Educação Física Inclusiva e o Ambiente Escolar

EDUCAÇÃO FÍSICA
INCLUSIVA E O
AMBIENTE ESCOLAR
Autoria: Ricardo de Almeida Pimenta
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Cristiane Lisandra Danna
Norberto Siegel
Camila Roczanski
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Bárbara Pricila Franz
Marcelo Bucci
Revisão de Conteúdo: Antonio José Muller
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2018

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
P644e
Pimenta, Ricardo de Almeida
Educação física inclusiva e o ambiente escolar. / Ricardo de
Almeida Pimenta – Indaial: UNIASSELVI, 2018.
129 p.; il.

ISBN 978-85-53158-49-2
1.Educação física – Brasil. 2.Educação inclusiva – Brasil. II.

Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 613.7
Ricardo de Almeida Pimenta
Formado em Educação Física pela

Universidade Federal de Santa Catarina, com
especialização em Atividade Física Adaptada e
Saúde pela UGF e Fundamentos Curriculares da
Educação Inclusiva pela UDESC. Possui Mestrado em
Atividade Física Adaptada pela Universidade do Porto
– Portugal (Revalidação – UNICAMP). Na formação e
atuação profissional tem se especializado no estudo do
desenvolvimento motor, dos transtornos do desenvolvimento
e na educação física inclusiva, com trabalhos desenvolvidos
com crianças com Transtorno do Desenvolvimento Motor,
Transtorno do Espectro Autista, entre outros. Além da
atuação no ensino superior, foi professor e coordenador
das atividades esportivas na APAE/Florianópolis
e atualmente dedica-se às atividades da Ong
Autonomia. Fez parte do Laboratório de Educação
Inclusiva (Ledi) do CEAD/UDESC e atualmente
é membro do Laboratório de Desenvolvimento
Humano (Ladehu) onde desenvolve estudos
acerca do desenvolvimento infantil.
Sumário
APRESENTAÇÃO...........................................................................07
CAPÍTULO 1
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências.........................09
CAPÍTULO 2
A educação Inclusiva e os Processos Inclusivos
na Educação Física.......................................................................45
CAPÍTULO 3
Implicações Práticas da Educação Física Inclusiva.................87
APRESENTAÇÃO
A questão acerca da educação inclusiva tem se destacado nos últimos anos
e é de fundamental importância que os professores e professoras de educação
física participem desse debate e estejam preparados para o trabalho com as
diferentes pessoas e suas características em suas aulas. Neste livro, nós iremos
estudar as diferentes e mais evidenciadas deficiências encontradas em aulas de
educação física escolar. Para isso, vamos discutir as problemáticas envolvendo a
inclusão/exclusão nas aulas de educação física escolar, com foco nos desafios e
dificuldades, criatividade e possibilidades. Também iremos estudar o processo da
educação inclusiva como um todo e, posteriormente, a educação física inclusiva,
suas possibilidades metodológicas, de planejamento e avaliação.
No primeiro capítulo vamos conversar sobre a pessoa e os olhares sobre as

deficiências. Vamos abordar os aspectos históricos e a importância dos termos
utilizados e questões sobre acessibilidade e desenho universal. Em um segundo
momento, vamos abordar as especificidades das deficiências (física/motora,
intelectual, auditiva e visual), conhecer os conceitos, caminhos e implicações nos
âmbitos da vida da pessoa com deficiência.
No Capítulo 2, a educação inclusiva é abordada. Trabalharemos com os

conceitos e legislações, assim como as propostas e aplicações da educação
inclusiva no ambiente escolar. A partir disso, vamos discutir os processos inclusivos
no campo específico da educação física. Devemos, ao final desse capítulo,
conhecer os conceitos, problemáticas e possibilidades da educação inclusiva e
conhecer os caminhos da educação física até a educação física inclusiva.
No terceiro capítulo, estudaremos as implicações práticas da Educação Física

inclusiva. Vamos conhecer algumas possibilidades de planejamento e avaliação,
assim como a utilização de materiais e métodos inclusivos. Nesse capítulo, vamos
conhecer e refletir sobre práticas que favoreçam os processos inclusivos. Por
fim, vamos conhecer práticas alternativas que favoreçam a inclusão nas aulas de
educação física.
Bons estudos!
C APÍTULO 1
A Pessoa e os Olhares Sobre as
Deficiências
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
� Conhecer os conceitos e termos adequados e os caminhos até a “pessoa com

deficiência”.
Identificar e conhecer as especificidades das deficiências.

�
Analisar as diferentes terminologias e os efeitos nos âmbitos da vida da pessoa

�
com deficiência.
Distinguir as diferentes deficiências e transtornos e suas características

�
específicas.
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
10
Capítulo 1 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências
1 Contextualização
As pessoas com deficiência, durante muito tempo, viveram sob a tutela de
instituições, especialistas e familiares que as tratavam como alvo de caridade.
Ainda nos dias atuais, quando se fala em pessoas com deficiência, muito se
associa à pessoa dependente, incapaz e isolada da sociedade. Situação essa
que se inicia decorrente do pós-guerra que, segundo Teixeira (2008), criou uma
situação de emergência no que se refere à construção de centros de reabilitação
e treinamento. Como complemento, a falta de informação e conhecimentos mais
precisos sobre as pessoas com deficiência acabou causando durante algum
tempo a perda das atividades sociais, recreativas, educacionais e de vida diária,
exclusão essa em muitos casos justificada pelas características específicas
apresentadas pelas pessoas com deficiência (ZUCHETTO, 2008).
Porém, a tendência atual parece ser a de derrubar barreiras e sobrepor

preconceitos ou desinformações. Cada vez mais instrumentos legais têm sido criados
com o intuito de oferecer oportunidades indistintas de acesso, independentemente
de possíveis restrições motoras, sensoriais ou intelectuais. Atualmente entende-se
o fato de não se poder, nunca, prever limites para o desenvolvimento. Caminha-se
assim em uma direção de igualdade de oportunidades e tratamentos. Nesse sentido,
foram criadas iniciativas governamentais ou de instituições não governamentais
com foco na pessoa com deficiência, das quais Gai e Naujorks (2006) destacam a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtien,
na Tailândia; a Declaração de Salamanca (1994); a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96; a Convenção da Guatemala (1999); o Plano
Nacional de Educação, artigo 1º, que institui as Diretrizes Nacionais de Educação
Especial na Educação Básica, firmado em 2001, e a Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, promulgados pelo Ministério da
Educação (MEC) (BRASIL, 2008).
O processo histórico de mudança de visão acerca das deficiências e

da pessoa com deficiência reflete a mudança de comportamentos e visões
estigmatizadas, caracterizada pela mudança de um “modelo biomédico” das
deficiências para um modelo educacional e de inclusão social. A visão que era
direcionada para a lesão, com a preocupação principal de alívio dos distúrbios e
busca por uma cura ou aproximação de um corpo útil e próprio para o trabalho,
tem sido substituída por um modelo de inclusão. Isso trouxe o entendimento de
que as capacidades humanas (sejam cognitivas, afetivas, motoras ou outras) se
distribuem em um processo contínuo ao longo da vida, interagindo com fronteiras
e critérios socialmente determinados. Dessa maneira, as deficiências são aceitas
como parte da diversidade humana, devendo ser promovida a democratização
das práticas educacionais, esportivas, sociais, de lazer e outras mais.
11
Neste sentido, este capítulo apresenta algumas orientações relacionadas à

pessoa com deficiência, à acessibilidade e aos processos inclusivos. Também
abordaremos as questões referentes às especificidades das deficiências mais
comumente encontradas no ambiente escolar.
2 A Pessoa com Deficiência:

Histórico e os Diferentes Olhares
Sobre as Deficiências
O modelo social A questão das deficiências e da pessoa com deficiência vem sendo
da deficiência amplamente discutida na atualidade, especialmente pela ruptura da
vem contrapor aceitação plenamente biomédica das deficiências, acrescentando-se um
uma visão que até
caráter humanitário de entendimento da pessoa como pessoa, antes do
então compreendia
a deficiência olhar para a deficiência. O modelo social da deficiência vem contrapor
centrada nos déficits uma visão que até então compreendia a deficiência centrada nos déficits
individuais, focada individuais, focada no corpo com lesão e na necessidade de reabilitação
no corpo com lesão e que indicava o sujeito com deficiência como único responsável pelas
e na necessidade de dificuldades vivenciadas (SILVA; SOUZA; BECHE, 2016). Ao assumirmos
reabilitação
a perspectiva social, ter uma deficiência é entendido como uma entre
as características do ser humano, como uma experiência e produto da relação da
pessoa com deficiência com as barreiras estabelecidas no contexto social.
Nesse sentido, existem diversos documentos que contemplam o direito

à equidade, entre as quais, podemos citar a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2017). Com um caráter internacional, ela
propõe uma mudança de paradigma nas formas de pensar e abordar a deficiência
ao trazer o modelo social e, com isso, legitimando-o. A partir dessa visão, os
problemas enfrentados pela pessoa com deficiência estão localizados nas relações
estabelecidas com a sociedade. Assim, não se pode pensar a deficiência de forma
isolada, mas articulada com as múltiplas características sociais que constituem o
sujeito na relação com o contexto social (SILVA; SOUZA; BECHE, 2016).
A convenção pode ser considerada um marco no contexto histórico-político-

social da deficiência, e no texto aprovado no Decreto Legislativo nº 186/2008
(BRASIL, 2017, p. 21) apresenta em seu primeiro artigo a definição:
Artigo 1 - Propósito
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades
de condições com as demais pessoas.
12
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

está disponível em texto integral para acesso livre e gratuito e pode
ser baixada no site da Secretaria Especial dos Direitos da Pessoa
com Deficiência <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br>.
Martins (2008) afirma que esta concepção traduz a noção de que a pessoa,
antes de sua deficiência, é o principal foco a ser observado e valorizado, assim
como sua real capacidade de ser o agente ativo de suas escolhas, decisões e
determinações sobre sua própria vida. Além do mais, a pessoa com deficiência
está em interação constante com o meio sociocultural, atuando e interferindo como
sujeito ativo neste contexto, mas também em constante relação com o que o meio
oferece de favorável ou desfavorável ao seu desenvolvimento pessoal e social.
Acredita-se, portanto, que as deficiências são construídas nas As deficiências

relações socioculturais e, assim, interiorizadas por seus sujeitos, da são construídas
mesma maneira que podem ser modificadas e transformadas por meio nas relações
das constantes produções advindas de interações pessoais e sociais socioculturais e,
que promovem ou expurgam os preconceitos provenientes de relações assim, interiorizadas
por seus sujeitos,
que se fundamentam na desqualificação destes mesmos sujeitos.
da mesma maneira
Portanto, a pessoa com deficiência é, antes de mais nada, uma pessoa que podem ser
com uma história de vida que lhe confere a realidade de possuir uma modificadas e
deficiência, além de outras experiências de vida, como estrutura transformadas
familiar, contexto sociocultural e nível econômico etc.
Essa concepção nos remete aos estudos apresentados por Vygotsky (1991;
1997). O autor trouxe um contraponto à concepção metodológica muito difundida
na época de que a evolução psicológica infantil se dava somente por trilhos
biológicos, o que fazia crer que o desenvolvimento já estaria dado desde o início
e não restaria, portanto, muito a ser feito. Vygotsky demonstra a função social
no desenvolvimento, além das dimensões biológicas já conhecidas. Dessa forma,
questionando a ideia do desenvolvimento regido unicamente por determinantes
biológicas, e que nas crianças com deficiência o desenvolvimento possuía
uma natureza completamente diferente daquele verificado nas crianças com
desenvolvimento típico.

Vygotsky (2011) buscou compreender o desenvolvimento da pessoa com
deficiência a partir dos pressupostos gerais que orientavam a sua concepção do
desenvolvimento de pessoas com desenvolvimento típico. Desses pressupostos
destacou os aspectos qualitativamente diversos desses indivíduos, em virtude,
13
não apenas de suas diferenças orgânicas, mas das peculiaridades de suas

relações sociais. Ele, pela primeira vez, introduz no campo da educação a
concepção dialética do desenvolvimento da criança. Se antes, quando não se
distinguiam os dois planos de desenvolvimento – o natural e o cultural –, era
possível apresentar ingenuamente o desenvolvimento cultural da criança como
continuação e consequência direta de seu desenvolvimento natural, agora tal
compreensão resulta impossível (VYGOTSKY, 2011).
Importante destacar que Vygotsky (1991) entende que a mediação social age
de forma a promover modificações nos sistemas orgânicos, em um processo que
os eleva a patamares qualitativamente superiores, o que permite maior domínio e
autonomia do sujeito diante de sua realidade social. Contrariando a perspectiva
do desenvolvimento tomado como se fosse um conceito único e não como um
processo, e adotando um ponto de vista dialético, Vygotsky (1997, p. 133, tradução
nossa) vai dizer que: “precisamente no processo de desenvolvimento, o primário,
que aparece no estágio inicial de desenvolvimento, é superado repetidamente
pelas novas formações qualitativas que se originam”.
Gai e Naujorks (2006) citam ainda que o autor apresentou estudos referentes à
surdez e à deficiência visual, mais precisamente, a indicação de que estas deficiências
não são simplesmente caracterizadas pela ausência dos sentidos da audição e da
visão, respectivamente, por se tratar de sentidos considerados sociais, atuando como
mediadores entre indivíduo e as relações sociais estabelecidas, com importante função
na comunicação e na interação das pessoas. Faz-se relevante também desmistificar
a ideia de que as pessoas com deficiência têm outros sentidos “superdesenvolvidos”.
Isto porque as mediações sociais permitem adaptações e superações na busca por
vias alternativas de desenvolvimento em caminhos diferenciados de utilizações dos
órgãos que atuam como vias compensatórias. Simplificando, não podemos pensar
que a pessoa com deficiência visual, por exemplo, escuta melhor que as demais
somente pelo fato de ter deficiência visual. Essa pessoa apenas desenvolve caminhos
alternativos para compensar o desenvolvimento.
Esses breves parágrafos acerca do pensamento de Vygotsky

representam um resumo de sua obra sobre o desenvolvimento social das
deficiências. Você pode aprofundar os estudos e buscar mais informações
com a leitura do artigo A defectologia e o estudo do desenvolvimento
e da educação da criança anormal, publicado na revista Educação e
Pesquisa, no ano de 2011, e disponível no link <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022011000400012>.
14
É justamente por esse trânsito histórico e relação com o meio social vigente que
parece claro que jamais houve ou haverá um único termo correto ou definição para a
deficiência, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou seja, latitudinal
e longitudinalmente. Sassaki (2003, p. 12) diz que “a razão disto é que a cada época
são utilizados termos cujo significado seja compatível com os valores vigentes em
cada sociedade enquanto esta evolui em seu relacionamento com as pessoas que
possuem este ou aquele tipo de deficiência”. Assim, o termo utilizado para designar
essa população vem sendo discutido e alterado ao longo dos anos, não simplesmente
pelo termo (palavras) em si, mas pelos significados que lhe são atribuídos.
O autor Romeu Kazumi Sassaki é referência quando o assunto é

inclusão e a pessoa com deficiência. Tem participação na constituição
de documentos importantes acerca do tema e textos reconhecidos
em diversas áreas na abordagem da inclusão da pessoa com
deficiência. Seus textos estão disponíveis em diversos sites (por
exemplo, no Planeta Educação – <http://www.planetaeducacao.com.
br> e no Portal Acesse – <http://www.portalacesse.com>). Muitas
entrevistas também estão disponíveis no YouTube. Tente pesquisar e
conhecer mais sobre o autor e suas ideias!
Agora vamos fazer um passeio histórico pelos termos e seus significados,

e assim, poderemos ao final perceber a importância de utilizar o termo correto e
suas implicações para a pessoa com deficiência. Para esse passeio, vamos nos
apoiar nas diversas publicações de Romeu Sassaki (2003; 2007; 2008a; 2009),
um dos primeiros termos utilizados foi “inválidos”, ou seja, significava “indivíduos
sem valor”. Embora sem valor pejorativo à época, aquele que tinha uma deficiência
era tido como socialmente inútil (SASSAKI, 2003, p. 14). Já a partir dos anos 1930
até meados dos anos 1960, após a 1ª e 2ª Guerra Mundial, dois termos passaram
a ser utilizados: “incapacitados” e “incapazes”, especialmente em função de um
olhar para o corpo físico com deficiência (SASSAKI, 2009).
Já os anos 1950 tornaram-se marcado pela fundação de associações

importantes, como Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje
denominada Associação de Assistência à Criança Deficiente) e também das
primeiras unidades da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE.
Nessa época, três termos com foco nas deficiências alcançaram destaque: o
deficiente (para pessoas com deficiência em geral), o defeituoso (para pessoas
em geral com deficiência física) e os excepcionais (para pessoas com deficiência
intelectual) (SASSAKI, 2009).
15
A partir dos anos 1980, surgiram dois termos que ainda hoje são utilizados:
“Pessoas portadoras de deficiência” e “Pessoas com necessidades especiais”. O
“portar uma deficiência” passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência
passou a ser um detalhe da pessoa:
A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra

“portadora” (como substantivo e como adjetivo). A condição
de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não
porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo
“portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se
aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da
pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que
uma certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena
(SASSAKI, 2003, p. 16).
O segundo surge para substituir a palavra “deficiência” por “necessidades

especiais”, porém, Sassaki (2008a) cita que o termo “necessidades especiais”
não substitui a palavra “deficiência”, como se imagina. Algumas das pessoas com
deficiência podem apresentar necessidades especiais (na escola, no trabalho,
no transporte etc.), mas nem todas as pessoas com necessidades especiais têm
deficiência. As necessidades especiais são decorrentes de condições atípicas,
por exemplo: deficiências, insuficiências orgânicas, transtornos mentais, altas
habilidades, experiências de vida marcantes etc. Estas condições podem ser
agravadas e/ou resultantes de situações socialmente excludentes (trabalho infantil,
prostituição, pobreza ou miséria, desnutrição, saneamento básico precário, abuso
sexual, falta de estímulo do ambiente e de escolaridade) (SASSAKI, 2003; 2007).
Lembre-se, tanto o Lembre-se, tanto o termo “portadores” quanto o termo “especiais”

termo “portadores”
ainda são utilizados por muitas pessoas. Nós, na função de
quanto o termo
“especiais” ainda especialistas, devemos entender o porquê de esses termos terem
são utilizados por entrado em desuso e reforçar a utilização do termo correto: “pessoas
muitas pessoas. com deficiência”. É inaceitável que prossigamos repetindo palavras e
Nós, na função expressões hoje superadas e reforçando estereótipos e estigmas que
de especialistas, estavam inadvertidamente embutidos nas terminologias utilizadas
devemos entender
(SASSAKI, 2008b, p. 10). Nesse sentido, a utilização do termo
o porquê de
esses termos “pessoas com deficiência”, com o seu poder pessoal, traz o significado
terem entrado em da necessidade de empoderamento (uso do poder pessoal para fazer
desuso e reforçar a escolhas e tomar decisões) e da responsabilidade dialética de favorecer
utilização do termo para a inclusão e ao mesmo tempo participar de uma sociedade de
correto: “pessoas favoreça o desenvolvimento da pessoa com deficiência.
com deficiência”.
16
O termo atual surge a partir de inciativas importantes, com a

Declaração de Salamanca. Esse documento a surge a partir da
Conferência Mundial de Educação Especial, com representantes
de 88 governos e 25 organizações internacionais em Salamanca na
Espanha no ano de 1994, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas
para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de
acordo com o movimento de Educação para Todos. O documento está
disponível no Portal do Ministério da Educação e pode ser acessado
pelo link: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.
No Brasil (e em vários outros países), sob a inspiração de diversos documentos

adotados e projetos executados pela Organização das Nações Unidas (ONU) ao
longo dos últimos 60 anos, ficou convencionado que são as seguintes as principais
categorias de deficiência: deficiência física, deficiência intelectual, deficiência
auditiva e deficiência visual (SASSAKI, 2008b). Nesse sentido, nos próximos itens
vamos abordar as principais deficiências em suas especificidades.
Atividades de Estudos:
1) Quais são as características do modelo “biomédico” de olhar para

as deficiências?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2) Quais são as características do modelo “social” de olhar para as

deficiências?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
17
3) Quando nos referimos à pessoa que tem uma deficiência,

devemos usar o termo...
Assinale a alternativa correta:
( ) Portador de deficiência.
( ) Pessoas especiais.
( ) Pessoa com deficiência.
( ) Pessoa deficiente.
3 Características Específicas das

Deficiências: Deficiência Física,
Intelectual, Auditiva e Visual
Nessa parte vamos abordar as questões específicas dos tipos de deficiência.
É importante perceber que as características comuns às deficiências são tidas
como critérios para o diagnóstico, assim como para auxiliar o planejamento
de intervenções. Isso não representa que todas as pessoas sejam iguais e
apresentem exatamente o que está descrito nos livros.
Vamos dividir essa parte em cinco itens: deficiência visual, auditiva, intelectual,
transtorno do espectro autista e deficiência física. Para cada uma dessas, vamos
conhecer os conceitos, possíveis causas, consequências e implicações para a
prática de educação física.
a) Deficiência visual
Para Sá, Campos e Silva (2007, p. 15), a deficiência visual é uma limitação
sensorial, assim definida:
[...] uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções

elementares da visão que afeta de modo irremediável a
capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição
ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode
ocorrer desde o nascimento (congênita), ou posteriormente
(adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em
decorrência de causas orgânicas ou acidentais.
Em complemento, Winnick e Short (2001) definem deficiência visual como

uma limitação na visão que, mesmo com a melhor correção, afeta negativamente
18
o desempenho de uma criança durante a seu processo educacional. Como

complemento, Munster e Almeida (2005) apontam que a cegueira deve ser
conceituada de forma separada da baixa visão, considerando que a pessoa com
cegueira é aquela que pode até apresentar percepção luminosa, no entanto essa
percepção não é suficiente para auxiliar em seus movimentos e orientação de
forma irrestrita, assim como para a aprendizagem por meios visuais.
Faz-se importante entender que a pessoa com deficiência visual Faz-se importante
não deve ser classificada como “aquele que não enxerga”. Devemos entender que
compreender que existem muitas formas na alteração da utilização do a pessoa com
recurso visual que podem e devem ser consideradas como deficiência deficiência visual
não deve ser
visual. Para facilitar o entendimento, devemos nos atentar aos Decretos
classificada como
nº 3.298/99 e nº 5.296/04 (BRASIL, 2013, p. 277), que conceituam “aquele que não
como deficiência visual: enxerga”. Devemos
compreender que
Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou existem muitas
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor formas na alteração
correção óptica; da utilização do
Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e recurso visual que
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;
podem e devem ser
Casos nos quais a somatória da medida do campo
visual em ambos os olhos for igual ou menor que consideradas como
60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das deficiência visual.
condições anteriores.
As pessoas com baixa visão são aquelas que, mesmo
usando óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de
lentes intraoculares, não conseguem ter uma visão nítida.
As pessoas com baixa visão podem ter sensibilidade ao
contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade,
dependendo da patologia causadora da perda visual.
Para superar a ideia da falta de visão como única causa da deficiência visual,
também é necessário que tenhamos um bom entendimento do que significa a
acuidade visual e quais são os elementos da função visual. Para isso, vamos
recorrer a definição de Munster e Almeida (2005, p. 587):
Acuidade visual (capacidade de distinguir detalhes, dada pela

relação entre o tamanho do objeto e a distância onde está
situado), a binocularidade (é a capacidade de fusão da imagem
proveniente de ambos os olhos em convergência ideal, o que
proporciona a noção de profundidade), o campo visual (é
avaliado a partir da fixação do olhar, quando é determinada
a área circundante visível ao mesmo tempo), a visão de
cores (capacidade para distinguir diferentes tons e nuances
das cores), a sensibilidade à luz (capacidade de adaptação
frente aos diferentes níveis de luminosidade do ambiente) e a
sensibilidade ao contraste (habilidade para discernir pequenas
diferenças na luminosidade de superfícies adjacentes).
19
Especialmente Além dos conceitos apresentados, é importante acrescentar que já

nessa primeira fase ao nascer a criança que enxerga estabelece uma comunicação visual
da infância, a visão com o mundo exterior, pois é estimulada a olhar para tudo o que está
é o elo que integra
a sua volta, sendo possível acompanhar o movimento das pessoas e
os outros sentidos
e permite associar dos objetos sem sair do lugar. Dessa forma, a visão reina soberana na
som e imagem, hierarquia dos sentidos e ocupa uma posição proeminente no que se
imitar um gesto ou refere à percepção e integração de formas, contornos, tamanhos, cores
comportamento e imagens que estruturam a composição de uma paisagem ou de um
e exercer ambiente. Especialmente nessa primeira fase da infância, a visão é o
uma atividade
elo que integra os outros sentidos e permite associar som e imagem,
exploratória
circunscrita a um imitar um gesto ou comportamento e exercer uma atividade exploratória
espaço delimitado. circunscrita a um espaço delimitado.
Como implicações para o desenvolvimento, a criança com deficiência visual

pode apresentar:
• Problemas na imagem corporal e equilíbrio, especialmente em função da

falta de oportunidades e estímulo no uso dos sentidos remanescentes
para desenvolvimento dessas habilidades.
• Medo e dependência: podendo aparecer em decorrência da
superproteção ou mesmo da falta de estímulo em explorar melhor o
ambiente com liberdade e autonomia.
• Formação de conceitos informais: as pessoas com deficiência
necessitam a utilização de conceitos formais e concretos que favoreçam
seu desenvolvimento e autonomia. É necessária a substituição de
conceitos informais (como “lá” ou “ali”) por conceitos formais acerca de
posição, espaço, forma, textura, ambiente etc.
Quanto menos a criança cega interage fisicamente no ambiente, menos

ela experimenta situações de aprendizagem, menos oportunidades ela tem de
formar conceitos básicos, menos ela se relaciona com o ambiente e com as
pessoas (CONDE, 1981), o que para Sá, Campos e Silva (2007) compromete
a imitação e demais estímulos e deixa um vazio a ser preenchido com outras
modalidades de percepção, podendo manifestar maneirismos, ecolalia e
comportamentos estereotipados.
O desenvolvimento motor da criança cega apresenta com frequência as

seguintes defasagens: equilíbrio, mobilidade, esquema corporal e sinestésico
não internalizado, locomoção, expressão corporal e facial, postura e lateralidade
(CONDE, 1981; NAVARRO et al., 2004). Navarro et al. (2004) constatou que as
crianças com deficiência visual possuem dificuldades em conhecer seu próprio
corpo, objetos a sua volta e parâmetros espaciais imprescindíveis para locomoção
independente. Os autores avaliaram o desenvolvimento neuropsicomotor de um
20
grupo de 20 crianças de sete anos de idade com deficiência visual congênita

em comparação a crianças com visão normal, pareadas por idade e sexo, e
constataram que as crianças com deficiência visual tiveram pior desempenho na
maioria das provas, especialmente quanto ao equilíbrio e coordenação motora.
Existem diversos filmes que abordam a questão da deficiência

visual. Entre os mais famosos estão os ganhadores do Oscar, “Ray”,
um filme baseado na vida do famoso cantor e pianista Ray Charles,
e “Perfume de mulher”, em que Al Pacino interpreta um militar cego e
genioso que pretende realizar um antigo sonho. Mas, além desses, dois
outros são essenciais para conhecer e aprender sobre a pessoa com
deficiência visual. O primeiro, um clássico de 1962: “O Milagre de Anne
Sullivan”, que conta a história comovente da professora Anne Sullivan,
ao se esforçar para fazer com que Helen Keller, uma garota surda e
cega se adapte ao mundo. O segundo, um filme iraniano ganhador de
diversos prêmios internacionais, chamado “A cor do paraíso”, sobre um
garoto cego que vive em um colégio interno e seu pai, que tem vergonha
de sua deficiência e tenta mantê-lo escondido da sociedade.
Prepare a pipoca e faça uma sessão de cinema para se

emocionar, se divertir e aprender sobre a deficiência visual!
Sobrinho (2006) aponta como causas da deficiência visual congênita

as anomalias congênitas, presentes no nascimento, que se devem a alguma
irregularidade nos processos de desenvolvimento intrauterino, podendo
ser citados entre os casos, fatores genéticos e ambientais, bem como suas
interações. Entre os fatores ambientais, podem ser citados os agentes: físicos,
químicos ou infecciosos, que podem provocar alterações no desenvolvimento
intrauterino. Segundo Mosquera (2000), a deficiência visual congênita pode ser
considerada quando a criança apresenta perda de visão (ou apresenta critérios
de deficiência visual) até os três anos de idade. Nesta idade, a criança ainda não
formou conceitos sobre imagens e formas, por exemplo. Assim, somente a partir
dos três anos de idade, é considerada deficiência visual adquirida.
As maiores causas da deficiência visual na fase adulta da vida, de acordo

com Sobrinho (2006) e Diehl (2006), são o diabetes, o glaucoma e a degeneração
macular senil. Outras doenças comuns na deficiência visual são: catarata, doenças
degenerativas da retina, descolamento de retina, nistagmo e traumatismos nos
olhos.
21
b) Deficiência auditiva
A percepção auditiva refere-se à capacidade de organizar e compreender os

estímulos sonoros, podendo ser utilizada para descrever respostas comportamentais
aos estímulos auditivos oferecidos. Segundo Ampudia (2011), a deficiência auditiva
é a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa genética),
lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo. Rivas (2008)
afirma que a surdez é caracterizada como uma disfunção sensorial não visível, a qual
acarreta a dificuldade na ausência de detenção e percepção de sons, os quais podem
ser específicos (tons puros), ambientais (ruídos familiares) e da fala (tons complexos).
Trata-se de uma perda auditiva tão severa que torna a pessoa incapaz de processar a
linguagem por meio da audição, com ou sem o uso de um dispositivo de amplificação.
A deficiência auditiva pode ser condutiva, neurossensorial (ou sensorioneural)

ou mista (condutiva + neurossensorial):
Condutiva – características:
• O som não é transmitido corretamente para o ouvido interno (Podemos

comparar com um rádio com volume baixo).
• As palavras soam baixo, mas não ocorre distorção do som.
• Normalmente pode ser corrigida por intervenção médica, já que se trata
de um problema mecânico no qual os nervos não são danificados.
• Usualmente são causadas por:
• Excesso de cera ou líquido no ouvido (otite secretora ou otite serosa).
• Infecções agudas do ouvido (otite média aguda).
• Perfuração do tímpano.
• Infecções crônicas do ouvido.
• Doenças que provoquem a imobilização de um ou mais ossos do ouvido.
Neurossensorial – características:
• Dano neurológico (Podemos comparar a um rádio mal sintonizado).

