SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2

2 A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA AS NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS ................................................................................ 3

3 ABORDAGENS DIAGNÓSTICAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ...... 4

3.1 Entendendo a deficiência intelectual .................................................... 5

3.2 Classificação ........................................................................................ 7

3.3 Etiologia................................................................................................ 9

3.4 Compreendendo os aspectos gerais da deficiência intelectual .......... 11

3.5 Cuidados Especiais para Pessoas com Deficiência Intelectual .......... 14

4 CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DAS ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO .......................................................................... 18

5 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO EM SALA DE

AULA: DESAFIOS E OPORTUNIDADES ................................................................ 28

5.1 Abordagens Teóricas na Identificação das (AH/SD) .......................... 32

5.2 Modelos Tradicionais.......................................................................... 34

5.3 Modelos atuais ................................................................................... 35

5.4 Estratégias no Processo de Identificação Educacional ...................... 36

5.5 Processo de Identificação, na Prática, ............................................... 38

6 A INCLUSÃO SOCIAL DE INDIVÍDUOS COM AH/SD: DESAFIOS E

AVANÇOS ................................................................................................................ 40

1
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro — quase improvável —
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para ser esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que
esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é o mesmo. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
2 A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA AS NECESSIDADES EDU-
CACIONAIS ESPECÍFICAS

A Educação Integradora vem ganhando uma relevância significativa no cenário

educacional brasileiro. A partir de 2008, com a divulgação da Política Nacional de
Educação Especial com Enfoque na Educação Integradora pelo governo brasileiro, as
discussões sobre esse movimento educativo têm se intensificado. As orientações
desse direcionamento reafirmam o direito dos estudantes, independentemente de
suas necessidades educacionais específicas, a participarem plenamente e construí-
rem conhecimento na escola regular. Essa abordagem busca fomentar a igualdade
de oportunidades e o respeito à diversidade, tornando a educação um direito acessível
a todos os alunos (BRIDI, 2018).
Com a implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva em 2008, ocorreu uma transformação significativa no pa-
norama educacional. Nesse novo contexto, a equiparação entre a educação especial
e o ensino comum foi substituída, permitindo que a educação especial fosse estabe-
lecida como uma modalidade de ensino própria, com um serviço específico oferecido
conhecido como Atendimento Educacional Especializado (AEE). Essa mudança pro-
moveu o reconhecimento da inclusão educacional, compreendendo a importância de
proporcionar uma educação de qualidade para todos os alunos, independentemente
de suas necessidades educacionais especiais.
Sob essa perspectiva, a Educação Especial reconhece que as particularidades
individuais fazem parte da diversidade humana e, por isso, a aprendizagem deve ser
adaptada às necessidades de cada pessoa. Nesse contexto, o termo "necessidades
educacionais especiais" é usado para descrever os alunos cujas demandas são influ-
enciadas por suas habilidades ou dificuldades no processo de aprendizado. Essas
dificuldades podem estar relacionadas a questões cognitivas, físicas, emocionais,
sensoriais ou sociais. Portanto, é crucial implementar estratégias e modificações pe-
dagógicas para permitir que os estudantes aprendam e desenvolvam suas capacida-
des de maneira apropriada. Essa abordagem busca criar um ambiente inclusivo e ga-
rantir que todos os alunos tenham igualdade de oportunidades no processo educaci-
onal. (BRIDI, 2018).

3
3 ABORDAGENS DIAGNÓSTICAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

No contexto da deficiência intelectual, os procedimentos diagnósticos são con-

duzidos tanto pela área médica quanto pela psicologia. Quando a abordagem é mé-
dica, o diagnóstico é fundamentado em concepções orgânicas da deficiência, com
ênfase na dimensão biológica e na etiologia. Por outro lado, na abordagem psicoló-
gica, os diagnósticos são realizados por testes psicométricos (CORREIA, 1999).
No âmbito conceitual, a Organização Mundial da Saúde (OMS, 1993) oferece
uma visão clínica da deficiência intelectual que engloba dois elementos fundamentais:
a idade cronológica e a cultura social. Basicamente, o indivíduo deve apresentar um
funcionamento intelectual substancialmente inferior à média, evidenciando-se desde
os primeiros estágios da infância, aliado a uma dificuldade em se ajustar às demandas
culturais da sociedade.
É relevante destacar que a definição e o diagnóstico da deficiência intelectual
podem variar dependendo da abordagem adotada e das orientações de cada órgão
responsável, como a OMS. Tais abordagens visam compreender as dificuldades e
necessidades das pessoas com deficiência intelectual, viabilizando a implementação
de intervenções e apoios adequados para promover sua inclusão e desenvolvimento.
Ao utilizar uma abordagem clínica para definir a deficiência, torna-se evidente
que o foco está na avaliação das limitações do indivíduo. Em outras palavras, é ne-
cessário que a pessoa apresente restrições tanto no funcionamento intelectual quanto
na adaptação comportamental, na comunicação, nos cuidados pessoais, nas habili-
dades sociais, no desempenho familiar e comunitário, na independência, na locomo-
ção, na saúde e segurança, no desempenho escolar, nas atividades de lazer e no
trabalho.
Compreender a deficiência intelectual requer uma reflexão sobre suas defini-
ções conceituais e uma análise do processo de aprendizagem desses indivíduos no
ambiente escolar, considerando que eles representam a maior proporção de alunos
atendidos pela educação especial (CORREIA, 1999).

4
3.1 Entendendo a deficiência intelectual

Ao longo dos diferentes períodos históricos, a história da deficiência intelectual

(DI) tem sido um reflexo do contexto social da época. Durante a Idade Média, a soci-
edade apresentava uma atitude ambivalente em relação aos indivíduos chamados de
"pessoas com deficiência intelectual". Essas pessoas eram acolhidas pela igreja, que
as interpretava como sujeitas a castigos divinos, associando a "deficiência intelectual"
a uma dimensão religiosa (PESSOTTI, 1984).
Com o passar do tempo e os avanços na medicina, surgiu a concepção de que
a deficiência intelectual, assim como outras deficiências, estava relacionada a proble-
mas médicos, sendo considerada uma fatalidade herdada ou congênita (PESSOTTI,
1984). Essa mudança de paradigma em relação à deficiência intelectual foi solidificada
por meio de estudos sobre desenvolvimento e estímulo, que gradualmente evoluíram
para ações educacionais. Nesse período, emergiram os primeiros movimentos de ins-
titucionalização em conventos e hospícios para o tratamento desses indivíduos (ARA-
NHA, 1995).
Em um curto espaço de tempo, a deficiência intelectual (DI) despertou o inte-
resse de vários educadores, levando a sociedade a defender a criação de organiza-
ções segregadas onde essas pessoas pudessem receber um atendimento mais ade-
quado, mesmo que com recursos limitados. No entanto, somente a partir do século
XIX é que se observou uma atitude de responsabilidade pública em relação às neces-
sidades das pessoas com DI (SILVA; DESSEN, 2001). Durante os séculos XIX e XX,
os estudos sobre a DI adquiriram um caráter mais científico, buscando uma tentativa
de uniformização do conceito. Durante esse período, houve esforços para definir e
classificar a DI de maneira mais precisa, a fim de compreender suas características e
necessidades específicas.
No Brasil, as primeiras iniciativas direcionadas especificamente às pessoas
com deficiência intelectual ocorreram durante o século XX. Na década de 1950, dis-
cussões sobre os objetivos e a qualidade dos serviços educacionais especiais ganha-
ram destaque no cenário mundial. Enquanto isso, no Brasil, a falta de serviços ade-
quados e a negligência do poder público resultaram no surgimento de movimentos
comunitários que levaram à criação de escolas especiais privadas.

5
 A partir da década de 1970, houve uma abordagem mais assertiva por parte do
poder público em relação a essa questão, com a ampliação do acesso à escola para
a população em geral e a implementação de classes especiais na educação básica
(JANNUZZI, 2004). Na segunda metade do século, várias instituições sem fins lucra-
tivos foram criadas com foco no atendimento de pessoas com deficiência intelectual,
sendo a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) e a Sociedade Pes-
talozzi (PEREIRA, 2009) exemplos proeminentes. Até os dias atuais, essas institui-
ções desempenham um papel crucial na história dessa deficiência, buscando alinhar
seus projetos com a proposta de inclusão social adotada no Brasil desde a década de
1990.
A história da deficiência intelectual sugere que sua existência e desenvolvi-
mento como categoria social são extremamente complexos. A mutabilidade, a varia-
bilidade e a inconsistência conceitual, além das lutas contra a opressão ao longo do
tempo, indicam que ainda não existe uma base sólida para uma identidade social con-
solidada.
No ano de 2018, a deputada federal Rejane Dias (PT-PI) apresentou uma pro-
posta de emenda à Constituição, identificada como PEC n.º 427/18. A Câmara dos
Deputados analisa a proposta que altera a Constituição para padronizar a denomina-
ção de pessoas com deficiência. Diversos dispositivos constitucionais as tratam como
"pessoas portadoras de deficiência", enquanto a nomenclatura adequada atualmente
é "pessoas com deficiência" (AGÊNCIA CÂMARA DE NOTÍCIAS, 2019, documento
online).
O primeiro modelo é o do "entendimento socioecológico da deficiência intelec-
tual". Esse modelo aborda a pessoa considerando suas restrições no funcionamento
individual dentro de um contexto social. Ele não encara a deficiência como um pro-
blema centrado na pessoa em si, mas como um desajuste entre as capacidades do
indivíduo e as demandas do ambiente ao seu redor. Sob essa perspectiva, a origem
da deficiência intelectual pode estar relacionada a fatores orgânicos e/ou sociais. Es-
ses fatores podem resultar em limitações funcionais que afetam tanto o funcionamento
pessoal quanto o desempenho de papéis e tarefas esperados para um indivíduo em
seu ambiente social (PEREIRA, 2009).

6
 O próximo conceito é o "enfoque multidimensional", que considera o funciona-
mento humano por meio de cinco dimensões: habilidades intelectuais, comportamento
adaptativo, saúde, participação e contexto. As habilidades intelectuais dizem respeito
às capacidades mentais gerais, como raciocínio lógico, pensamento abstrato e ideias
complexas. Segundo a AAIDD (2010), essas habilidades devem ser avaliadas por
meio de testes padronizados.
O comportamento adaptativo engloba um conjunto de habilidades conceituais,
sociais e práticas que uma pessoa utiliza em suas atividades diárias. A participação
refere-se ao desempenho da pessoa em atividades reais nos diferentes aspectos da
vida social, como trabalho, lazer, vida espiritual e atividades culturais. A saúde é ava-
liada considerando o histórico clínico do indivíduo, contemplando seu bem-estar físico,
mental e social. Quanto ao contexto, avaliações devem ser feitas em relação ao am-
biente (físico, social e atitudinal) e às características pessoais, como motivação, esti-
los de aprendizagem e estilos de vida (DIAS; OLIVEIRA, 2013).
O último conceito estabelecido pela AAIDD (2010) diferencia uma "definição
operacional" de uma "definição constitutiva" da deficiência intelectual. A definição ope-
racional estabelece os limites do termo, separando o que está incluído do que não
está incluído, enquanto a definição constitutiva estabelece o construto em relação a
outros conceitos, fornecendo fundamentos teóricos mais claros.

