EDUCAÇÃO

INCLUSIVA:
FUNDAMENTOS E
METODOLOGIAS

Caroline Forte Chequím

Alunos com necessidades
educacionais especiais:
deficiência intelectual
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„ Reconhecer as principais características e as necessidades educacionais

especiais dos alunos com deficiência intelectual.
„ Identificar as dificuldades enfrentadas na educação de alunos com
deficiência intelectual.
„ Definir o funcionamento do atendimento educacional especializado
à luz do paradigma inclusivo.

Introdução
Desenvolver a prática pedagógica na perspectiva inclusiva implica
envolvimento, reflexão, mudança de atitudes por parte dos profis-
sionais. Significa estar aberto à construção de novos conhecimentos,
buscando a melhor maneira de atender às necessidades educacionais
desses alunos. A base para consolidação dessas mudanças é a formação
continuada dos profissionais.
Neste capítulo, você vai aprender como a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva define as necessidades educacionais
especiais, com ênfase na deficiência intelectual, distúrbios emocionais e
comportamentais. Além disso, você vai encontrar reflexões sobre a prática
educacional inclusiva. Por fim, você poderá entender sobre a organização,
o público-alvo e o funcionamento do atendimento educacional espe-
cializado (AEE) na perspectiva da educação inclusiva.
2 Alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência intelectual

A educação especial e as necessidades

educacionais especiais
A educação inclusiva é atualmente um dos temas discutidos com significa-
tiva relevância no cenário educacional brasileiro. A partir de 2008, com a
publicação da atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), as discussões em torno desse movi-
mento educacional se intensificaram. As diretrizes dessa política reafirmam
o direito de todos os alunos de participarem e de construírem aprendizagens
na escola regular, independentemente da especificidade das suas necessidades
educacionais.

A partir da publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (2008), o paralelismo entre educação especial e ensino comum
sai de cena, abrindo espaço para que a educação especial se institua como uma
modalidade de ensino, cujo serviço oferecido é o AEE.

Nessa ótica, a educação especial assume que as diferenças individuais

fazem parte da diversidade humana e que, por isso, a aprendizagem deve
ser pensada a partir das necessidades de cada indivíduo. Nesse contexto, o
termo “necessidades educacionais especiais” é utilizado para caracterizar
aqueles alunos cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas
dificuldades relacionadas ao processo de aprender. Tais dificuldades podem
ser associadas a problemas de ordem cognitiva, física, emocional, sensorial
ou social. Nesse contexto, é necessária a adoção de estratégias e flexibili-
zações pedagógicas para que o estudante possa aprender e desenvolver as
suas habilidades.
É possível que muitas crianças vivenciem, em algum momento de sua
escolarização, dificuldades na aquisição do conhecimento, chamando atenção
para a necessidade de um olhar mais pontual do professor. Uma necessidade
educacional especial não necessariamente está associada a uma deficiência;
ela pode estar relacionada tanto às características individuais do sujeito, como
ao ambiente social e à realidade educacional nos quais ele está inserido.
 Alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência intelectual 3

O pesquisador Luís de Miranda Correia (1999) nomeia as necessidades educacionais

especiais como "necessidades educativas especiais (NEE)". De acordo com ele, podem
ser permanentes ou temporárias e são definidas conforme as modificações e flexi-
bilizações necessárias para que o aluno acompanhe o processo de aprendizagem.
NEEs permanentes exigem modificação significativa do currículo, que se mantém
durante toda ou grande parte da trajetória escolar do aluno. Incluem-se nesse grupo os
estudantes cujas alterações significativas no seu desenvolvimento foram ocasionadas
por problemas orgânicos ou funcionais, ou por déficits socioculturais e econômicos
graves. A NEE temporária impõe uma modificação parcial do currículo, de acordo com
as características do aluno, que se mantém durante determinada fase do seu percurso
escolar — por exemplo, problemas de leitura, escrita ou cálculo ou dificuldades no
desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico ou socioemocional.
Correia (1999, p. 51) diz que as necessidades educativas especiais podem ser de caráter:

[...] intelectual – enquadram-se nesse grupo alunos com deficiência

intelectual, bem como os indivíduos com altas habilidades, cujo po-
tencial de aprendizagem é superior à média.
processológico – abrange alunos com dificuldades de aprendizagem
relacionadas com a recepção, organização e expressão de informação.
Esses alunos caracterizam-se por um desempenho abaixo da média em
apenas algumas áreas acadêmicas.
emocional – encontram-se aqui os alunos com perturbações emocio-
nais ou comportamentais graves (p. ex. psicoses) que põem em causa
o sucesso escolar e a segurança dos que o rodeiam.
motor – abarca estudantes com limitações físicas ou de mobilidade, por
exemplo, a paralisia cerebral, a espinha bífida, a distrofia muscular,
amputações, entre outras que afetam a mobilidade.
sensorial – abrange alunos cujas capacidades visuais ou auditivas estão
comprometidas, por exemplo, pessoas com deficiência visual ou auditiva.

