Diversidade e inclusão

Apresentação
A busca por uma prática educadora renovada, que contemple as necessidades educacionais de
todos os alunos, é uma tarefa importantíssima. Por isso, a educação inclusiva tem uma disciplina
própria nos cursos de licenciatura para a formação de futuros educadores.

Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai saber mais sobre esta temática e compreender a
relevância da acolhida de todos os alunos com necessidades educacionais especiais no contexto de
uma educação pautada no respeito às diversidades.

Bons estudos.

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

• Descrever os vários tipos de deficiência e transtornos encontrados entre os estudantes.

• Relacionar a prática inclusiva com a necessidade de uma educação aberta à diversidade.
• Estabelecer um relacionamento adequado com os alunos com algum tipo de deficiência, de
modo a oferecer-lhes um atendimento e uma educação de qualidade.
 Infográfico
Cerca de 24% da população brasileira apresenta alguma necessidade educacional especial devido a
uma deficiência.

Parte dessa população encontra-se em idade escolar, como mostra o Infográfico a seguir.
 Conteúdo do livro
Quem são os alunos com necessidades educacionais especiais? Quais são as ações necessárias para
o acolhimento desses alunos no contexto das salas de aula regulares, tendo em vista a importância
de uma educação baseada na inclusão e no respeito às diversidades?

No capítulo Diversidade e inclusão, base teórica desta Unidade de Aprendizagem, conheça um

pouco mais sobre o assunto por meio da leitura do tópico "Inclusão de pessoas com deficiência e
outras necessidades especiais na escola e no trabalho".

Boa leitura.
DIVERSIDADE
E EDUCAÇÃO
Caroline Corrêa Fortes Chequim
Diversidade e inclusão
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„ Descrever os vários tipos de deficiência e transtornos encontrados

entre os estudantes.
„ Relacionar a prática inclusiva com a necessidade de uma educação
aberta à diversidade.
„ Estabelecer um relacionamento adequado com os alunos com algum
tipo de deficiência, de modo a oferecer-lhes um atendimento e uma
educação de qualidade.

Introdução
A proposta de educação inclusiva reconhece e valoriza a diversidade
como parte integrante da condição humana. Ela entende que esse pres-
suposto possibilita que todos aprendam e compartilhem o conhecimento
historicamente produzido de forma coletiva e no espaço regular de
ensino. Essa proposta tende a fomentar que os profissionais da educação
desenvolvam novas habilidades e competências que acompanhem as
mudanças das escolas e da sociedade em geral.
Neste capítulo, você vai estudar sobre as principais deficiências ob-
servadas no contexto escolar e a definição do transtorno do espectro
do autismo. Os temas inclusão e diversidade também fazem parte da
discussão apresentada. Fechamos o capítulo com a apresentação de um
relato de caso, para que você se aproxime da prática realizada com os
alunos com alguma deficiência.
2 Diversidade e inclusão

Deficiências e transtornos: os tipos

mais frequentes no contexto escolar
No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a escola revela uma di-
versidade de perfis de alunos, que ilustram diferentes maneiras de lidar com
o conhecimento socialmente produzido. Nesse contexto de possibilidades,
torna-se um desafio regular as práticas escolares de modo que todos possam
aprender coletivamente. Nesta seção, você aprenderá sobre as principais defici-
ências encontradas no contexto escolar e sobre a definição atual do transtorno
do espectro do autismo (TEA), anteriormente definido como transtorno global
do desenvolvimento.
O que é deficiência? A Resolução n°. 4, de 2 de outubro de 2009, define a
pessoa com deficiência como aquela com “[...] impedimentos de longo prazo
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial [...]” (BRASIL, 2009a,
documento on-line) que, diante de diversas barreiras, podem ter a sua parti-
cipação plena e efetiva restringida na escola e na sociedade.
O conceito de deficiência vem sendo discutido por diferentes segmentos
sociais: médicos, psicólogos, educadores, terapeutas e pais. A sua definição
acompanha a evolução histórica, social e científica, e pode ser compreendida
tanto pela ótica da incapacidade (traço expresso somente pelo sujeito) como
pelos condicionantes socioculturais.
Nesse contexto, a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência
(BRASIL, 2009a) apresentou pela primeira vez um conceito mais amplo de
deficiência. Esse conceito considera tanto os fatores intrínsecos (fruto da
incapacidade física e orgânica) quanto os extrínsecos (efeito da produção social
representada pelas barreiras e pelos apoios). Portanto, a deficiência deve ser
compreendida a partir da interação desses dois fatores.
Ao considerar a deficiência como uma expressão da interação entre indi-
víduo, sociedade e ambiente, as limitações passam a ser compreendidas numa
perspectiva de funcionamento individual, inseridas num contexto social.
Em outras palavras, o que deve ser classificado não é o nível da deficiência
(antigamente categorizada como leve, moderada e severa), e sim o nível de
apoio (mediadores entre o indivíduo e as suas possibilidades). Esse conceito
de deficiência está em harmonia com a concepção de desenvolvimento e
aprendizagem proposta por Vygotsky.
 Diversidade e inclusão 3