3.2 Classificação

Três critérios devem ser observados em relação à deficiência intelectual: funci-

onamento intelectual, comportamento adaptativo e idade de início das características.
Conforme a definição da AAIDD (2010), o funcionamento intelectual e o comporta-
mento adaptativo devem apresentar limitações significativas, e as manifestações da
deficiência intelectual devem ter se iniciado antes dos 18 anos.
Nesse sentido, é importante ressaltar também que, embora a linguagem de-
sempenhe um papel evidente ao longo do processo de avaliação da deficiência inte-
lectual, na definição em si, não há uma referência direta a ela, criando um silêncio
preocupante.

7
 Quadro 1 - Classificação da deficiência intelectual adaptada — CID-10 (2010)
• QI entre 50–69.
• Provável dificuldade de aprendizagem esco-
lar.
F.70 — Retardo mental • Adulto capaz de trabalhar.
leve • Relacionamento social satisfatório.
• Subnormalidade mental leve.
• QI entre 35–49
• Provável atraso (acentuado) do desenvolvi-
mento durante a infância.
F.71 — Retardo Mental • Graus variados de suporte para viver e traba-
Moderado lhar na comunidade durante a vida adulta.
• A maioria dos indivíduos desenvolve certo
grau de independência quanto aos cuidados
pessoais, às habilidades acadêmicas e à co-
municação.
• Subnormalidade mental moderada

• QI entre 20–34.
• Provável necessidade de assistência contí-
F.72 — Retardo Mental nua.
grave • Subnormalidade mental grave

• QI < 20
• Limitações graves relacionadas aos cuidados
F.73 — Retardo Mental pessoais, à comunicação e à mobilidade.
Profundo • Subnormalidade mental profunda

Fonte: Adaptado de Lago (2013).

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) da Ameri-

can Psychiatric Association (APA, 2014) propôs critérios para caracterizar o “retardo
8
mental”, termo anteriormente utilizado para se referir à deficiência intelectual. Esses
critérios incluem verificar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da
média, manifestando-se antes dos 18 anos, juntamente com limitações ou déficits no
comportamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação,
autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais, uso de recursos comunitários, habi-
lidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (APA, 2014).
Por outro lado, a AAIDD (2010) apresenta um modelo de classificação da defi-
ciência intelectual baseado em uma abordagem multidimensional. Esse sistema de
classificação caracteriza-se por limitações significativas tanto no funcionamento inte-
lectual quanto no comportamento adaptativo, expresso em habilidades conceituais
(por exemplo, alfabetização, conceito de números, dinheiro e tempo, etc.), habilidades
sociais (por exemplo, relacionamento interpessoal, autoestima, obediência às regras,
etc.) e habilidades práticas (por exemplo, atividades de vida diária, cuidados pessoais,
qualificação profissional, etc.). Essas limitações devem ter origem antes dos 18 anos.

3.3 Etiologia

A etiologia da Deficiência Intelectual (DI) é diversificada e resulta de uma vari-

edade de processos patológicos que interferem no funcionamento do sistema ner-
voso. Alguns fatores de risco podem ser identificados desde a fecundação até o nas-
cimento. A fase pré-natal, que abrange o período entre a fecundação e o segundo
mês de gestação, apresenta a maior probabilidade de ocorrência de anormalidades
graves e defeitos fisiológicos no embrião.
Os fatores externos vividos pela mãe podem afetar o feto através da placenta,
causando reações negativas como deformidades físicas e disfunções intelectuais e
comportamentais. Entre as causas mais conhecidas, podemos listar a síndrome de
Down, a desnutrição, a síndrome alcoólica fetal, a síndrome de Rett, a síndrome do X
frágil e malformações cerebrais (GONZÁLEZ et al., 2013). A DI pode ser considerada
multifatorial, composta por quatro categorias de riscos: biomédicos, sociais, compor-
tamentais e educacionais. O Quadro 2 apresenta essas categorias, distribuídas em
seus períodos de ocorrência.

9
OCOR- FATORES BIOMÉDI- FATORES SOCI- FATORES FATORES
RÊNCIA COS AIS COMPORTA- EDUCACIO-
MENTAIS NAIS
Pré-natal Distúrbios cromossô- Pobreza Uso de drogas Deficiência
micos ou álcool pelos cognitiva dos
Má nutrição ma- pais. pais sem
Distúrbios de gene terna apoio
único Pais fumantes
Violência domés- Falta de pre-
Síndromes tica Imaturidade dos paração para
pais serem pais.
Distúrbios metabóli- Falta de pré-natal
cos

Digênese cerebral

Doenças maternas
Idade dos pais
Perinatal Prematuridade Falta de acesso Rejeição dos Falta de en-
aos cuidados no pais à criança caminha-
Lesão no nascimento nascimento. mento mé-
Abandono da dico
Distúrbios neonatais criança pelos
pais.
Pós-natal Lesão cerebral trau- Cuidador incapa- Abuso ou negli- Incapacidade
mática citado gência dos pais
Falta de estimula- Violência do- Diagnóstico
Má nutrição ção méstica tardio
Pobreza Insegurança Intervenção
Meningoencefalite Doença crônica tardia
institucional Privação social
Distúrbios convulsi- Comportamen- Educação
vos tos difíceis inadequada

Distúrbios degenerati- Apoio familiar

vos inadequado

10
3.4 Compreendendo os aspectos gerais da deficiência intelectual

A convivência e as relações familiares que envolvem uma pessoa com defici-

ência intelectual tendem a ser bastante complexas, uma vez que a presença diária de
alguém com DI afeta o funcionamento familiar. Muitas mães de crianças com DI as-
sumem integralmente a responsabilidade pelos cuidados de seus filhos, dedicando-
se intensamente ao papel de cuidadoras (FAVERO-NUNES; SANTOS, 2010).
Ao longo das épocas, o mundo passa por transformações impulsionadas pelas
dinâmicas culturais, resultando em implicações políticas, sociais e científicas que in-
fluenciam os caminhos do desenvolvimento e orientam as práticas sociais nos campos
da educação e da saúde (DIAS; OLIVEIRA, 2013). Essas transformações moldam as
trajetórias de desenvolvimento com impacto significativo nas experiências das famílias
com membros que possuem deficiência intelectual.
A partir do século XX, surgiram concepções inovadoras de desenvolvimento
baseadas em abordagens dialógicas e culturais, o que permitiu redirecionar a com-
preensão da deficiência intelectual. A deficiência deixou de ser vista como uma im-
possibilidade de desenvolvimento intelectual e passou a ser entendida como uma das
alternativas possíveis de desenvolvimento humano.
No convívio social, as interações podem gerar situações desafiadoras ou difi-
culdades de comunicação. No entanto, cada pessoa elabora suas dificuldades de
forma única e ao longo do tempo desenvolve processos compensatórios distintos, de-
pendendo das situações que surgem, das dificuldades específicas associadas à defi-
ciência e da educação recebida (PEREIRA, 2009).
No entanto, é crucial romper as barreiras existentes para ir além do conheci-
mento das características da deficiência ou de seus aspectos quantitativos. Trata-se,
portanto, de construir metodologias e práticas que coloquem em seu horizonte a fina-
lidade de conhecer a pessoa em si, investigar o lugar que a deficiência ocupa em sua
vida, como sua subjetividade se organiza diante dessa deficiência e quais mudanças
pessoais foram produzidas ou se apresentam como. O foco está em valorizar a sin-
gularidade de cada indivíduo e superar as limitações impostas pelas barreiras sociais
e culturais.

11
3.5 Os principais tipos de deficiência intelectual e a vivência singular dos su-
jeitos.

Os principais tipos de deficiência intelectual causados por fatores genéticos in-

cluem as síndromes de Down, do X frágil, de Prader-Willi, de Angelman e de Williams.
As causas dessas limitações na inteligência são diversas e, em muitos casos, ainda
desconhecidas.
A síndrome de Down é o tipo mais comum de deficiência intelectual, causada
pela presença de um cromossomo extra no material genético da pessoa, resultando
em trissomia do cromossomo 21. Esse cromossomo extra é resultado de uma altera-
ção na divisão do material genético durante a formação do gameta feminino ou mas-
culino. A síndrome do X frágil é causada por uma anomalia genética no cromossomo
X, que leva a alterações comportamentais e de aprendizado. Essa síndrome pode
ocorrer tanto em homens quanto em mulheres, mas os sintomas tendem a ser mais
graves nos homens.
A síndrome de Angelman, também conhecida como “síndrome da boneca feliz”,
é causada por uma anomalia em um gene transmitido pela mãe. A maioria dos casos
dessa síndrome ocorre quando uma parte do cromossomo 15 materno é deletada. Já
a síndrome de Prader-Willi é causada por uma alteração no cromossomo 15 paterno
durante a concepção. Essa condição se caracteriza por hipotonia (baixo tônus mus-
cular) ao nascimento, deficiência intelectual, ingestão excessiva de alimentos (hiper-
fagia), baixa produção de hormônios sexuais, estatura baixa e atraso no desenvolvi-
mento psicomotor (GUSSO; LOPES; DIAS, 2019).
A sexualidade é um aspecto importante a ser considerado em relação às pes-
soas com deficiência intelectual. Ela deve ser compreendida em sua ampla abrangên-
cia, afetando o indivíduo em diversas dimensões — biológica, psicológica, social e
cultural. A sexualidade é um direito inerente a todos os indivíduos e deve ser respei-
tada, permitindo que cada pessoa viva sua sexualidade de acordo com sua individua-
lidade, e isso inclui as pessoas com deficiência intelectual (MAIA; CAMOSSA, 2003).
É equivocado pensar que as pessoas com deficiência intelectual não possuem
sexualidade ou que possuem deficiência emocional, o que as tornaria incapazes de
estabelecer relacionamentos amorosos profundos e duradouros. Essas concepções
são baseadas em estereótipos e preconceitos, e é fundamental desafiá-las. Assim
como qualquer outra pessoa, as pessoas com deficiência intelectual têm o direito de
12
explorar e vivenciar sua sexualidade de maneira saudável e consensual, com o devido
apoio e orientação adequada (MAIA; CAMOSSA, 2003).
Os comportamentos afetivo-sexuais, desde abraços, beijos e palavras até a
masturbação e a relação sexual, são considerados normais e aceitos pela sociedade
em geral. No entanto, quando expressos por pessoas com deficiência intelectual, mui-
tas vezes são vistos de forma preconceituosa e desviante, sendo considerados into-
leráveis e aberrantes (MAIA, 2001). Essa atitude revela a existência de estereótipos e
preconceitos que precisam ser superados.
O nível de socialização das pessoas com deficiência intelectual está direta-
mente relacionado ao investimento que suas famílias fazem na promoção de sua au-
tonomia e identidade. Esses fatores podem ter um impacto significativo no desenvol-
vimento psicossocial e sexual desses indivíduos. Embora muitos jovens com deficiên-
cia intelectual possuam características físicas semelhantes às dos jovens sem defici-
ência, eles podem não estar preparados para as demandas da vida independente
(GLAT; FREITAS, 1996).
É essencial desafiar as visões estereotipadas e promover a autonomia sexual
das pessoas com deficiência intelectual. Isso envolve fornecer apoio adequado, edu-
cação sexual inclusiva e criar um ambiente que respeite suas escolhas e consenti-
mento. A inclusão e o respeito à diversidade sexual são fundamentais para garantir
que todas as pessoas, independentemente de sua condição, tenham o direito de ex-
pressar sua sexualidade de forma saudável e satisfatória.
Recentes avanços nos campos científico, educacional, social e jurídico, junta-
mente com mudanças nos valores e a disseminação da cultura inclusiva, têm propor-
cionado às pessoas com deficiência intelectual uma maior participação social e
acesso prolongado à educação. A política de educação inclusiva tem contribuído para
o aumento do número de jovens com deficiência que concluem o ensino médio e estão
qualificados para fazer a transição para o ensino superior ou para o mercado de tra-
balho (DIAS, 2012).
No entanto, ao analisarmos os diferentes tipos de deficiência, é perceptível que
as conquistas alcançadas não são igualmente compartilhadas por todos. A deficiência
intelectual, em particular, incluindo as formas não sindrômicas, apresenta caracterís-
ticas peculiares que podem influenciar a trajetória educacional e social dos indivíduos.

