes,

podendo manifestar-se desde o nascimento ou aparecer
posteriormente.
 Congênita: quando existe no indivíduo ao nascer e, mais
comumente, antes de nascer, isto é, durante a fase intra-uterina.
 Adquirida: quando ocorre depois do nascimento, em virtude de
infecções, traumatismos, intoxicações.

Algumas deficiências físicas podem afetar, de forma mais acentuada,

a aparência física das pessoas, ocasionando um problema secundário, a baixa auto-
estima, que poderá requerer intervenção psicológica ou terapêutica.
Salienta-se, entretanto, que a baixa auto-estima não é uma
conseqüência direta da aparência física, mas se define pela natureza da relação que
se estabelece entre a pessoa e seu entorno social.
Neste contexto, atitudes de não aceitação dos grupos sociais e das
famílias, muitas vezes levam a pessoa com deficiência a assumir posturas
indesejáveis e excludentes como o isolamento, colaborando assim, para dificultar a
sua inclusão no ambiente escolar.
Segundo texto do MEC (2006) grande parte das crianças que têm
deficiências físicas é beneficiada com somente algumas modificações no ambiente
físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.

 Não apresentam deficiências mentais e podem aprender através dos mesmos

métodos empregados com crianças não deficientes. Portanto, métodos
especiais de ensino só são necessários para as crianças cujas deficiências
físicas sejam complicadas por dificuldades de aprendizagem resultantes de
lesões neurológicas.
 Não requerem revisões dramáticas de currículo. Podem ser necessárias certas
adequações em programas de estudo, sobretudo nos casos em que a
deficiência é permanente e influenciará grandemente a aptidão vocacional e
social futura. A falta de experiências comuns, a ausência às aulas e a
necessidade de produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido para
completar os cursos previstos. Um currículo rígido, inflexível, certamente
falhará em satisfazer as necessidades desses alunos, mas não há razão para
que a habilidade e a flexibilidade dos professores e administradores
educacionais não resultem em soluções satisfatórias para a maioria dos
problemas escolares.
 De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência, tanto para
os alunos portadores de deficiência, como para os não deficientes. Pode,
entretanto, se mostrar necessário que se elabore um plano específico de
ensino para uma determinada criança, em função de sua condição física e na
medida em que esta última continue a ser um fator limitativo de capacidade
(BRASIL, 2006, p. 28).
 28

Wilson (2006) sugere algumas adequações que são comumente mais

necessárias, as quais passaremos a descrever.

MODIFICAÇÕES NOS RECURSOS FÍSICOS DOS

PRÉDIOS ESCOLARES

1. colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas.

2. colocação de corrimões próximos a bebedouros, próximos a
assentos dos banheiros e à lousa.
3. remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de
cadeira de rodas, ou facilitar a locomoção de alunos com muletas.
4. modificação, no mobiliário, de forma a promover maior conforto a
crianças que usam tipóia, órteses e próteses.
5. tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias.
6. portas largas.
7. cantos arredondados no mobiliário.

MODIFICAÇÕES NA SALA DE AULA

1. forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de

forma a facilitar a escrita para as crianças que apresentem
dificuldades de coordenação motora, espasticidade.
2. colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em
volta da carteira, para evitar que os lápis caiam no chão.
3. providenciar suportes para livros.
4. providenciar vira-páginas mecânico
5. providenciar assentos giratórios nas carteiras, para facilitar o
movimento de levantar e de sentar.
6. providenciar descanso para os pés.
7. providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras,
para crianças que têm pouco equilíbrio para permanecer
sentadas.
 29

8. aumentar o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe, cadarço

ou ainda espuma, para facilitar a preensão.
9. providenciar equipamentos como cadeiras ajustáveis, mesas
que podem ser erguidas, estabilizadores, mesas talhadas,
enfim, mobília que atenda problemas específicos de levantar e
sentar.
10. providenciar ajudas técnicas conforme as necessidades dos
alunos.