• As perdas desse tipo afetam a fidelidade e a intensidade, causando
distorção dos sons.
• Os sons podem soar altos, falhados, distorcidos e truncados.
• Usualmente são causadas por:
• Exposição a ruído de alta intensidade ou sons altos.
• Surdez pela idade.
• Viroses ou meningite.
• Uso inadequado de medicamentos.
• Traumas na cabeça.
• Problemas metabólicos (diabetes, por exemplo).
22
É essencial para a pessoa com deficiência auditiva que se use comandos visuais
e sensoriais específicos, como utilizar materiais impressos com as orientações e o
que se espera do sujeito (por exemplo, distribuir planos de aulas aos alunos). Esse
material deve conter explicações por escrito e, especialmente, ilustrações.
A comunicação escolar ainda está, quase que em sua totalidade, A comunicação

pautada no oralismo. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados escolar ainda está,
pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, socioafetivo, quase que em sua
linguístico e ainda apresentar perdas consideráveis no desenvolvimento totalidade, pautada
da aprendizagem. Para a pessoa com deficiência auditiva isso provoca no oralismo.
Muitos alunos com
dificuldades no relacionamento e legitima a manutenção do fracasso
surdez podem ser
escolar (DAMÁZIO, 2007). Existe a necessidade de ampliar e contribuir prejudicados pela
para um modelo de aula que realmente considere o aluno com deficiência falta de estímulos
auditiva e promova mudanças estruturais e pedagógicas nas escolas para adequados ao seu
romper com as barreiras que se interpõem entre esse aluno e o ensino. potencial cognitivo,
socioafetivo,
linguístico e ainda
Algumas atitudes simples podem ser tomadas, como usar sinais
apresentar perdas
claros para iniciar/interromper a atividade, utilizar demonstrações, consideráveis no
criar sinais que sejam fáceis de reconhecer e enxergar. Aproveite a desenvolvimento da
oportunidade para conhecer a Língua Brasileira de Sinais (Libras). aprendizagem.
Essa foi estabelecida, na Lei nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002, s.p.),
como língua oficial das pessoas surdas e é utilizada somente no Brasil:
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -

Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema
linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias
e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Para conhecer mais sobre a Libras, acesse o dicionário on-line da

Língua Brasileira de Sinais em <http://www.acessobrasil.org.br/libras>.
Nele, você pode buscar pela palavra e aprender o sinal correspondente.
Existem diversos aplicativos para smartphone e tablet que favorecem

e podem auxiliar a comunicação da pessoa e com a pessoa com deficiência
auditiva. Um deles é o “Hand Talk”, que realiza tradução digital e automática
para a Língua Brasileira de Sinais através de um personagem chamado
Hugo. O aplicativo é simples e intuitivo. Vale a pena conhecer!
23
c) Deficiência intelectual
A pessoa com deficiência intelectual, dentre suas muitas características,

diferencia-se das demais no comportamento cognitivo e nas habilidades
adaptativas. Durante muito tempo, o conceito de deficiência intelectual foi
considerado como a condição de inteligência abaixo da média, evidenciada por
testes de Quociente de Inteligência (QI). Essa abordagem cognitiva como único
critério para definição da deficiência vem sendo superada e atualmente é indicada
uma abordagem ampla das características funcionais como critérios de definição.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) (APA,

2014), na sua quinta edição, apresenta a deficiência intelectual (ou transtorno
do desenvolvimento intelectual) como um transtorno com início no período
do desenvolvimento, que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto
adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático.
Para o diagnóstico de deficiência intelectual, segundo o DSM-V

(APA, 2014), três critérios devem ser preenchidos:
A. Déficits em funções intelectuais, como raciocínio, solução de

problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem
acadêmica e aprendizagem pela experiência, confirmados tanto pela
avaliação clínica quanto por testes de inteligência padronizados e
individualizados.
B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso

para atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação
à independência pessoal e responsabilidade social. Sem apoio
continuado, os déficits de adaptação limitam o funcionamento em
uma ou mais atividades diárias, como comunicação, participação
social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em
casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade.
C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período

do desenvolvimento.
Os testes de QI ainda podem ser utilizados como indicadores de déficits

nas habilidades cognitivas gerais, tais como raciocínio, resolução de problemas e
pensamento abstrato. Um QI de dois ou mais desvios-padrão abaixo da média da
24
população para a idade e grupo cultural da pessoa (QI abaixo de 70) representa
um indicativo de deficiência intelectual, porém, vale lembrar que esses déficits
devem prejudicar significativamente o funcionamento da pessoa e limitarem a par-
ticipação em um ou mais aspectos da vida diária, por exemplo, a comunicação,
participação social, desempenho na escola e independência pessoal.
Figura 1 – Fluxograma dos critérios diagnósticos para a deficiência intelectual
Deficiência
Intelectual
Desenvolvimento Comportamento Período de

Cognitivo Adaptativo Desenvolvimento
Fonte: O autor.
O comportamento
O comportamento adaptativo refere-se ao modo como uma pessoa adaptativo refere-
lida com tarefas de vida diária e sociais cotidianas nos domínios: se ao modo como
uma pessoa lida
conceitual (são as habilidades referentes à linguagem, leitura, escrita,
com tarefas de
matemática, memória), social (são as habilidades que têm relação com vida diária e sociais
à consciência das experiências alheias, empatia, amizades, julgamento cotidianas nos
social e autorregulação), e prático (são as habilidades de adequação domínios: conceitual
e autogestão em situações da vida diária, tais como cuidados (são as habilidades
pessoais, responsabilidades, controle do dinheiro, controle do próprio referentes à
linguagem, leitura,
comportamento). Os prejuízos nessas habilidades devem ser severos
escrita, matemática,
o suficiente para serem identificados e perdurar antes dos 18 anos de memória), social
idade (AADI, 2011; APA, 2014). (são as habilidades
que têm relação com
O termo Deficiência Intelectual (DI) abrange a mesma população à consciência das
de indivíduos que foram anteriormente identificados como com experiências alheias,
empatia, amizades,
“deficiência mental” ou “retardo mental”. Esse entendimento
julgamento social
amplo da deficiência contribui para justificar a atual nomenclatura, e autorregulação),
considerando-a não mais como um traço absoluto da pessoa, mas sim e prático (são
como um atributo que interage nas mais diversas maneiras com seu as habilidades
meio social, provendo-lhe um ambiente mais ou menos acessível ou de adequação e
condições mais ou menos favoráveis para o seu desenvolvimento em autogestão em
situações da vida
diferentes áreas de habilidades adaptativas (SASSAKI, 2006).
diária, tais como
cuidados pessoais,
responsabilidades,
controle do dinheiro,
controle do próprio
comportamento).
25
Faz-se importante pontuar a diferença entre deficiência

intelectual e doença mental.
Doença mental: distúrbios no comportamento e/ou da

personalidade que prejudicam as interações e a participação social
do indivíduo. Não afetam necessariamente a cognição e o raciocínio
lógico. Podem se manifestar em qualquer idade.
Para um entendimento completo da deficiência, é necessário que os prejuízos

intelectuais e adaptativos sejam culturalmente significados. Assim, devem ser
considerados padrões de referência do meio circundante em relação ao contexto social e
ao que se considera desempenho esperado ou comportamento desviante. Na definição,
avaliação e acompanhamento da deficiência intelectual, também deve-se assumir que as
limitações individuais e o nível de funcionamento da vida de uma pessoa serão diferentes
dependendo do tipo de apoio apropriado ao longo de um período sustentado, de um
ambiente acessível, do acesso à informação, a políticas públicas favoráveis e ao acesso a
profissionais e tecnologias favoráveis ao desenvolvimento da pessoa.
Na prática diária profissional é possível observar algumas características

comuns às pessoas com DI. Como característica, a criança com DI não se desenvolve
no mesmo ritmo em relação às crianças que não apresentam a deficiência. O
desenvolvimento em geral é tardio em relação às crianças com a mesma idade
cronológica. Esse desenvolvimento tardio não é apenas na área da educação, é
também na aprendizagem de habilidades, nas ações básicas do cotidiano e nos
limites sociais (ALVES et al., 2012). Outras características comumente observadas
e que podem influenciar no desenvolvimento e na aprendizagem de novas
habilidades são a limitada habilidade de generalizar informações, o déficit de
atenção e a inabilidade de compreender conceitos abstratos (WINNIK, 2011).
Quanto mais Em contrapartida, as diferenças em relação às características físicas

severa a deficiência e motoras não são consideradas como características principais, pois
intelectual, mais apesar de evidenciarem atrasos no desenvolvimento, estes parecem
pronunciado é estar mais relacionados a fatores cognitivos e de atenção e compreensão
o prejuízo nas do que déficits motores (WINNICK, 2011). Ainda assim, Sherril (2004)
habilidades motoras.
diz que as crianças com deficiência intelectual que andam e falam mais
tarde são caracterizadas por níveis abaixo do padrão de crescimento físico e de
desenvolvimento motor e são geralmente mais suscetíveis aos problemas físicos e
às doenças do que as demais crianças. Quanto mais severa a deficiência intelectual,
mais pronunciado é o prejuízo nas habilidades motoras.
26
Por muitos anos buscou-se investigar as causas da deficiência intelectual, como

problemas hereditários, na gestação, ausência de nutrientes, hormônios, problemas
no desenvolvimento, na interação social, na alimentação, entre outros tantos fatores,
conhecidos como fatores de risco. Aceitando-se a análise das causas feita pela
Organização Mundial de Saúde (OMS) para países em desenvolvimento, como
o Brasil, considera-se que a deficiência intelectual pode decorrer de quatro causas
principais: 1) subnutrição; 2) doenças transmissíveis; 3) acidentes (em particular por
atos de violência) e 4) baixa qualidade da assistência perinatal. Cerca de 45% dos
casos decorrem de causas essencialmente orgânicas, que incidem precocemente,
nos períodos pré e perinatal. Para 30 a 40% dos indivíduos, a etiologia é
desconhecida, restando os fatores pós-natais: 5% decorrentes de condições médicas
gerais adquiridas no início da infância, como traumas e envenenamentos, e 15 a 20%
ligados a influências ambientais e outros transtornos mentais, como privações de
cuidados e de estimulação social, linguística, entre outros.
Apesar da predominância de causas orgânicas, há uma clara

interdependência de fatores ambientais (sociais, econômicos, culturais, políticos)
e biológicos, tornando a causalidade orgânica secundária aos determinantes
sociais, mesmo quando se identifica a etiologia de fundo biológico, pois
registra-se uma prevalência de DI no sexo masculino (razão de 5:1) e na classe
socioeconômica mais baixa (APA, 2014).
Alves et al. (2012) cita que as pessoas com deficiência intelectual apresentam
algumas características muito peculiares e distintas, que interferem diretamente na
sua aprendizagem e no seu desenvolvimento motor. De um modo geral, pessoas
com deficiência intelectual demonstram menores padrões de força, resistência,
agilidade, equilíbrio, velocidade, flexibilidade e tempo de reação. Dessa forma, os
professores e professoras devem descobrir as possibilidades da pessoa e, conforme
preconiza Moysés (2001), buscar na pessoa o que ela já sabe, e pela maneira como
sabe, o que ela tem, suas possibilidades. De maneira geral, a participação saudável
na educação física podem ter efeitos bastante positivos nas habilidades motoras e
em parâmetros fisiológicos, como já estabelecidos para as pessoas sem deficiência,
com o adicional de que as pessoas com deficiência intelectual terão um ganho
nas habilidades de desenvolvimento espaço-temporal, melhoramento
Dessa maneira,
das funções globais, de autogestão, planejamento e monitoramento
dentre os objetivos
das atividades e dos seus movimentos, o que pode influenciar seu das aulas de
desenvolvimento e gerar uma melhor qualidade de vida. educação física,
estas devem
Dessa maneira, dentre os objetivos das aulas de educação favorecer o
física, estas devem favorecer o desenvolvimento de habilidades desenvolvimento de
habilidades básicas
básicas de vida diária, cuidado pessoal e de comunicação. Assim,
de vida diária,
as atividades, os materiais, os métodos, entre outros, devem ser cuidado pessoal e
adaptados às características e habilidades dessas pessoas. Ao de comunicação.
27
praticarem tal atividade, desenvolvem suas capacidades motoras e intelectuais

e, consequentemente, estabelecem, através do movimento, relações com o meio,
aumentando suas possibilidades de exploração e de conhecimento do mundo
exterior e de seu relacionamento social (ZUCHETTO, 2008).
O desenvolvimento O desenvolvimento das habilidades motoras básicas da criança

das habilidades com deficiência intelectual aumenta as suas possibilidades de
motoras básicas
autossatisfação e autoconfiança, o que resulta em maior independência
da criança com
deficiência intelectuale estabilidade emocional. Segundo a AADI (2011), para melhorar seus
aumenta as suas resultados pessoais de independência, relacionamentos, participação
possibilidades de na escola e na comunidade, e bem-estar pessoal, as pessoas com
autossatisfação e deficiência intelectual devem receber apoios especiais e considera
autoconfiança. que apoios são recursos e estratégias que visam a promover o
desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar de uma pessoa, e que
melhoram o funcionamento individual.
Aponta-se assim para uma capacidade de participação muito mais

relacionada com as adaptações metodológicas propostas. As atividades devem
ser suficientemente criativas e preverem um ambiente acessível (especialmente
quanto à acessibilidade atitudinal, ou seja, aquela referente às atitudes perante
a pessoa com deficiência) para abranger o maior número de participantes, sejam
pessoas com deficiência ou não.
Falando em acessibilidade atitudinal, é importante sempre

Muitos acreditam
que a pessoa lembrarmos que a pessoa com deficiência intelectual não deve ser
com deficiência sempre tratada como criança. Muitos acreditam que a pessoa com
intelectual não tem deficiência intelectual não tem entendimentos complexos e, por isso,
entendimentos agem como se fossem crianças por toda a vida. Lembre-se, criança
complexos e, por deve ser tratada como criança, jovens devem ser tratados como jovens
isso, agem como
e adultos devem ser tratados como adultos, independentemente de se
se fossem crianças
por toda a vida. tratar de uma pessoa com deficiência ou não.
Lembre-se, criança
deve ser tratada É importante destacar a educação física como fator de
como criança, desenvolvimento da pessoa e, dessa maneira, que as aulas
jovens devem ser cumpram os princípios básicos conhecidos da educação física como
tratados como
planejamento, sistematização, acompanhamento e avaliação. Kristén,
jovens e adultos
devem ser tratados Patriksson e Fridlund (2002) perceberam que apesar de bons exemplos
como adultos, de programas esportivos inclusivos, essas crianças e adolescentes
independentemente dificilmente participam de atividades físicas ou esportes de forma
de se tratar de sistemática, dependendo essa participação de diversos fatores, como:
uma pessoa com acessibilidade, habilidade específica requerida, dependência de
deficiência ou não.
transporte ou disponibilidade de programas ou profissionais preparados,
limitando assim sua prática. Tendo em vista esses fatores, é necessário que seja
28
garantida a participação da pessoa com deficiência nas aulas de educação física

e, a partir dessas, que seja estimulado que a pessoa participe de diversos outros
ambientes de forma autônoma.
Estas pessoas, de nenhum modo, constituem um grupo homogêneo quanto a

comportamentos, função intelectual, habilidades físicas, níveis de desenvolvimento e
outras características pertinentes. Dessa maneira, recomenda-se a utilização de regras
e jogos adaptados ou até mesmo a construção de novos jogos. Os alunos podem
aprender e entender as atividades quando as regras são apresentadas de maneira mais
concreta e menos abstrata (como característica, a pessoa com deficiência intelectual
apresenta dificuldade com o entendimento e uso das informações abstratas).
É recomendado também concretizar ao máximo as informações. Como

exemplo, podemos marcar um caminho a ser percorrido com cones coloridos ou
ainda para marcarmos o número de voltas em uma pista, utilizar elásticos que
a pessoa entrega ao final de cada volta, acabando os elásticos, encerram-se
também as voltas na pista. Independentemente dos recursos, é necessário sempre
explicar verbalmente e, se possível com figuras e imagens, e ainda completar com
a demonstração da atividade. Recomenda-se a utilização de diversas formas de
comunicação. Além da comunicação verbal, a utilização de figuras e fotos, por
exemplo, pode auxiliar na explicação e no entendimento tanto da atividade como do
material necessário, das regras e dos comportamentos esperados para o momento.
Pode se usar também as informações táteis, conduzindo o aluno pela

atividade para que sinta o percurso, os movimentos, os materiais etc. É importante
que as escolhas criativas quanto às estratégias possam ser avaliadas
É necessário
e repensadas pelo professor, já que se espera que o aluno a realize também pensar
com a maior independência possível, mesmo que necessite iniciar o e exigir os
programa com condução do professor, porém almejando terminar direitos acerca da
realizando de maneira autônoma, incluído com as demais pessoas acessibilidade,
envolvidas no programa de atividade física. especialmente física
e atitudinal, para
que essa pessoa
Ressalta-se que não existe uma receita pronta. A deficiência possa desfrutar,
intelectual pode se apresentar em diversas formas (diversos sem impedimentos
diagnósticos), diversas características e padrões de comportamento, ou restrições, o
podendo, também, comumente estar associada a outras deficiências, desenvolvimento ou
o que requer do professor um “jogo de cintura”, sendo criativo e a utilização de todo
seu potencial físico,
adequando suas atividades às especificidades do grupo. É necessário
criativo, artístico
também pensar e exigir os direitos acerca da acessibilidade, ou intelectual, não
especialmente física e atitudinal, para que essa pessoa possa desfrutar, somente como
sem impedimentos ou restrições, o desenvolvimento ou a utilização de espectador, mas
todo seu potencial físico, criativo, artístico ou intelectual, não somente como protagonista
como espectador, mas como protagonista dessas atividades. dessas atividades.
29
A Síndrome de Down é uma das principais causas genéticas

da deficiência intelectual. Também conhecida como “trissomia
do cromossomo 21”, essa síndrome é causada pela presença de
três cromossomos 21 em todas ou na maior parte das células de
um indivíduo e tem prevalência aproximada de 1 para cada 700
nascimentos. Para conhecer mais, assista ao documentário “Do
luto à luta”. Esse documentário nacional apresenta uma análise das
deficiências e potencialidades das pessoas com Síndrome de Down,
em especial do ponto de vista das famílias, no enfrentamento dos
preconceitos e estigmas sociais. Conheça histórias incríveis de
pessoas com a síndrome e suas famílias, suas possibilidades e o
particularidades nas diferentes relações sociais.
d) Transtorno do espectro autista
O autismo foi descrito pela primeira vez em 1943 pelo psiquiatra infantil Dr.
Leo Kanner (médico austríaco) em seu artigo Autistic disturbances of affective
contact (Distúrbios autísticos do contato afetivo, em tradução livre). O pesquisador
estudou e descreveu a condição de 11 crianças na época consideradas especiais,
que tinham em comum um isolamento extremo desde o início da vida e um
desejo obsessivo pela preservação da rotina. O mesmo autor também descreveu
pela primeira vez o problema com o nome de Early infantile autiem (Autismo
infantil precoce, em tradução livre). Kanner utilizou o termo “autismo”, pois as
crianças pareciam permanecer em um estágio voltadas para dentro de si e não
demonstrando muito interesse em outras pessoas e objetos (BOSA; CALLIAS,
2000; MELLO, 2007).
Na mesma época, em 1944, o Dr. Hans Asperger relatou um quadro

semelhante. Ele observou que nenhuma das crianças do seu estudo parecia
querer relacionar-se com o mundo, pareciam viver em um mundo próprio. O
padrão de comportamento e habilidades que descreveu ocorria preferencialmente
em meninos, essas crianças apresentavam deficiências sociais graves. Seus
estudos ganharam repercussão mundial e a “Síndrome de Asperger” foi o termo
utilizado durante muitos anos para as pessoas com “autismo leve”.
30
No ano de 2018, o historiador da Universidade de Viena, na

Áustria, Herwig Czech, chocou a comunidade científica ao publicar, na
Molecular Autism, o artigo científico Hans Asperger, National Socialism,
and “race hygiene” in Nazi-era Vienna (Hans Asperger, o Socialismo
Nacional e a “higiene racial” na Vienna nazista, em tradução livre),
onde aponta as ligações de Hans Asperger com o Partido Nazista
e sua possível participação em políticas de higienização racial e
eutanásia infantil. Frente à repercussão do artigo, os editores da revista
publicaram um editorial afirmando que o assunto ainda é controverso,
mas é parte de um debate que se inicia. Os editores, sobre o fato
de terem aceitado publicar o artigo, afirmaram que a fim de expor a
verdade, as evidências históricas devem ser sempre disponibilizadas.
Quer ler o artigo e a opinião dos editores? Acesse o site da revista

Molecular Autism: <https://molecularautism.biomedcentral.com>.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) vem sendo estudado desde então e

causando indagação na comunidade científica perante suas causas e tratamentos.
O que se sabe até então é que o TEA é um distúrbio do desenvolvimento
humano estudado pela ciência há quase seis décadas, mas sobre o qual ainda
permanecem, dentro do próprio âmbito da ciência, divergências e grandes
questões por responder (MELLO, 2007). Por definição, o conceito mais utilizado
desde 2001 não trata mais de “autismo” como uma coisa única e estável, mas sim
como um espectro (GOMES et al., 2009).
O TEA é uma síndrome definida por alterações presentes desde Existem assim
idades muito precoces e que se caracteriza sempre por desvios um marcado e
permanente prejuízo
qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.
na interação social,
As causas do TEA ainda são desconhecidas, porém, para fins alterações da
diagnósticos, o Transtorno do Espectro Autista é encontrado no Manual comunicação e
Diagnóstico DSM-V da Academia Americana de Psiquiatria (APA, 2014) padrões limitados ou
dentro da classificação dos Transtornos do Neurodesenvolvimento. O estereotipados de
diagnóstico inclui que a criança deve apresentar “déficits persistentes comportamentos e
interesses.
na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos”
(APA, 2014, p. 50) e “padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses
ou atividades” (APA, 2014, p. 50). Existem assim um marcado e permanente
prejuízo na interação social, alterações da comunicação e padrões limitados
ou estereotipados de comportamentos e interesses. As alterações devem estar
presentes até em torno dos três anos de idade (MELLO, 2007; KLIN, 2006).
31
Segundo Mello (2007, p. 20), os distúrbios no comportamento da pessoa

com TEA consistem em:
1. Dificuldades em comunicação – caracterizada pela dificuldade

em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação
verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais,
linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal;
2. Dificuldade em sociabilização – este é o ponto crucial no
autismo, e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significa
a dificuldade de relacionar-se com os outros, a incapacidade
de compartilhar sentimentos, gestos e emoções e a dificuldade
na discriminação entre diferentes pessoas; 3. Dificuldade no
uso da imaginação – se caracteriza por rigidez e inflexibilidade
e se estende a várias áreas do pensamento, linguagem e
comportamento da criança. Isto pode ser exemplificado por
comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensão literal
da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades
em processos criativos.
De maneira geral, o Nos dias atuais, não só é crescente o número de diagnósticos,

TEA é diagnosticado como também estes vêm sendo concluídos em idades cada vez mais
apenas após precoces, dando a entender que as características do transtorno vêm
a idade média
sendo cada vez reconhecidas com mais facilidade por um número
de cinco anos.
Entretanto, nessa maior de pessoas. De maneira geral, o TEA é diagnosticado apenas
fase, as crianças após a idade média de cinco anos. Entretanto, nessa fase, as crianças
com o transtorno já com o transtorno já enfrentam graves problemas de convivência social
enfrentam graves e linguagem, o estabelecimento de comportamentos repetitivos e
problemas de rotinas não funcionais (BOURZAC, 2012).
convivência social
e linguagem, o
estabelecimento de Sobre a prevalência, Bryson, Clark e Smith (1988), em estudo
comportamentos conduzido no Canadá, observaram a estimativa de 10:10000. Do
repetitivos e rotinas total da população pesquisada na época (N=20.800), 21 pessoas se
não funcionais encaixavam nos critérios do espectro autista definidos pelos autores,
(BOURZAC, 2012). isto é, a cada mil crianças nascidas, uma teria autismo. Porém,
os estudos recentes apontam uma prevalência muito maior de TEA. Kim et
al. (2011) apontou que da população de 55.266 crianças entre 7 e 12 anos de
idade estudadas, a prevalência de TEA observada foi de 2,64%. Já dados norte-
americanos referentes a crianças de 8 anos de idade, com critério de diagnóstico
que incluía o Transtorno Autista, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, apontou prevalência de 11,3%, representando cerca de uma
a cada 88 crianças (Centers for Disease Control and Prevention – CDC, 2012).
Esse aumento em níveis epidêmicos aponta para questionamentos acerca do
diagnóstico. O que não está claro é se isso representa um verdadeiro aumento
da prevalência do transtorno, ou se é indicativo apenas de uma maior consciência
da condição do transtorno, ou ainda um exagero nos diagnósticos, já que o
fato de falarmos em um “espectro” amplia as possibilidades de mais crianças
32
se encaixarem nos critérios. Certamente esses questionamentos ampliam a

necessidade de se aprofundar nas pesquisas acerca do diagnóstico desse
transtorno (BRODY, 2012). Os estudos ainda apontam que a prevalência seria
duas vezes e meia mais frequente em pessoas do sexo masculino do que em
pessoas do sexo feminino (BRYSON; CLARK; SMITH, 1988; KIM et al., 2011).
As atuais abordagens geralmente visam à estimulação cognitiva, da linguagem

e desenvolvimento social, tentando suprimir ou eliminar padrões de comportamento
desajustados como rigidez e movimentos estereotipados. Em adição a isso,
frequentemente os tratamentos abordam os sintomas secundários, tais como
hiperatividade, agressividade, surtos e mudanças de humor repentinas. Apesar
do relativo sucesso desses tratamentos, nas últimas décadas tem crescido o
interesse no potencial benéfico dos exercícios físicos para essa população. Sowa e
Meulenbroek (2012), em sua revisão de literatura, apontaram que os estudos têm
encontrado resultados positivos quanto à redução de comportamentos inadequados,
especialmente quando relacionados à prática de caminhada e à natação.
Porém, a participação em exercícios físicos estruturados é Porém, a

normalmente um desafio para as pessoas com TEA em função do pobre participação em
desenvolvimento motor e baixa motivação, dificuldade em planejamento, exercícios físicos
estruturados é
generalização e também dificuldade de automonitoramento nas atividades.
normalmente um
Com isso, as aulas de educação física escolar parecem representar boa desafio para as
parte da atividade física praticada por essas crianças, assim como em pessoas com TEA
muitos a única forma de atividade física ou desportiva estruturada em em função do pobre
grupo (SCHULTHEIS; BOSWELL; DECKER, 2000; KODISH et al., 2006). desenvolvimento
Aparentemente, os comportamentos únicos apresentados por esses alunos motor e baixa
motivação,
representam um grande desafio para as escolas e professores, assim,
dificuldade em
ainda é necessária uma adequação metodológica e estrutural das aulas de planejamento,
educação física para estimular a máxima participação desses alunos. generalização.
Você conhece a história da Temple Grandin?
Temple Grandin é uma mulher com diagnóstico de TEA que ficou

muito conhecida por ter criado a “máquina do abraço”, uma engenhoca
para feita para lhe pressionar como se estivesse sendo abraçada e assim
sentir-se mais calma. Além disso, também é conhecida por sua formação
e atuação profissional. Temple tem pós-doutorado em Zootecnia e
revolucionou a maneira como a indústria trata animais vivos. Em 2010,
sua vida foi relatada em um filme que leva o seu nome como título.
33
e) Deficiência física
A OMS (Organização Mundial da Saúde) estima que, em tempos de paz,