13
 Embora tenham ocorrido avanços significativos no sentido de promover a inclu-
são e proporcionar oportunidades educacionais para as pessoas com deficiência in-
telectual, é necessário continuar a enfrentar os desafios específicos associados a
essa condição. É fundamental investir em estratégias de apoio e acompanhamento
individualizados, bem como em programas de capacitação e conscientização para
professores, profissionais e a sociedade em geral, a fim de garantir uma inclusão efe-
tiva e igualdade de oportunidades para todas as pessoas com deficiência intelectual.
As pessoas com deficiência intelectual frequentemente enfrentam limitações
em suas interações com o mundo social, como a desvalorização de seus papéis como
jovens e adultos, bem como expectativas reduzidas em relação à sua capacidade de
adaptação, solução de problemas, reflexão e autorreflexão — características essen-
ciais do funcionamento cognitivo mais desenvolvido (CARVALHO, 2006).
Em diversas perspectivas, as pessoas com deficiência são frequentemente
abordadas como se estivessem distantes da posição de adultos. São comparadas e
tratadas como crianças grandes, sendo consideradas incapazes de agir, tomar deci-
sões, fazer escolhas ou liderar, como as pessoas sem deficiência. Essa abordagem
limitada resulta na privação de diversas oportunidades, como inserção no mercado de
trabalho e acesso à educação em níveis mais elevados, prejudicando o seu desenvol-
vimento pessoal (DIAS, 2012).
É essencial superar esses estereótipos e promover o potencial das pessoas
com deficiência intelectual. Elas possuem habilidades, talentos e capacidades únicas
que podem contribuir de maneira significativa para a sociedade. É necessário garantir
que sejam tratadas com respeito, dignidade e igualdade de oportunidades, permitindo
que desenvolvam suas habilidades, adquiram autonomia e alcancem seu pleno po-
tencial. Isso requer criar ambientes inclusivos, a valorização de suas contribuições e
o apoio adequado para poderem participar ativamente na sociedade como cidadãos
de direitos plenos.

3.6 Cuidados Especiais para Pessoas com Deficiência Intelectual

Cuidados especiais para pessoas com deficiência intelectual são fundamentais

para promover o bem-estar, desenvolvimento e inclusão dessas pessoas na socie-
dade. Esses cuidados abrangem uma série de aspectos que vão desde a saúde física

14
e emocional até a educação, socialização e autonomia. Aqui estão alguns dos princi-
pais pontos a considerar ao fornecer cuidados especiais para pessoas com deficiência
intelectual:
✓ Saúde e Bem-Estar: Pessoas com deficiência intelectual podem ter ne-
cessidades de saúde específicas que requerem atenção. É importante
garantir que elas tenham acesso a cuidados médicos regulares, vacina-
ções e exames preventivos. Além disso, cuidados odontológicos e acom-
panhamento de condições médicas crônicas devem ser considerados.

✓ Apoio Educacional: Para crianças e jovens com deficiência intelectual, é

fundamental proporcionar um ambiente educacional inclusivo e adap-
tado às suas necessidades. Isso pode envolver planos de educação in-
dividualizados, professores especializados e estratégias de ensino dife-
renciadas.

✓ Desenvolvimento de Habilidades: Oferecer oportunidades para o desen-

volvimento de habilidades sociais, comunicativas e de vida diária é es-
sencial. Isso pode incluir terapias ocupacionais, fonoaudiologia e ativi-
dades que promovam a autonomia, como aprendizado de habilidades
domésticas e de autocuidado.

✓ Socialização e Integração: Incentivar a participação em atividades soci-

ais e comunitárias é crucial para a inclusão das pessoas com deficiência
intelectual. Isso pode envolver clubes, grupos recreativos, esportes
adaptados e outras oportunidades de interação social.

✓ Apoio Emocional e Psicológico: Pessoas com deficiência intelectual po-

dem enfrentar desafios emocionais e psicológicos. Oferecer apoio tera-
pêutico, orientação emocional e estratégias para lidar com o estresse é
importante para a sua saúde mental.

✓ Autonomia e Vida Independente: Dependendo do grau de deficiência,

trabalhar na promoção da autonomia e vida independente é um objetivo

15
 importante. Isso pode incluir treinamento em habilidades sociais, de co-
municação, de transporte público e de busca de emprego.

✓ Apoio Familiar: A família desempenha um papel crucial nos cuidados de

pessoas com deficiência intelectual. Oferecer orientação e apoio às fa-
mílias, bem como conexão com grupos de apoio, pode ajudar a enfrentar
os desafios e compartilhar experiências.

✓ Acessibilidade: Garantir que os ambientes sejam acessíveis é vital para

a inclusão. Isso envolve a adaptação de espaços físicos, transporte pú-
blico e tecnologias para atender às necessidades das pessoas com de-
ficiência intelectual.

✓ Planejamento a Longo Prazo: Planejar o futuro é importante para garan-

tir a continuidade do cuidado e do apoio. Isso pode envolver a criação
de planos de apoio para a vida adulta, considerando emprego, moradia
e relações sociais.

✓ Promoção dos Direitos: As pessoas com deficiência intelectual têm di-

reito à igualdade, dignidade e participação plena na sociedade. Promo-
ver a conscientização sobre esses direitos, combater a discriminação e
a estigmatização é fundamental.

É importante lembrar que cada pessoa é única, e os cuidados especiais devem

ser adaptados às necessidades individuais. Além disso, envolver as próprias pessoas
com deficiência intelectual nas decisões relacionadas aos seus cuidados é essencial
para respeitar sua autonomia e preferências.
No cenário brasileiro, existem medidas governamentais que têm o propósito de
expandir, aprimorar e diversificar as abordagens destinadas ao cuidado das pessoas
com deficiência física, auditiva, intelectual, visual, ostomia e múltiplas deficiências.
Essas medidas visam criar uma rede de serviços integrados, coordenados e eficazes
em diversos pontos de atendimento para suprir as necessidades das pessoas com
deficiência.

16
 Além disso, essas iniciativas têm como objetivo implementar intervenções de
reabilitação e prevenção precoce de incapacidades desde os estágios iniciais (BRA-
SIL, 2012, conforme informações online).Através da Portaria n.º 793, datada de 24 de
abril de 2012, foi estabelecida a criação da Rede de Cuidados voltada para atender
às necessidades da pessoa com deficiência no Sistema Único de Saúde (SUS). Os
objetivos principais dessa Rede de Cuidados são (BRASIL, 2012, documento online):

I — Ampliar o acesso e qualificar o atendimento às pessoas com deficiência

temporária ou permanente; progressiva, regressiva ou estável; intermitente
ou contínua no SUS;
II — Promover a vinculação das pessoas com deficiência auditiva, física, in-
telectual, ostomia e com múltiplas deficiências e suas famílias aos pontos de
atenção; e
III — garantir a articulação e a integração dos pontos de atenção das redes
de saúde no território, qualificando o cuidado por meio do acolhimento e clas-
sificação de risco.

O modelo multidimensional, utilizado pela AAIDD, utiliza diferentes níveis de

suporte para pessoas com deficiência intelectual. A abordagem da AAIDD promoverá
uma interação entre as limitações funcionais individuais desses indivíduos e as possi-
bilidades de adaptação presentes em seu ambiente diário. As cinco dimensões apre-
sentadas por esse modelo abrangem aspectos relacionados ao indivíduo, seu funcio-
namento pessoal no ambiente físico e social, o contexto em que está inserido e os
sistemas de suporte disponíveis (AAIDD, 2010).
As famílias que possuem membros com deficiência intelectual enfrentam desa-
fios ao longo da vida. Um desses desafios é encontrar intervenções adequadas e sa-
tisfatórias, especialmente no contexto brasileiro (PEREIRA-SILVA; DESSEN, 2005).
Além da família, outros ambientes de socialização desempenham um papel funda-
mental ao atender e incluir pessoas com deficiência intelectual, especialmente a es-
cola e o ambiente de trabalho. A educação e o trabalho são considerados grandes
contextos de desenvolvimento e inclusão social (DALLABRIDA, 2007), e cabe à famí-
lia promover a conexão entre seus membros com deficiência e esses contextos. O
vínculo entre a família e os programas de atendimento é uma premissa importante
para favorecer a inclusão (OGAMA; TANAKA, 2003).
É importante destacar que muitas vezes existe uma lacuna entre os serviços
oferecidos pelas instituições especializadas e as expectativas das famílias, que geral-
mente esperam mais do que essas instituições podem oferecer. Portanto, é necessá-

17
rio obter um melhor entendimento sobre a deficiência intelectual antes de fazer julga-
mentos prévios, rotulando uma pessoa como incapaz, anormal ou inferior. As pessoas
com deficiência intelectual têm necessidades semelhantes às das pessoas sem defi-
ciência, porém requerem cuidados abrangentes de uma equipe interdisciplinar. Com
estímulos e intervenções adequadas, é possível promover uma interação máxima en-
tre o indivíduo, o ambiente e as tarefas, facilitando o desenvolvimento de suas habili-
dades.