Vygotsky (1987, 1998, 2001) considerou que todos apresentam “capacidade de aprender”.
Considerando essa afirmação, as possibilidades de desenvolvimento de uma pessoa
com deficiência são determinadas não exclusivamente pelas suas incapacidades, mas
sobretudo pela qualidade e variedade de interações oportunizadas.

A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficiência está

nos efeitos positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados
para a superação do déficit. Dessa forma, a pessoa com deficiência
não é inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimen-
to qualitativamente diferente e único. O meio social pode facilitar
ou dificultar a criação desses novos caminhos de desenvolvimento
(MARQUES, 2001, p. 85).

Observe que compreender a deficiência sob a ótica das relações sociais

possibilita entendê-la como um processo de atribuição social. Logo, desloca-
-se o olhar do indivíduo e passa-se a considerar as influências do ambiente
nesse processo. Assim, a deficiência é interpretada por meio da reação do
grupo social. Essa concepção poderá implicar agravamento da deficiência
pelo preconceito ou incompreensão ou alívio pela empatia ou compreensão
(BEYER, 2005). Nessa perspectiva, as interações que o sujeito estabelecer
com o ambiente é que vão determinar a qualidade de suas aprendizagens e
do seu processo de desenvolvimento.
No âmbito escolar, podemos observar com maior frequência a presença de
alunos com deficiência intelectual, visual, auditiva, física, múltipla e transtorno de
espectro autista (TEA). De acordo com o CID-10 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL
DA SAÚDE, 1995), a deficiência intelectual corresponde a um desenvolvimento
incompleto do funcionamento intelectual, caracterizando prejuízos cognitivos
que interferem diretamente na capacidade de aprender e compreender. O DSM 5
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) estabelece três critérios
(A, B, C) para a identificação da deficiência intelectual e enfatiza que, além da
avaliação cognitiva, é fundamental avaliar a capacidade funcional adaptativa. O
critério A diz respeito a déficits no funcionamento intelectual e nas habilidades
gerais, isto é, o quociente de inteligência (QI). O critério B refere-se a déficits no
funcionamento adaptativo em três domínios: os conceituais (como habilidades
acadêmicas), os sociais (como linguagem, comunicação, habilidades interpes-
soais) e os práticos (como habilidades de vida, autocuidado). O critério C define
o início no período de desenvolvimento, antes dos 18 anos.
4 Diversidade e inclusão

Após apresentar a definição do modelo clínico de deficiência intelectual,

é importante considerar que a proposta de educação inclusiva é norteada
principalmente pela concepção interacionista da aprendizagem e do desenvol-
vimento, cujos principais representantes são Piaget e Vygotsky. Ela aponta a
necessidade de discutir a construção de um novo espaço discursivo no campo
da deficiência intelectual na escola, de forma a superar a ideia de que as
competências das pessoas com deficiência intelectual se restringem a ações
mecânicas e repetitivas de aprendizagem.
A deficiência visual caracteriza aqueles indivíduos que apresentam perda
total ou parcial da visão. É causada por diversas anomalias ou doenças ocu-
lares que ocasionam lesões ou prejuízos na capacidade de percepção visual.
A deficiência visual pode ser categorizada como:

„ cegueira — tem como consequência a perda total da visão. Pode ser

congênita, quando a incapacidade visual ocorre antes do nascimento
ou nos primeiros meses do bebê, ou adquirida, que pode ter origem
orgânica ou ser decorrente de um acidente que cause lesões.
„ baixa visão ou visão subnormal — é uma condição complexa e vari-
ável, na qual há comprometimento funcional da visão, mas o indivíduo
mantém resíduos visuais. Na prática, pessoas com visão subnormal
veem os objetos, mas podem ter dificuldade em reconhecê-los (visão
embaçada). Além disso, não conseguem ler sem recursos ópticos ou
material impresso ampliado e em geral apresentam limitações para
enxergar, dependendo da iluminação do ambiente.

Para determinar se uma pessoa tem cegueira ou baixa visão, são necessárias
informações precisas sobre a acuidade visual ou o campo de visão.

Nos links a seguir, você encontrará mais informações sobre a visão subnormal, bem
como sobre a Organização Nacional de Cegos do Brasil (ONCB). Fundada em 2008,
a ONCB visa a “assegurar a todos os brasileiros com cegueira, surdo-cegueira ou
baixa visão o direito constitucionalmente garantido de determinar os rumos de suas
próprias vidas”.

https://goo.gl/t1Za4X

https://goo.gl/WAcijK
 Diversidade e inclusão 5

A deficiência auditiva corresponde à perda parcial ou total da habilidade

de detectar sons, que pode ter causas genéticas, como má formação, ou ser
decorrente de lesões no ouvido ou na composição do aparelho auditivo. Já
a surdez caracteriza o indivíduo com ausência total da audição. Na prática,
um indivíduo surdo é aquele que, por não escutar som algum, interage
com o mundo a partir de uma experiência visual. Por isso, diz-se que o
seu instrumento natural de comunicação é a língua de sinais, e a segunda
língua é a escrita.

Em relação ao indivíduo com surdez, cabe ressaltar que a sua inclusão no sistema
comum de ensino ainda é muito polêmica, pois exige dos sistemas de ensino
conhecimento e acolhimento da cultura surda. Toda escola deve ter consciência
da importância da educação bilíngue, de forma que a instrução e o ensino da
língua de sinais e do português para alunos surdos estejam presentes nesse espaço
(CASARIN, 2012).

A deficiência física refere-se ao comprometimento dos órgãos responsáveis

pela locomoção (sistemas osteoarticular, muscular e nervoso), a qual pode ser
ocasionada por lesões ou doenças. A limitação física pode ser manifestada em
diferentes graus de complexidade, de acordo com o tipo de lesão ocorrida e as
partes corporais atingidas. Na prática, a deficiência física está relacionada a
limitações e dificuldades nas capacidades básicas de mobilidade e locomoção.
Esse tipo de deficiência pode ser definitivo, temporário ou progressivo, e pode
vir ou não associado a déficits nas áreas cognitiva, sensorial e perceptiva, na
linguagem e na adaptação social (BRASIL, 2006).
De acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, In-
capacidade e Saúde (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2003),
deficiência física pode ser compreendida a partir da tríade deficiência,
atividade e participação. Essa conceituação estabelece uma relação entre
as condições de saúde e o meio sociocultural, de modo que a deficiência
pode levar a diferentes graus de incapacidade, dependência e limitação no
desempenho funcional do sujeito. Além dos aspectos citados, deve-se levar
em conta também:
6 Diversidade e inclusão

„ os graus de comprometimento das capacidades individuais;

„ as condições socioeconômicas e culturais;
„ as oportunidades de acesso a estímulos e recursos.