4.2 ADEQUAÇÕES DE RECURSOS EDUCACIONAIS

Como com qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao

processo de ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do
aluno com deficiência física.
Crianças com lesões cerebrais às vezes apresentam dificuldades nas
funções perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho, natureza e
semelhança de objetos. Neste caso, deve-se acrescentar objetivos educacionais
para esse aluno em particular, com os correspondentes conteúdos de estimulação
psicomotora.
Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos
podem ser auxiliadas nesse processo se o professor planejar o ensino organizando
objetos em categorias, enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um
contexto, privilegiando experiências concretas antes de proceder ao estágio abstrato
do trato dos símbolos numéricos, por exemplo.
Auxílios cinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que
podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares do
ensino. Pode-se usar cores para fazer sobressair às configurações e
auxiliar, assim, a percepção dos objetos e textos (WILSON,2006).

Ainda outras recomendações são feitas, no sentido de se analisar os

objetivos educacionais e por conseqüência, os conteúdos a serem trabalhados com
o aluno, visando sempre lhe favorecer o exercício de participação no debate de
idéias e no processo decisório quanto a sua própria vida e à vida da comunidade.
Assim, pode ser útil favorecer ao máximo o enriquecimento de sua experiência de
vida, através de:
 30

integração íntima com a vida da escola; estimulação de interesses e

orientação à criatividade nas atividades de recreação; estimulação da
iniciativa e da capacidade de liderança do aluno; estimular a experiência da
vida na comunidade; estimular a ampla utilização das bibliotecas públicas e
da escola (WILSON,2006).

No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta

seja estimulada, respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura
silenciosa, por exemplo, pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento
criador e via de acesso a ilimitadas oportunidades de experiência pessoal para a
criança com grandes dificuldades motoras e de comunicação oral.
A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma
comunicação oral funcional pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de
comunicação social, tais como: por escrito, através do uso de quadros de
conversação (cadernos de signos, livros de comunicação, os quais são cadernos ou
livros que contém figuras correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos,
advérbios mais comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano), através
do uso de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, computador.
Em relação à avaliação, Glat (2007) afirma que não existem fórmulas
nem programas preestabelecidos quando se deixa o paradigma da classificação por
deficiência para abraçar a abordagem da Educação Inclusiva e seus conceitos de
resposta educativa e necessidades educacionais especiais.

A avaliação de desempenho escolar para alunos com necessidades educacionais

especiais, mais do que descrever os processos demonstrativos do conhecimento
constituído, deverá incorporar a apreciação dos esforços realizados e a indicação
de caminhos possíveis para as novas aprendizagens (GLAT, 2007, p. 151).

4.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

O atendimento educacional especializado deve ser ministrado

preferencialmente nas escolas de ensino regular, que deverá realizar uma seleção
dos recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o
desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um
atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua
mobilidade (BRASIL, 2007).
 31

O Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das

seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando a realização de tarefas
acadêmicas e a adequação do espaço escolar.

 Uso de comunicação aumentativa e alternativa, para atender as

necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.
 Adequação dos materiais didáticopedagógicos às necessidades dos
educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com
letras com imã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.
 Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da
arquitetura, técnicos em edificações para promover a acessibilidade
arquitetônica. Não é uma categoria exclusivamente de
responsabilidade dos professores especializados que atuam no AEE.
No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos
diretores escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade
arquitetônica do prédio escolar.
 Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de
cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros.
 Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem
solicitar à Secretaria de Educação, adequações de mobiliário escolar,
conforme especificações de especialistas na área: cadeiras de rodas,
andadores, outros (BRASIL, 2007).

Em relação aos recursos humanos, são os professores

especializados os responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado, tendo
por função a provisão de recursos para acesso ao conhecimento e ambiente escolar.
Esses professores devem ser apoiados pelos diretores escolares,
estabelecendo parcerias com outras áreas tais como: arquitetura, engenharia,
terapia educacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras.
Estes recursos humanos possibilitam aos alunos com deficiência
física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser
inseridos em turmas do ensino regular.
A seguir estaremos enfocando o atendimento dispensado aos alunos
deficientes visuais.
5 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

5.1 CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM EDUCACIONAL

A deficiência visual inclui dois grupos de condições distintas: cegueira

e baixa visão.

Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão,

decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como:
 32

baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo

visual, alterações corticais e/ou sensibilidade aos contrastes, que
interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda
da função visual pode se dar em nível severo, moderado ou leve,
podendo ser influenciada também por fatores ambientais
inadequados.
Cegueira é a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz.
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira
legal ( acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual
inferior a 20º no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois
não revelam o potencial visual útil para a execução de tarefas
(BRASIL, 2006, p. 16).

Estaremos apresentando, agora, algumas reflexões sobre as

concepções a respeito do processo educacional de alunos com deficiência visual.
Glat (2007) nos informa que:

O período que vai até os anos 90 foi marcado, principalmente, pelos sistemas de
Educação, federal, estadual e municipal assumirem, de forma gradativa, a
responsabilidade pela promoção da educação das pessoas com deficiências,
através da implantação de classes especiais e salas de recursos. Isto foi possível
pela organização de coordenações ou departamentos de Educação Especial nas
secretarias de Educação de estados e municípios, e pelo incentivo à formação
inicial e continuada de pesquisadores, especialistas e professores na área da
Educação Especial. A presença de alunos com deficiência visual na rede pública de
ensino também estimulou o interesse dos profissionais da educação em buscar
maiores conhecimentos sobre o tema ( GLAT, 2007, p. 118).

Faye e Barraga apud Brasil (2006) enfatizaram a necessidade de

uma avaliação funcional, pela observação criteriosa da capacidade e desempenho
visual da criança. Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas
considerados:

Pessoas com baixa visão - aquelas que apresentam “desde condições de

indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade visual
interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se
desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização
de recursos específicos.
Cegas _ pessoas que apresentam “desde ausência total de visão, até a
perda da projeção de luz”. O processo de aprendizagem se fará através dos
sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema
Braille como principal meio de comunicação escrita (BRASIL, 2006, p. 17).

As causas mais freqüentes da cegueira e baixa visão. Causas

Congênitas são: retinopatia da prematuridade; corioretinite por toxoplasmose na
gestação; catarata congênita(rubéola, infecções na gestação ou hereditária);
glaucoma congênito; atrofia óptica por problema de parto; degenerações retinianas;
deficiência visual cortical. Causas Adquiridas: por doenças como diabetes,
 33

descolamento de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares

(BRASIL, 2006).
A baixa visão muitas vezes passa despercebida aos pais,
manifestando-se com freqüência, no momento em que aumentam, na escola, os
níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança, para perto.
A detecção precoce de quaisquer problemas pode constituir fator
decisivo no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas
condições adequadas de estimulação.
Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente,
oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que
indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado.
Canejo apud Glat (2007) afirma que com atendimento educacional
adequado e acesso a programas e serviços especializados de reabilitação, a falta,
perda ou diminuição acentuada da visão, não significa a impossibilidade de uma vida
independente, plena e produtiva.
Oferecendo-lhe os meios necessários para o desenvolvimento de sua
autonomia e independência, a escolarização da pessoa cega é viável em todos os
níveis.
Dentre os sintomas que a professora deve observar, temos:

Sintomas:

 tonturas, náuseas, dor de cabeça;

 sensibilidade excessiva à luz ( fotofobia);
 visão dupla e embaçada.

Condutas do Aluno:

 aperta e esfrega os olhos;

 irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
 pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
 purgações e terçóis;
 estrabismo;
 nistagmo ( olhos em constante oscilação);
 34

 piscar excessivamente;
 crosta presente na área de implante dos cílios;
 franzimento da testa ou piscar contínuo, para fixar perto ou
longe;
 dificuldade para seguimento de objeto;
 cautela excessiva ao andar;
 tropeço e quedas freqüentes;
 desatenção e falta de interesse;
 inquietação e irritabilidade;
 dificuldade para leitura e escrita;
 aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;
 postura inadequada;
 fadiga ao esforço visual (BRASIL, 2006).

