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Gertrudes Alberto
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NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: Transtornos do Desenvolvimento da

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Coordenação

Universidade Save
Universidade Save
Maxixe
Maxixe
2022
2022
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INTRODUÇÃO......................................................................................................................3

I. AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS..........................................................4

1.1.Abordagem histórica das Necessidades Educativas Especiais (NEE)..............................4

1.2.Crianças com necessidades educativas especiais..............................................................4

1.3.Declaração de Salamanca e a escola inclusiva..................................................................5

1.4.Descrição comportamental da criança com NEE..............................................................6

2.Transtornos do Desenvolvimento da Coordenação (TDC)..................................................7

2.1. Causas..............................................................................................................................8

2.2.Características da criança com TDC.................................................................................9

2.3.Intervenção......................................................................................................................10

2.4.Os TDC nas habilidades de leitura e escrita....................................................................10

Conclusão..............................................................................................................................12

Referências Bibliográficas....................................................................................................13
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INTRODUÇÃO

A expressão “Crianças com Necessidades Educativas Especiais” refere-se a crianças que

precisam de serviços de educação especial. São crianças que demonstram dificuldades no
ensino e que, por várias razões, precisam de ajuda ou de atenção adicionais por parte dos
educadores. Atualmente, ocorreu uma alteração na forma como os indivíduos são vistos na
sociedade, não só pela sua incapacidade de realização de determinadas tarefas, mas pelo
direito de todos ao acesso a bens considerados essenciais, tais como: saúde, educação,
trabalho, família, amigos, segurança. Por isso, é indispensável identificar e saber como lidar
com os casos de NEE, conhecer as soluções de inclusão e entender os seus direitos no seu
meio social.

O presente trabalho centra-se no estudo e descrição das características de alguns casos de

Necessidades Educativas Especiais, especificamente sobre o transtorno do desenvolvimento
da coordenação. O mesmo tem como objectivos específicos:

 Fazer uma contextualização sobre as Necessidades Educativas Especiais;

 Descrever as características de uma aluna portadora do Transtorno do
Desenvolvimento da Coordenação;
 Apresentar estratégias interventivas para crianças com problemas de transtorno do
desenvolvimento da coordenação.

Nos primeiros anos de escolarização, algumas crianças demonstram certa dificuldade motora
que as impede de realizar uma série de tarefas do dia-a-dia, por isso, são freqüentemente
chamadas de “descoordenadas” ou desajeitadas, o que muitas vezes leva à identificação das
crianças como portadoras do Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). O TDC
é caracterizado por um desempenho motor abaixo do padrão normal quando comparado com
outras crianças da mesma idade e inteligência. O presente trabalho está organizado em duas
partes. A primeira representa o enquadramento teórico que baliza este estudo, fazendo
menção ao conceito de NEE, crianças com NEE e a escola inclusiva. Na segunda parte, faz-se
a descrição das características de uma aluna com problemas de transtorno do desenvolvimento
da coordenação e às várias formas de intervenção e integração. E finalmente são enumeradas
as considerações finais e a bibliografia. Este trabalho foi elaborado e executado de acordo
com as normas do método de investigação qualitativa, pois, nas Ciências da Educação é
comum encontrarmos estudos de caso de natureza qualitativa.
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I. AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

I.1. Abordagem histórica das Necessidades Educativas Especiais (NEE)
O Conceito de Necessidades Educativas Especiais foi sofrendo, ao longo dos tempos uma
evolução quanto à sua definição. Atendendo à evolução dos diferentes períodos na nossa
história, o modo como a deficiência foi interiorizada, levou a que a sociedade tivesse
necessidade de mudar, de estar aberta aos paradigmas sociais, políticos e educativos de cada
época. A crescente preocupação e mudança de mentalidades traduziram-se nas seguintes
fases: exclusão, segregação, integração e inclusão (momento atual), com o princípio
orientador de uma escola para todos.