4 CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDO-

TAÇÃO

É de suma importância que o educador com expertise em Altas Habilidades/Su-

perdotação assuma a responsabilidade de traçar os contornos e investigar os limites
desse domínio, bem como adquirir informações acerca do reconhecimento desses in-
divíduos no ambiente escolar. Ao proceder dessa maneira, o educador estará simpli-
ficando o desenvolvimento de uma abordagem educacional mais apropriada para sa-
tisfazer suas necessidades particulares. A pesquisa no âmbito das Altas Habilida-
des/Superdotação tem explorado uma extensa gama de descrições e definições rela-
cionadas ao tópico e às pessoas que manifestam essas características.
Conforme Tourón, Peralta e Repáraz (1998), as primeiras investigações foca-
das na inteligência foram inauguradas por Galton, que sustentava a perspectiva de
que a genialidade se caracterizava por um grau notável de proeminência, situando
esses indivíduos como verdadeiramente extraordinários. Dentro desse cenário, surge
o conceito de inteligência inata, passível de ser avaliado através de avaliações. No
período compreendido entre 1925 e 1959, Terman conduziu um estudo longitudinal,
empregando testes e identificando 1528 crianças superdotadas, cujo quociente inte-
lectual (QI) ultrapassava 140. Essas crianças continuaram sob observação ao longo
de suas trajetórias de vida.
Guilford (1967) elaborou um conceito inovador de habilidade cognitiva, ultra-
passando os modelos anteriores que eram predominantemente unidimensionais e ba-
seados nos testes de QI. Da mesma forma, Torrance (1974) desenvolveu os conceitos
de criatividade, fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração, contribuindo para a
compreensão abrangente da inteligência (TOURÓN; PERALTA; REPÁRAZ, 1998).

18
Sob essa perspectiva multidimensional da inteligência, o Relatório Marland de 1972,
produzido pelo Departamento de Saúde, Educação e Bem-Estar dos Estados Unidos,
apresentou a primeira definição de superdotação, propondo um conceito mais abran-
gente, delineando seis áreas gerais. Nas palavras contidas no próprio documento
(1972):

Crianças superdotadas e talentosas são aquelas identificadas por profissio-

nais qualificados, em virtude de suas habilidades que se destacam e de seu
alto rendimento. Estas crianças requerem programas de educação diferenci-
ada e serviços distintos dos proporcionados habitualmente por um centro co-
mum para poderem realizar sua contribuição a si mesmas e à sociedade. As
crianças capazes de altos rendimentos encontram-se inclusas dentre aquelas
com rendimentos demonstrados e/ou nas capacidades potenciais em qual-
quer das seguintes áreas, podendo ser em uma ou em várias: 1) capacidade
intelectual geral, 2) aptidão acadêmica específica, 3) pensamento criativo ou
produtivo, 4) capacidade de liderança, 5) artes visuais e manipulativas, 6) ca-
pacidade psicomotora. É presumível que a utilização destes critérios para a
identificação de sujeitos superdotados e com talento incluirá um percentual
mínimo de 3 a 5% da população escolar” (Relatório Marland, do Departa-
mento de Saúde, Educação e Bem-Estar dos Estados Unidos, 1972).

No trecho mencionado, fica claramente expressa tanto uma definição do termo,

abrangendo seis áreas mais gerais, como a necessidade de profissionais qualificados
para identificar esses indivíduos. Além disso, o documento prevê a implementação de
programas educacionais diferenciados, visando oferecer atividades que possam con-
tribuir para o desenvolvimento desses sujeitos e da sociedade. Contudo, é importante
observar que esse conceito já não é tão atual, considerando todos os estudos e pes-
quisas que têm sido realizados atualmente.
Conforme Alencar e Fleith (2001), no Brasil, o atendimento a alunos com Altas
Habilidades/Superdotação e o estudo sobre esse tema experimentaram um cresci-
mento significativo, principalmente na década de 1970, impulsionados por dois acon-
tecimentos marcantes. O primeiro foi a promulgação da Lei n.º 5.691, de 1971, tam-
bém conhecida como Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, que
estabeleceu a obrigação de prover atendimento específico para alunos superdotados.
O segundo evento relevante foi a realização do primeiro Seminário sobre os Superdo-
tados no país, também ocorrido em 1971. Nesse evento, ressaltou-se a necessidade
de:
• Realizar um diagnóstico precoce do superdotado.
• Organizar um sistema de educação específico para atender às necessi-
dades do superdotado.

19
 • Preparar um pessoal especializado capaz de atender adequadamente
esse grupo.
• Adotar um conceito operativo de superdotado (ALENCAR; FLEITH,
2001).
Observa-se que, desde 1971, houve um movimento de organização para pro-
porcionar atendimento diferenciado a esses alunos, ao mesmo tempo, em que espe-
cialistas começaram a se destacar na área. Entre esses especialistas, merece desta-
que a professora Helena Antipoff, uma pesquisadora de origem russa que chegou ao
Brasil em 1929 e dedicou-se a estudos sobre inteligência. Em 1945, ela reuniu grupos
de pessoas com potencial superior no Instituto Pestalozzi do Rio de Janeiro para rea-
lizar estudos nesse campo. Além disso, em 1962, na Fazenda do Rosário, em Minas
Gerais, ela iniciou um programa de atendimento aos alunos talentosos da área rural e
das periferias urbanas (ALENCAR; FLEITH, 2001). Essas iniciativas pioneiras contri-
buíram para a evolução e a consolidação do atendimento aos alunos superdotados
no Brasil.
Em 1973, a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) re-
presentou um importante passo para o apoio e desenvolvimento de iniciativas relaci-
onadas ao trabalho com alunos superdotados. Em 1977, o “II Seminário sobre o Su-
perdotado” foi realizado no Rio de Janeiro, e no ano seguinte, em 1978, a Associação
Brasileira para Superdotados foi fundada, promovendo eventos periódicos na área
desde então. Esses marcos foram essenciais para o fortalecimento e a consolidação
das ações voltadas para o atendimento e o desenvolvimento dos alunos superdotados
no Brasil.
A partir desse ponto, diversos estudos e propostas de atendimento para alunos
com Altas Habilidades/Superdotação começaram a se disseminar no Brasil, com
apoio das políticas públicas educacionais que reconhecem esses alunos como parte
do público da Educação Especial, com características e necessidades educacionais
distintas.
No cenário brasileiro, atualmente, existem diferentes concepções teórico/epis-
temológicas que fundamentam a compreensão e o atendimento dos alunos com Altas
Habilidades/Superdotação. O Documento das Diretrizes Gerais para o Atendimento
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotados e Talentosos
traz a seguinte definição:

20
 […] altas habilidades referem-se a comportamentos observados ou relatados
que confiaram a expressão de ‘traços consistentemente superiores’ em rela-
ção a uma média […] em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se
entender por traços as formas consistentes, ou seja, aquelas que permane-
cem com frequência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa,
para poderem ser registrados em épocas diferentes em situações semelhan-
tes (BRASIL, 1995, p.13).

Essa descrição auxilia a compreender que esses comportamentos surgem com

frequência e persistência específicas, manifestando-se em diferentes fases da vida
das pessoas com Altas Habilidades/Superdotação. Portanto, é essencial acompanhá-
los para identificá-los, observando seus potenciais ao longo do tempo.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva (BRASIL, 2008), os alunos com Altas Habilidades/Superdotação fazem
parte do público das ações de Educação Especial e do Atendimento Educacional Es-
pecializado (AEE) e são caracterizados da seguinte maneira:

Alunos com Altas Habilidades/Superdotação demonstram potencial elevado

em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 9).

Como é possível notar, os critérios mencionados nesse registro são semelhan-

tes aos descritos no Relatório de Marland (1972), abrangendo diversas áreas gerais,
as quais podem ser identificadas de forma isolada ou combinadas nos talentos excep-
cionais dos indivíduos com altas habilidades/superdotação. Adicionalmente, a carac-
terização do sujeito com Altas Habilidades/Superdotação, presente nesse registro,
que também destaca a criatividade e o engajamento com as tarefas como comporta-
mentos a serem observados, alinha-se aos conceitos propostos por Renzulli (2004),
que têm sido objeto de estudo no contexto brasileiro.
Ademais, embora as políticas educacionais não abordem explicitamente esse
aspecto, existem diversas terminologias empregadas para referir-se a esses alunos,
presentes nos diferentes documentos oficiais, tais como superdotados, talentosos,
com potencial superior, bem-dotados e, na Política Nacional (BRASIL, 2008), como
Altas Habilidades/Superdotação, sendo também mencionado posteriormente como al-
tas habilidades ou superdotação. Essa diversidade de termos evidencia as divergên-
cias conceituais que permeiam esse campo de estudo, bem como algumas correntes
teóricas associadas.

21
 Nesse contexto de debate, recorre-se ao referencial e às contribuições teóricas
apresentadas pelo pesquisador norte-americano Joseph S. Renzulli, que é docente
de Psicologia da Educação na Universidade de Connecticut, onde exerce também a
função de Diretor do Centro de Pesquisa Nacional sobre superdotados e talentosos.
Debatendo sobre como identificar esses indivíduos com Altas Habilidades/Su-
perdotação, Renzulli (2004) propõe a concepção dos “Três Anéis” da superdotação,
apresentando esse conceito por meio de uma representação gráfica em forma de in-
terseção de três círculos — conhecido como Diagrama de Venn — que representam
três traços considerados essenciais para identificar a superdotação.
Inicialmente, o modelo dos três anéis focalizava apenas os fatores intrínsecos
ao sujeito, o que resultou em críticas. Assim, Renzulli (1986) promoveu uma alteração
no modelo original, inserindo uma rede para enfatizar a importância dos aspectos da
personalidade desses indivíduos, além dos aspectos genéticos e sociais, os quais in-
fluenciam a manifestação das características.
Quando o conceito foi apresentado, enfrentou certa resistência devido às con-
cepções prevalecentes na época. Apesar de algumas pessoas terem começado a
questionar a predominância de um único critério — o escore de QI — para identificar
alunos para os programas especiais, as diretrizes e regulamentações estaduais exis-
tentes ou em vigor ainda faziam referência ao trabalho de Lewis Terman e à crença
de que um certo nível de inteligência, medido tradicionalmente, era equivalente à su-
perdotação.
Essa visão de superdotação, inicialmente divulgada em 1978, contribui para a
compreensão dos comportamentos mencionados, pois “esse diagrama tem o objetivo
de representar graficamente as propriedades dinâmicas do conceito; ou seja, aquelas
características de movimento, interação, mudança e energias contínuas, e não uma
condição fixa e estática” (RENZULLI, 2004).
Os atributos que compõem o comportamento de superdotação, conforme o que
foi mencionado por Renzulli, são: habilidade acima da média, dedicação à tarefa e
criatividade. A "habilidade acima da média" refere-se à demonstração de proficiência
notável em áreas específicas de conhecimento ou habilidades, excedendo as expec-
tativas usuais. Essas habilidades podem abranger uma variedade de campos, como
acadêmicos, artísticos, esportivos ou práticos. A presença de habilidades altamente