10% da população de países desenvolvidos são constituídos de pessoas com
algum tipo de deficiência. Para os países em vias de desenvolvimento, estima-se
de 12 a 15%. Destes, 20% são pessoas com deficiência física (OMS, 2011). O
Decreto no 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004, s.p.), apresenta como definição:
Deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais

segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento
da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Para a identificação Para a identificação da deficiência física, mesmo que em idade

da deficiência física, muito precoce, deve-se realizar a observação quanto ao atraso no
mesmo que em
idade muito precoce, desenvolvimento neuropsicomotor do bebê (não firmar a cabeça,
deve-se realizar não sentar, não falar, no tempo esperado); ter atenção para perda ou
a observação alterações dos movimentos, da força muscular ou da sensibilidade
quanto ao atraso
para membros superiores ou membros inferiores; identificar doenças
no desenvolvimento
neuropsicomotor do infectocontagiosas e crônico-degenerativas – a identificação precoce
bebê (não firmar a pela família seguida de exame clínico especializado favorecem a
cabeça, não sentar, prevenção primária e secundária e o agravamento do quadro de
não falar, no tempo
esperado) incapacidade.
Vale lembrar que existe uma diferença entre a pessoa com

Vale lembrar que
existe uma diferença deficiência física e a pessoa com mobilidade reduzida. A pessoa com
entre a pessoa com mobilidade reduzida é aquela que não se enquadra no conceito de
deficiência física pessoas com deficiência, e que tem, por qualquer motivo, dificuldade
e a pessoa com de movimentar-se, permanente (por exemplo, uma pessoa muito idosa)
mobilidade reduzida. ou temporariamente (pessoa que sofreu um acidente, por exemplo),
gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e
percepção.
A deficiência física caracteriza-se por um comprometimento do sistema

locomotor que envolve os sistemas ósseo articular, o muscular e o nervoso,
gerando um comprometimento nas habilidades locomotoras, de movimentação ou
manipulação dos indivíduos (STRAPASSON, 2007).
34
A deficiência física pode ser dividida em:
• Distúrbios ortopédicos – que se referem a problemas originados nos

músculos, ossos e/ou articulações.
• Distúrbios neurológicos – referem-se à deterioração ou lesão do sistema
nervoso.
• Congênita ou adquirida (antes ou depois do nascimento).
• Progressiva ou não progressiva.
As causas são diversas, podendo estar ligadas a problemas genéticos,

complicações na gestação ou gravidez, doenças infantis e acidentes. As principais
causas são: pré-natais, ou sejam, problemas que aconteceram durante a gestação
(por exemplo, remédios tomados pela mãe, tentativas de aborto malsucedidas,
hipertensão ou problemas genéticos); perinatais, quando o problema ocorre na
hora do nascimento, como quando ocorre a falta de oxigênio, a prematuridade,
ou o cordão umbilical enrolado; por fim, as causas pós-natais, ou seja, as que
ocorrem após o nascimento, por exemplo, infecção hospitalar, meningite,
acidentes em geral etc.
Dentre as causas apresentadas, podemos destacar o nanismo, a osteomielite,

a osteogênese imperfeita, a espinha bífida, a distrofia muscular, entre outras.
Porém, as mais comuns encontradas na escola são as deficiências físicas em
forma de amputações, lesões medulares e a paralisia cerebral.
A amputação designa a perda de um membro inteiro ou de um segmento

específico do membro. É definida como uma remoção de uma parte do corpo
por meio de uma cirurgia ou, em alguns casos, acidentes, seja de trânsito, com
arma de fogo, descarga elétrica, queimaduras ou outros que prejudiquem o
membro em questão. Os casos de amputação atingem mais homens e em sua
maioria (cerca de 55%) de membros inferiores (NURSING, 2017). Deve-se tomar
cuidado em relação ao desenvolvimento infantil, especialmente em relação ao
desenvolvimento das habilidades locomotoras e estabilizadoras. O equilíbrio pode
representar uma parte importante do desenvolvimento motor a ser desenvolvida
no trabalho com pessoas com amputação.
Deve-se ter uma atenção especial à utilização de próteses. Essas têm o papel
de fazer a reposição funcional do fragmento do membro perdido e devem, além
de ter a estrutura mecânica satisfatória, realizar a reposição estética do segmento
do membro perdido. A prótese deve acompanhar o crescimento da criança.
Já as lesões medulares representam a condição adquirida resultante de

um trauma, lesão ou problemas de crescimento e desenvolvimento. Pode ser
completa, quando ocorre a perda da função motora ou sensitiva abaixo do nível
35
da lesão; ou incompleta, quando existe a permanência de alguma função residual

motora ou sensitiva abaixo do nível da lesão. Pode ser classificada também em
plegia, quando ocorre a perda total da função voluntária, ou paresia, quando existe
um resíduo do movimento, porém, esse pode ser fraco, limitado ou distorcido. De
maneira geral, as causas são em relação a acidentes, tumores e quedas. Deve-se
ter um cuidado especial em relação à altura da lesão, pois isso vai representar a
quantidade e locais do corpo com prejuízos. Por exemplo, a pessoa com lesão na
C4 (região cervical) poderá apresentar paralisia em todos os segmentos do corpo
abaixo do pescoço. Já uma lesão na região lombar da medula pode representar
uma limitação de movimentos de membros inferiores.
Dentre os distúrbios neurológicos que podem levar à deficiência física, podemos

destacar a paralisia cerebral. Winnick (2011) define a paralisia cerebral como:

[...] um grupo de sintomas incapacitantes permanentes,
resultantes de danos às áreas do cérebro responsáveis pelo
controle motor. É um problema não progressivo que pode
ter origem antes, durante ou logo após o nascimento e se
manifesta na perda ou no comprometimento do controle sobre
a musculatura voluntária (WINNICK, 2011, p. 208).
Trata-se de um distúrbio não progressivo da motricidade, evidenciando-se na

movimentação, postura e controle motor. É raro que o dano seja restrito somente
a uma pequena parte do cérebro. Em consequência disso, a pessoa apresenta
vários outros comprometimentos, que podem envolver crises convulsivas,
distúrbios de fala e linguagem, comprometimentos sensoriais, sensibilidade e
percepções anormais e deficiência intelectual. 86% são provenientes de fatores
pré e perinatais, sendo a principal causa a privação de oxigênio durante o parto
(anóxia); 14% são provenientes de fatores pós-natais.
Podemos entender a paralisia cerebral quanto à classificação neuromotora

(ou fisiológica, quanto ao tônus muscular) em Espástica (fibras eferentes):
hipertonia da musculatura flexora, aumento do tônus muscular e contrações
musculares exageradas e fortes; Atetósica (gânglios de base): movimentos
involuntários e tônus muscular flutuante, sobrefluxo de impulsos motores para
os músculos, movimentos lentos, contorcidos, involuntários, comprometimento
da linguagem; ou Atáxica (cerebelo): desequilíbrio e hipotonia generalizada.
Dificuldades no equilíbrio, marcha e padrões motores elementares.
Por fim, também podemos entender pela classificação topográfica da

paralisia cerebral, como representado na figura a seguir, em que as áreas escuras
referem-se às mais afetadas.
36
Figura 2 – Tipos mais comuns de paralisia cerebral
Hemiplegia Diplegia Quadriplegia Atetosica ou

Ataxica
Fonte: Adaptado de Rogers e Wrong (2017).
Considerações importantes sobre a paralisia cerebral (PC): Lembre-

se sempre de não tratar a pessoa com paralisia cerebral como uma pessoa
com deficiência intelectual. Pelo fato de as pessoas com PC muitas vezes
apresentarem severos prejuízos físicos e de linguagem, muitos ainda acreditam
que a deficiência intelectual também está presente. Porém, a PC é uma
deficiência física. A deficiência intelectual pode estar presente, dependendo da
área afetada pela lesão, mas a presença dessa não é uma regra. Segundo, como
a PC é uma deficiência neuromotora que afeta a função motora, procure estimular
os membros afetados e também o desenvolvimento do controle motor. Por fim,
procure trabalhar com movimentos mais amplos e grossos especialmente no início
para que a pessoa tenho ganhos na autonomia e confiança para a realização dos
movimentos que dependem de maior controle motor.
Atividade de Estudos:
1) Nessa atividade nós iremos construir um quadro com as

principais informações contidas sobre os tipos de deficiência.
Siga o exemplo e complete o quadro:
Deficiência Intelectual
Definição e Implicação para as aulas
Possíveis causas
características de educação física
- Normalmente apre-
sentam baixos níveis de
desenvolvimento motor.
- Necessitam adequa-
ção às regras e mate-
riais para a participação
de todos.
- O professor deve es-
tabelecer uma comuni-
cação direta e concreta.
37
Deficiência Visual
Possíveis causas
Alterações congênitas
– genéticas;
Fatores ambientais como
exposição a agentes quí-
micos ou infecciosos;
Doenças como são o
diabetes, o glaucoma e
a degeneração macular.
Deficiência Auditiva
Possíveis causas
Perda total ou parcial
na percepção auditiva.
Pode ser condutiva
(condução do som) ou
neurossensorial.
Deficiência Física
Possíveis causas
Deve-se tomar cuidado
em relação ao desen-
volvimento infantil es-
pecialmente em relação
ao desenvolvimento das
habilidades locomotoras
e estabilizadoras.
Especial atenção às habi-
lidades motoras básicas:
manipulativas, locomoto-
ras e estabilizadoras.
As crianças com DF
podem necessitar de
maior estímulo no con-
trole motor e na ima-
gem corporal.
TEA
Possíveis causas
- Não comprovado
cientificamente
38
4 Algumas Considerações
Neste capítulo, procuramos abordar as questões históricas e conceituais
sobre as pessoas com deficiência e os tipos de deficiências. Foram apresentados
conceitos importantes e necessários para os demais capítulos. Lembre-se de que
o entendimento desses é relevante para que também possamos mudar nossas
atitudes perante a pessoa com deficiência.
Estudamos também sobre as características específicas de cada deficiência.

Lembre-se de que o apresentado são características comuns e que definem o
diagnóstico. Isso serve para conhecer melhor as características específicas
de determinada deficiência que a pessoa possui e também pode ajudar como
norteador do trabalho a ser desenvolvido. Porém, lembre-se sempre de que as
pessoas são diferentes, e que independentemente da deficiência, são seres
humanos com uma história de vida, gostos, preferências e atitudes diferentes
perante as mais diversas situações.
No próximo capítulo, vamos abordar as questões referentes à educação

inclusiva e à educação física na perspectiva inclusiva. Vamos falar sobre as
questões específicas das deficiências no ambiente escolar.
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44
C APÍTULO 2
A Educação Inclusiva e os Processos
Inclusivos na Educação Física

� Conhecer os conceitos acerca da educação inclusiva.
� Identificar a diferença entre educação especial e educação inclusiva.
� Conhecer os caminhos da educação física até a educação física inclusiva.
� Debater sobre os processos e possibilidades da educação inclusiva.
� Diferenciar educação física adaptada e educação física inclusiva.
� Discutir os desafios e possibilidades da inclusão nas aulas de educação física.

46
Capítulo 2 A educação Inclusiva e os Processos Inclusivos na Educação Física
No capítulo anterior, discutimos as questões sobre as pessoas com deficiência,
conceitos, terminologias e características específicas. Isto é importante para que
possamos superar barreiras atitudinais ainda existentes na escola e favorecer e
desenvolver a educação inclusiva. Os conceitos apresentados no capítulo anterior
dão suporte para os processos inclusivos que discutiremos nesse capítulo.
Dessa forma, no Capítulo 2, nós trabalharemos com os conceitos e

legislações, assim como as propostas e aplicações da educação inclusiva no
ambiente escolar. A partir disso, vamos discutir os processos inclusivos no campo
específico da educação física. Devemos, ao final desse capítulo, conhecer os
conceitos, problemáticas e possibilidades da educação inclusiva e os caminhos
da educação física até a educação física inclusiva.
Assegurar a todos a igualdade e equidade de condições para o acesso,

permanência e participação ativa na escola, sem qualquer discriminação,
é um princípio que está na Constituição Federal desde 1988. Apesar disso,
muitas questões ainda permeiam essa discussão e isso ainda não se tornou
realidade para milhares de crianças e jovens, especialmente os que apresentam
necessidades educacionais especiais. Materializar os conteúdos preconizados
pelas políticas da educação inclusiva tem se constituído um grande desafio para
os professores e gestores das escolas brasileiras.
Em termos práticos, as políticas de educação inclusiva fazem entender que a

escola deve ser igualitária em oportunidade e acesso, proporcionando um sistema
educacional que atenda todos em idade escolar. Entretanto, faz-se necessário
respeitar, identificar e trabalhar as individualidades dentro da escola, emergindo
a questão acerca das deficiências como campo de observação, intervenção
e de um repensar das estruturas de ensino escolar para que essas pessoas
tenham, no contexto escolar, real acesso ao conhecimento e o desenvolvimento
de competências para o entendimento e compreensão dos conhecimentos
historicamente produzidos e de sua utilização no exercício da cidadania.
Por fim, a educação física, enquanto componente curricular obrigatório na

educação básica integrada à proposta pedagógica da escola, tem como dever
participar e contribuir para as discussões de mérito educacional escolar. Assim,
atentando ao movimento da educação inclusiva que estabeleceu a inclusão dos
alunos com deficiência no ensino regular, cabe também aos professores dessa
estarem preparados e contribuírem para o desenvolvimento dessa modalidade de
educação escolar. Dessa forma, é importante que percebamos as possibilidades
de favorecer os processos inclusivos na educação física.
47
Neste sentido, ao final desse capítulo, deveremos ser capazes de identificar

os pressupostos básicos da educação inclusiva e a relação com o ambiente
escolar. Também deveremos identificar os processos inclusivos na educação
física e as limitações e possibilidades do desenvolvimento desse processo em
nossas aulas.
2 A Educação Inclusiva
Nos dias atuais, sempre que falamos em educação escolar, é
Nos dias atuais,
sempre que necessário que se fale em educação inclusiva. As leis e normativas
falamos em nacionais e internacionais já abordam a educação com a premissa
educação escolar, é implícita da inclusão, dessa forma, não havendo mais espaço para
necessário que se questionar a inclusão no ensino regular (PIMENTA; PIRES, 2016). Nesse
fale em educação sentido, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
inclusiva.
Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), assim como os outros documentos
orientadores, aponta para a necessidade do entendimento e concretização das
ações para que os estudantes com deficiência ou transtornos do desenvolvimento
tenham o direito à participação no seu processo de construção do conhecimento
respeitado (SILVA; SOUZA; BECHE, 2016).
A educação A educação inclusiva deve ser entendida como transversal a todas

inclusiva deve ser as etapas, níveis e modalidades, desde a educação infantil (BRASIL,
entendida como 2015a). Na perspectiva inclusiva, ao afirmar que todos se beneficiam
transversal a todas quando as escolas promovem respostas às diferenças individuais
as etapas, níveis e de estudantes, como efeito colateral são impulsionados projetos de
modalidades, desde
mudanças nas políticas públicas (BRASIL, 2015b).
a educação infantil
Figura 1 – Perspectiva inclusiva

AL
EDUCAÇÃO SUPERIOR
O ESPECI
ENSINO MÉDIO
EDUCAÇÃO
BÁSICA
EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
AÇÃ
EDUCAÇÃO INFANTIL
UC
ED
Fonte: Brasil (2006b, p. 4).
48
Numa escola inclusiva, o aluno é sujeito de direito e foco central Numa escola
de toda ação educacional (SILVA; REIS, 2011). A partir dessa afirmação inclusiva, o aluno é
podemos ter a dimensão da amplitude do conceito de inclusão e sujeito de direito e
de educação inclusiva, evidenciando a necessidade para além da foco central de toda
ação educacional
igualdade de acesso, com uma atenção direcionada a toda diversidade
de pessoas que, por diversos motivos, poderiam se encontrar excluídas da escola,
como apontado por Martins (2006, p. 18), pessoas “do sexo feminino, pobres,
negras, com deficiências ou altas habilidades, entre outros”.
Entendimento esse necessário para a transformação da estrutura educacional

com o intuito de assegurar condições de acesso, participação e aprendizagem de
todos estudantes, repensando o espaço escolar e da identificação das diferentes
formas de exclusão, geracional, territorial, étnico-racial, de gênero, entre outras,
passando a concebendo a escola como um espaço que reconhece e valoriza as
diferenças (BRASIL, 2015b).
Princípios da Educação Inclusiva

Igualdade Equidade Diversidade
• Singularidades de- • Pressupõe reconhe- • Valorizar a diversida-
vem ser consideradas e cer que as necessidade de saberes e vivên-
atendidas. Escola para des dos estudantes cias culturais.
todos e para cada um. são diferentes. • Compreender os con-
• Oportunidades de in- • Compromisso em rever- textos sociais e culturais.
gresso, permanência e ter situações de exclusão. • Respeitar as diferenças.
participação nas ativi- • Oportunizar as ade-
dades escolares. quações inclusivas ne-
• Direito à aprendizagem. cessárias.
Até o início do século XXI, o sistema educacional brasileiro abrigava dois

tipos de serviços: a escola regular e a escola especial. Ainda no ano de 1994,
coincidentemente, o mesmo ano da Declaração de Salamanca (um marco para a
educação inclusiva), o Brasil publica o documento Política Nacional de Educação
Especial (BRASIL, 1994), documento que tinha como alicerce a educação
integracionista, fundamentado no princípio da normalização, com foco no sistema
de ensino tradicional estabelecido a época e não a pessoa e a diversidade.
A Política Nacional de Educação Especial de 1994 mantinha a estrutura

paralela e substitutiva da educação especial, e o acesso das crianças com
deficiência ao ensino regular era condicionada à adequação dessas ao sistema
de ensino vigente em processo de integração. Assim poderiam estar no ensino
49
A ideia da regular, “os portadores de necessidades especiais que possuem

integração é condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
baseada no conceito programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos
de igualdade de ditos normais” (BRASIL,1994, p. 19, grifo nosso).
oportunidade.
Porém, Rodrigues
(2014) afirma Apesar de um primeiro movimento na direção de inclusão da
que a igualdade pessoa com deficiência no ensino regular, a educação especial ainda
de oportunidade era prioritária em ambientes separados do ensino regular e apenas
não garante o as crianças que se adaptassem ao sistema educacional regular eram
real acesso ao integradas (perceba, integradas e não incluídas) na escola regular.
conhecimento e que
Dessa forma, é importante ressaltar que há uma diferença real de
essa não deve ser
olhada pelo lado que valores e de práticas entre a integração e a inclusão.
oferece, mas pelo
lado que recebe. A integração prevê que a criança esteja inserida, porém isso não garante
Não adianta apenas igualdade e equidade no acesso ao processo de ensino-aprendizagem.
oportunizar o acesso Nesse sentido, Silva e Reis (2011) afirmam que a integração tem uma
ao conhecimento
concepção de inserção parcial, pois prevê serviços educacionais isolados,
sabendo que tem
capacidades, reforçando a ideia de segregação, e a escola não muda como um todo, mas
dificuldades e os alunos têm de mudar para se adaptar as suas exigências.
necessidades
diferentes. A partir A ideia da integração é baseada no conceito de igualdade de
disso, cria-se uma oportunidade. Porém, Rodrigues (2014) afirma que a igualdade de
necessidade de
oportunidade não garante o real acesso ao conhecimento e que essa
superação da ideia
da integração, não deve ser olhada pelo lado que oferece, mas pelo lado que recebe.
juntando-se a Não adianta apenas oportunizar o acesso ao conhecimento sabendo
igualdade, a que tem capacidades, dificuldades e necessidades diferentes. A partir
equidade e a disso, cria-se uma necessidade de superação da ideia da integração,
diversidade. juntando-se a igualdade, a equidade e a diversidade.
Integração: preparação e inserção da pessoa com deficiência

no convívio com os diversos ambientes sociais.
Inclusão: modificação da sociedade como pré-requisito para

que a pessoa com deficiência busque seu desenvolvimento e exerça
seus direitos e deveres enquanto cidadã.
Fonte: Adaptado de Gorgatti e Teixeira (2008, p. 368).
50
É necessário pontuar que a inclusão não se refere apenas ao aluno com

deficiência, mas a todos que possuem algum tipo de dificuldade de aprender. Os
alunos que encontrarem barreiras na aprendizagem são considerados alunos com
necessidades educacionais especiais. Reis (2006, p. 30) aponta que
[...] o conceito de necessidades educacionais especiais se

amplia e passa a incluir, além das crianças portadoras [sic] de
deficiências aquelas que estejam experimentando dificuldades
temporárias, que repetem continuamente os anos escolares,
que não têm onde morar, que trabalham para ajudar no
sustento da família, que sofrem de extrema pobreza, ou que
simplesmente, estão fora da escola, por qualquer motivo.
Na última década, especialmente a partir do ano de 2009, com a publicação

de diversas notas técnicas acerca da implantação do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) (BRASIL, 2015b) e a adoção da Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007),
o ensino regular passou a acolher todos os alunos e deve apresentar meios e
recursos adequados para que o processo de ensino- aprendizagem aconteça e
ainda e oferecer apoio àqueles que encontram barreiras para a aprendizagem.
Embora pensar em crianças com necessidades educacionais Embora pensar

especiais nos faça refletir sobre toda a diversidade presente na em crianças com
escola, foi somente com a entrada das crianças com deficiência que necessidades
o ambiente escolar passou a direcionar a atenção às necessidades educacionais
educacionais especiais, ou seja, a deficiência chamou atenção para especiais nos
faça refletir sobre
as diversas exclusões que aconteciam na escola, haja visto os altos
toda a diversidade
índices de abandono escolar, por exemplo (RODRIGUES, 2003). presente na escola,
foi somente com a
Um marco importante para a educação inclusiva foi o entrada das crianças
estabelecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE). com deficiência
Destaca-se o caráter complementar e suplementar deste atendimento que o ambiente
escolar passou a
(e não mais substitutivo, como previsto na Educação Especial
direcionar a atenção
institucionalizada) e articulação deste atendimento com a proposta às necessidades
pedagógica do ensino regular a fim de complementar a formação e de educacionais
diferenciar-se das atividades realizadas em sala. especiais.
Como definição, o Atendimento Educacional Especializado Um marco

identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade importante para
que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos a educação
considerando suas necessidades específicas (BRIDI, 2009). Esse inclusiva foi o
estabelecimento
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos
do Atendimento
com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. Educacional
Especializado
(AEE).
51
Ao longo de todo o processo de escolarização, esse atendimento deve

estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum (BRASIL, 2008).
Além disso, é importante enfatizar a obrigatoriedade da oferta do AEE pelas
redes de ensino em turno inverso ao que o aluno frequenta a classe comum,
preferencialmente na própria escola em que está matriculado ou em centros
especializados que realizem o atendimento educacional (BRIDI, 2009).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve atender

às necessidades educacionais especiais em todos os âmbitos da
escola, inclusive nas aulas de educação física. Quer conhecer um
exemplo muito interessante dessa parceria entre o AEE e a educação
física? Acesse a reportagem divulgada pelo site DIVERSA através
do link <http://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/educacao-fisica-
aee-se-unem-incluir-aluno-com-autismo-circuito-motor/> e conheça
uma experiência de sucesso para o processo inclusivo. O título da
reportagem é Educação física e AEE se unem para incluir aluno
com autismo em circuito motor e essa é apresentada em forma de
texto e vídeo com imagens das aulas e entrevistas com os envolvidos.
Constata-se, portanto, que a construção de uma escola inclusiva implica

transformações no contexto educacional (transformações de ideias, de atitudes
e da prática das relações sociais, tanto no âmbito político, no administrativo,
como no didático-pedagógico). Para que isso aconteça, entre outras coisas, ao
eixo educação foram incorporadas as seguintes ações: implantação de salas de
Recursos Multifuncionais, o programa Escola Acessível, a formação inicial de
professores e de tradutores e intérpretes da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
e o programa Incluir – acessibilidade na educação superior (BRASIL, 2015c).
Com vistas a ampliar o apoio à implementação da Política de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, ainda foi implantada a ação
Transporte Escolar Acessível, a formação profissional das pessoas com
deficiência e a criação de cargos de professores e técnicos para o ensino e
tradução/interpretação da Libras nas Instituições Federais de Educação Superior
(BRASIL, 2015c). Porém, apesar de todas essas inciativas, a mudança atitudinal
ainda representa maior dificuldade para a implantação real da educação inclusiva.
Tais dificuldades somente poderão ser eliminadas por meio da convicção de que
a escola precisa de mudanças em relação aos valores, e da vontade social e
política de promover essa mudança para a construção de novas formas de
relacionamento e atitudes (BRASIL, 2004).
52
A acessibilidade atitudinal refere-se à superação de qualquer barreira

A acessibilidade
referente a atitudes preconceituosas, estereotipadas e discriminatórias, atitudinal refere-se
que impeçam qualquer pessoa de exercer o seu direito a uma educação à superação de
de qualidade (SASSAKI, 2009). É necessário um repensar dos valores qualquer barreira
adotados na escola para que não existam barreiras de atitude ou referente a atitudes
comportamento que limitem a participação social da pessoa com deficiência preconceituosas,
estereotipadas e
em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas,
discriminatórias
bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos, à liberdade de
movimento e de expressão, à comunicação e ao acesso à informação (BRASIL, 2015c).
Fiorini e Manzini (2014) apontam que além dos problemas referentes à

estrutura física e material usualmente encontrados na escola, ainda carece aos
professores informações concretas sobre as deficiências e, apesar da abordagem
na formação inicial (especialmente nos cursos de licenciatura) sobre prática com
a pessoa com deficiência (na educação física na maior parte dos cursos chamada
de “Educação Física Adaptada”), é necessário aos professores e professoras de
educação física atenção a formação continuada.
É necessário também participação ativa no ambiente escolar, com acesso

a informações sobre as matrículas de alunos com deficiência, quais os tipos de
deficiências mais comuns na escola, além da participação do professor de educação
física nas reuniões de pais e de conselho escolar (FIORINI; MANZINI, 2014).
Rodrigues (2006) é enfático ao defender que o desenvolvimento de competências
para a Educação Inclusiva, ainda que possa ter uma fase de sensibilização na
formação inicial, só poderá ser plenamente assumido ao longo de uma prática em
serviço. Prática esta que deve ser permeada continuamente de reflexão e mudanças.
Se você tiver alguma dúvida sobre a educação inclusiva e o

AEE, o Ministério da Educação disponibiliza em seu site uma parte
exclusiva para os textos e documentos referentes a educação inclusiva
(educação especial). Sobre o AEE, o site disponibiliza uma série com
livros digitais sobre a pessoa com surdez, deficiência física, deficiência
mental (termo utilizado na altura da escrita do livro), deficiência visual
e ainda um livro sobre orientações gerais e educação a distância. Além
disso, lá você pode acessar as leis, documentos orientadores, textos
complementares, entre outros, que podem dar maior subsídio para
sua prática na escola inclusiva. Acesse o site do MEC e busque por
Educação Especial ou acesse diretamente o link:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article
&id=17009>.
53
Até o presente momento, discutimos as questões relacionadas especialmente