O conceito de NEE surge pela primeira vez, em 1978, com o relatório “Warnock”. Este
refere-se ao ensino ministrado em classes especiais ou unidades de ensino para crianças com
determinados tipos de deficiência, abarcando também a noção de qualquer forma adicional de
ajuda desde o nascimento até à maturidade para superar a dificuldade educacional, o que não
acontecia antes da implementação deste documento. Este relatório fica conhecido com o nome
de “Warnock” em reconhecimento a Helen Mary Warnock que presidiu uma investigação
durante quatro anos numa escola de educação especial inglesa. Esta investigadora estudou e
analisou grupos de crianças com deficiência e outras sem deficiência chegando à conclusão de
que para se ter dificuldades de aprendizagem não está implícito ser deficiente, pois as crianças
sem deficiência podem apresentar problemas e distúrbios na aprendizagem.

Segundo este documento “o conceito de Necessidades Educativas Especiais, engloba não só

alunos com deficiências, mas todos aqueles que, ao longo do seu percurso escolar possam
apresentar dificuldades específicas de aprendizagem”. (Warnock, 1978, p.36). O relatório teve
a importância de caraterizar em pormenor o aluno com NEE (identificação, descrição e
avaliação das suas necessidades) com o objetivo de se tomar medidas mais adequadas, de
forma a garantir o sucesso e uma plena integração. O relatório menciona ainda que essas
medidas devem ser praticadas, sempre que possível, nas escolas regulares, surgindo assim o
princípio da normalização/integração escolar em que todas as crianças devem ser educadas
nas escolas regulares, deixando espaço para casos muito excepcionais.

I.2. Crianças com Necessidades Educativas Especiais

Os alunos com NEE são todos aqueles que necessitam de apoio educativo especial em algum
momento do seu percurso escolar, independentemente da sua duração ou gravidade, e
assumindo que a finalidade da educação tem que ser igual para todas as crianças, quer sejam
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deficientes ou não. O relatório refere que a educação não começa na escola, mas sim logo que
a criança nasce, principalmente se esta é portadora de alguma deficiência.

O relatório mostra preocupação com o término da escolaridade obrigatória das crianças/jovens

com NEE defendendo que a escola deve dar capacidades básicas tanto a nível académico
como social permitindo-lhes integração social e autonomia. Outro aspeto relevante deste
documento é o papel dos pais no processo educativo das crianças com NEE, pois é necessário
a intervenção destes logo desde o nascimento e o acompanhamento ao longo de todo o
percurso escolar. Para tal, os pais devem ser aconselhados, encorajados e apoiados no
atendimento às necessidades especiais da sua criança, por quem os possa ajudar.

O relatório sublinha também a importância dos professores aumentarem os seus

conhecimentos relativamente às necessidades especiais, visto que há sempre crianças que
possam vir a precisar de algum tipo de ajuda especial durante o seu percurso escolar. Deve
haver professores especializados no ensino especial para uma intervenção mais eficaz,
devendo esses docentes especializar-se após a sua formação inicial. Por último o relatório
refere a importância da implementação de um serviço de orientação e apoio à educação
especial o qual deverá existir em cada comunidade educativa, formado por professores
especializados em educação especial, com o propósito de apoiar as escolas, os professores, os
pais e até intervir com os próprios alunos com NEE. O objetivo destes serviços é avaliar as
necessidades destes alunos, sinalizá-los, garantindo assim a melhor intervenção possível.