22
desenvolvidas é um indicativo chave da superdotação, destacando os indivíduos su-
perdotados em comparação com seus pares.
A "dedicação intensa à tarefa" destaca a persistência, a motivação e o empe-
nho excepcionais que os indivíduos superdotados direcionam para aprimorar suas ha-
bilidades e atingir seus objetivos. Essa característica frequentemente os impulsiona a
mergulhar profundamente em áreas de interesse, buscando o domínio e a excelência.
A dedicação fervorosa à busca do conhecimento ou da realização é uma característica
distintiva desses indivíduos.
A "criatividade excepcional" se refere à capacidade única de pensar de maneira
original, gerar ideias inovadoras e abordar problemas de maneiras não convencionais.
Os superdotados muitas vezes apresentam uma habilidade distinta para fazer cone-
xões entre informações aparentemente desconexas e para produzir soluções criativas
para desafios complexos. A criatividade é um componente vital que diferencia a su-
perdotação e contribui para o impacto que esses indivíduos podem ter em seus cam-
pos de interesse.
A combinação desses atributos cria uma sinergia que define a superdotação e
influencia positivamente as realizações e contribuições desses indivíduos em diversas
esferas da vida. O primeiro aspecto, a habilidade acima da média, abrange, conforme
descrito pelo autor, tanto habilidades gerais como específicas, representando o nível
de desempenho significativamente superior em relação a uma média.
De acordo com Virgolim (2007) A habilidade geral envolve a capacidade de
usar o pensamento abstrato ao processar informações e integrar experiências para
produzir respostas adequadas e adaptáveis a novas situações. Essas habilidades são
geralmente avaliadas em testes de aptidão e inteligência, como raciocínio verbal e
numérico, relações espaciais e fluência verbal. Por outro lado, as habilidades
específicas consistem na capacidade de aplicar diversas combinações das
habilidades gerais em uma ou mais áreas especializadas do conhecimento, ou
desempenho humano, como dança, fotografia, liderança, matemática, composição
musical, entre outras.
Por outro lado, o engajamento com a tarefa diz respeito ao empenho do
indivíduo em uma área específica de desempenho, envolvendo perseverança,
paciência, autoconfiança e crença em suas habilidades. A criatividade, por sua vez,
destaca-se pela capacidade de inovar em um campo determinado (RENZULLI, 2004).

23
 Esses traços do “comportamento de superdotação”, conforme sugerido por
Renzulli (2004), são manifestos em áreas gerais ou específicas, conforme as
potencialidades do indivíduo, e não é necessário que estejam presentes
simultaneamente e em mesma proporção no comportamento do sujeito. Desse modo,
valoriza-se as diversas áreas do conhecimento e o que cada indivíduo demonstra no
processo social, de aprendizado e criação.
Dessa forma, percebe-se que o comportamento do sujeito com Altas
Habilidades/Superdotação pode ser identificado em diferentes áreas, isoladas ou
combinadas, nem sempre relacionadas ao ambiente acadêmico. No entanto, os traços
do comportamento de superdotação, conforme descritos anteriormente, também são
considerados.
Renzulli (2004) também faz uma distinção entre dois tipos de superdotação:
acadêmica e produtivo-criativa. A superdotação acadêmica pode ser facilmente ob-
servada por meio de testes padronizados e abrange habilidades valorizadas no con-
texto do aprendizado escolar. Assim, é fundamental que empenhemos todos os es-
forços para implementar ajustes apropriados para os alunos que apresentam habili-
dades para avançar além do conteúdo do currículo regular, demonstrando um ritmo e
compreensão superiores em relação aos seus colegas (RENZULLI, 2004).
A superdotação produtivo-criativa, por outro lado, refere-se aos aspectos da
atividade e do envolvimento humano que estimulam o desenvolvimento de ideias, pro-
dutos e expressões artísticas originais, bem como áreas específicas do conhecimento
(RENZULLI, 2004). Conforme o próprio pesquisador, existem diferenças nos perfis
dos indivíduos com superdotação acadêmica e produtivo-criativa, uma vez que o
aluno deixa de ser apenas “aprendiz de lições pré-determinadas e consumidor de in-
formações” para desempenhar um papel diferente, onde ele ou ela atua como um
investigador em primeira mão (RENZULLI, 2004). Algumas vezes, o indivíduo pode
manifestar comportamentos dos dois tipos mencionados — acadêmico e produtivo-
criativo —, os quais podem estar relacionados.
Esses conceitos apresentados por Renzulli (2004) são relevantes, pois os indi-
víduos com Altas Habilidades/Superdotação têm perfis distintos entre si, com carac-
terísticas expressas de maneiras diversas. O mesmo autor ressalta que esse compor-
tamento de superdotação é influenciado por fatores de personalidade e ambientais

24
(escola, família), os quais podem contribuir ou limitar o desenvolvimento dos traços
que compõem a superdotação.
Compreende-se que esses indivíduos podem não demonstrar um desempenho
elevado em todos os momentos de suas vidas, mas sim em épocas distintas e situa-
ções semelhantes. Seguindo a Concepção de Superdotação de Renzulli (2004), os
três traços mencionados são fundamentais para reconhecer uma pessoa com com-
portamento de superdotação. Considerando a realidade educacional de cada institui-
ção, bem como os elementos culturais e sociais que permeiam esse ambiente, é im-
portante que os professores ampliem seu olhar para identificar esses indivíduos nos
espaços educacionais, evitando representações equivocadas que dificultam o reco-
nhecimento de suas particularidades.
Contudo, também existem outras características que se evidenciam nesses in-
divíduos, de acordo com suas áreas de interesse e com seu tipo de superdotação. As
pessoas com superdotação acadêmica podem apresentar ainda as seguintes carac-
terísticas (Quadro 1), citados por Virgolim (2007).

Quadro 1 - Características das pessoas com superdotação acadêmica

Fonte: Virgolim (2007).

Ainda que Virgolim mencione essas características como características pró-

prias do tipo acadêmico, algumas delas são indicadoras de ambos os tipos — acadê-

25
mico e produtivo-criativo. Esses indicadores descritos podem ser observados em mui-
tos dos indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação, o que pode auxiliar na iden-
tificação desses sujeitos.
Por outro lado, as pessoas que apresentam a superdotação produtivo-criativa
exibem as seguintes características (Quadro 2), conforme a sugestão de Virgolim
(2007): [continuação da informação não fornecida na pergunta original.

Quadro 2 - Características das pessoas com superdotação produtiva criativa.

Fonte: Virgolim (2007).

Ao considerar essas concepções e comportamentos em relação ao trabalho

com alunos que possuem Altas Habilidades/Superdotação, destacam-se característi-
cas de um novo paradigma na educação desses indivíduos. Feldman (1992), menci-
onado por Tourón, Peralta e Repáraz (1998), apresenta um quadro que diferencia o
paradigma tradicional do paradigma contemporâneo na educação desses alunos
(Quadro 3):
Quadro 3 - O paradigma tradicional e paradigma atual na educação de pessoas
com Altas Habilidades/Superdotação.

26
 Fonte: Tourón, Peralta e Repáraz (1998).

Acredita-se, portanto, que a abordagem das Altas Habilidades/Superdotação

deve ser incorporada nos ambientes escolares para poder ser mais amplamente com-
preendida e para romper com visões errôneas sobre esses alunos. Além disso, isso
contribuirá para expandir as concepções desse novo paradigma, não se limitando ape-
nas ao âmbito acadêmico, possibilitando uma melhor compreensão desses sujeitos
nesses contextos.
Além disso, ainda persistem conceitos equivocados em relação aos termos
“precoce,” “prodígio” e “genialidade,” o que requer mais discussões e esclarecimentos
para um currículo adequado poder ser desenvolvido para atender a esse público. Para
prever e organizar um currículo de qualidade para esses alunos, é essencial conhecer
profundamente esses indivíduos e suas reais necessidades educacionais.
Conforme Chacón e Paulino (2011), o conceito de precoce é aplicado a crian-
ças que exibem algum talento específico altamente desenvolvido, podendo manifes-
tar-se em diversas áreas do conhecimento, como música, disciplinas escolares, lin-
guagem, esporte ou leitura. Já o termo prodígio sugere algo extremamente raro e sin-
gular, ou seja, fora do curso normal da natureza. Se esses indivíduos contribuem de
forma extraordinária para a humanidade, revolucionando suas áreas de conheci-
mento, são então denominados gênios.
Nessa perspectiva, observa-se que existem algumas distinções entre esses ter-
mos. Conforme Virgolim (1998) expõe, os precoces começam a demonstrar habilida-

27
des em determinada área em uma idade menor do que a média, avançando rapida-
mente porque sua aprendizagem naquela área ocorre com grande facilidade. A autora
também afirma que “as crianças superdotadas são precoces” (WINNER, 1998). A
mesma autora menciona que o prodígio é “uma versão mais extrema de uma criança
superdotada, uma criança tão talentosa que realiza em determinado domínio em um
nível equivalente ao de um adulto” (WINNER, 1998).
Assim, evidencia-se que há uma população significativa de indivíduos com Al-
tas Habilidades/Superdotação, os quais apresentam características distintas, porém
requerem orientação e educação adequadas para seu desenvolvimento. Seguindo as
informações do Relatório de Marland, estima-se que o percentual de pessoas com
Altas Habilidades/Superdotação situa-se entre 3% e 5% da população, considerando
aquelas com QI acima da média, que geralmente se destacam nas áreas linguística,
lógico-matemática e espacial. Conforme mencionado por Pérez e Freitas (2011), em-
bora o Brasil não disponha de estatísticas oficiais sobre a população de pessoas com
Altas Habilidades/Superdotação, com base nesse índice, podemos estimar que exis-
tem, em média, mais de 8 milhões de brasileiros com essas características.
Contudo, considerando que esse percentual de estudantes com Altas Habilida-
des/Superdotação é de grande relevância, surge a indagação sobre onde esses su-
jeitos se encontram em nossas instituições educacionais. Por que não estão sendo
identificados e reconhecidos em relação aos seus potenciais? Essas questões nos
levam a refletir sobre a urgente necessidade de oferecer formação docente para ad-
quirir conhecimentos no campo, a fim de possibilitar avanços na identificação e aten-
dimento das necessidades específicas desses alunos.