O transtorno global do desenvolvimento, atualmente chamado de transtorno

do espectro autista (TEA) caracteriza-se, segundo o Manual Diagnóstico e Esta-
tístico de Transtornos Mentais (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION,
2014), pela presença de alterações qualitativas numa tríade de dificuldades:
interação social, comunicação e comportamento restrito-repetitivos. Esse
conceito considera que os indivíduos podem apresentar diferentes níveis de
comprometimento dentro do espectro.
A Lei nº. 12.764, de 27 de dezembro de 2012, instituiu a Política Nacional
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esse
documento considera pessoas com transtorno do espectro autista aquelas que
apresentam as seguintes características:

Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da

interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação
verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade
social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível
de desenvolvimento.
Padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades,
manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por
comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões
de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (BRASIL, 2012,
documento on-line).

A pessoa com TEA é considerada uma pessoa com deficiência para todos
os efeitos legais. A deficiência múltipla caracteriza aqueles indivíduos que
têm mais de uma deficiência associada. Trata-se de uma condição hete-
rogênea que pode revelar diversas combinações de deficiências, as quais
afetam o funcionamento individual e o relacionamento social do sujeito em
diferentes graus. Pessoas com deficiência múltipla constituem um grupo
com características específicas e peculiares e, consequentemente, com
necessidades únicas.
 Diversidade e inclusão 7

A presença da deficiência no contexto escolar é bastante ampla. Em cada realidade

escolar, você pode observar diferentes alunos incluídos e com condições e necessi-
dades específicas. Complemente os seus estudos sobre deficiências física, visual,
auditiva e mental acessando os materiais sugeridos nos links a seguir, disponíveis
no portal do MEC.

https://goo.gl/N9rm3E

https://goo.gl/WSf7J5

https://goo.gl/S207T

https://goo.gl/yY2g0w

A prática inclusiva e a necessidade de uma

educação aberta à diversidade
Diversidade e inclusão são termos frequentemente utilizados no discurso
daqueles que se empenham em desenvolver uma proposta de ensino que aco-
lha todos os estudantes. Educar para a diversidade representa inserir alunos,
professores e familiares no mundo das diferenças. Para isso, é necessário:

„ compreender a diversidade como uma característica da existência

humana;
„ refletir sobre modelos e agrupamentos ideias de alunos;
„ abandonar antigos padrões que julgavam os alunos como aptos ou não
a frequentar a escola regular;
„ desfazer ideias padronizadas;
„ identificar representações do outro para então desconstruir os
“pré-conceitos”;
„ conceber a prática pedagógica como um processo de trocas e interações
recíprocas;
8 Diversidade e inclusão

„ compreender que o aluno da educação inclusiva não representa uma

identidade única e determinada por modelos e padrões preestabelecidos;
„ oportunizar diferentes espaços de aprendizagem e temáticas adequadas
aos diferentes estilos de aprender (um desafio para a gestão da escola
inclusiva).

Todos esses aspectos reafirmam a educação como um direito natural e

indispensável. Esse fundamento critica a “normalização” e impulsiona o
desencadeamento de ideias e atitudes em prol do direito às diferenças. Essas
transformações podem ser representadas pelas políticas educacionais inclu-
sivas, e consequentemente, pela proposta de educação inclusiva.
Seguindo esse pensamento, Mantoan e Pietro (2006, p. 40) comentam sobre
um dos objetivos da educação inclusiva:

[...] é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana

favorecedora de aprendizagem. Nesse caso, as limitações dos sujeitos devem
ser consideradas apenas como uma informação sobre eles, que, assim, não
pode ser desprezada na elaboração dos planejamentos de ensino. A ênfase
deve recair sobre a identificação de suas possibilidades, culminando com a
construção de alternativas para garantir condições favoráveis a sua autono-
mia escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais direitos.