à igualdade e equidade perante a educação inclusiva, porém, se olharmos
o quadro lá do início do texto sobre os “Princípios da Educação Inclusiva”,
perceberemos que existe um terceiro princípio fundamental: a diversidade.
Para falarmos em diversidade no ambiente escolar é necessário um repensar

dos valores e preceitos estabelecidos pela escola. A escola universal foi concebida
como uma espécie de elemento compensatório, que buscava através da
tentativa de transmitir a todos os alunos um conjunto de conhecimentos comuns,
permitir com que esses tivessem acesso à competição no âmbito do trabalho
(RODRIGUES, 2001). Apesar de pensada para ser solução de um problema, a
escola tornou-se parte do problema que tinha por objetivo resolver a exclusão e
o não acesso ao conhecimento, como apresentado por Rodrigues (2003, p. 67),
Criada para dar a todos a educação básica a que todos deveriam

ter acesso, a escola pública tradicional desenvolveu práticas e
valores que progressivamente contribuíram para acentuar as
diferenças entre os alunos e colocaram precocemente fora
da corrida da aquisição de competência largos estratos da
população escolar. Assim, o insucesso escolar, o abandono da
escola, os problemas de disciplina, a rigidez dos currículos, etc.
levaram a escola, a quem incumbiria integrar e acolher a todos,
a ser, ela própria, um instrumento de seleção que, em muitos
casos, acentuava as diferenças culturais e de características e
capacidades pessoais de que os alunos eram portadores.
A escola tradicional constitui-se como homogeneizadora e acaba por

isso criando um padrão de normatização também daqueles que a frequentam
(RODRIGUES, 2001; 2003). Nesse contexto surgem as escolas especiais,
organizadas majoritariamente por categorias de deficiência, com a
O respeito à convicção de que, agrupando os alunos da mesma categoria e das
diversidade é
mesmas características, se poderia aspirar a desenvolver um ensino
essencial para
a aceitação homogêneo, segundo o modelo da escola tradicional (RODRIGUES,
do modelo de 2003). Como já estudado, esse padrão segue no Brasil até final dos
educação especial anos 90 quando ainda tínhamos as escolas de ensino regular e as
na perspectiva escolas de educação especial.
inclusiva, onde
independentemente
O respeito à diversidade é essencial para a aceitação do modelo de
das características
pessoais, todos educação especial na perspectiva inclusiva, onde independentemente
os alunos devem das características pessoais, todos os alunos devem ser respeitados
ser respeitados e e atendidos no ensino regular. Quanto a isso, o trabalho intencional
atendidos no ensino com os valores da escola e dos alunos em relação à cidadania, ética,
regular. empatia e afetividade, por exemplo, é essencial ao ambiente escolar.
54
Empatia: Relações interpessoais; Respeito ao outro; Colocar-se

no lugar do outro; Admiração pelo diferente.
Segundo Amorim (s.d.), além do trabalho com os alunos, para que esses O processo de
percebam o diferente e aceitem de forma positiva a diversidade, é importante educação deve
lembrar que os professores também têm seus medos, convicções e atitudes estar permeado
pela afetividade nas
perante as crianças com deficiência e que isso é exemplo para os alunos. É
suas dimensões de
necessário discutir o respeito ao outro e a identificação afetiva ao outro, despertando cuidado, do interesse,
os valores positivos na relação. A autora ainda faz um questionamento: como da empatia, da
falar de valores e atitudes positivas se os próprios professores têm receio e amorosidade, da
proteção, do vínculo,
preconceito no modo de lidar com as crianças com deficiência? A resposta vai
entre outros, e isso
ao encontro da afetividade que criamos e estabelecemos com as crianças, tendo implica em todo
essas deficiências ou não (AMORIM, s.d.). o desdobramento
ético e de valores
decorrente da
Vale lembrar que a criança com deficiência nos faz retomar um
experiência
olhar afetivo às potencialidades das crianças em geral. O processo de interpessoal entre
educação deve estar permeado pela afetividade nas suas dimensões os envolvidos no
de cuidado, do interesse, da empatia, da amorosidade, da proteção, do processo educativo
e na promoção do
vínculo, entre outros, e isso implica em todo o desdobramento ético e de potencial humano,
valores decorrente da experiência interpessoal entre os envolvidos no crítico, político e
processo educativo e na promoção do potencial humano, crítico, político criativo existencial do
e criativo existencial do educando (FREIRE, 1999; VECCHIA, 2006). educando (FREIRE,
1999; VECCHIA,
2006).
A prática educativa inclusiva demanda o empoderamento das
capacidades das crianças com necessidades educacionais especiais.
O respeito é um
Cabe ao professor e professora conhecer e proporcionar o desenvolvimento gesto afetivo que
das capacidades, e dessa forma, assumir verdadeiramente que as corresponde ao
crianças têm capacidades e potencialidades, independentemente de suas cuidado, ao permitir,
ao reconhecer.
limitações e transmitir esse sentimento de empoderamento para que as
crianças também acreditem nas suas potencialidades e poder de desenvolvimento
humano criativo e ativo enquanto cidadão participante na sociedade.
O respeito é um gesto afetivo que corresponde ao cuidado, ao permitir, ao

reconhecer. Segundo Vecchia (2006), o cuidado com o outro é assumir e amar a si e
ao outro. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão do outro, a questão que
permeia é em relação à identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e
de classe dos educandos.
Um dos papéis mais importantes da prática educativa-crítica é

propiciar as condições em que os educandos em suas relações
uns com os outros e de todos com o professor ou a professora
55
ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se

como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva
porque capaz de amar (FREIRE, 1999, p. 46).
É necessário respeitar as crianças com deficiência também na perspectiva de

que essas são detentoras de conhecimentos e capazes de ensinar e expressar suas
experiências. Considera-se essencial o diálogo, respeito e a troca de saberes entre
professores e alunos. Kieckhoefel (2011) afirma que ao mesmo tempo que estamos
constantemente interagindo com o outro, as diferenças presentes em cada um também
se manifestam e se tornam evidentes, dessa forma, temos que lidar ao mesmo tempo
com semelhanças e com diferenças, com emoções e sentimentos que se manifestam
com maior ou menor intensidade, dependendo das significações que são atribuídas.
Ao finalizar essa parte, nos cabe perguntar: “afinal, o que é uma escola
inclusiva?” A resposta: é aquela que garante a qualidade de ensino a cada um
de seus alunos, independentemente das possíveis diferenças, reconhecendo
e respeitando a diversidade e atendendo a cada um de acordo com suas
potencialidades e necessidades. Assim, uma escola somente poderá ser
considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer o desenvolvimento
de todos os alunos, independentemente de suas características pessoais ou
sociais, garantindo a esses um ensino significativo (BRASIL, 2004).
Em 2014, o Professor David Rodrigues falou em uma palestra

sobre as cinco utopias sobre a educação. Essa palestra é marcante
no sentido que chama a atenção para pontos triviais no ambiente
escolar para que possamos realmente ter uma educação centrada no
aluno e que, dessa forma, seja inclusiva em todos os aspectos. Antes
de falar sobre a questão da educação, o autor lembra que a utopia
não é algo que não existe ou impossível de existir, mas sim um “não
lugar”, ou seja, as utopias em educação inclusiva são questões reais
que permeiam essa modalidade e ainda necessitam atenção para
que encontrem definitivamente seu lugar no sistema escolar. A partir
disso, Rodrigues apresenta suas cinco utopias para a educação:
• “Uma escola para todos e para cada um” – Afirma David

Rodrigues que espera que a escola seja universal e sim, receba
todas as crianças e jovens, mas que também atenda, respeite e
dê atenção a cada um de seus alunos. Que a escola dê a cada
criança o respeito que essa merece.
• “Uma educação centrada no aluno e na aprendizagem” – Quantas

coisas existem na escola que não têm relação com o aluno? David
56
Rodrigues vem afirmar que a educação deve ser, no mínimo, 95%

centrada no aluno e no processo de aprendizagem. A escola deve
saber que o aluno e o processo de aprendizagem são o centro de sua
existência e isso deve ser trabalhado no dia a dia desse ambiente.
• “Uma educação que confie no aluno” – O autor lembra que a

escola deve parar de passar o tempo todo a desconfiar dos alunos:
que eles são preguiçosos, são burros ou são facilitistas. A escola
precisa confiar nos alunos e assumir que esses têm competências e
responsabilidades. A escola precisa saber que as crianças evoluem
por patamares de competência. O que a escola não pode é exigir,
em todas as circunstâncias, as mesmas capacidades e as mesmas
responsabilidades. Portanto, a escola deve confiar nos alunos, na sua
solidariedade, nas suas capacidades de se organizar e de aprender.
• “A escola enquanto espaço de liberdade e cidadania” – David

Rodrigues chama a atenção para dois pontos importantes no
desenvolvimento da educação escolar, a liberdade e a cidadania.
Liberdade de pensar e criar. E cidadania, em “ensinar menos e
fazer mais”. Para isso, o autor usa o seguinte exemplo: A escola
ensina sobre sustentabilidade, mas será que as crianças sabem
para onde vai o lixo da escola? De onde vem a comida da escola?
Como é reciclado o lixo da escola? É necessário que a escola
viva os valores no dia a dia, ao invés de só falar deles.
• “Uma educação comprometida com a criatividade e a

sustentabilidade” – Segundo o autor, a criatividade, infelizmente,
é um parente muito pobre da escola. A escola deve se preocupar
em perceber o “por que” uma resposta é dada por determinada
criança e não se preocupar em julgar se a criança é mais ou menos
inteligente. A resposta das crianças, mesmo que errada, deve
ser interpretada e o caminho criativo criado para a resolução dos
problemas e estabelecimento do processo ensino-aprendizagem.
Ao final, lembra David Rodrigues: a utopia pertence a quem se

move! Somente o mover-se faz a diferença e muda a realidade!
Quer assistir à palestra completa? Acesse o link do YouTube:

<https://youtu.be/0kDL5kxDg_A>.
Sobre o autor: David Rodrigues (nascido em Portugal) é

formado em educação física, tendo expressiva produção na área
da psicomotricidade e atividades corporais pela Faculdade de
57
Motricidade Humana de Lisboa. Foi embaixador paraolímpico em

1999, em Pequim. Recebeu o Prêmio Internacional de Investigação
União Latina, em 2007, e a medalha de mérito da Pró-Inclusão,
em 2013. Seu reconhecimento internacional na área da educação
inclusiva se dá pela colaboração com órgãos supranacionais como
iniciativas da Unesco, da Unicef e da Handicap International, além
das atividades docentes e por sua contribuição como professor
convidado em inúmeros países da Europa, e em países lusófonos,
como Brasil e Cabo Verde (SOFIATO; ANGELUCCI, 2017).
Facilitistas: termo utilizado pelo autor para se referir a maneira

como as crianças buscam alternativas fáceis e simples para a
resolução dos problemas.
1) Compreender e interiorizar os conceitos e princípios que permeiam

a educação inclusiva é necessário para que possamos continuar a
mudar nossas atitudes em relação às crianças com necessidades
educativas especiais e estabelecer a educação inclusiva nas
práticas no dia a dia da educação física. Relacione os itens:
( ) Singularidades devem ser consideradas e atendidas.

( ) Cuidado com o outro.
( ) Respeito ao outro.
( ) Reconhecer que as necessidades dos estudantes são
diferentes.
( ) Assumir o sentimento de amor e respeito.
a) Igualdade ( ) Se colocar no lugar do outro.
b) Equidade ( ) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais.
c) Diversidade ( ) Oportunidades de ingresso, permanência e participação.
d) Empatia ( ) Compreender os contextos sociais e culturais.
e) Afetividade ( ) Direito à aprendizagem.
( ) Respeitar as diferenças.
( ) Admiração pelo diferente.
( ) Compromisso em reverter situações de exclusão.
( ) Oportunizar as adequações inclusivas necessárias.
( ) Reconhecer as capacidades e potencialidades das
crianças.
58
2) O processo inclusivo passou por um período de integração, que foi

importante para uma primeira entrada da criança com deficiência
no ensino regular, porém que deve definitivamente ser superado
por um modelo inclusivo. Qual é a diferença entre integração e
inclusão? Quais são as características de cada período?
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3 A Educação Física Inclusiva

A educação física
A educação física como componente curricular obrigatório na como componente
educação básica, integrada à proposta pedagógica da escola, tem como curricular obrigatório
na educação básica,
dever participar e contribuir com as discussões de mérito educacional integrada à proposta
escolar. Assim, atento ao movimento da educação inclusiva estabelecido pedagógica da
e suportado pelas leis e documentos nacionais e internacionais, é dever escola, tem como
dever participar e
também que a educação física seja ativa e atuante frente à inclusão.
contribuir com as
Neste item do capítulo vamos discutir os limites e possibilidades da discussões de mérito
educação física no contexto da educação inclusiva. educacional escolar.
Como estudado no capítulo anterior, o olhar para a deficiência nos dias atuais
tem mudado de um “modelo biomédico” para um modelo educacional inclusivo.
Esse olhar social da deficiência implica olhar diferenciado para o movimento
humano, objeto de estudo da educação física. Nesse sentido, essa mudança de
paradigma é acompanhada por um movimento estabelecido pela própria área da
educação física, iniciado com a publicação de estudos desde a década de 1980,
quando surgem alternativas ao movimento tecnicista e se assume um caráter crítico
e emancipado para o movimento (KUNZ, 1991; COLETIVO DE AUTORES, 2009).
Esse movimento de aceitação da diversidade corporal e de movimento

permite à educação física criar possibilidades para a inclusão não só de pessoas,
mas inclusão de novas metodologias e abordagens, porém, até chegarmos até a
educação física inclusiva, nossa área passou por um longo período de adaptação.
A ideia da adaptação, ainda vista nos dias atuais, é o primeiro passo para enxergar
as potencialidades das crianças com deficiência, valorizar as diferenças, e superar
a visão de corpo imperfeito e ineficaz, adaptando os esportes, exercícios, materiais
e métodos para a participação da pessoa com deficiência (CHICON, 2008).
59
a) Da educação física adaptada à educação física inclusiva
O termo “Educação física adaptada” foi muito utilizado nos anos de 1990
a 2000. As universidades de maneira geral adotaram o termo e passaram a
oferecer essa disciplina na grade curricular. Todavia, Fiorini e Manzini (2014), ao
entrevistarem professores das escolas públicas, alertam que eles reclamaram que a
ainda é disciplina “presa” à teoria, desconectada da realidade prática da escola, com
situações hipotéticas sobre as deficiências e com foco na saúde. Essa problemática
faz com que o professor recém-formado se depare com a realidade da inclusão
na escola e somente a partir desse momento, busque cursos de capacitação e
formação continuada para que possa apresentar alternativas à realidade escolar.
Em 1990, Joseph Winnick lançou um livro que se tornaria um

clássico na educação física: Educação Física e Esportes Adaptados
(original: Adapted Physical Education and Sport). Se você ainda não
conhece esse livro, vale a pena conhecer! No Brasil, a obra está na
sua terceira edição e teve seu último lançamento em 2004.
A visão voltada para a adaptação é consequência de uma situação que se

inicia decorrente do pós-guerra que, segundo Teixeira (2008), criou uma situação de
emergência no que se refere à construção de centros de reabilitação e treinamento.
Como parte de um vasto programa de reabilitação, as atividades físicas e esportivas
repentinamente foram vistas como um auxiliar importante na recuperação de veteranos
de guerra, que em muitos casos, retornavam da guerra com deficiências e eram
considerados incapazes de realizar suas atividades laborais e de vida diária. Dessa
forma, os programas de esporte começaram em vários hospitais de veteranos, onde
foram adaptados às regras e regulamentos de diversos esportes, como o basquetebol.
A partir dos anos 1930, até meados dos anos 1960, após a 1ª e 2ª
guerras mundiais, muitos soldados considerados referências físicas
de corpo útil retornaram da guerra com deficiências importantes
que os impossibilitavam de participar das atividades anteriormente
realizadas. Surgem então dois termos: “incapacitados” e “incapazes”.
Essas pessoas, ao buscarem reencontrar suas capacidades,
encontram no esporte uma saída para o desenvolvimento.
60
Os objetivos dos esportes adaptados eram no geral exercitar o corpo e

combater o tédio da vida em hospital, porém, como afirma Teixeira (2008), o
objetivo derradeiro acabou sendo de recuperar o contato com o mundo a sua volta
e o retorno às atividades sociais, de lazer e familiares.
Figura 2 – Do terapêutico ao inclusivo
Atividade física
e esporte terapêutico
Recrativa Competitiva Educacional
Educação física
Esporte adaptado
adaptada
Esporte Educação física

paraolímpico inclusiva
Fonte: O autor.
Ao assumir a
Ao assumir a “adaptada” nos currículos, a educação física passou
“adaptada” nos
a se preocupar em adaptar as atividades para que a pessoa com currículos, a educação
deficiência participasse das aulas. Isso foi importante especialmente física passou a
em dois aspectos: primeiro, chamou a atenção para todas as outras se preocupar em
adaptar as atividades
crianças que, por qualquer motivo, ficavam de fora e não participavam para que a pessoa
das aulas; e, em segundo, despertou a educação física para um com deficiência
repensar de suas aulas e metodologias. participasse
das aulas. Isso
foi importante
Contudo, a denominação “adaptação” vem como herança dos especialmente
esportes que, acompanhando o movimento iniciado especialmente em dois aspectos:
em função das paraolimpíadas, literalmente, buscavam adaptar primeiro, chamou a
atenção para todas as
os esportes tradicionais às limitações impostas por determinada
outras crianças que,
deficiência. Porém, na escola, isto reduz as possibilidades didático- por qualquer motivo,
metodológicas propostas por bases teóricas renovadoras da educação ficavam de fora e
física. Como afirma Pimenta e Pires (2016, p. 33), não participavam
das aulas; e, em
segundo, despertou a
O passo a ser dado pela educação física no sentido
educação física para
de um modelo de inclusão diz respeito a reconhecer
um repensar de suas
e identificar as diversidades e possibilidades,
aulas e metodologias.
61
concebendo um olhar para o aluno com deficiência, enxergando

o aluno antes da deficiência que, em uma visão mais ampla,
nada mais é do que olhar para todos os alunos e enxergar
os alunos, e não os padrões de desenvolvimento motor ou
as técnicas de um determinado esporte, em uma perspectiva
que avança a partir das premissas culturais e históricas dos
indivíduos e do movimentar-se, as experiências práticas e a
exploração do corpo assumem sua amplitude e possibilidades
despidas de padrões ou determinações de ideais de execução.
Dessa forma, aponta-se para a necessidade de superar a ideia da adaptação

e implantação da inclusão. Surge, para isso, a necessidade de transformação da
escola regular brasileira para uma realidade que reconheça a diferença entre as
crianças, de modo a contemplar suas necessidades e potencialidades. Assim,
a escola deve flexibilizar o currículo e os procedimentos pedagógicos, bem
como favorecer a diversificação de métodos e estratégias de ensino, de modo a
ajustar o processo de ensino-aprendizagem às características, potencialidades e
capacidades das crianças (GORGATTI, 2005).
Falando em paraolimpíadas, você sabia que em 2011, Oscar

Pistorius se tornou o primeiro atleta olímpico e paraolímpico da história
a competir de maneira simultânea e em igualdade de possibilidades
com atletas sem deficiência em nível mundial e olímpico? O atleta
competiu com atletas sem deficiência em prova oficial válida pelo
campeonato mundial de atletismo e em 2012 se tornou o primeiro atleta
paraolímpico a disputar uma olimpíada em igualdade de condições
com atletas sem deficiência, alcançando a fase semifinal nas provas
de 400 metros rasos e no revezamento 4x100.
Muito se discutiu sobre a possível vantagem do atleta, que tem

amputação nos membros inferiores, em usar próteses em fibra de
carbono. Inclusive, na época, a Associação Internacional de Federações
de Atletismo se posicionou contra sua participação por considerar que
as suas próteses lhe conferiam vantagem sobre os demais atletas.
Será que próteses podem trazer vantagens? Será que a

desvantagem de não ter os membros inferiores nunca irá permitir
que os atletas paraolímpicos sejam tão rápidos quanto os olímpicos?
Qual é a sua opinião sobre o assunto?
62
Adaptada: foco na deficiência. Período de integração da pessoa

com deficiência. A atividade é pensada PARA a participação da
criança com deficiência.
Inclusiva: foco na diversidade. Período em que a preocupação

está em realizar uma atividade que envolva todas as crianças e
suas potencialidades. A atividade é pensada COM a participação da
criança com deficiência.
A interlocução entre as teorias que pensam e aceitam um estado É tempo de assumir

responsabilidades,
de diversidade e constante repensar na aula de educação física
reconhecer as
favorece o processo de inclusão e assume as diferenças como fatos dificuldades e
motivadores para propostas metodológicas (PIMENTA; PIRES, 2006). trabalhar para
Assim, a aula de educação física deve se estabelecer como um espaço a superação de
possíveis barreiras
de experimentações, descobertas, possibilidades e impossibilidades ainda existentes,
do movimento humano (CAPARROZ; BRACHT, 2007). É tempo de assim como
assumir responsabilidades, reconhecer as dificuldades e trabalhar interiorizar e assumir
para a superação de possíveis barreiras ainda existentes, assim como os princípios e valores
inclusivos em todos os
interiorizar e assumir os princípios e valores inclusivos em todos os ambientes da escola,
ambientes da escola, incluindo a aula de educação física. incluindo a aula de
educação física.
1) Ao final desse item, é importante ter clara a diferença entre

educação física adaptada e educação física inclusiva. O que é e
qual é o foco da educação física adaptada?
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2) O que é e qual é o foco da educação física inclusiva?

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63
3) Relacione as colunas:
( ) Foco na deficiência.
( ) Atividade pensada na participação de todos.
( ) Forte presença dos esportes tradicionais.
( ) Está mais distante da atividade
(a) Adaptação física e do esporte terapêutico.
(b) Inclusão ( ) Está mais próximo da atividade
física e do esporte terapêutico.
( ) Foco na diversidade.
( ) Olhar para as possibilidades corporais.
( ) Atividade pensada para a pessoa.
b) Limites, possibilidades e perspectivas da educação física inclusiva
Ainda é árduo o repensar pedagógico para uma área que, historicamente,

vem valorizando em sua formação conteúdo das disciplinas de cunho técnico,
desportivo, corporal e biológico (AGUIAR; DUARTE, 2005). Ao tratar de forma
específica dos objetos de estudo da área ao longo do seu processo de constituição,
percebe-se a influência de perspectivas biologistas, higienistas, militaristas e
pedagógicas, e uma marca relativa às práticas que preconizam a dominância
técnica do movimento (BRACHT, 1999). Nesse sentido, historicamente, a
formação em educação física tem sido pautada nas concepções teóricas oriundas
das ciências biológicas e do esporte.
Especialmente em relação à cultura de treinamento esportivo e de competição,

que tem dominado tanto as propostas curriculares quanto as práticas de ensino na
educação física escolar, parece uma dificuldade no repensar das práticas, evidenciado
por uma resistência para a inclusão de pessoas encaradas como menos capazes
para um bom desempenho físico ou motor, sendo essas pessoas com deficiência ou
não. Dessa forma, Rodrigues (2003) afirma que, entre os anos 1990 e meados dos
anos 2000, a educação física manteve-se à margem do movimento de inclusão e que
embora muitas crianças com deficiências tenham garantido seu acesso ao ensino
regular, em muitos casos foram dispensadas das aulas de educação física.
Vale ressaltar que as ideias apresentadas nos primeiros parágrafos desse

item não dizem respeito à negação do esporte enquanto conteúdo da cultura
corporal de movimento, e assim componente da educação física escolar. A
intenção com essa fala inicial é valorizar a educação física como parte fundamental
da educação básica e um direto adquirido de todos os alunos, e assim, nenhum
aluno deve ser dispensado ou ficar de fora das aulas por qualquer motivo, nem
dos aspectos práticos e nem dos teóricos.
64
Dessa forma, pautada em uma reestruturação dos objetivos da educação física

na escola, registrada e publicada em documento oficial pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997) e em documento posterior denominado Orientações
Curriculares, a educação física é estabelecida como área das Linguagens, e, dessa
maneira, aponta “a leitura da realidade pelas práticas corporais permite fazer com que
estas se tornem “chaves de leitura do mundo [...]. Por meio do movimento expressado
pelas práticas corporais, os jovens retratam o mundo em que vivem, seus valores
culturais, sentimentos etc.” (BRASIL, 2006a, p. 218).
Podemos ainda observar que as orientações curriculares apontam uma

valorização à autonomia e à ampliação à significação das possibilidades corporais,
ao contrário dos movimentos técnicos e mecanizados comumente observados na
prática da educação física:
Embora numa aula de educação física os

aspectos corporais sejam mais evidentes, mais
É necessário que
facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja
o aluno se aproprie
vinculada à experiência prática, o aluno precisa do processo de
ser considerado como um todo no qual aspectos construção de
cognitivos, afetivos e corporais estão inter- conhecimentos
relacionados em todas as situações. Não basta a relativos ao corpo e ao
repetição de gestos estereotipados, com vistas a movimento e construa
automatizá-los e reproduzi-los. É necessário que uma possibilidade
o aluno se aproprie do processo de construção de autônoma de
conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento e utilização de seu
construa uma possibilidade autônoma de utilização potencial gestual. O
de seu potencial gestual. O processo de ensino processo de ensino
e aprendizagem em educação física, portanto, e aprendizagem
não se restringe ao simples exercício de certas em educação física,
habilidades e destrezas, mas sim de capacitar portanto, não se
o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades restringe ao simples
corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira exercício de certas
social e culturalmente significativa e adequada. habilidades e
(BRASIL, 2006a, p. 27). destrezas, mas sim de
capacitar o indivíduo
a refletir sobre
Apesar de esses documentos serem datados do final dos anos 1990 suas possibilidades
e início dos anos 2000, em pesquisa realizada em 2008, Ávila, Tachibana corporais e, com
e Vaisberg (2008, p. 8) encontraram que os professores ainda mantinham autonomia, exercê-las
de maneira social
um olhar tecnicista para a deficiência, como relatado na fala de uma das
e culturalmente
professoras pesquisadas sobre um dos alunos com deficiência: significativa e
adequada. (BRASIL,
Alison passou por cinco cirurgias para corrigir 2006a, p. 27).
problemas em suas pernas, ocasionados por uma
má formação congênita. Seu sonho, não diferente de outros
meninos de sua idade, era jogar futebol. Frequentemente ele
praticava tal esporte mesmo com suas muletas e apetrechos
ortopédicos. Certa vez, após a aula, ele tentou jogar futebol
junto com outros meninos de sua idade. Humilhado e agredido,
Alison distanciou-se do futebol e hoje dedica-se à leitura.
65
O paradigma Fato que o professor e a professora ainda parecem carregar no seu

da inclusão nos dia a dia da educação física escolar a prática esportiva e a valorização
faz repensar a do desenvolvimento físico e das habilidades motoras que tem por
educação física na prioridade o desempenho físico e técnico (COSTA, 2010; RODRIGUES,
sua prática diária, 2003). Porém, o paradigma da inclusão nos faz repensar a educação
e dessa maneira,
física na sua prática diária, e dessa maneira, questionar as práticas
questionar as
práticas e pensar e pensar em alternativas para necessário refletir sobre os objetivos e
em alternativas para intencionalidade da prática corporal de movimento.
necessário refletir
sobre os objetivos e Ainda em relação ao esporte, partindo de uma perspectiva que
intencionalidade da amplia a educação física para além de uma visão da prática esportiva
prática corporal de
por si só, mas também com caráter emancipatório e voltado para a
movimento.
autonomia, podemos pensar em um exemplo onde o vôlei deixa de
ser uma prática esportiva que tem por objetivo a marcação do ponto pela defesa
incorreta que deixa a bola encostar na quadra, e passa a ser uma prática corporal,
em que a bola deve ser rebatida para ultrapassar a divisória da quadra, isto é, o
ponto que vem de um erro dá lugar ao esforço coletivo de não deixar a bola cair no
chão e passá-la para o outro lado (MEZZAROBA; COELHO; CARDOSO, 2009).
Para que esse exemplo do vôlei seja contemplado na aula, é necessário

que sejam admitidas alterações nas regras, na técnica, na tática, entre outros
componentes do esporte oficial. Nesse sentido, o ensinamento de regras,
organização lógica do jogo, contextualização histórica e social do esporte passam
a fazer parte de um vasto leque de possibilidades de conteúdos e estratégias de
ensino-aprendizagem que levam a um repensar dos objetivos de aprendizagem,
tornando-os mais efetivos e eficazes para uma formação mais autônoma do aluno
(PIMENTA; PIRES, 2016). Dessa forma, a lógica da exclusão perde sentido, pois
todos estão aptos a apreender e desenvolver conteúdos e habilidades de múltiplas
culturas corporais de movimento.
A Base Nacional Comum Curricular, documento recentemente publicado,

que estabelece as Diretrizes para a Educação Básica Nacional, sobre a educação
física como área da linguagem, apresenta que
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como

fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional,
singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos
alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que
permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos
e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver
autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de
movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo
sua participação de forma confiante e autoral na sociedade.
É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma série
de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças,
66
jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a