Cumpre mencionar que as pessoas com transtornos do espectro do autismo

(TEA) e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) também
integram o grupo de alunos com necessidades educacionais especiais; portanto,
necessitam de um olhar educacional diferenciado (AMERICAN PSYCHIA-
TRIC ASSOCIATION, 2014).
4 Alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência intelectual

Alunos com deficiência intelectual

Os processos diagnósticos no campo da deficiência intelectual têm sido realiza-
dos pela medicina e pela psicologia. Quando produzidos a partir da medicina,
referem concepções organicistas de deficiência, com ênfase na dimensão
biológica associada à etiologia. Quando produzidos a partir da psicologia,
caracterizam-se por serem diagnósticos psicométricos.
Em termos conceituais, a partir de uma perspectiva clínica, o conceito
de deficiência intelectual apresentado pela Organização Mundial da Saúde
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1993) envolve dois componentes
essenciais: a idade cronológica e a cultura social. Em essência, o sujeito deve
apresentar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média,
que se manifesta desde a primeira infância, assim como incapacidade de se
adaptar às demandas culturais da sociedade.
Ao considerar o “olhar clínico” da deficiência, observe que o foco dessa
definição está na incapacidade do sujeito. Em outras palavras, o indivíduo deve
demonstrar incapacidade tanto no funcionamento intelectual como na conduta
adaptativa, na comunicação, nos cuidados pessoais, nas habilidades sociais,
no desempenho na família e na comunidade, na independência na locomoção,
na saúde e segurança, no desempenho escolar, no lazer e no trabalho.
Compreender a deficiência intelectual implica pensar a respeito das suas
definições conceituais e refletir sobre como ocorre o processo de aprendiza-
gem desses sujeitos no ambiente escolar, considerando que compõem o maior
percentual de alunos atendidos pela educação especial.

Dificuldades enfrentadas na busca por uma

prática educacional inclusiva
Dando continuidade à reflexão da conceituação de deficiência intelectual e das
propostas de atendimento para esses sujeitos, Bridi (2011) aponta os seguintes
questionamentos:

„ Quais concepções de aprendizagem e de deficiência estão presentes

no seu entendimento?
„ O que um diagnóstico clínico pode dizer (quando diz) sobre os processos
de aprendizagem desse sujeito?
„ Qual a relação entre o diagnóstico clínico e a prática pedagógica?
 Alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência intelectual 5

Segundo a autora, essas reflexões tornam-se relevantes quando colaboram

com a compreensão de que o diagnóstico clínico de deficiência (pautado na in-
capacidade) pouco diz sobre a aprendizagem e a vida escolar desse sujeito. Nesse
sentido, ela lança outro questionamento: o que a educação tem a dizer sobre as
possibilidades de aprendizagem desse indivíduo categorizado com deficiência?
A partir dessas reflexões, podemos pensar que um dos desafio da gestão
da educação inclusiva é compreender o conceito de deficiência intelectual
a partir de elementos pedagógicos. Para tal, é fundamental que haja emba-
samento teórico, considerando as questões que envolvem aprendizagem e
desenvolvimento.
A compreensão da deficiência intelectual a partir de um olhar pedagógico
possibilita que o aluno seja identificado dentro da escola como um sujeito
capaz de aprender — cabe ao professor identificar nesse aluno um potencial
a ser investido. Assim, é necessário que os docentes estejam atentos a essas
diferentes formas de olhar os seus alunos e conhecer as suas formas de aprender
e se relacionar com o meio.
O aluno com deficiência intelectual possivelmente precisará da figura do
outro (professor, colega) para mediar os conteúdos e as novas aprendizagens.
Esse suporte é fundamental para que ocorra uma melhor compreensão e
ampliação dos conceitos e significados durante o processo educacional.
A oferta do AEE para o aluno com deficiência intelectual representa um
dos suportes para efetivação de propostas inclusivas. O AEE, além de atender
o aluno, realizando as flexibilizações necessárias para a promoção da apren-
dizagem, também se configura como uma rede de apoio aos professores da
turma regular.
Esse atendimento pode ser organizado tanto individualmente como em
pequenos grupos. É função também do AEE realizar acompanhamentos na
sala regular, observações nos diferentes espaços escolares e trocas com os
professores, com o objetivo de garantir o acesso aos conteúdos curriculares. O
AEE deve pensar juntamente com os professores das turmas regulares o tipo
de apoio e/ou estratégia pedagógica de que o aluno necessita, considerando o
ritmo e perfil de aprendizagem desse sujeito.
6 Alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência intelectual