Para ampliar o seu conhecimento sobre inclusão, leia o texto disponível no link a seguir,
intitulado Precisamos falar sobre Inclusão. Nele as autoras refletem sobre os termos incluir
e inclusão e o que eles representam. Elas consideram que “não podem jamais indicar
atributo pejorativo ou rótulo”; caso contrário, o discurso de respeito e valorização da
diferença se acaba em preconceito e discriminação.

https://goo.gl/mo1fhU

Uma educação aberta à diversidade identifica as necessidades dos alunos

e as considera na hora de planejar a ação pedagógica. Essa ação deverá
contemplar alternativas que possibilitem que o aluno com deficiência acesse
o currículo, respeitando as suas condições de aprendizagem. Para isso, a
realização de uma avaliação pedagógica é fundamental. Nessa avaliação,
será possível identificar as barreiras que impedem ou dificultam o pro-
 Diversidade e inclusão 9

cesso de aprendizagem, bem como as potencialidades a serem investidas.

Além disso, é importante que se reflita sobre as condições e a estrutura
do ambiente escolar para atender esses alunos e desenvolver as atividades
pedagógicas.

Imagine que, numa turma do 2º ano do Ensino Fundamental, há um aluno com defi-
ciência física. Para que ele consiga participar ativamente do processo de ensino, será
necessário utilizar algumas alternativas. Podemos pensar, por exemplo, na utilização da
tecnologia assistiva (TA). De acordo com Bersch e Machado (2012), a TA é toda a gama
de recursos e serviços que visam a proporcionar ou ampliar habilidades funcionais
de pessoas com deficiência, promovendo independência e inclusão. Selecionar a
tecnologia assistiva que atende à demanda do aluno pressupõe que o professor
do ensino comum ou do atendimento educacional especializado (AEE) conheça o
potencial motor desse aluno, de forma a definir a competência operacional que a TA
poderá promover.

As informações relativas às necessidades educacionais especiais do aluno

são tão importantes quanto a formação do professor para desenvolver e utilizar
as tecnologias assistivas no espaço escolar. Vale lembrar que é o professor
que observa as barreiras que o aluno com deficiência enfrenta no acesso
e na participação nas atividades escolares. Também é ele que vai ensinar
o aluno a utilizar os recursos de tecnologia assistiva, como tecnologias da
informação e da comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa,
a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os
softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação
e mobilidade (BRASIL, 2009b).
A TA pode ser utilizada para auxiliar a escrita (engrossadores de lápis,
fixadores de mão, pulseira com peso, computadores), a leitura (livro em
relevo, material ampliado, vocalizadores, mouse e acionadores, teclado com
colmeias, linha braile, plano inclinado), a comunicação (prancha de comu-
nicação, sintetizadores de voz), a locomoção (cadeira de rodas, andadores),
promoção de maior independência e autonomia nas atividades da vida diária
(adaptação para talheres, utensílios pessoais). Além disso, essas tecnologias
podem ser utilizadas em brincadeiras de carrinho, de boneca, de faz de conta,
entre tantas outras atividades. A promoção do uso de TA no ambiente escolar
envolve tanto a organização da escola para investir nessas tecnologias como
10 Diversidade e inclusão

o interesse do professor em buscar essas soluções para as necessidades que

ele observa no seu aluno. Alguns recursos de TA têm baixo custo e outros
podem ser produzidos pelo professor com material de sucata.
A escola que considera a perspectiva inclusiva reconstrói as suas práticas
nos desafios diários, na flexibilização do currículo, na implementação de
recursos tecnológicos, na organização do ambiente e mobiliário, na adequação
da iluminação e nos pequenos ajustes realizados pelo professor no planejamento
pedagógico. Todas essas mudanças ampliam a participação dos alunos no
processo de aprender e tornam o ambiente escolar acolhedor e acessível a todos.
Ropoli et al. (2010, p. 9) complementam essa ideia afirmando que “[...] a
escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos
diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos,
adotando novas práticas pedagógicas [...]”. Quando o aluno tem liberdade para
participar ativamente do seu processo de aprendizagem, com as suas habilidades
e características, as diferença não representam exclusão, e sim desafio. Essa
perspectiva significa a adoção de práticas da escola inclusiva. Redimensionar
o ensino requer dos profissionais o desejo de fazer parte desse novo projeto de
escola. Nesse sentido, é necessário que haja estudo, formação e atualização do
professor, para que este construa conceitos de ensinar e aprender compatíveis
com a inclusão. O desafio de fazer esse projeto acontecer é de todos os que
compõem o sistema escolar.