um vasto universo cultural. Esse universo compreende saberes
corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas,
que se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica
dos saberes científicos que, comumente, orienta as práticas
pedagógicas na escola. Experimentar e analisar as diferentes
formas de expressão que não se alicerçam apenas nessa
racionalidade é uma das potencialidades desse componente na
Educação Básica. Para além da vivência, a experiência efetiva
das práticas corporais oportuniza aos alunos participar, de forma
autônoma, em contextos de lazer e saúde (BRASIL, 2017, p. 211).
Compreendendo um pouco mais a estruturação dos

componentes curriculares da área das linguagens, conforme
apresentado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Figura 3 – Base nacional comum curricular
Fonte: Adaptado de Brasil (2017).
67
É importante que É importante que os professores e professoras de educação física

os professores e tenham conhecimento e compreensão do que dizem os documentos
professoras de oficiais, especialmente a BNCC para que não tenhamos medo nem
educação física
tenham conhecimento receio de criar novas possibilidades para o desenvolvimento da nossa
e compreensão prática baseada na cultura corporal de movimento. Essa liberdade
do que dizem os nos indica um caminho para a autonomia do aluno em explorar seus
documentos oficiais,
movimentos e as possibilidades corporais.
especialmente a
BNCC para que não
tenhamos medo nem Nesse sentido de repensar da prática sobre a criação de
receio de criar novas possibilidades de ampliação das estratégias metodológicas nas aulas
possibilidades para
o desenvolvimento de educação em contraposição aos movimentos automatizados e
da nossa prática repetitivos, revela-se a necessidade de planejamento e criação de
baseada na estratégias para a contextualização e conscientização do movimento e
cultura corporal de da autonomia das crianças e jovens em idade escolar.
movimento.
Dessa forma, pode-se pensar uma prática que estimule para além
Dessa forma,
do desenvolvimento de habilidades motoras como simples forma de
pode-se pensar uma
prática que estimule repetição de movimentos padronizados para práticas contextualizadas,
para além do interagindo com o meio e com os outros, como linguagem expressiva
desenvolvimento de corporal, podendo transformar os sentidos e significados sociais e a
habilidades motoras sociedade. Para Kunz (2000), o “se-movimentar” estabelece a estreita
como simples relação entre o saber fazer, o saber ser e o saber pensar. O aluno
forma de repetição
passa a compreender seu movimento, autônomo e em sintonia com os
de movimentos
padronizados conteúdos previamente estabelecidos, quando estabelece sentido para
para práticas a aprendizagem e incorpora novos significados à prática.
contextualizadas,
interagindo Vamos a outro exemplo: podemos trabalhar os conteúdos da
com o meio e ginástica e vamos fazer com os alunos a parada de mão. Em uma
com os outros,
perspectiva tecnicista, o movimento deve ser realizado como no
como linguagem
expressiva corporal, esporte oficial. Porém, a execução de uma parada de mão constitui-
podendo transformar se no entendimento da necessidade da força do braço e equilíbrio
os sentidos e corporal (conceitos que devem ser trabalhados com os alunos), sendo
significados sociais essencialmente construídos nas diferentes experiências realizadas.
e a sociedade. Dessa forma, podemos pensar quantas possibilidades até chegarmos
à parada de mão com os alunos? O conceito de experiência é ampliado para o
fazer, o observar, o construir e reconstruir, o pensar e falar sobre o sentir na ajuda
e na exploração de formas, nas reelaborações de técnicas, entre outros. É nesse
movimento que, independentemente das características corporais dos alunos,
esses se tornam ativos e participativos da aula, pois não é sua deficiência ou
limitação que define sua participação, mas sim a exploração de suas capacidades
e possibilidades (PIMENTA; PIRES, 2016).
68
Entende-se o fato de que não era previsto que os alunos com qualquer
necessidade educacional especial, originada, por exemplo, por uma deficiência,
participassem de maneira igualitária do ambiente escolar até determinada época
passada, dado que a escola procurava a homogeneidade nos conteúdos e
também nos alunos (RODRIGUES, 2003). Porém, vale lembrar que a escola não
é um sistema estático, pelo contrário, é local de discussão e desenvolvimento
de políticas públicas e educacionais. Assim, cabe ao sistema escolar (e seus
professores envolvidos) apresentar propostas que reflitam as necessidades
reais da prática escolar. Com isso, conclui-se que é essencial manter o discurso
da flexibilização do currículo, como também estimular novas metodologias e
estratégias de intervenção com os alunos nas aulas de educação física.
O que deve saber o professor de educação física?
Para dar conta de todos os conteúdos e objetivos da educação

física, nós, professores e professoras, temos que ter o conhecimento e as
experiências práticas em diversas áreas do conhecimento. Você já parou
para pensar em todas as dimensões que devemos ter conhecimento?
Quadro 1 – Corpo de conhecimento para docente

Fonte Diretrizes curriculares para formação de professores
da Educação Básica e Graduação em Educação Física
(Pareceres CNE/CP 009/2001 e CNE/CES 58/2004;
Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CES 7/ 2004
Categorias Eixo Curricular Descrição
Saber da Conhecimento rela- Envolve a cultura geral e profissio-
Formação cionado às Ciências nal; o conhecimento sobre crianças,
Profissional da Educação, Ideo- jovens e adultos; e o conhecimento
logia Educacional e sobre a dimensão cultural, social,
Saber Pedagógico. política e econômica da Educação
e sintetizados nas teorias educacio-
nais, visando articular os fundamen-
tos da Educação com as orientações
que se imprimem no trabalho edu-
cativo. Esse tipo de saber fornece a
base de construção da perspectiva
especificamente educativa com base
no qual se define a identidade do
educador como um profissional dis-
tinto dos demais profissionais.
69
Saber Conhecimento bioló- Conhecimento de mecanismos e pro-

Disciplinar gico do corpo huma- cessos relacionaods a: Psicologia; Fi-
no e da relação ser losofia; Antropologia; Sociologia; Histó-
humano/sociedade. ria, no que diz respeito, por exemlo, ao
desenvolvimento motor, aquisição de
habilidades inerentes às atividades mo-
tores e/ou enfocando aspectos éticos,
estéticos, culturais e epistemológicos
do movimento humano; e disciplinas
voltadas para o conhecimento de fato-
res biológicos que afetam o ser humano
bem como o movimento humano.
Saber Dimensão cultural, Disciplinas da cultura motora, como
Curricular didático-pedagógico esportes, ginástica, lutas, dança, jogos
e técnico-instrumen- e recreação; contempla o conhecimen-
tal do movimento. to de princípios gerais e específicos da
gestão e organização do processo de
ensino-aprendizagem. Tratam do do-
mínio do saber-fazer, implicando em
procedimentos técnico-metodológios;
planejamento (organização e seleção
de conteúdos, métodos, estratégias,
entre outros e que se apresentam de
forma concreta nos programas escola-
res); trabalho pedagógico (como uma
estrutura articulada de agentes, con-
teúdos, instrumentos e procedimen-
tos que se movimentam no espaço e
tempo pedagógicos, visando atingir os
objetivos); e disciplinas que procuram
atender a determinadas necessidades
futuras do profissiona da área.
Saber Conhecimento ad- Diz respeito à socialização primária e
Experiencial vindo da experiência. profissional dos estudantes eou pro-
fissionais, podendo ser compreendi-
dade de duas formas: (a) quandos os
alunos, ao chegarem para o curso de
formação inicial, já têm saberes so-
bre o que é ser professor, decorren-
tes de sua experiência de alunos que
passaram por diferentes professores
em toda sua vida escolar, devendo
esses saberes serem ressignificados
(simetria invertida); e (b) em outro ní-
vel, quano os saberes da experiência
dizem respeito áquilo que os profes-
sores produzem no seu cotidiano do-
cente num processo de permanente
reflexão sobre a sua prática, nascen-
do de sua experiência profissional.
Fonte: Benites, Souza Neto e Hunger (2008, p. 355).
70
Como afirmado anteriormente, a entrada das crianças com deficiência

chamou a atenção para as diversas exclusões que existiam na escola. Assim,
cabia a essa nova escola inclusiva se preocupar em não mais ser adaptada à
deficiência, mas sim repensar as práticas a ponto de receber todos os alunos
com necessidades educativas especiais que, por qualquer motivo, podem estar
excluídos do ambiente escolar.
1) A Base Nacional Curricular Comum é um dos documentos

orientadores mais importantes da educação escolar nacional.
Esse documento apresenta a educação física como área das
linguagens. O que isso significa para a educação física? E para a
inclusão escolar?
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c) Pensar a inclusão e a cultura corporal de movimento
Muitos de nós nos formamos em educação física e ao final temos ideia

dos conteúdos possíveis para a educação física, porém acabamos não nos
aprofundando no objeto e objetivo de estudo da nossa área: a cultura corporal de
movimento (CCM). Vale retomar esse tema (aos que já estudaram) e aprofundar
as questões, pois somente com o entendimento das dimensões da CCM, podemos
mudar a lógica da educação física para um caminho inclusivo. Vale ressaltar que
o entendimento da CCM não irá negar os conteúdos da educação física, como o
esporte, por exemplo, mas sim vai dar significado cultural e contexto significativo
para a prática escolar.
71
O esporte, a dança, a ginastica, a luta, se constituem evidentes

O esporte, a dança,
a ginastica, a luta, se manifestações da cultura. Porém, diferentemente de outras manifestações
constituem evidentes culturais, como a literatura, a ciência, a filosofia, a religião, a linguagem, é o
manifestações da movimento corporal humano sua principal forma de manifestação (GAYA;
cultura. Porém, GAYA, 2013). Ressalta-se o movimento humano como característica
diferentemente de essencial através do qual homens e mulheres puderam superar os instintos
outras manifestações naturais a ponto de ultrapassarem os determinismos físicos e biológicos e
culturais, como a
constituir a cultura, estabelecendo processos para atribuição de sentidos
literatura, a ciência,
a filosofia, a religião, humanos da vida, com modificações da sua forma de expressão em
a linguagem, é o concordância com o contexto histórico-social e na dependência da força
movimento corporal criativa de pessoas e grupos (GAYA; GAYA, 2013, p. 44):
humano sua
principal forma de Mas, estejamos atentos. Delimitar a CCM não significa atribuir
manifestação. a qualquer manifestação do movimento humano o estatuto de
cultura. Para demarcar com clareza o significado da CCM como
uma área de estudos e de manifestações torna-se necessário
identificar que expressões do movimento corporal humano podem
ser concebidas para além dos determinismos da natureza. [...]
Cabe interrogar: que manifestações do movimento corporal
Diante disso, a
humano se configuram como cultura? A resposta exige
Cultura Corporal do parcimônia. Por exemplo: os movimentos involuntários, os
Movimento é a junção movimentos desordenados numa convulsão epiléptica ou da
dos conhecimentos doença de Parkinson, representam manifestações da cultura?
e representações, É evidente que não. Não passam de determinismos biológicos.
históricas e Por suposto, as manifestações da CCM devem revelar significado
socialmente simbólico. São técnicas e tecnologias corporais com significados e
intencionalidades que acrescentamos aos determinismos da natureza.
construídas ao
São as formas e os modelos de utilização do corpo humano criados
longo do tempo. com o fim de acrescentar à funcionalidade natural e determinista
Ao considerar algum sentido existencial e simbólico. São manifestações da CCM: os
os conteúdos da esportes, as danças, as ginásticas, as lutas, o teatro, o circo [...]
educação física –
por exemplo para o Diante disso, a Cultura Corporal do Movimento é a junção dos
ensino fundamental,
conhecimentos e representações, históricas e socialmente construídas
as brincadeiras e
jogos, esportes, ao longo do tempo, das práticas corporais que adotam um caráter “tanto
ginásticas, lutas, utilitário, se relacionando diretamente à realidade objetiva com suas
práticas corporais exigências de sobrevivência, adaptação ao meio, produção de bens,
de aventura resolução de problemas, sendo conceitualmente mais próximas ao
(BRASIL, 2017) –, trabalho; quanto lúdico, realizadas com fim em si mesmas, por prazer e
componentes da
divertimento” (MELO; COSTA, 2009, p. 79). Ao considerar os conteúdos
cultura corporal
de movimento, da educação física – por exemplo para o ensino fundamental, as
podemos ampliar brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, lutas, práticas corporais
o olhar para essas de aventura (BRASIL, 2017) –, componentes da cultura corporal de
práticas e constituir movimento, podemos ampliar o olhar para essas práticas e constituir
delas componentes delas componentes curriculares que explorem diversas dimensões do
curriculares que movimento humano, como afirmado por Darido (2003 apud SANTOS
explorem diversas
et al. (2017, s.p.), essa concepção se dá a partir da importância de
dimensões do
movimento humano se “entender e abordar o conceito de conteúdos e suas dimensões
conceituais, procedimentais e atitudinais”.
72
Interiorizar esse conceito é necessário para que as crianças com necessidades

educacionais especiais possam ter representadas suas expressões da cultura
corporal de movimento. Especialmente, as crianças com deficiência possam trabalhar
na educação física saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades,
linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, na forma de
conteúdos pertinentes à educação física, como os jogos, esportes, lutas e ginásticas.
É importante perceber que a inclusão se faz verdadeira ao considerar que

cada uma das crianças tem em si possibilidades e capacidade de se expressar e se
desenvolver dentro da cultura corporal de movimento, estabelecendo significados
à prática corporal e, a partir disso, também trazer saberes necessários para uma
transformação social.
A Educação Física é o componente curricular que tematiza

as práticas corporais em suas diversas formas de codificação
e significação social, entendidas como manifestações das
possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por
diversos grupos sociais no decorrer da história. Cada prática
corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de
conhecimentos e de experiências aos quais ele não teria de
outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo
de conhecimento muito particular e insubstituível e, para que
ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e
evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os
grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura
corporal de movimento. Logo, as práticas corporais são textos
culturais passíveis de leitura e produção (BRASIL, 2017, p. 211).
Apesar de todas as indicações e da legitimidade da educação inclusiva, é fácil

lembrar que a educação física ainda carrega uma cultura desportiva e competitiva,
que pode, como alertado anteriormente, criar um obstáculo adicional à inclusão.
Assim, historicamente, a educação física vem abrindo mão de marcas que a
constituíram como uma educação do físico e passa a tratar de uma educação
física que reflete a educação para o movimento.
Nessa lógica, a discussão permanente é que, no contexto escolar, deixe de

“reproduzir práticas hegemônicas” e efetive-se numa “relação de tensão permanente,
num movimento propositivo de intervenção na história cultural da sociedade” (VAGO,
1996, p. 4). A proposta não é negar o esporte e as práticas corporais, mas sim assumir
suas características e especificidades mediante o trato pedagógico que reconheça
novas e diferentes estratégias de ensino (PIMENTA; PIRES, 2016).
73
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi um documento

bastante citado nesse capítulo. Você conhece a BNCC? Esse é um
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica,
de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). Nesse sentido, espera-se que a BNCC
ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais e ajude as
escolas, professores e gestores no planejamento e estabelecimento
da educação de qualidade.
Conhecer o conteúdo da base é essencial para que possamos

trabalhar e desenvolver os conhecimentos e conteúdos pertinentes à
nossa área com segurança e respaldo legal. A BNCC está disponível
em texto integral, podendo ser acessada pelo site do Ministério
da Educação ou na versão para impressão. Acesse: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br>.
Com o entendimento disso, outros fatores entram em questão para que

a educação física seja inclusiva. Entre eles, a adequação à realidade do
planejamento e ações na prática diária da educação física. Não nos cabe mais
repetir o relatado por Costa (2010), que buscou apresentar as questões acerca da
atuação do professor pelo prisma da observação e da entrevista com seis alunos
com deficiência visual, e apresenta como as principais causas da não participação
desses alunos nas aulas de educação física a falta de conhecimento do professor
e de material adequado para as aulas.
Em entrevista com os alunos com deficiência visual, os estudantes

entrevistados afirmam que os professores mantiveram seus planejamentos,
buscando atividades diferentes somente para o aluno com deficiência (COSTA,
2010). Isso indica que o professor tem preservado uma visão conservadora
e tradicional das aulas, dos conteúdos e das estratégias metodológicas, não
conseguindo, dessa maneira, atribuir a sua prática os princípios inclusivos nas
aulas de educação física.
74
Para auxiliar na mudança metodológica e as adequações nas

aulas, o Ministério da Educação aponta uma série de sugestões no
material didático intitulado Saberes e práticas da inclusão para as
adequações ao currículo e metodológicas e didáticas.
Consideram-se adequações ao currículo, as modificações nos

elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos recursos
pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os
alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais
ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades
educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar, tais como:
• criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua

unidade escolar de atendimento;
• propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as
pessoas com as quais convive na comunidade escolar;
• favorecer a participação nas atividades escolares;
• propiciar o mobiliário específico necessário;
• fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos
materiais específicos necessários;
• adaptar materiais de uso comum em aula;
• adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos
de comunicação oral (no processo de aprendizagem e na avaliação).
• agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades
em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais;
• propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e
movimentação;
• encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o
sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno;
• adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns
aspectos que necessitam ser apreendidos com cores, desenhos,
traços; cobrir partes que podem desviar a atenção do aluno;
vincluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; destacar
imagens; modificar conteúdos de material escrito de modo a
torná-lo mais acessível à compreensão etc.;
• providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino
e aprendizagem;
• favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno,
• providenciar softwares educativos específicos;
• despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
• apoiar o uso dos materiais de ensino e aprendizagem de uso comum;
• atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e
fracasso.
75
Já as adequações metodológicas e didáticas são as que

acontecem por meio de procedimentos técnicos e metodológicos,
estratégias de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e
atividades programadas para os alunos, por exemplo:
• situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;

• adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas
para o aluno, na operacionalização dos conteúdos curriculares,
sem prejuízo para as atividades docentes;
• utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação
distintos da classe, quando necessário, sem alterar os objetivos
da avaliação e seu conteúdo;
• propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido
em suas capacidades, temporária ou permanentemente, de modo
que permita a realização das atividades escolares e do processo
avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor regente,
professor especializado ou pelos próprios colegas;
• introduzir atividades individuais complementares para o aluno
alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas
atividades podem realizar-se na própria sala de aula ou em
atendimentos de apoio;
• introduzir atividades complementares específicas para o aluno,
individualmente ou em grupo;
• eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja
uma participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado
de executar;
• suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam
ser alcançados pelo aluno em razão de sua(s) deficiência(s);
substituí-los por objetivos e conteúdos acessíveis, significativos
e básicos, para o aluno.
Fonte: Adaptado de Brasil (2006b, p. 72-75).
Adequação ao planejamento e o favorecimento de práticas inclusivas na

escola são o caminho efetivo para a educação inclusiva. Importante lembrar que o
processo ensino-aprendizagem na escola está diretamente vinculado ao currículo,
porém, o conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos
ângulos envolvidos.
Organizar o planejamento escolar, pautado no currículo, no que nos cabe

nesse momento, é pensar nas ações que focalizam a atuação do professor no
76
atendimento ao aluno. Ao professor e à professora, compete o papel principal

na definição do nível de competência curricular do educando, bem como na
identificação dos fatores que interferem no seu processo de aprendizagem.
Como apresentado no documento Saberes e práticas da inclusão, as

adequações têm o currículo regular como referência básica e “adotam formas
progressivas de ajustá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com
as necessidades do aluno (adequação processual). As medidas desse nível são
realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente, à programação das
atividades da sala de aula” (BRASIL, 2006b, p. 60).
As adequações devem ser condizentes com a área específica em questão (no

nosso caso, as especificidades da educação física) e ter como foco a organização
e os procedimentos didático-pedagógicos que favoreçam os processos de ensino-
aprendizagem dos alunos e destaquem como fazer e organizar os componentes
e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades docentes, de
modo que favoreça a efetiva participação e integração de todos os alunos
independentemente de suas características.
Menor rigidez
Pensar na flexibilização e adequação do currículo da educação para organização
dos conteúdos
física é tarefa árdua, porém que pode ter algumas vantagens em é comummente
relação às demais. Segundo Rodrigues (2017), os conteúdos julgada como um
ministrados na educação física apresentam um grau de determinação positivo benefício
e rigidez menor do que outras disciplinas, dessa forma, o professor para a adequação
de metodologias,
dispõe de uma maior liberdade para criar alternativas e para organizar estratégias e
os conteúdos que pretende trabalhar com os alunos. Esta menor matérias para a
rigidez para organização dos conteúdos é comummente julgada como inclusão dos alunos
com dificuldades
um positivo benefício para a adequação de metodologias, estratégias e
específicas.
matérias para a inclusão dos alunos com dificuldades específicas.
Aponta que
Assim, aparentemente a educação física pode ser considerada uma talvez, devido aos
área curricular mais facilmente inclusiva devido à flexibilidade inerente aos aspectos fortemente
seus conteúdos e também ao fator de os professores e professoras dessa expressivos da
disciplina, “os
disciplina serem vistos como profissionais que desenvolvem atitudes mais professores são
positivas face aos alunos. Rodrigues (2017) aponta que talvez, devido conotados com
aos aspectos fortemente expressivos da disciplina, “os professores são profissionais
conotados com profissionais com atitudes mais favoráveis à inclusão com atitudes
mais favoráveis
e que consequentemente levantam menos problemas e encontram à inclusão e que
soluções mais facilmente para casos difíceis” (RODRIGUES, 2017, p. 76). consequentemente
Esse aspecto não reflete a totalidade dos professores e professoras, mas levantam menos
problemas e
esta imagem associada às atitudes positivas e dinâmicas dos professores
encontram soluções
de educação física é um elemento importante da identidade profissional e mais facilmente para
da valorização de ideias inovadoras no caminho da inclusão. casos difíceis”
77
Na verdade, a Na verdade, a inclusão no ambiente escolar exige dos professores

inclusão no ambiente e professoras que sejam atentos e se tornem especialistas na arte de
escolar exige dos traduzir as diferenças que chegam até suas aulas. Nessas circunstâncias,
professores e
lembrando a educação física enquanto área da linguagem, pode ser
professoras que
sejam atentos e se considerado bom professor (ou um bom intérprete) aquele que traduz
tornem especialistas mais apropriadamente a diversidade apresentada nas aulas de educação
na arte de traduzir física, explicando, em alto e bom som, as regras que guiaram sua leitura
as diferenças que e que tornaram válida sua interpretação (GOMES; ALMEIDA; BRACHT,
chegam até suas 2010 apud EL TASSA; CRUZ, 2016, p. 127).
aulas. Nessas
circunstâncias,
lembrando a A sistematização dos objetivos, conteúdos, processos de ensino e
educação física aprendizagem e avaliação baseados na cultura corporal de movimentos,
enquanto área da por meio da participação e reflexão concretas e efetivas acerca da
linguagem, pode ser inclusão não é tarefa simples, e parece claro que isso não deve ser uma
considerado bom questão a ser trabalhada por professores e professoras sozinhos. O
professor (ou um bom
trabalho em equipes compostas por um grupo de pessoas cujas respostas
intérprete) aquele
que traduz mais e funções sejam derivadas de filosofia e objetivos mútuos, e também a
apropriadamente participação efetiva da comunidade escolar e familiar é essencial para
a diversidade o desenvolvimento da educação inclusiva. Os modelos de colaboração
apresentada nas entre professores, pais e demais profissionais das escolas, que têm sido
aulas de educação implementados para atender à diversidade, já são reconhecidos como
física.
estratégias poderosas e bem-sucedidas (EL TASSA; CRUZ, 2016).
Nesse processo, Nesse processo, não podemos nos esquecer de considerar os

não podemos principais atores desse processo: os alunos. É importante que esses
nos esquecer sejam ouvidos e estimulados a se posicionar quanto a suas vontades
de considerar os e opiniões, assim como sejam capazes de tomar decisões e serem
principais atores desse
responsáveis por elas.
processo: os alunos.
Quando o professor pode efetivamente ter uma prática
inclusiva? Quando apoia, estimula, incentiva, valoriza, promove
O processo ensino-
o estudante, etc. Valorizar todos os alunos independentemente
aprendizagem da etnia, sexo, língua falada, classe social, religião, opinião
deve ser baseado política ou social, deve ser a primeira estratégia do professor.
na compreensão, Além desta atitude, o professor deve favorecer discussões entre
esclarecimentos os alunos sobre o significado do preconceito, da discriminação
e entendimento e da exclusão. O processo ensino-aprendizagem deve ser
das diferenças. baseado na compreensão, esclarecimentos e entendimento
As estratégias das diferenças. As estratégias escolhidas devem não apenas
escolhidas devem favorecer a inclusão, como também discuti-la e torná-la clara
para os alunos (DARIDO et al., 2001, p. 20).
não apenas favorecer
a inclusão, como
também discuti-la e Cabe nesse processo confiar que os alunos possam ser capazes
torná-la clara para os de ter responsabilidades e se posicionar criticamente quanto aos
alunos (DARIDO et processos inclusivos. Dessa forma, a formação para uma escola
al., 2001, p. 20).
78
inclusiva privilegia a prática reflexiva em todos os níveis, sejam elas a partir da

escola, da gestão, dos professores, dos alunos, entre outros.
Quanto ao professor, é preciso lembrar que a prática docente crítica,

implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer
e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 2002). Tal posicionamento crítico certamente
teve início na formação inicial, porém outras aprendizagens serão concebidas nas
situações práticas vivenciadas, refletidas e compartilhadas no interior da escola,
e essas também devem ser respeitadas e consideradas na inovação educativa e
no enfrentamento dos desafios inerentes à construção de uma educação inclusiva
(EL TASSA; CRUZ, 2016).
1) Por que a Cultura Corporal de Movimento é um importante

conceito para a inclusão nas aulas de educação física?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2) Cite três adequações do currículo e três adequações didático-

metodológicas favoráveis à inclusão.
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Neste capítulo, procuramos compreender a educação inclusiva e os
processos envolvendo a educação física na perspectiva inclusiva. O que deve
ficar claro ao final desse capítulo é que, nos dias atuais, sempre que falamos em
educação escolar, é necessário que se fale em educação inclusiva. Não se pode
pensar em escola sem pensar ao mesmo tempo na educação inclusiva.
79
O ensino regular é o local de direito das crianças com deficiência ou qualquer

necessidade educacional especial. O entendimento da educação especial na
perspectiva inclusiva implica entender que essa permeia todos os níveis do ensino
regular e recebe os alunos com necessidades educacionais especiais e toda sua
diversidade. Para que isso se concretize, nas escolas inclusivas, o aluno é sujeito
de direito e foco central de toda ação educacional. Não podemos nos esquecer
dos princípios da educação inclusiva: igualdade, equidade e diversidade.
No decorrer do capítulo, também estudamos a diferença entre integração

(preparação e inserção da pessoa com deficiência no convívio com os diversos
ambientes sociais) e inclusão (modificação da sociedade como pré-requisito para que a
pessoa com deficiência busque seu desenvolvimento e exerça seus direitos e deveres
enquanto cidadã). Vale relembrar que o primeiro foi um período prévio necessário
para garantir o lugar da pessoa com deficiência no ensino regular, porém, que na
atualidade foi substituído pelo conceito de inclusão, onde, além do acesso, a criança
com deficiência tem garantidas na escola a permanência e a participação ativa.
Nesse contexto, a mudança nas atitudes dos envolvidos é essencial

para o sucesso da educação inclusiva. A acessibilidade atitudinal refere-
se à superação de qualquer barreira referente a atitudes preconceituosas,
estereotipadas e discriminatórias, que impeçam qualquer pessoa de exercer o
seu direito a uma educação de qualidade. Todos os envolvidos nos processos
de ensino-aprendizagem inclusivo devem estar cientes dos princípios inclusivos
e trabalharem para o favorecimento das metodologias e estratégias inclusivas
que despertem e considerem as potencialidades e capacidades da diversidade
corporal e das práticas corporais na perspectiva da cultural corporal de movimento.
Abordamos também os caminhos da educação física até a educação física

inclusiva. É importante ficar claro a diferença entre a educação física adaptada e a
educação física inclusiva. É tempo de assumir responsabilidades, reconhecer as
dificuldades e trabalhar para a superação de possíveis barreiras ainda existentes,
assim como interiorizar e assumir os princípios e valores inclusivos em todos os
ambientes da escola, incluindo a aula de educação física.
Por fim, discutimos a Cultura Corporal do Movimento e as implicações dessa

perspectiva para a concretização dos processos inclusivos na educação física.
Ampliar o olhar para as práticas corporais é necessário e pertinente à inclusão.
Apesar de conhecermos a necessidade de flexibilização do currículo e a criação
de metodologias e estratégias alternativas que valorizem diversos aspectos
do movimento humano, sabemos que essa tarefa não é simples e apresenta
implicações à área específica. Com isso, no próximo capítulo, abordaremos os
aspectos específicos da educação física e a aproximação com a realidade prática.
Vamos trazer as discussões acerca dos materiais e métodos inclusivos, do
80
planejamento e avaliação em educação física inclusiva e das práticas alternativas

na aula de educação física.
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86
C APÍTULO 3
Implicações Práticas da Educação
Física Inclusiva

� Conhecer materiais e métodos inclusivos.
� Identificar as possibilidades de planejamento avaliação em educação

física inclusiva.
Identificar práticas alternativas nas aulas de educação física.