Glat (2007) considera importante pontuar que, no processo de

inclusão do aluno com deficiência visual é necessário um diálogo entre professor
regente e professor especialista a fim de traçar estratégias de ensino que melhor se
adequem à realidade do aluno atendido.
Em relação à educação escolar do aluno de baixa visão, Glat (2007)
nos diz que é fundamental que o professor tenha conhecimento de como a criança
vê, sendo imprescindível a orientação por um oftalmologista especialista. A partir
desta avaliação é que se poderá traçar o planejamento da aprendizagem e definir as
ampliações necessárias, tipo de letra e corpo, os contrastes que podem ser feitos,
estabelecendo-se estratégias pedagógicas de estimulação da visão residual.
O resíduo visual precisa sempre ser estimulado e este é um processo
que não se dá apenas no âmbito dos serviços de estimulação e reabilitação, mas
também por meio das atividades de sala de aula. Quanto mais a criança for
estimulada a ver, por meio de materiais e recursos adequados, mais ela terá
domínio de seu potencial de visão.

5.2 BAIXA VISÃO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

 35

As informações que serão expostas abaixo foram retiradas do texto

do MEC (2006).

 RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA

ATROFIA ÓPTICA

 Lupas manuais de altas dioptrias;

 Alto nível de iluminação com filtro para potencializar contraste
e diminuir reflexão e brilho;
 Contraste de ampliação ( dependendo da alteração do
campo);
 Lentes esféricas e prismáticas;
 Telessistemas;
 Magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e
profundidade;
 Porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforçada;
 Jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

 Verificar o potencial de visão central preservado;

 Compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o
aluno apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou
do material pedagógico;
 Facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o
contraste e a iluminação do material a ser discriminado;
 Favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando
o aluno a analisar e interpretar formas mais complexas de
objetos e figuras;
 Favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através
de múltiplas experiências, incluindo até ajudas táteis e
auditivas quando a visão não for suficiente;
 36

 Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da

experiência concreta com os objetos para a representação
tridimensional e a representação simbólica;
 Ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo
visual, as dificuldades com escotoma (ponto cego), buscando
o melhor posicionamento de cabeça ou do material que
favoreça melhor desempenho visual.

 RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA

NISTAGMO

 Lentes prismáticas ou esfero-prismáticas;

 Lentes manuais ou de apoio;
 Lupas de régua;
 Os telessistemas para longe podem ser de difícil adaptação,
depende da possibilidade de o aluno realizar a compensação
de cabeça para bloqueio do nistagmo;
 Lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o
contraste.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

 Compreender que as dificuldades óculo-motoras de

focalização, seguimento visual e coordenação olho-mão
podem dificultar a realização de atividades práticas de
coordenação viso-motora, como encaixes, desenhos, cópia da
lousa e escrita;
 Evitar alta iluminação direta, reflexo e brilho na lousa ou
material a ser discriminado;
 Orientar o aluno quanto à melhor organização espacial,
posição para leitura e adequação do material, ao ponto de
compensação e distância que consiga focalizar e discriminar;
 37

 Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de

bloqueio dos movimentos involuntários;
 Utilizar pistas visuais para melhor organização do campo
gráfico, tanto para leitura como para escrita ( guias para
leitura);
 Proporcionar atividades lúdicas que favoreçam o exercício dos
movimentos oculares, graduando as dificuldades: boliche,
jogos de peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natação,
jogos de integração sensorial e equilíbrio.

 RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA

CORIORRETINITE

 Óculos de correção refracional comum;

 Lentes bifocais;
 Lupas manuais ou de mesa para magnificação;
 Lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus _ com acuidade
visual semelhante em ambos os olhos;
 Lentes esféricas de altas adições com visão monocular;
 Telescópio tipo Galileu manuais, preferíveis a telescópios fixos
em armações.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

O professor precisa compreender que muitas vezes é impossível a

criança olhar para a frente, ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para
fugir do ponto cego, da cicatriz macular.
Recomendam-se os mesmos procedimentos pedagógicos da atrofia
óptica, pois o funcionamento visual é semelhante. Deve-se considerar que nas
alterações maculares importantes, a discriminação de figuras complexas como de
animais torna-se difícil. Embora o aluno apresente nível gráfico elementar, o
professor pode e deve oferecer materiais simbólicos como letras e outros. A cópia
 38

da lousa é bastante difícil em virtude de, a distância, a visão ficar prejudicada, ou

apresentar escotomas no campo visual.
O professor deve ajudar o aluno a buscar a melhor posição e
distância para facilitar a cópia da lousa, além de organizar o campo gráfico da lousa
em relação à necessidade do aluno.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALTERAÇÕES

RETINIANAS

 Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual

mesmo nos descolamentos de retina ou em degenerações
progressivas. Nos descolamentos de retina ou redução
extrema do campo visual, as dificuldades de leitura se
acentuam. Entretanto, o professor deve encorajar o aluno a
utilizar a visão residual, sem temor de perdê-la ou gastá-la;
 Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer e
potencialização de contrastes, melhoram o desempenho
visual do aluno;
 Lápis ou canetas fluorescentes ajudam na visualização;
 Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada do
campo visual, a cópia da lousa se torna muito difícil. Podem
ser utilizadas ampliações para perto ou recursos eletrônicos
para cópia da lousa, por varredura;
 Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e
ajudam nas atividades recreativas.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA GLAUCOMA

 Compreender que o nível de visão do aluno com glaucoma

flutua muito. Ele se estressa com freqüência pela dor,
 39

fotofobia e flutuação da visão. Isto não significa que o aluno

seja desmotivado ou preguiçoso;
 Analisar, cuidadosamente, as alterações de campo visual
que podem ser diferentes em cada olho;
 Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posição
para o trabalho visual;
 Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de
magnificação, de lupas manuais, de copo, mesa ou lupas
iluminadas. Muitas vezes a adaptação desses auxílios ficam
dificultados pelo reflexo de luz e brilho;
 Compreender que em virtude das alterações de campo
visual, nem sempre o material ampliado facilita a
discriminação da leitura;
 Utilizar porta-texto para maior conforto para a leitura.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA CATARATA

O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa

correção óptica dificilmente necessitará de ajudas adicionais.
Nos casos de altas correções ópticas, há necessidade de grande
aproximação do material a ser lido, o que pode acarretar cansaço e estresse na
leitura. É importante investigar com o aluno e o médico, se uma correção óptica de
menor dioptria com adição manual não favorece o processo de leitura e escrita.
Nas cataratas não operadas, lupas iluminadas e controle de
iluminação no ambiente com luminárias de foco dirigíveis podem melhorar o
desempenho visual.