I.3. Declaração de Salamanca e a escola inclusiva

Este documento surgiu em 1994, “reafirmando o direito à educação de todos os indivíduos
como está inscrito na Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948, e renova a
garantia dada pela comunidade mundial na Conferência mundial sobre Educação para Todos
de 1990”, garantindo este direito independentemente das diferenças individuais. O mesmo
relembra “as diversas declarações das Nações Unidas que culminaram, em 1993, nas Normas
das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência”,
encorajando os Estados a integrar no sistema educativo a educação das pessoas com
deficiência. (Declaração de Salamanca, 1994, p.vii)

A Declaração de Salamanca veio então alargar o termo NEE que constava no relatório
“Warnock Report”. A orientação do documento remete ao princípio da inclusão e ao
reconhecimento da necessidade de atuar com o objetivo de conseguir uma “Escola para
Todos”. As escolas têm de adaptar-se a todas as crianças independentemente, das suas
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condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Assim sendo, o conceito de NEE inclui
“crianças com deficiência ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham,
crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou
culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.”(Declaração de
Salamanca, 1994, p.6)

O princípio em que se baseia a escola inclusiva é o de que todos os alunos devem aprender
juntos,“sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que
apresentem.”(Declaração de Salamanca, 1994, p.11). As escolas inclusivas devem reconhecer
e responder às diversas necessidades dos seus alunos, adaptando-se aos diversos estilos e
ritmos de aprendizagem de modo a assegurar uma educação de qualidade, utilizando
currículos adequados, modificações organizacionais, estratégias pedagógicas, uso de recursos
e cooperação com a comunidade.

“Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente têm necessidades

educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade. As escolas terão de
encontrar formas de educar com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam
incapacidades graves.” (Declaração de Salamanca, 1994, p.6). A pedagogia passa a ser
centrada na criança procurando ir ao encontro das suas necessidades, conseguindo educar com
sucesso independentemente das dificuldades apresentadas. Logo, a“pedagogia inclusiva é a
melhor forma de promover a solidariedade entre os alunos com necessidades educativas
especiais e os seus colegas.” (Declaração de Salamanca, 1994, p.12).

I.4. Descrição comportamental da criança com NEE

Para compreender as necessidades dos alunos com NEE é importante que se tenha o maior
conhecimento possível dos fatores que se relacionam com estas problemáticas. Nesta secção
seram descritas apenas as características gerais da NEE identificada numa aluna de 6 anos de
idade que frequenta a primeira classe. No entanto, esta aluna encontra-se incluída numa turma
regular e, implementam-se estratégias adicionais para o seu atendimento.

Tendo em conta os objetivos do presente trabalho, foi identificada uma criança com NEE
pertencente a uma turma da 1ª classe, da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Nhamua, cidade
de Inhambane. A seguir será apresentada a caracterização da aluna para permitir estabelecer
quais as necessidades educativas da aluna.

Trata-se de uma criança dos seus 6 anos de idade, residente no bairro Nhamua. Ela vive com
o pai e a madrasta e uma irmã mais nova. No entanto, a mãe biológica separou-se com o pai
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há alguns anos atrás. A aluna manteve durante o 1º e 2º trimestre lectivo um ritmo de trabalho
lento, persistindo bastante lacunas ao nível de aprendizagem. De acordo com observações do
comportamento em sala de aulas desde o início do presente ano lectivo, pode-se fazer uma
avaliação de algumas potencialidades e dificuldades:

1.º. Descoordenação: dificuldade de coordenação em ações motoras realizadas no dia-a-

dia (folhear o livro/caderno; segurar o lápis; fazer a escrita orientada...).
2.º. discrepância no desempenho de algumas habilidades simples como: vestir o uniforme
(camisa), sapatos, pentear;
3.º. dificuldade para aprender habilidades motoras novas;
4.º. equilíbrio pobre;
5.º. dificuldade em trocar velocidade por precisão e vice-versa;

Estas deficiências motoras apresentadas estão relacionadas com dificuldades no controle

motor necessário para inicio, execução e finalização de habilidades motoras (JOHNSTON,
BURNS, BRAUER & RICHARDSON, 2002). Esses déficits podem estar associados a um
baixo nível de organização neuromuscular que consequentemente causa um baixo nível de
desempenho por parte das crianças (RAYNOR, 2001). Estes autores sugerem que esses
déficits podem estar associados a problemas na ativação coordenada dos músculos
responsáveis pela postura e, consequentemente, crianças com Transtornos do
Desenvolvimento da Coordenação, apresentando menor flexibilidade de adaptação às
exigências da tarefa.