�
Escolher materiais e métodos que favoreçam os processos inclusivos.

�
Esquematizar processos inclusivos nas aulas de educação física.

�
Discutir os processos de avaliação nas aulas de educação física inclusiva.

�
Valorizar e empregar práticas alternativas nas aulas de educação física.

�
88
Capítulo 3 Implicações Práticas da Educação Física Inclusiva
No capítulo anterior, nós abordamos as questões referentes aos processos
inclusivos no campo específico da educação física, procuramos compreender
a educação inclusiva e os processos que a envolvem na perspectiva inclusiva.
A partir disso, devemos ter claro que nos dias atuais sempre que falamos
em educação escolar é necessário que se fale em educação inclusiva e o
entendimento da educação especial na perspectiva inclusiva implica entender
que essa permeia todos os níveis do ensino regular e recebe os alunos com
necessidades educacionais especiais e toda sua diversidade.
Nesse caminho, nós estudamos a diferença entre integração e inclusão,

ressaltando a ideia de que o primeiro foi um período prévio necessário para garantir o
lugar da pessoa com deficiência no ensino regular, porém, na atualidade, foi substituído
pelo conceito de inclusão, no qual, além do acesso, a criança com deficiência tem
garantidas na escola a permanência e a participação ativa. Nesse contexto, a mudança
nas atitudes dos envolvidos é essencial para o sucesso da educação inclusiva. A
acessibilidade atitudinal refere-se à superação de qualquer barreira referente a atitudes
preconceituosas, estereotipadas e discriminatórias, que ainda impeçam qualquer
pessoa de exercer o seu direito a uma educação de qualidade. Reconhecer a inclusão
e as atitudes envolvidas nos obriga a um repensar das metodologias e estratégias.
Importante a compreensão de que todos os envolvidos nos processos de ensino-

aprendizagem inclusivos devem estar cientes dos princípios inclusivos. Neste terceiro
capítulo, vamos estudar as maneiras de planejar, proceder e avaliar em educação
física inclusiva e a compreensão dos conceitos anteriores se faz necessária para
todos trabalharem para o favorecimento das metodologias e estratégias inclusivas
que despertem e considerem as potencialidades e capacidades da diversidade
corporal e das práticas corporais na perspectiva da cultural corporal de movimento.
Ainda neste terceiro capítulo, vamos reforçar a ideia de não pensarmos mais
em adaptações, e sim em um planejamento inclusivo em educação física. Não
nos cabe mais pegar atividades e planos antigos e adaptar para a integração da
pessoa com deficiência. A palavra “inclusiva” deve substituir a palavra “adaptada”
em todas as instâncias. Como veremos neste capítulo, isso vai gerar uma tensão
entre os conceitos e verdades assumidos pela educação física durante seu
processo histórico e as novidades inerentes ao processo inclusivo. Vamos discutir
essas tensões iminentes e as possíveis formas de superá-las.
Neste capítulo, nós reforçaremos também a ideia da educação física

enquanto cultura corporal do movimento e as implicações para o repensar dos
planejamentos e das avaliações em educação física inclusiva. Esse conceito é
89
importante para neste terceiro capítulo falarmos em estratégias e atividades

alternativas que valorizem diversos aspectos do movimento humano e para trazer
à tona as discussões acerca dos materiais e métodos inclusivos, do planejamento
e da avaliação em educação física inclusiva.
Os assuntos estudados até agora nos Capítulos 1 e 2 nos dão suporte para, no
Capítulo 3, pensarmos mais diretamente em aspectos práticos da educação física.
Deve ficar claro que é somente com a interiorização dos conceitos anteriores que
iremos mudar nossas atitudes perante os alunos com necessidades educativas
especiais e aceitar as devidas mudanças inerentes à perspectiva inclusiva,
em especial, para que isso se concretize, nas escolas inclusivas, o aluno deve
sempre ser sujeito de direito e foco central de toda ação educacional, respeitando
os princípios da educação inclusiva: igualdade, equidade e diversidade.
2 Planejamento e Avaliação em
Educação Física Inclusiva
Falar em planejamento em educação física ainda desperta sentimentos diversos
nos professores e nas professoras. Aguiar e Marçal (2010, p. 2), ao publicarem o
artigo intitulado “Planejamento em educação física: ocorre de fato?”, apresentam uma
questão inquietante para a prática docente relativa ao efetivo planejamento nas aulas
de educação física. O questionamento é pertinente em função de que,
Visualizando a importância do planejamento na educação e,

portanto, na educação física escolar, é possível constatar a
existência de professores/as de educação física que não seguem
nem utilizam, “explicitamente”, nenhuma das abordagens de
ensino e de planejamento existentes, devido a dificuldades
que variam desde a precária formação inicial relacionada com
os processos de reflexão e intervenção pedagógica no campo
Na educação escolar, a ausência de formação continuada nas redes públicas
escolar, de ensino, até a desmotivação por ministrar aulas.
planejamento é
um instrumento Na educação escolar, planejamento é um instrumento que permeia
que permeia
todo o processo educacional, que estabelece e determina prioridades
todo o processo
educacional, básicas, organiza ações e meios necessários para a efetivação dos
que estabelece objetivos propostos. Trata-se de estabelecer uma série de ações
e determina estruturadas e ordenadas para alcançar os objetivos da problemática
prioridades básicas, trabalhada nas disciplinas durante um período determinado, promovendo
organiza ações e às crianças inseridas na educação escolar um melhor aproveitamento
meios necessários
das aulas, quebrando suas indagações sobre as atividades aplicadas,
para a efetivação
dos objetivos organizando e facilitando o trabalho do professor e da professora
propostos. (AGUIAR; MARÇAL, 2010; MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2011).
90
Com relação à educação física, como afirmado por Paula (2015), a

improvisação é inerente às diversas situações surgidas na aula de educação
física, ainda assim, não pode deve ser a fonte do planejamento estratégico dos
professores, que deve ser compreendido como uma etapa do processo de ensino
e suas etapas de organização, execução e avaliação, e que tem como objetivo
planificar caminhos e prever situações, minimizando problemas e receios que
podem atrapalhar as experiências dos alunos (PAULA, 2015).
No processo de planejamento, Menegolla e Sant’anna (2011) apresentam

quatro elementos básicos: 1) processo de prever necessidades – processo de
estabelecer uma sequência de etapas que se desenrolam em uma sequência
lógica, obedecendo a determinadas regras, normas, métodos e estratégias para
atingir determinado objetivo; 2) processo de racionalização dos meios e dos
recursos humanos e materiais – diz respeito ao processo de racionalizar, ou seja,
saber usar com sabedoria, saber tomar decisões no sentido de executar o plano
com eficiência. Nessa etapa faz-se necessário prever com sabedoria os meios e
recursos necessários para as diferentes etapas a serem executadas. Requer um
olhar objetivo e realista do plano; 3) o processo de planejamento visa ao alcance
de objetivos com prazos e etapas definidas – essa etapa do planejamento supõe
que a realidade tenha sido estudada e assim situações- problemas tenham sido
identificadas, das quais surgirão os objetivos a serem propostos. Nessa fase é
essencial que sejam conhecidos e bem definidos os objetivos em termos claros e
concretos, para que possam ser efetivamente estabelecidos etapas e prazos; e,
por fim, 4) processo de planejamento requer conhecimento e avaliação científica
da situação original – entende-se que o objetivo do planejamento é prever uma
real mudança na realidade observada e assim, o processo de avaliação deve
estar presente no plano desde o início desse. A avaliação refere-se à realidade,
mas também ao planejamento inicial, que deve ser avaliado e reavaliado durante
o processo de execução.
91
Figura 1 – Fluxograma de planejamento
Fonte: Adaptado de Menegolla e Sant’anna (2011).
Conhecer a Conhecer a realidade da escola e da comunidade é tarefa

realidade da essencial. Pode ser considerada a primeira etapa do planejamento.
escola e da Segundo Paulo Freire (1999), é um princípio básico da atuação docente
comunidade é tarefa respeitar os saberes dos alunos e conhecer a realidade na qual estão
essencial. Pode inseridos. O planejamento que deve visar à melhoria da qualidade de
ser considerada a
vida dos educandos e, dessa forma, ser ético, crítico, capaz de aceitar o
primeira etapa do
planejamento. novo e de repudiar qualquer forma de discriminação e livre de qualquer
preconceito. A importância do planejamento contextualizado na
realidade do aluno também se faz de modo que deverá proporcionar a aquisição
de um conhecimento que capacite os alunos a uma leitura crítica e criativa sobre
sua própria realidade (CUPOLILLO, 2007).
Apesar de os textos de Paulo Freire terem sido escritos nos anos 1980 e
1990, são tão contemporâneos quanto a educação inclusiva. Quando o autor
afirma a necessidade do planejamento focado na realidade do aluno e fazer
desse planejamento fonte de mudança da realidade vivida, vai de acordo com
os princípios da educação inclusiva e nos faz pensar em estratégias condizentes
com a inclusão não só do aluno com deficiência como se esse estivesse fora de
todo um contexto educacional e social, mas sim, de estabelecer o planejamento
estratégico para a realização de atividades inclusivas para todos os alunos.
92
Quando falamos de autonomia, não podemos deixar de falar

de Paulo Freire. O autor brasileiro reconhecido mundialmente por
seus textos e sua luta por uma educação pautada na autonomia.
Freire enfatiza que, além dos professores, os alunos também são
transformados no processo educativo, sendo que o reconhecimento
dos contextos e histórias de vida no diálogo professor-aluno
se desdobra em ação afetiva e emancipadora. A educação
problematizadora, proposta por Paulo Freire, busca estimular
a consciência crítica da realidade e a postura ativa de alunos e
professores no processo ensino-aprendizagem. Dois livros do
autor são essenciais à prática docente: Pedagogia do oprimido
e Pedagogia da autonomia. Muitos conceitos advindos dessas
publicações são base para o sistema educacional vigente, apesar
das dificuldades ainda encontradas para a efetivação de um sistema
que respeite a realidade e a autonomia dos alunos.
Pensar na perspectiva do planejamento em educação inclusiva Pensar na perspectiva

criou um desafio para professores e gestores educacionais: a do planejamento em
necessidade de se planejar programas educacionais flexíveis que educação inclusiva
criou um desafio
possam abranger o maior número de alunos dentro das diversas para professores e
diversidades presentes na escola e que possa, ao mesmo tempo, gestores educacionais:
oferecer o mesmo conteúdo curricuvlar, sem alteração na qualidade do a necessidade de se
ensino e perdas na aprendizagem (ALMEIDA-VERDU; FERNANDES; planejar programas
educacionais flexíveis
RODRIGUES, 2002). que possam abranger
o maior número de
Nesta dimensão e lembrando que o planejamento visa cumprir alunos dentro das
diversas diversidades
os objetivos condizentes com a realidade dos alunos, surge a
presentes na escola e
preocupação com a flexibilização (adaptação ou adequação que possa, ao mesmo
das atividades), espaços e estratégias (INSTITUTO RODRIGO tempo, oferecer o
MENDES/UNICEF, 2015). mesmo conteúdo
curricular, sem
alteração na qualidade
do ensino e perdas
na aprendizagem
(ALMEIDA-VERDU;
FERNANDES;
RODRIGUES, 2002).
93
Vale lembrar que já estudamos no capítulo anterior a diferença

entre adaptação e inclusão. Não estamos falando nesse ponto do
texto em “educação física adaptada”. Estamos falando de adequação
do currículo à realidade inclusiva.
Moraes et al. (2015) apresentam, como exemplo, os esportes, quando,

a partir da preocupação dos educadores em discernir potencialidades dos
estudantes e envolvê-los na proposição das atividades, caminharam na direção
da flexibilização de regras e/ou dos recursos como possibilidade de repensar o
planejamento da educação física para a inclusão e a participação de todos os
alunos. Os autores apresentam uma matriz de flexibilização que pode ajudar no
planejamento de aulas de educação física inclusiva:
Figura 2 – Matriz de flexibilização

Matriz de Flexibilização
educação física inclusiva
alta
flexibilização de recursos
modifica os modifica os
recursos mas recursos e
não as regras as regras
não modifica modifica as

os recursos regras mas
nem as regras não os recursos
baixa
baixa alta
flexibilização de regras
Fonte: Moraes et al. (2015, s.p.).
94
O tema de flexibilização do currículo não é novo na educação O tema de

física, mas faz-se necessário nesse momento histórico, requerendo flexibilização do
uma mudança de atitudes e paradigmas, respeitar, identificar e currículo não é novo
trabalhar as individualidades dentro da escola, emergindo a questão na educação física,
acerca das deficiências como campo de observação, intervenção e de mas faz-se necessário
nesse momento
um repensar das estruturas de ensino escolar, dessa forma, refletindo
histórico, requerendo
também no planejamento dos professores (PIMENTA; PIRES, 2016). uma mudança
de atitudes e
Com o apresentado, podemos concluir que é essencial manter o paradigmas, respeitar,
discurso da flexibilização do currículo, como também estimular novas identificar e trabalhar
metodologias e estratégias de intervenção com os alunos nas aulas as individualidades
de educação física. Faz-se necessário um olhar crítico e reflexivo dentro da escola.
acerca das propostas pedagógicas estabelecidas pelos documentos
Vale repensar
oficiais e pelas abordagens da educação física. Por fim, vale repensar sobre a prática
sobre a prática do professor de educação física, para que valorize a do professor de
diversidade e a aquisição de competências, valores e responsabilidades educação física,
contextualizados e que respeitem a inclusão (PIMENTA; PIRES, 2016). para que valorize
a diversidade e
Porém, para que o planejamento seja efetivo, é necessário que a aquisição de
competências,
alguns cuidados sejam tomados. Para isso, Sayão e Muniz (2004, s.p.)
valores e
apresentam equívocos comuns que devem ser evitados e superados responsabilidades
no planejamento para as aulas de educação física: contextualizados
e que respeitem a
Na construção de um planejamento nos deparamos inclusão (PIMENTA;
com alguns equívocos comuns que precisam ser PIRES, 2016).
superados se quisermos construir uma educação
de qualidade. O primeiro equívoco diz respeito à concepção de
que planejamento deve ser feito apenas no início do ano. Ora,
se entendermos que a função do planejamento é organizar a
ação docente veremos que a idéia de se construir o mesmo
somente no início do ano esconde uma visão do planejamento
como algo pontual. Entendemos que isso seja um erro, pois,
na verdade, o vemos como um processo e como tal orienta a
organização da ação docente que acontece durante todo o ano
e está sujeita a alterações impostas pela realidade cotidiana.
Um outro equívoco é a falta de percepção de que o planejamento
está estreitamente relacionado à dinâmica da prática cotidiana.
Assim, ao restringir sua construção ao início do
ano o professor não considera, no processo de O planejamento é
aprendizagem, questões decorrentes de seu próprio uma atividade de
trabalho e muitas vezes copia o que utilizou no ano reflexão acerca
anterior. Em decorrência disto, o ensino fica cada vez das nossas opções
mais destacado de uma realidade que é rica e que se e ações, e dessa
transforma a cada.
forma, para que o
planejamento faça
O planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas sentido, é preciso
opções e ações, e dessa forma, para que o planejamento faça ter claro os objetivos
sentido, é preciso ter claro os objetivos específicos de cada etapa da específicos de cada
educação. Lembrando que a educação física se preocupa em atender etapa da educação.
95
aos conteúdos referentes à cultura corporal, ou seja, entendemos que existe uma
série de atividades que surgem da utilização das diversas formas de expressão
corporal como linguagem que foram historicamente produzidas e contextualizadas
nos ambientes sociais, como a escola. Assim, a educação física deve
[...] desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo

de formas de representação do mundo que o homem tem
produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão
corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte,
malabarismos, contorcionismo, mímica e outros, que podem
ser identificados como formas de representação simbólica
de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas
e culturalmente desenvolvidas (COLETIVO DE AUTORES,
2009, p. 38).
Ampliar o leque Ampliar o leque de possibilidades em relação aos conteúdos e

de possibilidades práticas é critério essencial para a flexibilização do planejamento.
em relação aos Porém, é necessário atentar-se aos objetivos, para que possamos
conteúdos e práticas estabelecer pontos iniciais e finais de desenvolvimento. Sobre os
é critério essencial
objetivos, esses devem ser condizentes com as etapas de ensino que
para a flexibilização
do planejamento. se está planejando.
Como exemplo, sobre a educação infantil, onde os objetivos propostos pela

Base Nacional Curricular Comum (BNCC), considera que, “na Educação Infantil,
as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes
as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar,
participar, explorar, expressar-se e conhecer-se” (BRASIL, 2017, p. 38), dizem
respeito ao conhecimento do corpo e as possibilidades de movimento, a relação
da criança com o outro (“o outro e o nós”), ao reconhecimento dos gestos,
traços, formas, cores e sons, além de espaços, tempos, quantidades, relações
e transformações (BRASIL, 2017). Especificamente na educação física, esses
objetivos de aprendizagem devem ser contextualizados na cultura corporal,
considerando essa como expressão da linguagem corporal, na educação infantil,
através dos conceitos envolvidos no movimento.
Ramalho (2011) apresenta uma proposta de planejamento na educação física

para a educação infantil pautada nas relações do movimento em três dimensões:
o esforço – está relacionado “como” o corpo em movimento (força, tempo e curso)
e que envolve uma série de possibilidades e combinações de movimento de
locomoção, estabilização e manipulação; o espaço – está relacionado ao “onde”
a criança se move (nível, direção e alcance); e, a relação – refere-se à junção,
harmônica, entre o “como” e o “onde” e compreende as experiências relacionadas
à própria criança, ao outro e aos objetos.
96
Quadro 1 – Principais elementos do movimento

ESFORÇO ESPAÇO RELAÇÃO
Como e onde o corpo se
Como o corpo se move Onde o corpo se move move, em harmonia com
objetos e pessoas
Objetos: sobre / sob; dentro
Força: pesado / leve Níveis: alto/ baixo / médio / fora; em frente / atrás; em
cima / embaixo
Direções: para frente / para Pessoas: juntos / separa-
Tempo: rápido / lento / súbi-
trás; lateral / diagonal / vari- dos / espelhados / seguindo
to / sustentado
adas; para baixo / para cima passos
Alcance: esquema corporal
Curso: livre / determinado /
/ alcance corporal / espaço
limitado
/ extensão do corpo
Fonte: Adaptado de Ramalho (2011, p. 41).
Já para o ensino fundamental, a estruturação dos objetivos deve ser pautada

nas unidades temáticas apresentadas na BNCC: 1) brincadeiras e jogos, danças e
lutas – os objetivos devem ser organizados pautados no conhecimento conforme
a ocorrência social dessas práticas corporais, das esferas sociais regionais (mais
familiares) às menos familiares (de âmbito nacional e mundial); 2) ginásticas – a
organização dos objetos de conhecimento se dá com base na diversidade dessas
práticas e nas suas diversas características; 3) esportes – os objetivos são
atrelados à tipologia (modelo de classificação); 4) práticas corporais de aventura –
devem estruturar os objetivos pautados nas características estruturais das vertentes
urbanas e na natureza. Lembrando que os objetivos devem seguir oito dimensões
de conhecimento: experimentação; uso e apropriação; fruição; reflexão sobre a
ação; construção de valores; análise; compreensão; e protagonismo comunitário
(BRASIL, 2017). Tudo isso sem esquecer que para a BNCC (BRASIL, 2017, p. 211),
A Educação Física é o componente curricular que A Educação Física é o

tematiza as práticas corporais em suas diversas formas componente curricular
de codificação e significação social, entendidas como que tematiza as
manifestações das possibilidades expressivas dos práticas corporais
sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no em suas diversas
decorrer da história. Nessa concepção, o movimento formas de codificação
humano está sempre inserido no âmbito da cultura e significação social,
e não se limita a um deslocamento espaço-temporal entendidas como
de um segmento corporal ou de um corpo todo. Nas manifestações
aulas, as práticas corporais devem ser abordadas
das possibilidades
como fenômeno cultural dinâmico, diversificado,
expressivas dos
pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo,
sujeitos, produzidas
é possível assegurar aos alunos a (re)construção de
por diversos grupos
um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar
sociais no decorrer da
sua consciência a respeito de seus movimentos e dos
história.
recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver
autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de
movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua
participação de forma confiante e autoral na sociedade.
97
O Professor Marcos Neira, do Grupo de Pesquisas em Educação

Física Escolar da Faculdade de Educação da USP, disponibiliza uma
fala muito esclarecedora sobre planejamento em educação física. A
fala está intitulada Planejamento na Educação Física Cultural e está
disponível no YouTube no link: <https://youtu.be/PtnKPHzxs7I>.
Aliás, o Grupo de Pesquisas em Educação Física Escolar tem um

site, onde disponibiliza artigos, relatos de experiências, vídeos, aulas,
cursos etc. O site é uma ferramenta de muito valor para os professores
e as professoras. Vale a pena conferir o material disponível e interagir
com os membros do grupo. Link para o site: <http://www.gpef.fe.usp.br>.
É necessário Para a criança, na educação inclusiva, é importante que sejam

garantir que a valorizados os contextos e a realidade para que ela possa observar, interagir
criança aprenda e engajar-se ativamente nas atividades para que ocorram as relações
novas habilidades interpessoais e as atividades aconteça, com base na reciprocidade, no
e use essas de equilíbrio, na harmonia e na afetividade (KREBS, 2011a). É necessário
maneira autônoma.
garantir que a criança aprenda novas habilidades e use essas de maneira
autônoma. Para isso, o planejamento submetido à análise cultural dos currículos
configura-se como campos impermeáveis ao diálogo com as diferenças (NEIRA, 2018).
A perspectiva cultural da Educação Física não aponta nenhum caminho perfeccionista,
salvacionista ou progressista, busca tão somente tematizar as práticas corporais
e problematizar o tipo de subjetivação que provocam, priorizando a construção de
experiências atentas às identidades dos alunos (NEIRA, 2018).
Planejar também implica avaliar o planejado e sua execução, da mesma forma

que uma avaliação sem um planejamento seria um ato irresponsável. A avaliação
como parte do ciclo de planejamento possibilita questionar e melhorar as intervenções.
O uso de estratégias avaliativas de forma contínua e reflexiva permite acompanhar os
processos de ensino-aprendizagem, permitindo um olhar crítico quanto aos rumos
tomados, assim como a identificação de pontos positivos a serem mantidos
Geral, podem ser e estimulados e os negativos a serem superados (PAULA, 2015).
feitas avaliações
tanto de maneira
subjetiva (com Avaliar, no que diz respeito à efetivação de uma prática de
relação ao educação física inclusiva, afasta o risco de uma prática educacional
processo) quanto baseada em mera repetição de estruturas fixas. Além da avaliação
de maneira objetiva crítica dos processos de ensino-aprendizagem estabelecidos no plano,
(com relação ao é importante pensar na avaliação dos alunos, pois somente assim,
produto) (KREBS, o professor ou professora poderá determinar se as crianças estão
2011b).
efetivamente alcançando os objetivos previstos no planejamento.
98
De maneira geral, podem ser feitas avaliações tanto de maneira subjetiva (com
relação ao processo) quanto de maneira objetiva (com relação ao produto)
(KREBS, 2011b).
Diversos métodos de avaliação podem ser adotados, porém, o Diversos métodos

importante é lembrar-se do discutido até aqui sobre a educação física de avaliação podem
inclusiva, especialmente quanto ao rendimento pautado somente nas ser adotados,
habilidades motoras e físicas. A educação física contextualizada na inclusão porém, o importante
deve sim entender as outras dimensões culturais do movimento humano. é lembrar-se do
discutido até aqui
Fundamentalmente, a democratização das práticas corporais e, enquanto
sobre a educação
processo democrático, deve considerar e valorizar a participação dos alunos
física inclusiva,
no processo avaliativo. Pode-se considerar que “a avaliação é um processo especialmente
coletivo cujo foco não é o ‛rendimento’ individual, mas o próprio processo. quanto ao
O diálogo é, portanto, o método básico, realizado pelos temas geradores rendimento pautado
de forma radicalmente democrática e participativa” (TOZONI-REIS, 2006, p. somente nas
104). De forma democrática e participativa, a avaliação pode ser considerada habilidades motoras
e físicas.
integrada às percepções dos alunos e de como participaram dos processos
de ensino-aprendizagem. Considera-se assim o aluno como participante e não como um
objeto, realizando uma avaliação compartilhada. Como afirma Sayão e Muniz (2004, p. 6)
Nesse sentido, entendemos que as informações devem estar

acessíveis não só para o professor, mas também para o aluno,
que assim possui instrumentos para ser sujeito do seu próprio
processo de transformação. A avaliação deve ser considerada
um processo que se dá a todo momento e que sempre nos
fornece informações para alterações no nosso percurso. Não
podemos deixar que ela seja pontual [...], mas observar a todo
instante se eles estão caminhando na direção dos objetivos
propostos. Isso possibilita que possamos mudar as estratégias
se entendermos que não estamos avançando na direção
desejada. A avaliação não deve ser punitiva, mas um estímulo
à busca da melhoria de uma forma permanente.
As avaliações relacionadas ao processo podem ser realizadas de diversas

maneiras, entre as quais se destacam: relatório descritivo, desenhos, fotos, filmes,
diários de campo e autoavaliação. De maneira colaborativa e participativa, esses
instrumentos favorecem o processo de reflexão sobre as atividades e procedimentos
relacionados à aula, permitindo o planejamento de novas ações centradas no aluno
e no ensino-aprendizagem, além de fornecerem indícios da maneira como os
praticantes se apropriam dos saberes escolares (SANTOS; MAXIMIANO, 2013).
Esse tipo de avaliação pretende estimular e valorizar a reflexão crítica do aluno

sobre sua permanência e participação nas aulas, sobre a disciplina e a colaboração
das partes e, também, sobre as relações estabelecidas com a escola e seus atores.
Assim, em todos os momentos, inclusive naqueles que fazem parte do cumprimento
da obrigação da nota, estaremos propondo que o aluno exercite a sua reflexão crítica
e que juntos possamos avaliar seus avanços na compreensão da realidade. Fazendo
99
isso, também poderemos perceber que os alunos têm pontos de desenvolvimento

diferentes e que aprendem em tempos e formas diferentes. Essa avaliação
contextualizada e participativa também visa respeitar as características individuais,
valorizando mais o processo, as disposições e o empenho (SAYÃO; MUNIZ, 2004).