Diferentes representações negativas dos professores em relação ao processo de

aprendizagem do aluno com deficiência intelectual estão presentes no contexto escolar:
„  “Eu não vou dar conta de propor atividades diferentes para o fulano, pois ele não
aprende.”
„  “É deficiente, tem problema.”
„  “Desde a primeira aula percebi que o aluno apresenta comportamento que não
corresponde à sua idade.”
„  “Eu nem sei se ele é alfabetizado.”
„  “Como vou iniciar um novo conteúdo se o anterior nem foi aprendido pelo aluno.”
„  “Ele não demonstra estar aprendendo, pois com frequência não compreende as
ordens das atividades.”

Todas as falas se referem àquilo que o aluno não faz, não aprende, não
sabe. Por isso, é fundamental a interlocução do profissional do AEE com os
professores das turmas regulares, para que a expectativa em relação à apren-
dizagem do aluno seja mais otimista. Assim, o professor passa a olhar para
esse sujeito como alguém capaz de produzir conhecimento e que consegue
realizar atividades a partir das suas vivências e habilidades.
Nessa perspectiva, podemos ter como ponto de partida um planejamento
pedagógico que (BRASIL, 2006):

„ estimule os processos mentais para o desenvolvimento da criatividade,

percepção, atenção, memória, imaginação, linguagem e comunicação;
„ desenvolva o raciocínio lógico ou o pensamento abstrato (capacidade
de pensar nos objetos ausentes);
„ favoreça a construção de conteúdo mental (habilidade de associar ideias,
relacionar os conhecimentos);
„ promova a autonomia para fazer escolhas, ter iniciativa de conhecer o
mundo e a si mesmo;
„ tenha como objetivo engajar o aluno num processo participativo e ativo
de aprendizagem;
„ jamais generalize a capacidade mental dos alunos;
„ esteja atento às sutilezas que envolvem o processo de apropriação de
conhecimento do aluno com deficiência intelectual.
 Alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência intelectual 7

Pensar atividades e estratégias pedagógicas que estimulem a aprendizagem

do aluno com deficiência intelectual exige envolvimento de todos os sujeitos
do processo educacional. Requer também estudo e observação: não há receitas
prontas de como fazer. Essa especificidade que envolve as diferenças entre
aluno/contexto/professor implicará que cada ambiente escolar organize e
desenvolva planos de atendimento específicos e personalizados, de forma
que o aluno com deficiência intelectual construa: “[...] a sua inteligência,
dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se
agente capaz de produzir significado/conhecimento no mundo” (BRASIL,
2006, p. 22).

Para compreender melhor a deficiência intelectual, complemente os seus estudos com

a leitura disponível no link a seguir. Esse material, além de apresentar outras reflexões
a respeito da deficiência intelectual, traz exemplos práticos de trabalhos pedagógicos
desenvolvidos com esses alunos.

https://goo.gl/yY2g0w

Atendimento educacional especializado:

definições à luz do paradigma inclusivo
Você verá agora a educação especial como modalidade de ensino, bem como
o serviço oferecido por ela: o AEE.

Entende-se por paradigma o conjunto de normas, crenças e valores fixados e

partilhados pelo coletivo social em determinado momento histórico. Em termos
educacionais, vivencia-se o paradigma da inclusão, que representa o direito
de todos os sujeitos à educação no espaço regular de ensino. Com base nessa
perspectiva, dispositivos legais passaram a vigorar, com o objetivo de justificar e
assegurar a inclusão escolar.
8 Alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência intelectual

Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008), a educação especial é compreendida como uma
modalidade de ensino transversal, ou seja, perpassa todos os níveis de ensino.
Nesse sentido, ela atua desde a educação infantil até o ensino superior e realiza
o atendimento educacional especializado. Esse atendimento é definido da
seguinte forma:

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, ela-

borar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência
na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 10).