5 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO EM SALA DE AULA:

DESAFIOS E OPORTUNIDADES

Em diversas ocasiões, os professores deparam-se com alunos que se desta-

cam por suas “diferenças” em sala de aula. No entanto, devido à falta de informações
detalhadas sobre esses estudantes, muitos educadores sentem-se inseguros sobre
como ensiná-los e enfrentam dúvidas sobre como melhor apoiá-los em suas jornadas
acadêmicas. Esses são os alunos que, frequentemente, concluem suas tarefas rapi-

28
damente, fazem perguntas instigantes ou trazem contribuições valiosas para a discus-
são em aula. Suas ideias podem se destacar e, às vezes, desviar-se do tema abor-
dado, o que pode dificultar o andamento da aula conforme planejado pelo professor.
Além disso, eles podem corrigir informações fornecidas pelo professor, demonstrar
uma grande curiosidade intelectual e apresentar trabalhos ou propostas excepcional-
mente criativas. Infelizmente, essas atitudes são, em muitos casos, erroneamente as-
sociadas a problemas de comportamento.
Por outro lado, também existem alunos que se mostram mais introvertidos em
sala de aula, mas sofrem com apelidos pejorativos, como “nerd”, “gênio da lâmpada
quebrada”, “Einstein de araque” e outros. Seja qual for o perfil desses alunos, é im-
portante saber que eles são estudantes da Educação Especial e são classificados
como tendo Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD). Mesmo que não tragam um “di-
agnóstico” formal que ateste suas necessidades educacionais, como outros alunos da
Educação Especial, eles também requerem um olhar específico dos professores para
poderem desenvolver plenamente seus potenciais e aprofundar-se em suas áreas de
interesse. Isso é fundamental para evitar que esses alunos se evadam do ambiente
escolar.
É essencial que os educadores estejam cientes de que alunos com Altas Habi-
lidades/Superdotação frequentam as escolas comuns e podem ser encontrados em
diversas salas de aula. Por isso, é importante que os professores se capacitem para
identificar e compreender melhor esses estudantes, a fim de fornecer-lhes um ambi-
ente de aprendizagem enriquecedor. Um olhar sensível e adaptado às suas necessi-
dades pode ser fundamental para o desenvolvimento pleno desses alunos e para al-
cançarem todo o seu potencial acadêmico e criativo. Com um ambiente inclusivo e
acolhedor, os alunos com Altas Habilidades/Superdotação têm a chance de se sentir
valorizados, compreendidos e estimulados, contribuindo positivamente para o enri-
quecimento da experiência educacional e para a construção de uma sociedade mais
diversificada e inclusiva.
A identificação dos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) é
um aspecto fundamental em qualquer programa de atendimento a esse grupo de alu-
nos. Entretanto, os métodos utilizados para reconhecer suas características nem sem-
pre abrangem todas as suas potencialidades. Em muitos casos, as intervenções pa-
dronizadas, como testes psicológicos de inteligência, focam em áreas valorizadas pelo

29
sistema acadêmico, apoiando-se em critérios estatísticos fixos para determinar limites
numéricos de desempenho. Embora essas ferramentas sejam úteis para identificar
certos aspectos das AH/SD, elas não conseguem captar outras habilidades valiosas,
como talentos artísticos, expressões criativas, musicalidade e outras formas de des-
taque.
Por outro lado, a utilização de procedimentos não estandardizados, como ques-
tionários, fichas e provisão de desafios, pode trazer mais incertezas do que respostas
concretas. Essas abordagens exigem um processo contínuo e criterioso ao longo do
tempo, embasado na observação direta das habilidades naturais manifestadas no co-
tidiano dos estudantes. Segundo Gerson e Carracedo (1996), a detecção de uma cri-
ança superdotada ocorre melhor quando ela é observada, ouvida e sentida em ação,
se for em um ambiente de liberdade.
Diante dessa perspectiva, surge a questão: como identificar efetivamente as
Altas Habilidades/Superdotação? É importante buscar um equilíbrio entre as aborda-
gens padronizadas e não estandardizadas, considerando uma avaliação holística dos
alunos. Os professores desempenham um papel crucial nesse processo, ao podarem
perceber os talentos e habilidades especiais dos estudantes em sala de aula, por meio
de uma interação mais próxima e uma observação atenta. Além disso, é essencial
envolver os pais e responsáveis nesse processo de identificação, ao podarem forne-
cer informações valiosas sobre o desenvolvimento e comportamento dos alunos fora
do ambiente escolar.
Ao adotar uma abordagem mais abrangente e sensível, as escolas têm a opor-
tunidade de identificar de maneira mais precisa e completa os alunos com Altas Habi-
lidades/Superdotação. A partir dessa identificação adequada, será possível oferecer
um atendimento mais personalizado, estimulando o desenvolvimento pleno das po-
tencialidades desses estudantes e proporcionando-lhes desafios intelectuais alinha-
dos com suas áreas de interesse e aptidões. Dessa forma, a educação torna-se mais
inclusiva e enriquecedora para todos, promovendo um ambiente que valoriza e nutre
o talento em todas as suas manifestações.
O objetivo primordial do procedimento de reconhecimento das Altas Habilida-
des/Superdotação (AH/SD) não é rotular os indivíduos, mas sim fornecer informações
para estabelecer uma intervenção educacional apropriada conforme as necessidades
educacionais, sociais e emocionais desses alunos. Em outras palavras, o processo

30
de identificação não visa a uma seleção prematura de trajetórias educacionais restri-
tas, pois sua finalidade é ampliar as opções e oportunidades disponíveis, em vez de
limitá-las (GARDNER; FELDMAN e KRECHEVSKY, 2001).
Para alcançar esse propósito, é crucial que essa intervenção seja devidamente
registrada no projeto político-pedagógico da instituição escolar. Esse registro desem-
penha um papel importante ao oficializar a oferta do Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE) aos alunos com AH/SD nas escolas, além de estabelecer como esse
atendimento deve ser planejado e realizado. A inclusão dessa abordagem no projeto
político-pedagógico garante que a escola esteja comprometida em proporcionar a de-
vida atenção e suporte necessário para atender às necessidades específicas desses
estudantes excepcionais.
É relevante esclarecer que as abordagens de intervenção destinadas aos alu-
nos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) se fundamentam em dois pressu-
postos teóricos essenciais: a concepção de inteligência e a compreensão da identi-
dade desses indivíduos. Esses pressupostos têm passado por importantes mudanças
nas últimas décadas, influenciados, conforme apontado por Alencar e Fleith (2001),
por quatro aspectos distintos: as transformações nas concepções de inteligência; os
avanços na área da criatividade; a influência dos estudos culturais e linguísticos; e as
diversas abordagens no processo de identificação. Esses aspectos têm contribuído
significativamente para uma visão mais abrangente das AH/SD, ampliando a compre-
ensão sobre quem são esses indivíduos. Contudo, a natureza multidimensional desse
perfil torna o processo de identificação mais complexo.
Costa, Sánchez e Martínez (1997) destacam que a temática da identificação
das pessoas com Altas Habilidades/Superdotação é um dos tópicos mais debatidos
no campo educacional, envolvendo diversas áreas do conhecimento, como a psico-
pedagogia, a sociologia, a política e a ética. O debate sob a perspectiva sociológica,
ética e política levanta questões sobre a necessidade de valorizar e aproveitar ao má-
ximo o potencial humano, considerado atualmente como uma das maiores riquezas
de uma nação. No âmbito educativo, a identificação desses sujeitos possui dois pro-
pósitos fundamentais: o avanço do conhecimento por meio de estudos e pesquisas
que contribuam para a melhor compreensão desse grupo social; e o desenvolvimento

31
de métodos adequados para sua intervenção educacional. Esses objetivos visam as-
segurar uma abordagem educativa mais eficaz e alinhada às necessidades específi-
cas dos alunos com AH/SD.

5.1 Abordagens Teóricas na Identificação das (AH/SD)

O processo de reconhecimento das AH/SD é embasado em dois conceitos que

não possuem interpretações ou definições únicas: inteligência e AH/SD. A existência
de diferentes concepções de inteligência indica que, além de aprendermos a resolver
problemas, também aprendemos culturalmente quais problemas devem ser aborda-
dos e quais soluções são consideradas adequadas para eles (GARDNER; KORNHA-
BER; WAKE, 1998). Portanto, visto que a inteligência é um conceito sem uma defini-
ção única, sua compreensão será influenciada pelas percepções e representações
culturais, bem como pelas teorizações desenvolvidas sobre o assunto, considerando
os papéis desempenhados na cultura, os métodos utilizados para a conceituação, os
níveis de análise envolvidos e as crenças e valores presentes.
Além disso, é comum que a identificação dos indivíduos com AH/SD aconteça
por testes psicométricos de inteligência. Contudo, os estudos relacionados à criativi-
dade e ao pensamento divergente incentivam a busca por alternativas que permitam
critérios variados e versáteis no processo de reconhecimento dessas pessoas. Apesar
disso, os testes ainda desempenham um papel predominante, pois ao fornecerem um
resultado objetivo e numérico, conferem ao profissional uma certa “segurança” em
relação aos resultados obtidos com suas intervenções.
Em suma, existem dois principais métodos encontrados no processo de identi-
ficação: aqueles baseados em medidas objetivas e aqueles apoiados por procedimen-
tos subjetivos. No entanto, de acordo com Reyes e Chapela (2010), independente-
mente dos procedimentos adotados, o processo de identificação envolve: a aplicação
de atividades sistemáticas para coletar dados sobre o indivíduo avaliado; o uso de
instrumentos específicos; a necessidade de interpretar os dados coletados; a formu-
lação de uma avaliação de valor; e, do ponto de vista educacional, a orientação para
o planejamento do atendimento ao aluno.

32
 Com o intuito de sistematizar e orientar a discussão sobre um tema contro-
verso, como os modelos teóricos de identificação das AH/SD, apresentamos no Qua-
dro 1 as características dos processos de identificação tradicional e atual, conforme
Reyes; Chapela (2010). Esses elementos são significativos, ao comprovarem que as
diferenças entre os dois modelos sempre estiveram presentes (e continuam), mas a
evolução de suas concepções e ideias está diretamente relacionada aos estudos e
pesquisas, especialmente no campo da inteligência.
Destaca-se, portanto, a importância de deixar claro o embasamento teórico que
orienta a intervenção junto aos alunos, ao ser a teoria que define a prática, sendo
fundamental que haja coerência entre ambas.
Quadro 4 - Contrastes nos modelos de identificação nos paradigmas tradicio-
nais e atuais.

Fonte: REYES; CHAPELA, (2010)

Após apresentar as principais e distintas características dos modelos tradicio-

nais e atuais que embasam o processo de identificação, nos próximos subtítulos serão
discutidos detalhadamente cada um desses modelos.