Além disso, é importante pensarmos na avaliação objetiva, ou seja, referente
ao produto. Tradicionalmente, na educação física, para essa avaliação têm-se usado
os testes físicos e de desempenho (KREBS, 2011b). Os testes de aptidão física
relacionados à saúde abrangem uma gama de variáveis, como a flexibilidade, aptidão
cardiorrespiratória, força e velocidade, e seus testes apresentam valores padrões
para as faixas etárias e sexo (PROESP, 2016). Assim como existem muitas formas de
avaliação do desempenho relacionadas ao corpo e às habilidades motoras básicas
(correr, saltar) ou específicas (passes no basquete ou handebol, chutes no futebol)
e formas de compreender e respeitar as regras de um jogo e agir cooperativamente
(MARANGON, 2003). Baterias de avaliação também são utilizadas como parâmetro de
avaliação do desenvolvimento motor de crianças e podem fornecer parâmetros iniciais
e finais de desenvolvimento dentro do período de intervenção (ROSA NETO, 2015).
Porém, na educação inclusiva, muitas vezes, esses testes não são

cabíveis. É de se esperar, pelas próprias características dos testes de aptidão de
desempenho, que as crianças com dificuldades de aprendizagem, por exemplo,
tenham valores mais baixos que as crianças com desenvolvimento típico. Uma
saída para isso é nos basearmos na proposição de Vygotsky sobre a existência
de dois níveis de desenvolvimento infantil:
O primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que

já estão completamente desenvolvidas (resultado de habilidades
e conhecimentos adquiridos pela criança). Geralmente, esse
nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa
avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria
fazer ou alcançar com a ajuda de um colega ou do próprio
professor. É justamente aí – na distância entre o que já se sabe
e o que se pode saber com alguma assistência – que reside o
segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e
batizado por ele de proximal (PAGANOTTI, 2011, s.p.).
A ideia principal é o entendimento de que as zonas reais de desenvolvimento

são dotadas daquilo que a criança já consegue fazer e assim, aquilo em que
ela ainda precisa de ajuda está um pouco mais distante do desenvolvimento e
assim considerada zona proximal. E ainda, podemos pensar nas coisas que a
criança ainda não consegue fazer nem com ajuda, consideradas zonas distais
de desenvolvimento, justamente por estarem mais longe em relação às zonas
proximais de desenvolvimento. Para que o desenvolvimento da criança aconteça,
é determinante a integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento,
assim como o foco dos professores voltado para as zonas de desenvolvimento
proximal e distal e não para a zona de desenvolvimento real.
100
A seguir apresentamos uma ideia de como a avaliação pode

ser realizada através das observações referentes às zonas de
desenvolvimento propostas por Vygotsky. Nesse exemplo, vamos
pensar em uma criança que ainda não tem autonomia para o manejo
da cadeira de rodas. Na primeira coluna vamos especificar as
atividades esperadas e nas demais, vamos marcar em qual zona de
desenvolvimento a criança de encontra.
Lembrando que isso é um recorte da avaliação. Devem ser

estabelecidos no planejamento os objetivos e o acompanhamento do
processo. Segue o exemplo:
Nome do(a) aluno(a):

Turma:
Ano:
Professor(a):
Disciplina:
Zona de Zona de Zona de

desenvolvimento desenvolvimento desenvolvimento
real proximal distal
Deslocamento
X
para em linha reta
Deslocamento
X
para trás
Deslocamentos
com rampas
X
(transposição
de obstáculos)
Controle lateral
(manobras para a X
direita e esquerda)
Controle da cadeira
sem a utilização X
das mãos
Observações: o aluno apresenta controle de tronco adequado para a
estabilização na cadeira. Está na fase do desenvolvimento do controle de força
de propulsão e de frenagem. Ainda tem dificuldades em fazer paradas bruscas
e em transpor obstáculos. Já saiu da fase de auxílio total para os deslocamentos
e isso o deixou motivado para o aumento na sua independência de locomoção.
101
Tendo em vista o planejamento e a avaliação, devemos pensar nos meios de

realizar o planejado e atingir os objetivos propostos. Para que isso aconteça, não
existe uma “receita de bolo”, ou seja, não existe uma única maneira de atingir os
objetivos em educação física inclusiva. Porém, algumas estratégias podem ajudar
na efetivação dos princípios da educação inclusiva.
1) Complete o quadro respondendo, no processo de planejamento,

qual é a importância de:
Prever
necessidades:
Conhecer a
realidade:
Estabelecer os
objetivos:
Estabelecer
os recursos e
métodos:
Prever etapas:
Avaliação:
2) Krebs (2011b) apresenta duas formas de avaliação: subjetiva

(com relação ao processo) e objetiva (com relação ao produto).
Qual é a diferença entre elas? Cite exemplos de como elas
podem ser realizadas.
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
102
3 Materiais e Métodos Inclusivos

A efetivação prática do planejamento requer o estabelecimento de
metodologias e de estratégias pedagógicas. Essas se referem às diversas etapas
de planejamento e da execução prática voltadas diretamente ao processo de
ensino-aprendizagem. Nas estratégias serão pensadas, por exemplo, as ações em
conjunto com o atendimento educacional especializado (AEE), ações em conjunto
com outros estudantes, com a comunidade etc., além dos processos de avaliação.
Inicialmente é preciso perceber que, como afirmam Bianconi e Munster (2009),

as estratégias não envolvem somente o professor e o aluno, mas todas as pessoas
diretamente envolvidas no processo ensino-aprendizagem (por exemplo, outros
professores, gestores e comunidade), assim como é necessário considerar todos
os alunos, não somente os com necessidades educacionais especiais. Porém,
ainda existe uma preocupação por parte do corpo docente, como apresentado
por Aguiar e Duarte (2005) e por Gorgatti e De Rose (2009), ao mostrarem que
as dificuldades encontradas pelos professores na efetivação do processo inclusivo
passam especialmente pela formação continuada, ou, nos termos apresentados
pelos autores, por cursos de reciclagem. Essa necessidade é inerente aos pontos
relatados pelos autores quanto às dificuldades encontradas no processo de inclusão
do aluno com deficiência na aula de educação física: falta de conhecimentos prévios
adquiridos durante a formação inicial; necessidade de se ter cursos de capacitação
para aquisição de conhecimentos sobre os vários tipos de deficiência e cursos de
reciclagem sobre inclusão escolar; adaptação do espaço físico; material didático
adequado; e apoio técnico pedagógico especializado.
Dos itens apresentados por Aguiar e Duarte (2005) e por Gorgatti e É bom lembrar
De Rose (2009), nesse momento, vamos focar na parte das estratégias que, culturalmente,
metodológicas, entendendo que, a partir dessas, podemos envolver a a formação inicial
resolução também de outros problemas. É bom lembrar que, culturalmente, na educação física
vem privilegiando
a formação inicial na educação física vem privilegiando os conteúdos das
os conteúdos das
disciplinas de cunho técnico, desportivo, corporal e biológico, e deixando em disciplinas de cunho
segundo plano as disciplinas de cunho pedagógico. Assim, nossa área da técnico, desportivo,
educação física vem privilegiando o estudo de capacidades e habilidades corporal e biológico,
técnicas e físicas, que têm por prioridade o desempenho físico, técnico e e deixando em
o corpo esportivizado e, com base nessa visão, a cultura desportiva e segundo plano as
disciplinas de cunho
competitiva tem sido a base do ensino da educação física escolar.
pedagógico.
Em complemento, Rodrigues (2003) afirma que a cultura à própria prática

esportiva é uma atividade que não favorece a cooperação alargada, não valoriza
a diferença e gera igualmente sentimentos de satisfação e de frustração. Ávila,
Tachibana e Vaisberg (2008, p. 10), ao falarem da criança com deficiência no
ambiente escolar, afirmam que “no geral, ainda que de forma velada, os alunos
103
com deficiência são vistos como incapazes de aprender e lá estão apenas para
conviver com o outro grupo, não recebendo da escola e de suas professoras
tratamento educacional adequado e apoio técnico para se desenvolver”.
Cabe-nos perguntar: será que esta cultura desportiva constitui uma fonte de
exclusão? Será que a prática desportiva não constitui um ambiente de exclusão na
escola? Será que a estratégia de utilizarmos o esporte não está desfavorecendo
a cooperação e a diversidade, constituindo assim uma fonte de exclusão e uma
barreira para a educação inclusiva?
A resposta nos remete aos capítulos anteriores, no qual discutimos a questão

das diversas possibilidades da cultura corporal de movimento. No caso específico
de esporte, Gaya e Gaya (2013) citam que o esporte, enquanto manifestação da
cultura corporal de movimento, é plural e como tal adquire múltiplas e distintas
significações em função dos diferentes contextos nos quais se insere e nas
relações com os sujeitos que esse estabelece. Os autores ainda dizem que, em
relação às tensões sobre o esporte, esse é um fenômeno cultural socialmente
construído e “como qualquer outra expressão cultural, se insere no espaço de
tensão entre os valores, princípios e hábitos que configuram os códigos culturais
de uma comunidade humana” (GAYA; GAYA, 2013, p. 45).
A Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2017, p. 213) também

apresenta um caminho para responder às perguntas anteriormente propostas
acerca do esporte.
Esportes: reúne tanto as manifestações mais formais dessa prática

quanto às derivadas. O esporte como uma das práticas mais
conhecidas da contemporaneidade, por sua grande presença
nos meios de comunicação, caracteriza-se por ser orientado pela
comparação de um determinado desempenho entre indivíduos ou
grupos (adversários), regido por um conjunto de regras formais,
institucionalizadas por organizações (associações, federações
e confederações esportivas), as quais definem as normas de
disputa e promovem o desenvolvimento das modalidades em
todos os níveis de competição. No entanto, essas características
não possuem um único sentido ou somente um significado entre
aqueles que o praticam, especialmente quando o esporte é
realizado no contexto do lazer, da educação e da saúde. Como
toda prática social, o esporte é passível de recriação por quem
se envolve com ele. As práticas derivadas dos esportes mantêm,
essencialmente, suas características formais de regulação
das ações, mas adaptam as demais normas institucionais aos
interesses dos participantes, às características do espaço, ao
número de jogadores, ao material disponível etc. Isso permite
afirmar, por exemplo, que, em um jogo de dois contra dois em
uma cesta de basquetebol, os participantes estão jogando
basquetebol, mesmo não sendo obedecidos os 50 artigos que
integram o regulamento oficial da modalidade.
104
Devemos então perceber a essência do esporte, pois, a partir

disso, conseguiremos dar novos sentidos e essa prática cultural e criar
novas possibilidades de inclusão. O esporte, enquanto cultura corporal
de movimento, na perspectiva do praticante, envolve cinco categorias
de análise, propostas por Gaya e Gaya (2013), que essencialmente
são possíveis de contemplar na perspectiva inclusiva. São elas:
• A presença (performance corporal) – significa vivenciar uma

experiência corporal, ou seja, estar presente corporalmente. Ou
simplesmente jogar.
• A busca da excelência – é a busca da superação dos nossos próprios
limites, o ânimo pela busca de fazer sempre o melhor possível.
• A competição – remete à competição propriamente dita ou
desafio. A possibilidade de confronto com outras pessoas,
mesmo que esse confronto não seja direto (por exemplo, fazer o
tempo mais rápido confrontando outra pessoa que o estabeleceu
previamente). A competição também implica na temporalidade
dos resultados, ou seja, uma hora ganhamos, outra perdemos,
assim como os recordes são batidos e novas categorias ou
modalidades são criadas.
• Os regulamentos ou regras – conjunto de regras comuns a todos
os praticantes. Também se refere a comportamentos esperados
(como o fairplay). Envolve também os valores e a ética.
• O aleatório – tem relação com a aleatoriedade, ou seja, os
inúmeros fatores inesperados que podem acontecer em uma
atividade esportiva.
O modelo de esporte educacional foi proposto por muitos autores e nesse

momento vamos abordar procurar conhecer algumas metodologias possíveis. A
primeira, intitulada Modelo de Educação Desportiva, de Daryl Siedentop (MESQUITA,
2013), segue os princípios do paradigma construtivista, no intuito de tornar os alunos
mais competentes, entusiastas e cultos, e simultaneamente, impulsionadores e
corresponsáveis pelas suas aprendizagens e experiências desportivas.
105
Figura 3 – Modelo de educação desportiva
Promover
aprendizagem
contextualizada
Formar pessoas
desportivamente
Entusiastas Cultas Competentes
Fonte: Adaptado de Mesquita (2013).
O objetivo dessa metodologia é que os alunos tenham uma aprendizagem pela

interação com seus pares através de um papel ativo na organização das tarefas
subsidiárias e no próprio jogo. Ao final do período estabelecido (uma temporada),
os alunos devem ser “Entusiastas”, ou seja, aluno promotor e defensor da
cultura esportiva e disposto a praticar a atividade em diversos outros ambientes;
“CultoS”, o que significa conhecer e valorizar características específicas,
tradições e os rituais envolvidos no esporte em questão, como também os valores
envolvidos (distinguir a boa da má prática desportiva, por exemplo); e
A aposta é na
democratização e “Competentes”, ou seja, conhecedor dos conteúdos táticos, os jogos
humanização do modificados e as progressões de jogos, tendo capacidade suficiente
esporte, de forma a para participar no jogo de forma satisfatória (PEREIRA, 2012).
evitar os problemas
associados a uma O modelo se baseia na construção pelos alunos de uma
cultura desportiva
temporada esportiva, com os alunos divididos em equipes (senso de
enviesada, tais
como o elitismo, pertencimento) e responsáveis por todas as etapas da temporada,
a iniquidade e a assim como também assumindo papéis decisivos para a temporada
trapaça (PEREIRA, esportiva e para sua própria formação e dos colegas. Todos os alunos
2012). Parte do praticam, jogam os esportes e devem ser distribuídos em funções,
princípio de que como: capitão da equipe, o treinador, os estatísticos (registra e publica
todos são capazes
estatísticas de equipe e individuais), o gerente (de equipamentos e
de participar e de
contribuir para o montagem do ambiente, como o campo ou a quadra, por exemplo), os
time e de que deve árbitros e os jogadores (PEREIRA, 2012; MESQUITA, 2013).
haver equidade
de participação Trata-se de aprendizagem cooperativa, na constituição de grupos
e pluralidade duradouros, transferência do poder de decisão para os alunos e a
de papéis
manutenção de um ambiente de inclusão e equidade, trabalhando
desempenhados
pelos estudantes sobre um projeto de construção coletiva de uma temporada esportiva.
A aposta é na democratização e humanização do esporte, de forma a
106
evitar os problemas associados a uma cultura desportiva enviesada, tais como

o elitismo, a iniquidade e a trapaça (PEREIRA, 2012). Parte do princípio de
que todos são capazes de participar e de contribuir para o time e de que deve
haver equidade de participação e pluralidade de papéis desempenhados pelos
estudantes, e para que isso ocorra, deve-se superar os preconceitos e as atitudes
discriminatórias para que se possa respeitar e confiar nos pares, se comunicar e
atender às necessidades dos outros, além de respeitar os ritmos, ajustar as ações
às possibilidades de cada um (PEREIRA, 2012; MESQUITA, 2013).
Figura 4 – Fatores-chave para o desenvolvimento

Época Desportiva Afiliação Competição Formal
“Time to Learn” “Work Toward Common Goals” “Game Become Meaningful”
→ Pré-época → Equipas → Noção de Rivalidade

→ Calendário Competitivo → Múltiplos papéis → Competição Progressiva
→ Play-offs → Equipamento → Competição Gradual
→ Jogos para o Campeonato → Claques → Formato da Competição
Record Evento Culminante Festividade

“Bult-in Feedback” “Recognition of Excellence” “Celebration”
→ Classificação da Liga → Prêmios de desempenho → Cerimonias e Rituais

→ Estatísticas da Equipa → Prêmios de Fair-play → Claques
→ Estatísticas de Jogadores → Demonstração de Vídeos → Publicidade (fotos,
→ Publicidade reportagens, etc.)
Fonte: Adaptado do Portal do Agrupamento de Escolas Abel Salazar. Disponível em:

<https://goo.gl/4BBZzW>. Acesso em: 19 jun. 2018.
Esse e outros materiais sobre a pedagogia do esporte estão

disponíveis gratuitamente no site do oficial do Núcleo de Pesquisa em
Pedagogia do Esporte (NuPPE), da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Acesse: <http://lapeufsc.wixsite.com/lapeufsc> e
confira os livros, artigos e outras publicações interessantes e que
podem ser muito úteis na prática diária docente em educação física!
Outros modelos de esporte educacional existem e são direcionados à

inclusão. O modelo desenvolvido pelo Instituto Esporte e Educação, por exemplo,
parte do princípio da adaptação de regras, estrutura, espaços, materiais e
gestos motores, de acordo com as condições sociais e pessoais, para que possa
transcender a visão do esporte como performance e como busca por resultado.
Está fundamentado em valores, como educação compartilhada, emancipação,
participação e cooperação, como demonstrado na Figura 5.
107
Figura 5 – Princípios do esporte educacional
Inclusão de
Todos
Respeito a Construção
diversidade Princípios coletiva
do Esporte
Educacional
Educação
Autonomia
Integral
Fonte: Adaptado de Ferreira e Farret (2013).
O sistema Como ponto comum, podemos perceber a colaboração entre os

colaborativo também alunos, tendo assim um ensino colaborativo. O sistema colaborativo
é destaque em também é destaque em metodologias e estratégias gerais da educação.
metodologias e Os sistemas colaborativos nascem de uma perspectiva dentro do âmbito
estratégias gerais da educacional com o intuito de colaborar para o sucesso do processo de
educação.
inclusão no sistema de ensino regular através do compartilhamento de
experiência e saberes (BIANCONI; MUNSTER, 2009).
O mais conhecido dos sistemas colaborativos é o sistema tutorial,

O mais conhecido
dos sistemas onde uma criança deve ser tutora da outra. Esse sistema tem sido
colaborativos é o utilizado nas escolas não como única ferramenta de inclusão, mas
sistema tutorial, sim em conjunto com outras estratégias previstas no planejamento. A
onde uma criança tutoria prevê que uma criança seja responsável por colaborar com a
deve ser tutora da aprendizagem da outra, colocando assim em primeiro lugar princípios,
outra.
como a aceitação da diversidade, a valorização de cada pessoa,
a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem por meio da
cooperação e a afetividade, e assim caminhar no sentido de uma escola mais
humana e inclusiva (SASSAKI, 2003; BIANCONI; MUNSTER, 2009).
108
Importante perceber que a criança tutora deve receber um Nós devemos

treinamento anterior a sua tutoria. Nessa etapa serão construídos confiar nos alunos e
conceitos importantes acerca dos temas trabalhados, das deficiências, acreditar que esses
dos objetivos do trabalho. Como lembra Rodrigues (2015), nós sejam dotados de
responsabilidades e
devemos confiar nos alunos e acreditar que esses sejam dotados de
capacidades.
responsabilidades e capacidades. Essa estratégia deve assumir que,
para o sucesso do modelo inclusivo, ambas as partes aprendam e ensinem,
beneficiando os estudantes com necessidades educacionais especiais, tutores e
demais estudantes envolvidos no processo (CASTRO, 2005; SOUZA et al., 2017).
Os tutores recebem instruções e são supervisionados pelos A tutoria é uma via

professores, para que de fato favoreçam o processo inclusivo de mão dupla, e os
e possam construir meios de transmitir os conhecimentos tutores também se
estabelecidos. Além disso, os tutores também são responsáveis por beneficiam deste
relacionamento
ajudá-los fisicamente em movimentos que facilitem a independência
educativo.
do aluno com necessidade educacional especial. Como podemos
notar, a tutoria é uma via de mão dupla, e os tutores também se beneficiam deste
relacionamento educativo. A tutoria permite o engajamento ativo de estudantes
com deficiência, valoriza a cooperação mútua entre os estudantes e o respeito às
diferenças (BIANCONI; MUNSTER, 2009; SOUZA et al., 2017).
Esses benefícios vão além do relacionamento educativo e do treinamento

do aluno tutor, são constituídos pela troca de experiências de vida, pela amizade,
pelas conquistas do trabalho realizado em equipe e pelo entendimento e respeito
das individualidades. A partir do momento em que os alunos com necessidades
educacionais especiais foram inseridos na escola de ensino regular espera-se que
esses recebam a mesma educação que é promovida aos alunos já pertencentes
ao ensino regular. No processo de entrada dessas, pensou-se no treinamento aos
professores diretamente ligados aos alunos e aos demais educadores envolvidos
no processo e, com o advento das metodologias cooperativas como o ensino
tutoreado, passou-se a pensar no envolvimento e treinamento dos demais alunos
(CARROLL, 2001).
Importante destacar que o treinamento deve ser rígido quanto a

reponsabilidades assumidas pelo aluno tutor, porém deve ser ressaltado o caráter
humanístico dessa intervenção. A relação afetiva construída deve ser valorizada
e usada como caminho para o desenvolvimento de ambos os escolares. Souza et
al. (2017) testaram um programa de formação de colegas tutores para alunos com
transtorno do espectro autista. Essa formação foi em etapas, como apresentadas
no Quadro 2.
109
Quadro 2 - Programa de formação de colegas tutores

Módulo Objetivo Conteúdo Avaliação
1. Introdução à tu- Adquirir conhecimen- O que é tutoria? O Prova teórica.
toria, deficiência in- tos básicos a respeito que é deficiência
telectual e Transtorno da deficiência intelec- intelectual e Tran-
do Espectro Autista. tual, Transtorno do storno do Espectro
Espectro Autista Autista? Algumas
e tutoria. considerações
sobre deficiência in-
telectual e autismo.
2.Técnicas de aux- Uso das dicas verbais: Descrição dos movi- Prova teórica e práti-
ílio. explicar oralmente o mentos de forma oral. ca, com a finalidade
movimento que o cole- de verificar se os
ga tem de realizar. estudantes seriam
Demonstração do Uso da demon- capazes de iden-
movimento: realizar stração tificar qual(is) o(s)
a tarefa solicitada dos movimentos. meio(s) de instrução
para o estudante a ser(em) empre-
com deficiência. gado(s) ao estudante
com deficiência, pelo
Assistência Física I Direcionamento, colega tutor.
e II: oferecer ajuda por meio de contato
física ao estudante físico das partes
com deficiência do corpo com
quando este não suas próprias mãos.
conseguir realizar
a atividade após
a dica verbal.
3. Treinamento Simulações de en-
prático. sino visando ao em-
prego adequado das
técnicas de auxílio
pelos tutores.
Fonte: Souza et al. (2017, p. 381).
Destaca-se que cada tutorado pode possuir mais do que um colega tutor,
pois a proporção de um para um pode apresentar problema de realização efetiva,
caso o tutor falte por qualquer motivo, e, também, para não sobrecarregar um
único estudante. É sugerido por Souza et al. (2017, p. 15) que, “a depender do
número de tutores disponíveis, a responsabilidade perante o tutorado pode ser
compartilhada, dividindo-se entre as tarefas de uma mesma aula ou durante a
programação da semana”.
Outras formas de ensino também devem ser utilizadas nas escolas

inclusivas. Entre elas, é necessário o processo colaborativo entre os professores
da educação especial e dos atendimentos educacionais especializados com os
docentes do ensino regular. É preciso que esses professores discutam questões
acerca do planejamento, dos conteúdos que devem ser incluídos no currículo,
110
das adaptações curriculares e materiais necessários, das formas de avaliação,

das vivências propostas em aula, a organização do local da aula, entre outras
(VILARONGA; MENDES, 2014).
Portanto, o ensino colaborativo é um apoio pedagógico que

visa à aprendizagem do aluno com necessidades educacionais
especiais e as inter-relações entre educadores especiais e os
professores de classe comum, articulando metodologias de
ensino de formas dinâmicas e alternativas para desenvolver a
coletividade e a comunicação dentro de uma turma heterogênea
(FERNÁNDEZ et al., 2015, p. 2648).
Assim a estratégia de ensino colaborativo pretende reforçar a oportunidade dos

professores de trabalharem em equipe. A troca de conhecimentos e experiências é
a base para o sucesso do ensino colaborativo, já que os professores do ensino
regular têm o conhecimento sobre o dia a dia da sala de aula e aos conteúdos
específicos de cada uma das disciplinas; já o professor da educação especial deve
ter um conhecimento especializado sobre as necessidades educacionais especiais
e especialmente sobre pessoas com deficiência (FERNÁNDEZ et al., 2015).
Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p. 65) enfatizam que a força colaborativa

se concentra na capacidade “de unir as habilidades individuais dos educadores,
para promover sentimentos de interdependência positiva, desenvolver habilidades
criativas de resolução de problemas e apoiar um ao outro, de forma que todos
assumam as responsabilidades educacionais”. É interessante perceber que não
estamos falando de individualidades (cada professor reunido com um professor
da educação especial), mas sim de equipes formadas por professores de turmas
regulares, professores regentes, professores de disciplinas específicas, como a
educação física, artes, além de outros interessados, e inserção dos professores
de apoio (BIANCONI; MUNSTER, 2009; FERNÁNDEZ et al., 2015).
Quando há cooperação e apoio na escola, os professores melhoram suas

habilidades com efeitos visíveis sobre a aprendizagem dos alunos. Glat et al.
(2011, p. 33) afirmam que
Nossa perspectiva de Educação Inclusiva, portanto, não

se contrapõe à existência dos serviços especializados
substitutivos como classes ou escolas especiais. O que se
pressupõe é a incorporação desses serviços sob uma nova
concepção de trabalho colaborativo. Em outras palavras, ao
invés de defender, como vem sendo feito em alguns meios,
o fechamento das escolas especializadas, estamos propondo
que as mesmas revejam o seu papel, fortalecendo-se como
centros de referência para formação de recursos humanos,
pesquisas, produção de material adaptado, consultorias.
Também tem, como uma de suas atribuições, proporcionar
atendimento educacional especializado para alunos incluídos
111
no ensino comum e desenvolver projetos de capacitação

profissional e inserção no mercado de trabalho.
Capellini e Mendes (2007) citam que todo professor, para desenvolver sua
prática no atendimento aos princípios da educação inclusiva, precisa refletir sobre
o processo de inclusão escolar e as modificações que este necessariamente
acarreta no ambiente escolar. Os autores ainda afirmam que é preciso superar
o individualismo, através da cooperação, das soluções coletivas, da liberdade
de pensamento e da construção da cidadania, e, nesse sentido, o método
colaborativo se faz positivo por possibilitar as melhoras nas habilidades de
comunicação, na expressão de opiniões e pensamentos, e no desenvolvimento
da relação de confiança, de maneira que o apoio ao professor na sala de aula
possibilita maior segurança nas escolhas de meios mais adequados para o ensino
e aprendizagem, e fornece possibilidade para que os professores reflitam sobre
as razões e as consequências das suas escolhas pedagógicas.
Uma outra Por fim, uma outra possibilidade que deve ser aproveitada ne
possibilidade escola é a “consultoria”. Esse método requer a participação das pessoas
que deve ser mais próximas à criança com necessidades educacionais especiais,
aproveitada ne especialmente a família. Segundo Bianconi e Munster (2009, p. 6017),
escola é a
“consultoria”. Esse A consultoria caracteriza-se pelo apoio e envolvimento da
método requer a família na escola, pelo contato com outras instituições e
participação das entidades, além de profissionais que não unicamente os da área
pessoas mais de Pedagogia, e dos pais, formando uma equipe de apoio, que
próximas à criança tem por finalidade debater, resolver problemas, trocar idéias,
com necessidades métodos, técnicas e atividades para ajudar os professores e/
educacionais ou os alunos a conseguirem o apoio de que necessitam para
serem bem-sucedidos em seus papéis. Os pais, que são quem
especiais,
melhor conhecem as dificuldades, facilidades e habilidades de
especialmente a seus filhos, devem ser convidados a participar das discussões
família. sobre as adaptações curriculares, escolhendo, sempre que
possível, a resposta educativa em relação aos seus filhos.
Por meio de uma estratégia baseada principalmente na troca
de experiência entre os diversos indivíduos que compõem a
equipe multiprofissional, a consultoria se destaca por facilitar a
busca pela solução de problemas com o intuito de possibilitar
aprendizagem a todos.
Em síntese, na tutoria, o professor e os demais educadores preparam um

aluno colega para que esse acompanhe e auxilie o desenvolvimento do aluno com
necessidades educacionais especiais e esses devem construir um relacionamento
afetivo e de troca intensa de experiências. Vale pontuar que os alunos tutores não
devem assumir uma postura de “cuidador”, e sim de tutor auxiliar do desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem. Já a estratégia de ensino colaborativo reforça
uma real necessidade de interação e colaboração entre todos os professores,
aperfeiçoando suas habilidades através da troca de ensinamentos e do efetivo apoio
112
do setor administrativo escolar. Por fim, a consultoria engloba as pessoas mais

próximas à criança, em especial, o envolvimento familiar no processo de ensino.
Considera-se que os pais ou responsáveis são os que mais e melhor conhecem
as dificuldades e potencialidades de seus filhos, sendo peças-chave para o
desenvolvimento do aluno. Dentro da consultoria há também a troca de saberes com
outras instituições e entidades, buscando sempre melhores métodos de ensino.
O trabalho em conjunto, o ambiente de ensino organizado e adaptações

curriculares podem transformar a realidade dos alunos com necessidades
educacionais especiais e, por meio da utilização dessas propostas, espera-se que
os alunos com necessidades educacionais especiais, que anteriormente poderiam
permanecer isolados ou mesmo serem dispensados da educação física, possam
participar de maneira ativa e contribuir para o processo ensino- aprendizagem que
lhes é de direito. É necessário também considerar os outros fatores pertencentes ao
meio escolar como o apoio da diretoria e dos órgãos gestores, da gestão do tempo
e dedicação a tarefas que envolvam diretamente os alunos, e a adoção real de
estratégias diversas e conjuntas, como a tutoria, o ensino colaborativo e a consultoria.
1) Aponte as características do ensino:
a) Tutorial: _____________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
b) Colaborativo: ________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
c) Consultoria: _________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
113
Práticas Alternativas na Aula de