2. Transtornos do Desenvolvimento da Coordenação (TDC)

O termo transtorno é sugerido como uma forma de distinguir a condição médica de uma
criança com problemas de coordenação motora. A OMS reconhece que não é um termo exato,
porém aponta para a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente
reconhecíveis, associados, na maioria dos casos, às dificuldades marcantes no desempenho de
atividades motoras cotidianas, ocupacionais e recreativas. Já o termo desenvolvimento, indica
que o problema se manifesta nas fases iniciais da aquisição de ações motoras, vindo a
interferir em todo processo de desenvolvimento subsequente, isto é, na contínua
especialização e diversificação dessas ações (RISPEN; VAN YPEREN, 1998). O termo
coordenação é colocado para denotar o cerne do transtorno, isto é, ele busca explicitar a
dificuldade de organizar e realizar ações motoras. Coordenação, por sua vez, pode ser vista
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como a capacidade de exercer controle sobre múltiplas relações que se estabelecem entre os
elementos que compõem o sistema motor.

O TDC foi incluído no Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais – DSM III
em 1987 e aprovado pela comunidade internacional em 1994, no acordo de consenso
realizado no Canadá. Anteriormente a este consenso, crianças diagnosticadas com TDC
recebiam inúmeras terminologias, como dispraxia do desenvolvimento, síndrome
psicomotora, síndrome da criança desajeitada e somatodispraxia, o que dificultava os estudos
do transtorno e a comunicação entre os profissionais de diversas áreas (OKUDA, 2015; JOIA,
2014).

2.1. Causas
A etiologia do TDC ainda é desconhecida, porém, pesquisas indicam evidência de causas
neurobiológicas, em que indivíduos com este transtorno apresentam disfunções ou alteração
de maturação nas áreas corticais relacionadas a aprendizagem, aspectos cognitivos e
automatização motoras; bem como mal funcionamento de áreas do cérebro responsáveis pelo
planejamento, sequencialização da ação motora e preparação do movimento (BHOYROO et
al., 2018; OKUDA, 2015).

Conforme afirmam pesquisadores da Universidade Federal de Minas Gerais, o TDC não está
relacionado à falta de prática ou experiência em atividades que envolvam coordenação
motora, porém pode estar coligado à prematuridade (IDEIA, 2019). Muitos pesquisadores
oriundos de um amplo espectro de campos de conhecimento e atuação profissional,
abrangendo desde a Educação Física até a Medicina e a Psicologia, têm destacado e
investigado problemas motores em crianças. Muitas discussões foram levadas a cabo para
perceber as origens ou causas das dificuldades motoras que algumas crianças enfrentam no
contexto escolar.

Esse problema é reconhecido na bibliografia médica e está classificado nos seus dois
principais sistemas de referência. A versão do DSM V apresenta os seguintes critérios
diagnósticos para o TDC (APA, 2014, p. 74):

 Critério A: A aquisição e a execução de habilidades motoras coordenadas estão

substancialmente abaixo do esperado considerando-se a idade cronológica do
indivíduo e a oportunidade de aprender e usar a habilidade. As dificuldades
manifestam-se por falta de destreza, bem como por lentidão e imprecisão no
desempenho de habilidades motoras
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 Critério B: O déficit nas habilidades motoras do Critério A interfere,

significativamente e persistentemente nas atividades cotidianas apropriadas à idade
cronológica, causando impacto na produtividade acadêmica/escolar, em atividades
pré-profissionais e profissionais, no lazer e nas brincadeiras.
 Critério C: O início dos sintomas ocorre precocemente no período do
desenvolvimento motor.
 Critério D: Os déficits nas habilidades motoras não são explicados por deficiência
intelectual ou por deficiência visual e não são atribuíveis a alguma condição
neurológica que afete os movimentos.