Com base nessa definição, a caracterização desse serviço e do público a

que se destina precisa ser compreendida. Afinal, quem é o grupo de alunos
que poderá frequentar e ser matriculado no atendimento educacional espe-
cializado? Somente os alunos com alguma deficiência? Será que os alunos
com dificuldades na leitura e na escrita, aqueles que não conseguem se alfa-
betizar, os alunos agitados ou com déficit de atenção e os hiperativos também
podem frequentar o AEE? O mesmo questionamento vale para os alunos com
dificuldades de conduta, os agressivos e aqueles que têm dificuldades em
acompanhar o currículo escolar.
Historicamente, a educação especial organizou os seus serviços de forma
que todos os alunos com necessidades educacionais especiais eram atendi-
dos por essa modalidade de ensino. Porém, a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) — e todas
as normativas que se seguiram ao seu lançamento, como a Resolução CNE/
CEB nº. 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o atendimento
educacional especializado na Educação Básica, na modalidade Educação
Especial — define, em seu Artigo 4º, quem são os alunos a quem se destina
o atendimento educacional especializado:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos
globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações
no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais,
na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos
com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
 Alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência intelectual 9

desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra es-

pecificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psi-
comotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009, documento on-line).

Assim, os textos legais que normatizam o AEE sublinham claramente

um grupo específico de alunos, e não mais todos os alunos que apresen-
tam necessidades educacionais especiais. Dessa forma, é importante que
você compreenda que sujeitos com dificuldades de aprendizagem, distúrbios
emocionais e de comportamento, déficit de atenção, hiperatividade, atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor, dislexia, entre outros, não fazem parte do
público-alvo da educação especial.
É importante destacar que a partir da Nota Técnica nº 04/2014 - MEC/
SECADI/DPEE cai a obrigatoriedade da exigência de um laudo médico para
incluir os alunos com deficiência ou dificuldades no Atendimento Educacional
Especializado - AEE. Nesse sentido, muitos alunos com diversas dificulda-
des de aprendizagem têm a garantia de ingresso no AEE, mesmo não tendo
nenhuma deficiência diagnosticada.

De acordo com a Declaração de Salamanca:

[...] o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas

aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais
se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendiza-
gem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem
e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais em algum
ponto durante a sua escolarização (NAÇÕES UNIDAS, 1994, docu-
mento on-line).

A partir da compreensão do grupo de alunos que poderá frequentar o AEE,

esse serviço é organizado de forma complementar e/ou suplementar ao ensino
regular — ou seja, não substitui a escolarização. Portanto, o atendimento
educacional especializado caracteriza-se como um serviço pedagógico que
opera na oferta de recursos de acessibilidade que visam à participação e
aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial no ensino regular.
10 Alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência intelectual

O Decreto nº. 7.611/2011, no Art. 30, dispõe sobre os objetivos do atendimento

educacional especializado:

I ‒ prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular

e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes;
II ‒ garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III ‒ fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV ‒ assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, documento on-line).

Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é oferecido

o atendimento educacional especializado. Para responder esse questionamento,
novamente se faz necessário olhar para os documentos normativos que orien-
tam a educação inclusiva no nosso país. Conforme o Artigo 5º da Resolução
CNE/CEB nº. 4/2009:

O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais

da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso
da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também em centro de atendimento educacional especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009,
documento on-line).

A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado,

prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da escola em que o aluno
com deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/
superdotação está matriculado. Isso se justifica pela interlocução necessária
entre o professor do AEE e os professores do ensino comum, considerando
que essa articulação beneficia o processo de aprendizagem do aluno, uma vez
que possibilita que o professor do AEE acompanhe ativamente esse processo.
Desse modo, ele pode identificar os recursos pedagógicos e de acessibilidade
necessários para a promoção da aprendizagem e apoiar o professor do ensino
comum no gerenciamento das estratégias necessárias para apoiar a aprendi-
zagem do aluno.
 Alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência intelectual 11

Ideais que caminham ao encontro das perspectivas inclusivas desenvolvem

as suas práticas no sentido de colocar-se à disposição do aluno que por muito
tempo foi considerado como um fracasso escolar.

As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobi-

liários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional
especializado. A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de
ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do
atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na
rede pública de ensino regular (BRASIL, 2011).

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-V-TR: manual de diagnóstico e estatística

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Leituras recomendadas
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