Educação Física
Como já discutido em momentos anteriores, sabemos que a educação física
é tradicionalmente reconhecida por práticas mais rígidas de educação do corpo,
como a ginástica e o esporte, entretanto, podemos perceber que na atualidade
ganham cada vez mais espaço (ainda influenciado por movimentos que se iniciam
fora da escola) práticas que têm como principal objetivo o intuito de atender a
outros quesitos, como a estética, a espiritualidade, o autoconhecimento, entre
outros (IMPOLCETTO et al., 2013).
Compreender essas práticas alternativas é essencial para o processo

inclusivo, pois, como sabemos, a educação inclusiva não se diferencia do ensino
regular. Devemos perceber o ensino regular enquanto inclusivo. Dessa forma, a
educação física torna-se inclusiva na medida em que reconhece a diversidade e
constitui seu planejamento com eficiência pedagógica. Para que as respostas à
demanda inclusiva sejam atendidas, há que se adequar os diferentes elementos
curriculares, de forma a atender às peculiaridades de cada um e de todos os
alunos (BREVILHERI; STEINLE, 2008).
Vale lembrar que, como apresentado por Mantoan (2006, p. 47), “a inclusão
não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou
aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender”. A educação inclusiva deve ser
adequada para que todos os alunos possam ser capazes de participar do processo
ensino-aprendizagem dentro de um planejamento que leve em conta os
Não devemos nem
propor atividades limites apresentados pelos alunos e que, ao mesmo tempo, vai explorar
exclusivas para as possibilidades de cada um deles (BREVILHERI; STEINLE, 2008).
os alunos com
deficiência ou Nesse sentido, não devemos nem propor atividades exclusivas para
dificuldade de os alunos com deficiência ou dificuldade de aprendizagem e, também,
aprendizagem
não devemos repetir práticas antigas comumente excludentes. As
e, também, não
devemos repetir práticas alternativas na educação física surgem como um contraponto
práticas antigas às práticas tradicionais e podem despertar um olhar diferenciado para
comumente as práticas corporais a fim de torná-las inclusivas, considerando as
excludentes. diferentes possibilidades de exploração do movimento humano.
Pensar em práticas Pensar em práticas alternativas, inevitavelmente, nos faz questionar

alternativas,
o que é utilizado como conteúdo nas aulas de educação física. Nesse
inevitavelmente, nos
faz questionar o que caminho, as práticas corporais alternativas, podem ser definidas como:
é utilizado como
conteúdo nas aulas [...] as práticas corporais relacionadas ao movimento humano
cujo desenvolvimento acontece de forma “não convencional”
de educação física.
114
e/ou também denominada de “não tradicional”. Tais práticas,

definidas como alternativas exatamente pela idéia de
contraposição, apresentam-se no seu âmago com propostas
muito diversas, que vão desde questões espirituais (religiosas),
terapêuticas (voltadas para a cura), culturais (sabedoria de
vida, ou “filosofia”), e mais recentemente, miscigenadas às
práticas de academia, como o fitness. Toda esta diversidade
acaba por dificultar uma definição precisa das características e
objetivos destas práticas, assim como do caráter alternativo que
estas apresentam, uma vez que o “ser alternativo” dependerá
não só da atividade em si, mas também do contexto e da
temporalidade no qual está inserida (CESANA, 2011, p. 25).
De acordo com Lorenzetto e Matthiesen (2008), a educação É necessário que

física vem, ao desconsiderar as práticas alternativas, correr o risco a educação física,
de trabalhar de forma privilegiando apenas alguns conteúdos da área, numa perspectiva
moderna, rompa
como os relacionados aos esportes tradicionais, ao treinamento físico e
com fronteiras
motor. Ainda segundo os autores, é necessário que a educação física, criadas e estabeleça
numa perspectiva moderna, rompa com fronteiras criadas e estabeleça novos caminhos,
novos caminhos, abrindo espaço para as práticas holísticas, cujos abrindo espaço
princípios, organização e operacionalização consideram as pessoas para as práticas
em todas as suas dimensões e possibilidades. As afirmações dos holísticas, cujos
princípios,
autores vão ao encontro do discutido sobre a educação inclusiva
organização e
e a necessidade de se criar alternativas para a educação física na operacionalização
perspectiva da inclusão. consideram as
pessoas em todas
As práticas alternativas, em acordo com as práticas da cultura as suas dimensões
corporal de movimento, voltam-se para o ser humano em transformação e possibilidades.
constante, buscando alcançar o desenvolvimento e a compreensão dos potenciais
físico, expressivo, sensível e espiritual de cada indivíduo. De modo geral, essas
práticas buscam conduzir o indivíduo ao contato consigo mesmo, seu corpo e
a natureza, trabalhando os movimentos no processo de tomada de consciência
corporal, equilíbrio do tônus muscular e fluidez de energia, por meio de práticas
harmoniosas, criativa, crítica, pedagógica, artística e terapêutica (LORENZETTO;
MATTHIESEN, 2008; IMPOLCETTO et al., 2013).
Com base nisso, podemos citar um exemplo de como essas práticas podem
ser trabalhadas na escola. Impolcetto et al. (2013) propuseram uma série de temas
relacionados às práticas corporais alternativas já adequadas a cada ano escolar.
115
Quadro 3 – Ensino fundamental: práticas corporais alternativas

TEMAS
Tema 1: A criança e o auto-conhecimento: as partes do corpo
1º ANO
Tema 2: A criança e o auto-conhecimento: a respiração
Tema 1: A criança e o auto-conhecimento: os sentidos
2º ANO Tema 2: A criança e o outro: o espaço
social e as relações humanas
3º ANO Tema 1: A criança e o outro: o espaço pessoal e o espaço social
Tema 1: A criança e o meio ambiente
4º ANO
Tema 2: A criança, o meio ambiente e a sensibilização dos sentidos
Tema 1: O conceito de Práticas Corporais Alternativas
5º ANO Tema 2: Práticas Corporais Alternativas orientais e ocidentais:
possibilidades para as aulas de Educação Física
Fonte: Impolcetto et al. (2013, p. 278).
Os temas foram pensados de modo a tratar progressivamente

as vivências, conhecimentos e reflexões dos alunos, partindo
do contato da criança consigo, seus limites e possibilidades
no 1º ano. Mais especificamente, a identificação das partes do
corpo e reconhecimento dos estados de alteração da respiração
e dos batimentos cardíacos. O mesmo tema no 2° ano trata
do auto conhecimento pelo entendimento das características
e possibilidades dos órgãos dos sentidos, suas funções,
características e limitações. Já, o tema seguinte coloca a criança
em contato com o colega, com as possibilidades e limites das
relações humanas como gênero, amizade, rejeição e cooperação
e, a partir daí as sensações, sentimentos, posturas e atitudes que
surgem em consequência. Para o 3° ano, o tema espaço pessoal
e social procura colocar a criança em contato consigo própria e
com os colegas olhando sua interioridade e exterioridade. Isso
inclui que a criança perceba como age sobre o outro, como é
influenciada pelos outros e como estes influenciam-se entre si,
por exemplo, nas situações em que há contato corporal entre
os alunos durante as atividades vivenciadas. O primeiro tema
do 4° ano destaca a criança em contato com o meio ambiente
para que ela possa experimentar corporalmente as vivências e
significar sua relação com a natureza. No segundo tema sugere-
se colocar a criança em contato com os elementos da natureza
para que ela os vivencie e possa sensibilizar os próprios sentidos
em sua relação com o meio ambiente, por meio, por exemplo,
das alterações verificadas no corpo quando um exercício físico
é praticado sob sol intenso. No 5° ano, o primeiro tema tem por
objetivo proporcionar aos alunos a compreensão do que são
as PCAs, por que são assim denominadas e o contexto de seu
surgimento. Enquanto o segundo tema propõe vivências, reflexões
e leituras sobre PCAs de origens orientais e ocidentais presentes
de maneira sistematizada na sociedade, como a antiginástica,
a eutonia, o relaxamento e a meditação, a automassagem e a
reflexologia (IMPOLCETTO et al., 2013, p. 279).
116
Como podemos observar, essas primeiras definições de práticas alternativas

são amplas e parecem direcionar para uma quebra de paradigmas. Porém, ainda
sem estabelecer objetivamente uma definição mais criteriosa. Segundo Cesana
(2011), as definições parecem caminhar na busca de uma nova ordem, de uma
nova era ou de um novo paradigma das relações humanas, atreladas a uma forte
tendência para a religiosidade, espiritualidade e misticismo, isso, no que diz respeito
ao estabelecimento de uma linha para definição, “encontra-se imerso em um mar
de sincretismos que, mais do que guiar, consegue recriar uma imagem de homem
ligada a sua essência, sua corporeidade, o que num primeiro momento, demonstra
um caráter de indissolubilidade do ser humano” (CESANA, 2011, p. 26).
Nesse sentido, algumas definições mais atuais consideram como práticas

alternativas todas aquelas que se propõem a quebrar o paradigma dos esportes
tradicionalmente trabalhados na escola e, com isso, inúmeras possibilidades
surgem como alternativas. Dessa forma, podem ser consideradas alternativas as
práticas relacionadas a contextos diferenciados (como as práticas de aventura,
por exemplo) e as que utilizam materiais e expressões não tradicionais (como as
práticas circenses ou de malabares). A própria Base Nacional Curricular Comum
se apropriou de atividades consideradas alternativas e incorporou essas práticas
como conteúdo da educação física.
Para o entendimento e aceitação das práticas alternativas

no ambiente escolar, é de suma importância que tenhamos em
mente as dimensões do conhecimento apresentadas na Base
Nacional Curricular Comum (BNCC). Ao brincar, dançar, jogar,
praticar esportes, ginásticas ou atividades de aventura, os alunos
se apropriam das lógicas intrínsecas (regras, códigos, rituais,
sistemáticas de funcionamento, organização, táticas etc.) a essas
manifestações, assim como trocam entre si e com a sociedade as
representações e os significados que lhes são atribuídos. Assim,
como apresentado BNCC (BRASIL, 2017, p. 218-220):
A delimitação das habilidades privilegia oito dimensões de

conhecimento:
• Experimentação: refere-se à dimensão do

conhecimento que se origina pela vivência das práticas
corporais, pelo envolvimento corporal na realização
das mesmas. São conhecimentos que não podem ser
acessados sem passar pela vivência corporal, sem que
sejam efetivamente experimentados. Trata-se de uma
possibilidade única de apreender as manifestações
117
culturais tematizadas pela Educação Física e do

estudante se perceber como sujeito “de carne e osso”.
Faz parte dessa dimensão, além do imprescindível
acesso à experiência, cuidar para que as sensações
geradas no momento da realização de uma determinada
vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam
desagradáveis a ponto de gerar rejeição à prática em si.
• Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que
possibilita ao estudante ter condições de realizar de
forma autônoma uma determinada prática corporal.
Trata-se do mesmo tipo de conhecimento gerado pela
experimentação (saber fazer), mas dele se diferencia
por possibilitar ao estudante a competência necessária
para potencializar o seu envolvimento com práticas
corporais no lazer ou para a saúde. Diz respeito àquele
rol de conhecimentos que viabilizam a prática efetiva
das manifestações da cultura corporal de movimento
não só durante as aulas, como também para além delas.
• Fruição: implica a apreciação estética das experiências
sensíveis geradas pelas vivências corporais, bem como das
diferentes práticas corporais oriundas das mais diversas
épocas, lugares e grupos. Essa dimensão está vinculada
com a apropriação de um conjunto de conhecimentos
que permita ao estudante desfrutar da realização de uma
determinada prática corporal e/ou apreciar essa e outras
tantas quando realizadas por outros.
• Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos
originados na observação e na análise das próprias
vivências corporais e daquelas realizadas por outros.
Vai além da reflexão espontânea, gerada em toda
experiência corporal. Trata-se de um ato intencional,
orientado a formular e empregar estratégias de
observação e análise para: (a) resolver desafios
peculiares à prática realizada; (b) apreender novas
modalidades; e (c) adequar as práticas aos interesses
e às possibilidades próprios e aos das pessoas com
quem compartilha a sua realização.
• Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos
originados em discussões e vivências no contexto da
tematização das práticas corporais, que possibilitam
a aprendizagem de valores e normas voltadas ao
exercício da cidadania em prol de uma sociedade
democrática. A produção e partilha de atitudes,
normas e valores (positivos e negativos) são inerentes
a qualquer processo de socialização. No entanto,
essa dimensão está diretamente associada ao ato
intencional de ensino e de aprendizagem e, portanto,
demanda intervenção pedagógica orientada para
tal fim. Por esse motivo, a BNCC se concentra mais
especificamente na construção de valores relativos ao
respeito às diferenças e no combate aos preconceitos
de qualquer natureza. Ainda assim, não se pretende
propor o tratamento apenas desses valores, ou fazê-
lo só em determinadas etapas do componente, mas
assegurar a superação de estereótipos e preconceitos
118
expressos nas práticas corporais.

• Análise: está associada aos conceitos necessários
para entender as características e o funcionamento das
práticas corporais (saber sobre). Essa dimensão reúne
conhecimentos como a classificação dos esportes,
os sistemas táticos de uma modalidade, o efeito de
determinado exercício físico no desenvolvimento de
uma capacidade física, entre outros.
• Compreensão: está também associada ao
conhecimento conceitual, mas, diferentemente da
dimensão anterior, refere-se ao esclarecimento do
processo de inserção das práticas corporais no contexto
sociocultural, reunindo saberes que possibilitam
compreender o lugar das práticas corporais no mundo.
Em linhas gerais, essa dimensão está relacionada a
temas que permitem aos estudantes interpretar as
manifestações da cultura corporal de movimento em
relação às dimensões éticas e estéticas, à época e à
sociedade que as gerou e as modificou, às razões da sua
produção e transformação e à vinculação local, nacional
e global. Por exemplo, pelo estudo das condições que
permitem o surgimento de uma determinada prática
corporal em uma dada região e época ou os motivos
pelos quais os esportes praticados por homens têm
uma visibilidade e um tratamento midiático diferente
dos esportes praticados por mulheres.
Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações
e conhecimentos necessários para os estudantes
participarem de forma confiante e autoral em decisões e
ações orientadas a democratizar o acesso das pessoas
às práticas corporais, tomando como referência valores
favoráveis à convivência social. Contempla a reflexão
sobre as possibilidades que eles e a comunidade têm
(ou não) de acessar uma determinada prática no lugar
em que moram, os recursos disponíveis (públicos
e privados) para tal, os agentes envolvidos nessa
configuração, entre outros, bem como as iniciativas
que se dirigem para ambientes além da sala de aula,
orientadas a interferir no contexto
Na unidade temática das ginásticas, por exemplo, a BNCC apresenta como

um dos itens as ginásticas de conscientização. As ginásticas de conscientização
corporal reúnem práticas que “empregam movimentos suaves e lentos, tal como
a recorrência a posturas ou à conscientização de exercícios respiratórios, voltados
para a obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo” (BRASIL,
2017, p. 215). Dada às características das atividades, algumas das práticas que
constituem esse grupo têm origem em práticas corporais milenares da cultura
oriental. “Essas práticas podem ser denominadas de diferentes formas, como:
alternativas, introjetivas, introspectivas, suaves. Alguns exemplos são a biodança, a
119
A atividade bioenergética, a eutonia, a antiginástica, o Método Feldenkrais, a ioga, o

considerada tai chi chuan, a ginástica chinesa, entre outros” (BRASIL, 2017, p. 216).
alternativa mais
conhecida no Porém, talvez a atividade considerada alternativa mais conhecida
ambiente escolar no ambiente escolar seja a atividade de aventura. Essas atividades,
seja a atividade de
apesar de dentro da área da educação física, têm ganhado adeptos,
aventura. Essas
atividades, apesar especialmente em função da grande possibilidade de movimentos
de dentro da área da exploratórios que podem acontecer sem diferenciação de gênero,
educação física, têm habilidades motoras, questões culturais e/ou interesses competitivos.
ganhado adeptos, Segundo Tahara e Filho (2013), tal prática pode constituir-se como de
especialmente em elevado poder formativo para os alunos e, no contexto da educação
função da grande
escolar, devem contemplar também os conteúdos ligados à educação
possibilidade
de movimentos ambiental e aos contextos (natureza ou urbano). As atividades
exploratórios que diferenciadas podem gerar motivações e interesses diversificados
podem acontecer entre as crianças ao se perceberam capazes de realizar, nas aulas
sem diferenciação de educação física, práticas de aventura, estimulando a curiosidade
de gênero, e a satisfação que a prática proporciona em termos de sensações e
habilidades motoras,
emoções individuais que podem ser compartilhadas com o grupo, como
questões culturais
e/ou interesses a percepção de liberdade, o ineditismo na vivência, a questão dos
competitivos. riscos sob controle, características essências dessa prática.
Esportes de aventura – Sítio do pica-pau amarelo é um livro

didático muito interessante que conta a história e as características de
diversos esportes de aventura em forma de história do Sítio do pica-pau
amarelo. A apresentação dos esportes é contada pelos personagens do
sítio, como a Emília e o Pedrinho. É um livro didático de fácil leitura e
que pode auxiliar o planejamento dos professores de educação física
quanto à utilização dessas atividades no contexto escolar.
Por definição, os esportes de aventura compreendem o conjunto de práticas

esportivas formais e não formais, vivenciadas em interação com a natureza, a
partir de sensações e de emoções sob condições de incerteza em relação com
meio e de risco calculado, realizadas em ambientes naturais (ar, água, neve, gelo,
terra), como exploração das possibilidades da condição humana, em resposta aos
desafios desses ambientes, quer seja em manifestações educacionais, de lazer,
de rendimento, sob controle das condições de uso dos equipamentos, da formação
de recursos humanos e comprometidas com a sustentabilidade socioambiental
(COSTA; MARINHO; PASSOS, 2007).
120
Com base nesse conceito, podemos identificar uma série de elementos a

serem trabalhados nas aulas de educação física, como a questão do risco, da
relação com a natureza, do tipo de práticas (urbanas, na água, no alto, no chão)
etc. A BNCC (BRASIL, 2017, p. 216) apresenta que na unidade temática:
Práticas corporais de aventura, exploram-se expressões e

formas de experimentação corporal centradas nas perícias e
proezas provocadas pelas situações de imprevisibilidade que
se apresentam quando o praticante interage com um ambiente
desafiador. Algumas dessas práticas costumam receber outras
denominações, como esportes de risco, esportes alternativos e
esportes extremos. Assim como as demais práticas, elas são
objeto também de diferentes classificações, conforme o critério
que se utilize. Neste documento, optou-se por diferenciá-las
com base no ambiente de que necessitam para ser realizadas:
na natureza e urbanas. As práticas de aventura na natureza
se caracterizam por explorar as incertezas que o ambiente
físico cria para o praticante na geração da vertigem e do risco
controlado, como em corrida orientada, corrida de aventura,
corridas de mountain bike, rapel, tirolesa, arborismo etc. Já as
práticas de aventura urbanas exploram a “paisagem de cimento”
para produzir essas condições (vertigem e risco controlado)
durante a prática de parkour, skate, patins, bike etc.
Dessa forma, você pode explorar as atividades de aventura e suas

diversas possibilidades na escola. Experimente formas diversas de atividades e
adeque conforme a situação real de sua escola. O contexto é que vai moldar o
planejamento e as atividades.
O Parkour é uma prática que surgiu na França e foi inspirada

na prática militar de movimentação e salvamento. Esses movimentos
de transposição de obstáculos utilizando somente o corpo ganhou
popularidade entre os jovens e se tornou uma prática de aventura
urbana que envolve diversas possibilidades na sua prática. Na
escola, essa prática pode ser utilizada na aula de educação física
como componente curricular, ampliando as possibilidades de
exploração das capacidades corporais e, também, explorando locais
alternativos. O professor Sergio Silva, em seu canal do YouTube,
apresenta uma sequência de ensino dessa prática. Acesse o link e
confira: <https://www.youtube.com/watch?v=y0nB57Ox5UA>.
121
O planejamento é o processo de prever necessidades, estabelecendo uma
sequência de etapas que devem ser condizentes com os prazos estabelecidos. Para
que se efetue o planejado, é necessário pensar nos recursos e materiais. Ao final
do processo de planejamento, devemos prever as avaliações dos processos e do
desenvolvimento. Devemos lembrar que não existe a avaliação sem um planejamento
prévio e que não existe o plano que não tenha atrelado a si uma avaliação do
planejado. Entendemos também que o norte para o plano e seu desenvolvimento são
os objetivos. Esses devem ser claros e condizentes com a realidade encontrada.
O desafio na educação inclusiva, pensando no planejamento, é conseguir

planejar programas educacionais flexíveis que possam abranger a todas as
diversidades presentes na escola e que possam, ao mesmo tempo, oferecer o
mesmo conteúdo curricular, sem alteração na qualidade do ensino para todos os
alunos. Para isso, discutimos também neste capítulo a questão da flexibilização do
currículo para que possamos nos adequar às necessidades individuais e sermos
coerentes com a realidade educacional e social em que o aluno está inserido.
Vale lembrar que a educação física se preocupa em atender os conteúdos

referentes à cultura corporal de movimento, ou seja, entendemos que existe uma
série de atividades que surgem da utilização das diversas formas de expressão
corporal como linguagem que foram historicamente produzidas e contextualizadas
nos ambientes sociais, como a escola.
Já no processo de avaliação, devemos lembrar que esse deve conter a

parte do olhar para as escolhas no processo ensino-aprendizagem como também
deve se preocupar com a avaliação do desenvolvimento do aluno quanto a seus
conhecimentos e habilidades. Para isso, neste capítulo também abordamos
formas possíveis de avaliação do processo quanto a avaliações objetivas,
estabelecendo parâmetro de desenvolvimento real, proximal e distal.
Para a criança na educação inclusiva, é importante que sejam valorizados os

contextos e a realidade para que o aluno possa interagir e engajar-se ativamente
nas atividades para que ocorram as relações interpessoais e as atividades
ocorram com base na reciprocidade, no equilíbrio e harmonia, e na afetividade,
incluindo no processo de avaliação, de forma que essas devam ser chamadas a
participar ativamente nos processos avaliativos estabelecidos no plano.
A efetivação prática do planejamento requer o estabelecimento de

metodologias e de estratégias pedagógicas condizentes com os princípios da
educação inclusiva. Para tal, no capítulo conversamos sobre possibilidades de
122
estabelecer estratégias diferenciadas que envolvam não somente alunos e

professores, mas também toda a comunidade escolar e familiar deles.
Os métodos e estratégias tradicionalmente utilizados na educação física

envolvem a inclusão dos esportes nas aulas. Devemos ter compreendido o esporte
na perspectiva da cultura de movimento e com isso sermos capazes de responder
perguntas como: a prática esportiva nas aulas de educação física constitui um
ambiente de exclusão na escola? As características essenciais aos esportes por
si já nos fornecem elementos suficientes para a utilização dos mesmos dentro
de contextos específicos. Isso quer dizer que o esporte deve ser ressignificado e
contextualizado ao ambiente escolar.
Ainda sobre o esporte, como não pretendemos negar essa prática, propomos
nessa etapa alguns modelos educacionais possíveis e condizentes com a
educação inclusiva. Em complemento a isso, algumas estratégias metodológicas
gerais que podem ser usadas no planejamento para o desenvolvimento da criança
com necessidades educativas especiais foram apresentadas e discutidas, dentre
as quais destacamos os métodos de ensino colaborativos.
No primeiro deles, abordamos a tutoria, onde uma ou mais crianças com

desenvolvimento típico são treinadas para auxiliar a criança com necessidades
educacionais especiais durante todo o processo educacional. Esses tutores
devem estabelecer uma relação afetiva e de amizade para que possam ser de
fato responsáveis pelo auxilio na aprendizagem. O tutor não deve se tornar um
cuidador. Deve estar ciente das dificuldades do colega e se tornar um agente-
chave no desenvolvimento.
Outras formas de ensino colaborativo é assumir a cooperação e colaboração

entre os professores da educação especial e dos atendimentos educacionais
especializados com os docentes do ensino regular. O método de colaboração entre
os professores é positivo no sentido de possibilitar as melhorias nas habilidades de
comunicação, no desenvolvimento da relação de confiança, além disso, possibilita o
apoio ao professor na sala de aula para maior segurança nas escolhas de meios mais
adequados para o ensino e aprendizagem. Por fim, essa colaboração é essencial
para fornecer a troca de experiências e a possibilidade de que ambos os professores
reflitam sobre as razões e as consequências das suas escolhas pedagógicas.
A última, porém, não menos importante, estratégia apresentada foi a

consultoria, em que as pessoas mais próximas da criança são chamadas para
colaborar acerca das dificuldades e possibilidades no processo inclusivo. Com
essa estratégia assumimos que a família é quem melhor conhece a criança e, em
função disso, deve contribuir ativamente no processo educacional inclusivo.
123
Ao final do capítulo abordamos as práticas denominadas como alternativas.

Práticas assim chamadas por apresentarem características distintas das
tradicionalmente observadas no ensino escolar. Dessa forma, podem ser
consideradas alternativas as práticas relacionadas a contextos diferenciados
(como as práticas de aventura, por exemplo) e as que utilizam materiais e
expressões não tradicionais (como as práticas circenses ou de malabares).
Apesar de essas serem ainda consideradas alternativas, é importante

lembrar que muitas foram incorporadas como conteúdos possíveis na educação
física na perspectiva proposta pela Base Nacional Curricular Comum. Aliás,
esse documento foi citado repetidas vezes dada sua importância para a área da
educação física. Devemos conhecê-lo e entender suas propostas e estabelecer
as relações cabíveis com a educação inclusiva.
Por fim, ressalta-se que esse capítulo procurou apresentar e discutir

possibilidades condizentes com a realidade escolar da educação física. Espera-
se com isso que professores e professoras tenham ferramentas necessárias
para o desenvolvimento real da educação inclusiva e que também, não só com o
apresentado, mas que isso inspire novas possibilidades que possam ser criadas
dentro da realidade de cada escola.
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EDUCAÇÃO FÍSICA

Autoria: Ricardo de Almeida Pimenta

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

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129 p.; il.

1.Educação física – Brasil. 2.Educação inclusiva – Brasil. II.

Formado em Educação Física pela

No primeiro capítulo vamos conversar sobre a pessoa e os olhares sobre as

No Capítulo 2, a educação inclusiva é abordada. Trabalharemos com os

No terceiro capítulo, estudaremos as implicações práticas da Educação Física

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

� Conhecer os conceitos e termos adequados e os caminhos até a “pessoa com

Identificar e conhecer as especificidades das deficiências.

Analisar as diferentes terminologias e os efeitos nos âmbitos da vida da pessoa

Distinguir as diferentes deficiências e transtornos e suas características

Porém, a tendência atual parece ser a de derrubar barreiras e sobrepor

O processo histórico de mudança de visão acerca das deficiências e

Neste sentido, este capítulo apresenta algumas orientações relacionadas à

2 A Pessoa com Deficiência:

Nesse sentido, existem diversos documentos que contemplam o direito

A convenção pode ser considerada um marco no contexto histórico-político-

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

Acredita-se, portanto, que as deficiências são construídas nas As deficiências

não apenas de suas diferenças orgânicas, mas das peculiaridades de suas

Esses breves parágrafos acerca do pensamento de Vygotsky

O autor Romeu Kazumi Sassaki é referência quando o assunto é

Agora vamos fazer um passeio histórico pelos termos e seus significados,

Já os anos 1950 tornaram-se marcado pela fundação de associações

A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra

O segundo surge para substituir a palavra “deficiência” por “necessidades

Lembre-se, tanto o Lembre-se, tanto o termo “portadores” quanto o termo “especiais”

O termo atual surge a partir de inciativas importantes, com a

No Brasil (e em vários outros países), sob a inspiração de diversos documentos

1) Quais são as características do modelo “biomédico” de olhar para

2) Quais são as características do modelo “social” de olhar para as

3) Quando nos referimos à pessoa que tem uma deficiência,

Assinale a alternativa correta:

3 Características Específicas das

[...] uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções

Em complemento, Winnick e Short (2001) definem deficiência visual como

o desempenho de uma criança durante a seu processo educacional. Como

Acuidade visual (capacidade de distinguir detalhes, dada pela

Especialmente Além dos conceitos apresentados, é importante acrescentar que já

Como implicações para o desenvolvimento, a criança com deficiência visual

• Problemas na imagem corporal e equilíbrio, especialmente em função da

Quanto menos a criança cega interage fisicamente no ambiente, menos

O desenvolvimento motor da criança cega apresenta com frequência as

grupo de 20 crianças de sete anos de idade com deficiência visual congênita

Existem diversos filmes que abordam a questão da deficiência

Prepare a pipoca e faça uma sessão de cinema para se

Sobrinho (2006) aponta como causas da deficiência visual congênita

As maiores causas da deficiência visual na fase adulta da vida, de acordo

A percepção auditiva refere-se à capacidade de organizar e compreender os

A deficiência auditiva pode ser condutiva, neurossensorial (ou sensorioneural)

• O som não é transmitido corretamente para o ouvido interno (Podemos

• Dano neurológico (Podemos comparar a um rádio mal sintonizado).

A comunicação escolar ainda está, quase que em sua totalidade, A comunicação

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -

Para conhecer mais sobre a Libras, acesse o dicionário on-line da

Existem diversos aplicativos para smartphone e tablet que favorecem

A pessoa com deficiência intelectual, dentre suas muitas características,

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) (APA,