Após a identificação do TDC, o terapeuta ocupacional, deve avaliar quais áreas de ocupação
estão mais comprometidas, a fim de propor a intervenção mais adequada. As intervenções
direcionadas as crianças e adolescentes com TDC, devem favorecer o desenvolvimento físico,
mental e social, uma vez que, as mesmas podem apresentar além de baixo desempenho motor,
níveis menores de auto competência, autoestima e realização em atividades acadêmicas
(FERREIRA et al., 2019; OKUDA, 2015).

2.2. Características da criança com TDC:

O TDC caracteriza-se por um transtorno do neurodesenvolvimento ou distúrbio de habilidade
motora que afeta o nível de desempenho em atividades que exijam coordenação motora.
Portanto, a criança afetada por este transtorno apresenta desempenho abaixo do esperado para
a idade e suas habilidades cognitivas (CAÇOLA, LAGE, 2019; CARAVALE, et. al 2019), e
mais é:

 desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. Tromba em obstáculos, derrama ou

derruba coisas com mais frequência que crianças de mesma idade;

 atrasa no desenvolvimento de habilidades motoras grossas e finas;

 demora mais para aprender novas habilidades motoras;

 tem dificuldade para fazer atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados
do corpo (ex.: recortar com tesoura, escrever, cortar, comer usando garfo e faca,
agarrar bola e andar de bicicleta);

 pode apresentar questões emocionais secundárias, como baixa tolerância à frustração,

autoestima diminuída e pouca motivação para fazer atividades esportivas;
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 tem dificuldades para organizar sua carteira/mesa, armário, mochila, cadernos, ou

mesmo os brinquedos;

 mais lenta nas atividades escolares que exigem desempenho motor, como copiar do
quadro, usar régua, fazer o dever de casa;

 está mais propensas a ter dificuldades na escola e pouca competência social;

 tende a não participar voluntariamente de atividades motoras, o que resulta em menos

oportunidades para fazer exercícios e manter bom condicionamento físico.

2.3. Intervenção
A literatura aponta que as abordagens interventivas podem ser variadas, e voltadas tanto para
o processo, estimulação do Sistema Nervoso Central, como para o produto, habilidade que
precisa ser aprendida/treinada. Conforme Monteiro afirma (2013), as abordagens de processo
relacionam-se à ideia “de que os problemas motores são ocasionados por déficits na
integridade do sistema nervoso central” (p.11), como por exemplo, a Abordagem de
Integração Sensorial, o Tratamento Orientado para o processo e o Treino Percepto- Motor; já
as abordagens de produto estão baseadas “na ciência do movimento humano e enfatizam o
uso de estratégias de resolução de problemas para aquisição de habilidades funcionais” (p.11),
como por exemplo, a Abordagem Motora Cognitiva e Intervenção Específica para Tarefa.

2.4. Os TDC nas habilidades de leitura e escrita

As crianças e adolescentes com déficits na coordenação motora fina podem apresentar
dificuldades em desempenhar tarefas diárias de autocuidado, de lazer e escolares, como por
exemplo escrita e leitura. Uma vez que, o TDC é um transtorno específico de coordenação,
que pode estar associado a quadros de TDAH ou dislexia, as condutas terapêuticas e
psicoeducacionais devem ser adequadas as necessidades do indivíduo (OKUDA et al., 2011).
Pulzi e Rodrigues (2015) afirmam que na escola, crianças com TDC podem apresentar
dificuldades na percepção visual, leitura e escrita, expressando limitações na coordenação
visuomotora e na pronunciação de palavras. Além disso, atividades que solicitem coordenação
motora fina, por exemplo, desenhar e recortar, e habilidade de coordenação motora grossa,
tais como esporte em grupos, podem estar comprometidas (PULZI; RODRIGUES, 2015).
Soares e Marco (2014) encontraram em seu estudo a existência da correlação entre baixos
índices motores e dislexia, concluindo que esta falta de habilidade motora compromete o
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desenvolvimento da escrita e leitura. Alunos com dificuldade de leitura podem apresentar

comprometimento em mais de um componente da habilidade de leitura.