33
5.2 Modelos Tradicionais

Os métodos empregados pelos modelos tradicionais, principalmente através da

psicometria, têm a característica de mensurar o potencial intelectual humano. Os tes-
tes de inteligência foram originalmente desenvolvidos para prever o desempenho aca-
dêmico, razão pela qual geralmente enfocam as habilidades valorizadas pelo sistema
educacional. Ao examinar os modelos tradicionais descritos no Quadro 1, podemos
concluir que os aspectos mencionados — ênfase nos resultados dos testes, o critério
de normalidade estatística e a perspectiva unidimensional da inteligência — têm sido
predominantes nessa abordagem.
A análise dos modelos tradicionais apresentados no Quadro 4 revela que os
aspectos destacados — a valorização dos resultados em testes, o critério único base-
ado no QI e o enfoque na capacidade intelectual — enfatizam principalmente as com-
petências reconhecidas pelo sistema educacional, como habilidades lógico-matemá-
ticas e linguísticas. Isso acaba deixando em segundo plano alunos que possuem ta-
lentos em outras áreas, como música, expressão corporal e espacial, sendo assim,
suas potencialidades têm poucas chances de serem reconhecidas. Além disso, a ava-
liação em um momento específico pode negligenciar as diferentes situações emocio-
nais e cognitivas que influenciam o comportamento dos indivíduos. Essas limitações
apontam para a necessidade de adotar abordagens mais abrangentes e sensíveis
para identificar as Altas Habilidades/Superdotação.
Gardner, Feldman e Krechevsky (2001) argumentam que os exames psicomé-
tricos, assim sendo, são culturalmente enviesados, requerendo uma familiaridade con-
siderável com o vocabulário, expressões orais e normas sociais da cultura predomi-
nante. Quando perguntas padronizadas são propostas e pontuadas estatisticamente,
de forma que apenas algumas respostas são consideradas “corretas”, como então
avaliar alguém que responde de maneira criativa e imaginativa, fornecendo respostas
originais? Da mesma forma, como medir o tempo gasto por um estudante que analisa
uma pergunta com profundidade, demorando para dar uma resposta única? Como
determinar quem é ou não “superdotado” baseando-se apenas em um QI igual ou
superior a 130? Além disso, os testes exigem funções mentais descontextualizadas
das atividades cotidianas dos indivíduos, e muitas características utilizadas na reso-

34
lução de problemas — como liderança, habilidade de interação, determinação e ima-
ginação — não são avaliadas pelos testes tradicionais de inteligência (GARDNER;
FELDMAN; KRECHEVSKY, 2001).
Em suma, é importante destacar que Gardner (2000) sustenta a ideia de que
as inteligências não são diretamente observáveis nem facilmente mensuráveis. Ele as
concebe como potenciais neurais, localizados em áreas específicas do cérebro, que
podem ser ativados ou não pelas influências culturais onde o indivíduo está inserido.
Isso nos permite entender que as Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) podem se
manifestar em um ou em alguns domínios da inteligência, sendo raro o desenvolvi-
mento excepcional em todas as áreas.

5.3 Modelos atuais

Gardner, Feldman e Krechevski (2001) questionam a noção de que todas as

crianças aprendem da mesma maneira e com os mesmos conteúdos, ao reconhece-
rem que as mentes humanas não são uniformes e que existem diferentes formas de
compreender e interpretar o mundo. Segundo esses autores, quanto mais os profes-
sores e as escolas conhecerem seus alunos e as diversas maneiras pelas quais eles
aprendem, mais poderão ajudá-los a desenvolver as habilidades que eles valorizam
(GARDNER; FELDMAN; KRECHEVSKY, 2001).
Nesse contexto, as abordagens contemporâneas valorizam mais os métodos
qualitativos que, em geral, não estão vinculados aos rigorosos procedimentos técnicos
e estatísticos dos modelos tradicionais. No entanto, essas abordagens são fundamen-
tadas em princípios teóricos importantes, tais como: uma concepção atualizada de
inteligência; um enfoque no indivíduo, em suas atividades espontâneas e no contexto
natural em que ele se encontra; e a oferta de múltiplas perspectivas para o currículo,
promovendo uma ampliação, aprofundamento e estímulo ao interesse dos estudan-
tes, favorecendo a curiosidade e a construção de significados (GARDNER; FELD-
MAN; KRECHEVSKY, 2001).
Outros aspectos relevantes que embasam um modelo contemporâneo no pro-
cesso de identificação são: enfatizar as capacidades individuais, valorizando todo o
conhecimento que o sujeito possui; apresentar aos alunos e professores uma visão
diferenciada dos canais de aprendizagem, destacando a importância da criatividade,

35
do uso do corpo, da música, do espaço e das interações interpessoais no processo
de ensino e aprendizagem, além dos aspectos linguísticos e lógico-matemáticos.
Esses pressupostos, portanto, alteram a concepção tradicional das AH/SD,
abolindo a distinção entre “superdotação” e “talento”, pois ao introduzir diferentes do-
mínios das inteligências, atribui o mesmo valor a todas as competências humanas,
sem discriminar nem hierarquizar algumas como mais importantes que outras. Desse
modo, é essencial haver uma estreita relação entre a concepção de AH/SD e os pro-
cedimentos adotados para identificar esses sujeitos. Portanto, a perspectiva atual em-
bute o uso de procedimentos com critérios múltiplos, a identificação contínua e flexí-
vel, e uma maior valorização dos processos em detrimento dos resultados.
Por fim, é importante ressaltar que não é viável abordar todos os modelos teó-
ricos utilizados no processo de identificação, uma vez que a ampla diversificação exi-
giria uma obra dedicada exclusivamente a essa temática. Portanto, o objetivo desta
discussão é enfocar procedimentos de identificação que valorizem as capacidades e
talentos desses sujeitos em várias dimensões, considerando que as habilidades su-
periores podem se manifestar em qualquer idade e área do desenvolvimento humano,
além de enfatizar que tais identificações podem e devem ser realizadas na escola, por
professores capacitados na área.

5.4 Estratégias no Processo de Identificação Educacional

Identificar pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) não é uma

tarefa simples, pois esses indivíduos não constituem um grupo uniforme, mas sim uma
coletividade caracterizada por uma variedade de perfis. Desta maneira, antes de dis-
cutirmos as fases e os métodos empregados no processo, é imprescindível refletir
sobre alguns princípios fundamentais que embasam nossa ação. Essa reflexão é ne-
cessária para esclarecer as bases teóricas que sustentam todo o procedimento e, as-
sim, fornecer uma base sólida para a intervenção proposta.
Nesse contexto, em primeiro lugar, é importante ressaltar que a identificação
dos indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) é essencialmente edu-
cacional e adota uma abordagem qualitativa, em vez de quantitativa. Ou seja, ao final
do processo, não teremos uma medida numérica, mas, sim, um perfil narrativo do

36
aluno, destacando suas habilidades e áreas a serem desenvolvidas. Por isso, é pos-
sível e recomendável que a identificação seja realizada na escola, com o auxílio de
professores capacitados e o apoio da equipe gestora da instituição.
Em segundo lugar, compreendemos que o processo de identificação se baseia
na definição de um conjunto de características que promovem a identidade de um
indivíduo ou de um grupo de indivíduos (VIEIRA, 2005). Portanto, como mencionado
anteriormente, a identificação deve ser fundamentada em uma concepção de inteli-
gência e em um modelo abrangente de Altas Habilidades/Superdotação. A interação
dessas duas concepções orientará a intervenção proposta. Nesse sentido, a concep-
ção de inteligência e AH/SD adotada neste capítulo segue as perspectivas de Gardner
(2000) e Renzulli (2004), cujos conceitos já foram apresentados em capítulos anterio-
res desta obra e não serão discutidos novamente aqui. Contudo, ressaltamos a im-
portância de retornar a esses capítulos sempre que necessário para melhor compre-
ensão do tema em questão.
Em terceiro lugar, as características propostas por Renzulli (2004) podem con-
tribuir significativamente para definir quem é o sujeito com AH/SD dentro de cada uma
das competências, a partir de uma abordagem multidimensional das inteligências de
Gardner (2000). Portanto, ao considerarmos a diversidade das inteligências, os três
traços que constituem a pessoa com Altas Habilidades/Superdotação em interação
com o contexto deverão estar potencialmente presentes em cada um dos domínios
das diferentes expressões da inteligência. Sendo assim, para identificar o sujeito com
AH/SD na área musical, por exemplo, seria necessário considerar os indicadores da
capacidade acima da média, da criatividade e do comprometimento com a tarefa no
domínio musical. Essa abordagem amplia a visão de identificação desses sujeitos e
implica a inclusão de profissionais de outras áreas nesse processo. Portanto, é justi-
ficada a afirmação anterior sobre a importância de convidar os demais professores da
escola para participar do processo de identificação.
Não existe uma maneira ideal para identificar as AH/SD. Sendo assim, é ne-
cessário buscar procedimentos que evidenciem o potencial dessas pessoas na própria
atividade, e não somente em situações tradicionais de testagem. A identificação das
AH/SD, baseada nas duas teorias mencionadas, oferece um perfil narrativo desse
aluno, destacando, dentro do possível, suas áreas de conhecimento e capacidades.

37
Funciona, então, como um guia para os tipos de atividades que podem alimentar e
apoiar a gama particular de capacidades apresentadas pelo indivíduo.

5.5 Processo de Identificação, na Prática

As observações e os registros das atividades e dos comportamentos dos alu-

nos baseiam-se em dois tipos de dados, de acordo com Renzulli (2004) a informação
da situação, que engloba todo o conhecimento prévio sobre as habilidades e/ou po-
tenciais dos indivíduos, como notas escolares, percepção dos professores, opinião da
família e dos colegas; e a informação da ação, que se refere ao conhecimento obtido
ao observar o aluno engajado em atividades relacionadas à sua área de interesse e
que representa as “interações dinâmicas que ocorrem quando uma pessoa se sente
extremamente interessada ou entusiasmada com um tema, área de estudo, ideia ou
evento”, podendo ocorrer tanto dentro como fora da escola (RENZULLI, 2004).
Esse modelo de identificação é denominado por Freeman e Guenther (2000)
como identificação pela provisão, e envolve oferecer experiências que estimulem e
desafiem os estudantes. Antes de iniciar a atividade, o mediador tem o papel de sele-
cionar os instrumentos objetivos que serão utilizados (fichas, questionários, escalas,
etc.), planejar os desafios com base nas oito inteligências múltiplas, organizar o es-
paço físico e escolher o material a ser utilizado pelos alunos. Durante a atividade em
si, o mediador deve estabelecer as regras que guiarão o trabalho, facilitar e incentivar
a interação com os materiais fornecidos e entre os participantes.
Quatro aspectos são relevantes destacar numa abordagem de identificação
pela provisão: o primeiro deles é a flexibilidade de articular e modificar as técnicas de
coleta das informações na identificação das Altas Habilidades/Superdotação, consi-
derando os diversos fatores observados no próprio ambiente. Com isso, conclui-se
que não há fórmulas prontas no processo de identificação. Ele é adaptado conforme
as particularidades de cada grupo ou aluno a ser identificado.
O segundo ponto a destacar é a relevância da congruência entre a proposta de
identificação oferecida e a visão de mundo do professor capacitado. Fala-se muito da
importância dos elementos externos no processo de identificação, como recursos físi-
cos e materiais utilizados, instrumentos de avaliação selecionados, metodologias de