5.3 ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO

O texto do MEC (2006) tece algumas considerações sobre a

escolarização do aluno cego, sobre as quais passaremos a discorrer abaixo.
 40

As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no

período escolar. Este fator pode trazer atrasos no processo de alfabetização. Esta é
a hora de a educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir
frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências.
O que deve ficar claro é que, no caso da educação de crianças
cegas, independente da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela
escola, não se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas
e recursos específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de
aprendizagem da leitura e escrita, pelo sistema Braille.
É geralmente na fase pré-escolar, que vai dos 4 aos 6 anos, que se
procura dar grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que
são importantes para a leitura e a escrita no sistema Braille.
O professor alfabetizador deve levar a criança a experimentar várias
situações de aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a
manipular, a perceber, a reconhecer e finalmente a conhecer o universo ao qual
pertence, fazendo com que ela também se descubra e se identifique como indivíduo
inteiro e capaz.
O volume de informações e a qualidade das experiências de
aprendizagem devem ser os mais variados possíveis, desde as atividades de
linguagem, como reprodução e produção de pequenos versos, músicas, contos e
textos, elaboração e construção de esquemas lúdicos, de evocação, de memória,
representação mental e temporal, jogos de representação e raciocínio espacial,
lógico-matemático, etc.
Além dessas atividades grupais, as atividades individuais de
manuseio e a utilização de recursos específicos como reglete, punção, acesso ao
código braile e ao texto braile deverão ser priorizados no contexto escolar.
Glat (2007) salienta que, em grande parte dos sistemas de ensino no
nosso país as crianças cegas são alfabetizadas em escolas especiais ou classes
especiais em escolas regulares, com apoio ou não de salas de recursos e
professores itinerantes, entretanto, nas escolas onde o processo de inclusão já
segue mais adiantado, esses alunos são matriculados diretamente na classe
comum, sendo alfabetizados, paralelamente no sistema Braille, na sala de recursos.
Entretanto:
 41

não há ainda divulgação de pesquisas longitudinais que comparem essas

duas formas de alfabetização para crianças cegas, ficando a decisão do
momento de inclusão na turma regular mais ao nível da opinião da equipe
da escola e/ou viabilidade de recursos e ainda da decisão da família, que
sempre deve ser ouvida. Por isso consideramos bastante oportuno o
desenvolvimento de estudos focados na alfabetização de crianças cegas
através das tecnologias da informação e comunicação, como por exemplo,
o uso de um programa de alfabetização com recurso de voz sintetizada, o
que permitiria verificar a adequação de alfabetizar a criança cega pela
oralidade, ou seja, com base no desenvolvimento da consciência
fonológica (GLAT, 2007, p. 129).

Após estar alfabetizada, a criança deve freqüentar o ensino regular

contando com o apoio dos Centros de Atendimento Especializado e do professor
itinerante cuja função é fornecer material em Braille ou ampliado, material em alto
relevo e quaisquer outras adaptações que se fizerem necessárias. Desta forma o
aluno, dotado dos recursos necessários à sua aprendizagem deverá ser integrado
totalmente pelo professor nas atividades rotineiras de sala de aula.

CONCLUSÃO
 42

A inclusão na perspectiva escolar é uma questão de direitos

humanos, e os indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais
devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos.
Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou
se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função, que coloca-se à
disposição do aluno.
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas
dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante
currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino,
recursos e parcerias com a comunidade.
Carvalho (2005) nos diz que a inclusão educacional exige que
expliquemos dificuldades escolares não só tendo os alunos como foco, mas
considerando-se as limitações existentes em nossos sistemas de ensino e em
nossas escolas. O desafio implica numa nova visão de necessidades educacionais
especiais que, além das dos alunos, traduzem-se por necessidades das escolas,
dos professores e de todos os recursos humanos que nela trabalham.
Ainda parafraseando Carvalho (2005) podemos concluir que a
grande questão parece ser: como planejar e desenvolver práticas pedagógicas
verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o
trabalho na diversidade, entendida como um recurso e não um obstáculo? O que
nos falta para desenvolver práticas pedagógicas?
O conceito de inclusão é bastante sutil porque, segundo Carvalho
(2005) é um processo e não um estado, porque a movimentação física de alunos
para que estejam presentes na classe comum não garante que estejam integrados
com seus colegas e aprendendo e participando. Podemos estar presentes e
excluídos.
Para que a inclusão realmente aconteça é preciso vontade política,
gerenciamento e lideranças competentes e convencidas, além de professores
qualificados em sua formação inicial e continuada.
Este trabalho teve como objetivo mostrar, de forma simples e
objetiva, como deve ser feito o trabalho com alunos com as mais variadas
deficiências que se apresentam no ensino regular. Esperamos contribuir e facilitar o
 43

trabalho do professor do ensino regular que recebe alunos com as mais variadas
deficiências e não encontra subsídios para desenvolver seu trabalho.

BIBLIOGRAFIA
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