Para a aquisição do grafismo (escrita) são necessários “movimentos de alto grau de destreza
motora como movimentos de pinça tridigital, pinça polpa-polpa, oposição do polegar e
movimentação de punho, além de graduação de força e pressão dos objetos e sincronização
dos movimentos” (OKUDA et al., 2011, p. 882). Conforme os achados de Brina et al. (2018),
crianças e adolescentes com TDC e dificuldade de escrita não apresentaram baixo
desempenho relacionados a lentidão ou velocidade da escrita, mas na baixa legibilidade da
caligrafia. Soares e Marco (2014, p. 2004) ressaltam: a importância do desenvolvimento das
habilidades motoras e dos aspectos referentes à sua aplicação nas tarefas escolares, visto que
deficiências em determinados campos do desenvolvimento podem gerar atrasos e influenciar
no avanço em tarefas de outras áreas relacionadas à aprendizagem em geral. O
acompanhamento da aptidão motora de escolares constitui atitude preventiva de
comprometimento ou agravos que se estenderão para vida adulta e outros contextos da vida
diária (domicilio e brincadeiras) (SILVA; BELTRAME, 2013; ROSA NETO et al., 2013;
ROSA NETO et al., 2010; TONIOLLO; CAPELLINI, 2010).
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Conclusão

Conforme prescrito na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), importante marco

histórico sobre Educação Inclusiva, é importante assumir uma proposta de atuação
pedagógica centrada na criança e voltada a atender as suas necessidades educacionais. No
contacto com crianças com necessidades educativas especiais é importante no disponibilizar
ajuda, incentivar e elogiar as mesmas quando o merecem, respeitando o seu espaço e
privacidade sem as excluir de atividades e “brincadeiras”, promovendo ativamente a criação
de oportunidades para que elas mostrem o seu verdadeiro potencial. Para tanto, é preciso
conhecer quais são as necessidades educacionais de nossos alunos para que se possa propor
um planejamento de ensino no qual todas as crianças possam aprender juntas.

Este trabalho identificou o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) em uma

aluuna da 1ª classe, e correlacionou o mau desempenho motor presente no TDC com o
desempenho nas habilidades de manuseamento correcto de objectos, desenho, leitura, escrita
entre outras actividades. Como dito ao longo do trabalho, o TDC influencia negativamente
vários aspectos da vida da criança e do adolescente, e o desempenho escolar é apenas um dos
aspectos que podem ser afetados. Neste sentido, faz-se imprescindível que profissionais da
área da educação e saúde fiquem atentos aos possíveis atrasos no desenvolvimento escolar
diante o diagnóstico de TDC.

Talvez pode-se concluir que a dificuldade/necessidade educacional revelada pela aluna possa
ser, se não totalmente superada, pelo menos atenuada ao longo prazo. O sucesso desta criança
só será possível caso continue a beneficiar de apoio pedagógico individualizado. Assim, a
identificação e a intervenção centrada nos alunos com Necessidades Educativas Especiais,
num contexto de educação inclusiva, não deve centralizar-se, exclusivamente na deficiência
do aluno. Para que haja inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, a escola
tem de encontrar respostas concretas e precisas para estes alunos, independentemente, das
suas potencialidades e competências que possam vir a ser desenvolvidas. É importante realçar
o papel dos pais, familiares e educadores, que despendem todos os dias de tempo, dedicação,
carinho, amor e afeto para que as crianças com NEE aprendam, evoluam e se sintam
integradas na escola e na sociedade em geral.
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Referências Bibliográficas

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