38
trabalho e referenciais teóricos adotados, entre outros. No entanto, pouco se tem fa-
lado sobre a importância dos próprios profissionais nesse processo. Vieira (2005) en-
fatiza a influência dos fatores afetivos dos professores na aprendizagem de seus alu-
nos. Da mesma forma, destaca-se aqui a importância desses fatores influenciando a
identificação, ao haver um envolvimento maior ou menor por parte dos profissionais
que fazem parte do processo.
O terceiro ponto está relacionado a consideração de uma perspectiva natural e
espontânea para as atividades, pois ao vivenciarem situações vinculadas ao seu co-
tidiano e com materiais familiares, os sujeitos têm oportunidades de demonstrar sua
compreensão em diferentes condições de interação com os colegas, materiais e brin-
quedos ou jogos. Da mesma forma, possibilita o exercício de respostas diversas às
situações propostas.
O quarto ponto enfatiza a análise dos fundamentos teóricos que sustentam
esse processo de identificação das AH/SD, é a compreensão de que se trata de um
processo contínuo, garantido pelo acompanhamento dos sujeitos ao longo do tempo
e em diferentes situações de sua vida diária. Esse entendimento resulta em um perfil
narrativo de cada aluno, no qual os pontos fortes são incentivados e os pontos que
precisam ser aprimorados (pois também estão presentes) são desenvolvidos. Cabe
ressaltar que, em concordância com a concepção dos três anéis de Renzulli (2014), a
influência do ambiente e dos fatores pessoais na elaboração desse perfil deve ser
valorizada, reconhecendo, assim, a presença da rede na constituição dos indicadores
identificados.
Em suma, destaca-se um último aspecto essencial para o crescimento global e
harmonioso das pessoas com AH/SD: seus comportamentos devem ser considerados
como parte integrante e não como “elementos centrais” da vida desses indivíduos,
uma vez que todas as áreas que compõem a pessoa — afetiva, cognitiva, social e
psicomotora — são significativas e nenhuma delas deve receber mais valorização que
as outras.
Essa abordagem de identificação, ao distinguir-se de uma “avaliação formal”
baseada em resultados estatísticos e positivistas, levanta mais questionamentos do
que certezas. No entanto, são precisamente essas incertezas que nos impulsionam a
procurar mais métodos que estimulem os indicadores de AH/SD e aprimorar nossa
capacidade de identificar esses indivíduos. Muitas vezes, nos ambientes acadêmicos,

39
a intuição é desconsiderada. No entanto, sob uma perspectiva qualitativa, essa intui-
ção é fundamentada na prática e nos conhecimentos que sustentam essa prática.
Quando a identificação é guiada, principalmente, pela observação e compreensão dos
comportamentos e habilidades dos alunos, ela pode revelar-se valiosa e eficaz.
Freire (1995) utilizou perspicaz mente a palavra “saber” e essa ideia pode ser
aplicada neste contexto, ao refletir o processo de certezas e incertezas que moldam
o “saber” e o “fazer” na perspectiva do processo de identificação pela provisão: sei
que tenho o desejo de aprender/fazer cada vez mais e melhor o que ainda não sei/fiz;
sei desejar compartilhar o que já aprendi/fiz; sei que posso aprender/fazer o que ainda
não sei/fiz; e que posso construir novos conhecimentos/habilidades, pois, ao descobrir
o prazer de conhecer, refletir e investigar minha prática diária, não é mais possível
retroceder.

6 A INCLUSÃO SOCIAL DE INDIVÍDUOS COM AH/SD: DESAFIOS E AVANÇOS

No decorrer dos anos 1970, a inclusão social de indivíduos com necessidades

especiais já era considerada um direito social fundamental, estando presente em do-
cumentos legais e normativos. A partir desse período, e especialmente durante os
anos 1980, houve um crescimento significativo das discussões em torno da inclusão
social ao nível global, visando impulsionar políticas públicas e movimentos sociais.
De acordo com Mazzotta e D'antino (2011), a inclusão social é compreendida
como a participação ativa em diversos grupos sociais. Trata-se de uma abordagem
que acolherá pessoas com necessidades especiais, permitindo o desenvolvimento de
novas políticas públicas que reforçam a premissa de que todos somos iguais e pos-
suímos o direito de estar e conviver em todos os espaços.
A inclusão de indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) é fun-
damental não apenas no ambiente escolar, mas também em todos os espaços por
onde eles transitam. O ato de acolher envolve uma abordagem abrangente, que en-
globa dimensões éticas, relacionais, técnicas e políticas. Na dimensão ética, há o
compromisso de reconhecer e respeitar a singularidade do outro, compreendendo
suas dificuldades, potencialidades e, acima de tudo, seu modo de vida. A dimensão
relacional envolve o desenvolvimento de habilidades que permitem receber, ouvir e

40
atender às demandas dos indivíduos com AH/SD, estabelecendo uma relação de con-
fiança, essencial para o acolhimento adequado.
No âmbito técnico, é necessário articular diferentes conhecimentos para iden-
tificar as necessidades específicas das pessoas com AH/SD durante o processo de
acolhimento. Isso implica em utilizar abordagens e estratégias adequadas para aten-
der às suas particularidades. A dimensão política requer um compromisso coletivo
para potencializar a autonomia e o protagonismo das pessoas com AH/SD. É neces-
sário promover ações e políticas que garantam a participação ativa desses indivíduos,
possibilitando que eles exerçam seu pleno potencial e contribuam para a sociedade.
Dessa forma, o acolhimento de sujeitos com AH/SD abrange diversas dimen-
sões e demanda um esforço conjunto para criar ambientes inclusivos que valorizem e
respeitem as suas necessidades e habilidades. Para promover um acolhimento ade-
quado, é essencial que as políticas públicas funcionem de maneira efetiva. Além
disso, a empatia de todos os envolvidos nesse processo desempenha um papel fun-
damental. De acordo com Moreira, Torrenté e Jucá (2018), uma abordagem instituci-
onal pressupõe a criação de um ambiente estético e relacional que facilite o senti-
mento de pertencimento, segurança e acolhimento, proporcionando condições ade-
quadas para a expressão autêntica do sujeito e demonstrando disponibilidade para
um cuidado incondicional.
Embora exista uma vasta bibliografia sobre sujeitos com Altas Habilidades/Su-
perdotação (AH/SD) no contexto escolar, são poucos os estudos que se dedicam a
compreender seu cotidiano em outros ambientes. É necessário, portanto, estimular o
sentimento de pertencimento de todos os sujeitos na sociedade, para proporcionar
oportunidades de participação e inclusão em diferentes espaços públicos, para além
do ambiente escolar. Dessa forma, é essencial que as políticas públicas promovam
um acolhimento que valorize a singularidade e as necessidades dos sujeitos com
AH/SD, visando à criação de ambientes inclusivos e acolhedores em todas as esferas
da sociedade.
Isso implica garantir que esses sujeitos possam estabelecer relações de traba-
lho saudáveis, desfrutar de atividades de lazer em shoppings, parques e cinemas,
bem como utilizar o transporte público. Esses são apenas alguns exemplos, ao exis-
tirem inúmeras possibilidades de interação social em todos os espaços, o que nos
fortalece enquanto seres humanos e cidadãos. O contato com o outro é fundamental

41
para conhecermos e superarmos os preconceitos institucionalizados em nossa cul-
tura. Portanto, é de suma importância avançar com pesquisas que retratem o cotidiano
desses sujeitos, a fim de identificar quais são as medidas necessárias para promover
uma inclusão efetiva de todos.
As Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) vão além da inteligência acadê-
mica, abrangendo um sistema cognitivo que envolve oito tipos de inteligência distintos,
os quais podem se manifestar de várias formas, como musical, corporal-sinestésica,
espacial, naturalista, entre outras. É importante ressaltar que essas inteligências nem
sempre são identificadas por meio de testes de QI.
Essa compreensão é fundamental para promover o convívio social entre as
pessoas com AH/SD e a comunidade em geral. Para isso, é necessário contar com
profissionais capacitados que possam trabalhar e desenvolver as potencialidades des-
ses indivíduos. Entre esses profissionais, destacam-se os psicólogos, pedagogos, es-
pecialistas em educação especial e outros que possuam a formação adequada para
atuar nessa área.
A Educação Especial é uma resposta à necessidade de garantir a igualdade de
oportunidades educacionais para todos os indivíduos, e sua criação foi impulsionada
pelas mudanças no atendimento às pessoas com deficiência e, posteriormente, às
pessoas com altas habilidades. Um dos princípios fundamentais desse campo é o
respeito às diferenças individuais e o direito de todos terem igualdade de oportunida-
des, sem privilégios ou discriminações (BRASIL, 2001, citado por ANTIPOFF; CAM-
POS, 2010, p. 303).
De acordo com Antipoff e Campos (2010), a elaboração de políticas públicas
na área da Educação Especial visa assegurar o direito à educação para todos, visando
combater as desigualdades sociais e democratizar o acesso aos bens e serviços pú-
blicos, incluindo a educação.
Góis, Santos e Santos (2012) discutem como os indivíduos com necessidades
especiais eram historicamente tratados em nossa sociedade e também abordam as
mudanças que estão ocorrendo nesse cenário. É importante refletirmos sobre como
podemos incluir as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) em nosso
convívio social, uma vez que desde a infância esses sujeitos circulam por diversos
ambientes e, em algum momento, ingressarão no mercado de trabalho. Segundo eles:

42
 Ao longo da história, o portador de necessidade especial foi visto como um
ser incapaz, devendo ser isolado por não possuir condições necessárias de
contribuir produtivamente com a sociedade, e o atendimento dado a ele era
baseado em modelo médico assistencial, na qual o ‘doente’ deveria ficar sob
responsabilidade familiar ou interno em instituições ‘protegidas’, segregado
do resto da população (GÓIS; SANTOS; SANTOS, 2012, p. 6).

Ainda atualmente, muitas famílias tendem a esconder os indivíduos que pos-

suem alguma necessidade especial, incluindo aqueles com Altas Habilidades/Super-
dotação (AH/SD). No entanto, é importante ressaltar que o cenário está passando por
mudanças significativas, visando uma prática social mais inclusiva que abrangerá a
todos. De acordo com Glat e Cândida (1996) somente a partir da segunda metade do
século XX, em meados da década de 50, surgiram propostas alternativas para o aten-
dimento de indivíduos com necessidades especiais, impulsionadas pelo desenvolvi-
mento da psicologia, da aprendizagem linguística, da análise experimental do com-
portamento e de outras ciências relacionadas”. Essas abordagens alternativas abriram
caminho para um maior entendimento e suporte aos portadores de necessidades es-
peciais.

43
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