Deficiência e educação de qualidade:

estabelecendo relações
A temática da inclusão escolar passou a ser debatida com maior intensidade no
cenário educacional nacional a partir da década de 1990, com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem. Esse documento resultou da Conferência Mundial de Educação
para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990. A declaração nos
lembra que a educação é um direito fundamental de todos, independentemente
de gênero e idade, no mundo inteiro e que ela “[...] serve de contribuição para
conquistar um mundo mais seguro, próspero e ambientalmente mais seguro,
favorecendo, ao mesmo tempo, o progresso social, econômico e cultural, a
tolerância e a cooperação internacional [...]”. Além desse aspecto, reconhece
que a educação oferecida atualmente tem muitos problemas e, por isso, “[...] é
preciso torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade e que ela deve estar
universalmente disponível [...]” (UNESCO, 1990, p. 2).
 Diversidade e inclusão 11

O amplo debate no contexto da proposta de educação inclusiva nos im-

pulsiona a refletir sobre o fato de que a garantia legal do direito à educação
não se reduz a termos de matrícula e permanência no espaço regular, mas
está também na relevância e na qualidade do ensino oferecido às pessoas com
deficiência. Como operacionalizar essas garantias no sistema escolar?
Presume-se que, para tal, a escola deve passar por mudanças e trans-
formações na sua estrutura pedagógica. Essas mudanças não acontecem
igualmente em todas as escolas, pois não se efetivam somente pelos decretos
e regulamentações legais: exigem movimentação e motivação do grupo que
compõem a escola para encarar essa nova experiência educacional. Nessa ótica:

Reconhece-se a necessidade de que os professores, sejam eles do atendi-

mento educacional especializado ou da classe regular, discutam e reflitam
determinadas atitudes, compreendam determinadas ações, pensamentos e
comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que
possam efetivamente contribuir no processo de inclusão de alunos com dife-
rentes potencialidades (MENEZES; CANABARRO; MUNHOZ, 2012, p. 172).

Reconhecer os fundamentos que regulam a proposta de educação inclu-

siva e sobretudo compreender que os indivíduo aprendem conforme as suas
capacidades não é uma mudança que ocorre por meio da leitura de cartilhas
ou mesmo de recomendações legais. Essas mudanças devem acontecer
por meio da experiência prática e da sensibilidade do docente de observar
os diferentes modos de se relacionar com o conhecimento. Nesse sentido,
Ropoli et al. (2010, p. 15) pontuam que “[...] opor-se a inovações educacio-
nais, resguardando-os no despreparo para adotá-las, resistir e refutá-las
simplesmente, distancia o professor da possibilidade de se formar e de se
transformar pela experiência [...]”.
Portanto, oferecer um ensino de qualidade ao aluno com deficiência
está diretamente relacionado com a formação continuada do professor.
Essa formação não necessariamente acontece nos espaços formais de en-
sino, como cursos de capacitação ou de pós-graduação que contemplem a
temática da inclusão. Ela pode ocorrer também por meio das interações do
professor com outros sujeitos da escola, como o professor do atendimento
educacional especializado — em conjunto, ambos os professores poderão
refletir e decidir quais estratégias utilizar para superar os entraves no
processo de inclusão.
No contexto das ideias expostas, vale questionar quais as habilidades e com-
petências os profissionais da educação devem desenvolver para atuar de forma
efetiva na escola inclusiva. Freire (2009, p. 20) aponta que “[...] ensinar exige risco,
12 Diversidade e inclusão

aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação [...]”. Esse processo

de conhecer o outro — nesse caso, o aluno — pode ser a primeira competência
a ser desenvolvida. Além disso, pode-se elencar também as seguintes atitudes:

„ articular o ensino regular com a educação especial;

„ compreender que a construção do conhecimento é um processo indivi-
dual, do qual o aluno é participante ativo e é influenciado pelas trocas
que estabelece no seu contexto social;
„ elaborar o planejamento pedagógico com base em uma prática reflexiva,
que deve contemplar o conhecimento do aluno a partir de sua realidade
familiar e social, e identificar características, interesses, potencialidades,
entre outros aspectos;
„ possibilitar metodologias de ensino utilizando estratégias pedagógicas
que se aplicam às necessidades do grupo escolar, minimizando as
barreiras que impedem o aluno de aprender;
„ considerar a avaliação como processual e contínua.

Podemos dizer que esse conjunto de habilidades e competências favorece

o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas. Para isso, torna-se
relevante reduzir a lacuna entre a formação inicial e os desafios que a inclusão
impõe. Seguindo essa ótica, a formação continuada do professor parece ser o
caminho de superação desse distanciamento (PLETSCH, 2009).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define

a proposta de educação inclusiva como:

[...] uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em

defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva
constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão
dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, documento on-line).
 Diversidade e inclusão 13

Diante do que foi exposto, a inclusão vem sendo apresentada ao longo

dos anos como uma realidade necessária e possível de ser implementada nos
espaços escolares. Porém, ainda há muitos questionamentos sobre como garantir
a efetivação dessa proposta. Algumas alternativas têm sido apresentadas:

„ esforços expressos na legislação política educacional;

„ ampliação dos programas sociais;
„ transformação dos espaços escolares para efetivação da política educa-
cional, por exemplo, por meio da oferta e organização do atendimento
educacional especializado para os alunos público-alvo da educação
especial;
„ ampliação das oportunidades de formação continuada, tanto em cursos
de modalidade presencial como a distância.

Toda essa movimentação em prol de uma educação para todos impulsiona

os alunos considerados da educação especial a se matricularem no ensino
regular, sob a garantia do direito e da valorização à diversidade. Nessa pers-
pectiva, a concepção de diferença não se limita à deficiência; ademais, os
tempos de aprender de cada estudante devem ser considerados na elaboração
das propostas pedagógicas.
Observe que a educação especial na perspectiva da educação inclusiva
é reposicionada como atendimento educacional especializado, focalizando
o trabalho do professor a partir da disponibilização de recursos e materiais
adaptados, de forma que o aluno incluído acompanhe o ensino regular com
base nas suas necessidades e possibilidades educacionais.

Para ilustrar o desenvolvimento do trabalho pedagógico na perspectiva da educação

inclusiva, conheça o recorte da escolarização de um aluno com deficiência intelectual,
matriculado no 6º ano do ensino fundamental de uma escola regular. O relato foi
publicado por Andreazza, Chequim e Rosa (2012, p. 83–84):

Edson (nome fictício) tem quinze anos e possui deficiência intelectual,

realiza o atendimento educacional especializado no turno inverso com a
frequência de uma vez na semana. A partir dos encontros na sala de recursos,
foi possível conhecer os aspectos que envolvem a aprendizagem e desenvol-
14 Diversidade e inclusão

vimento do aluno, que apresenta pensamento intuitivo, ou seja, não consegue

realizar operações envolvendo o raciocínio abstrato. Em relação à compreensão
e à execução de ordens, o aluno compreende ordens simples, necessitando de
mediação em ordens que envolvam mais de dois comandos. Edson gosta de
ouvir histórias, porém sua interpretação é parcial, sendo necessário a utilização
de recursos concretos para que ele acesse à memória e ordene os fatos da
história trabalhada. Edson está em processo de alfabetização, lê e escreve
pequenas frases e produz textos com mediação da professora e auxílio de
fichas e imagens.
A partir dos encontros no AEE e do que Edson produziu na sala de recur-
sos, foi possível identificar as necessidades apresentadas acima em relação à
aprendizagem, e um dos objetivos iniciais do plano de atendimento educa-
cional especializado do aluno no primeiro semestre deste ano foi trabalhar
a expectativa dos professores em relação a Edson, considerando que pelos
relatos colhidos já o destinavam para o fracasso escolar, ocupando a posição
do aluno que não aprende e não é capaz.
As atividades pedagógicas propostas no lócus da sala de recursos com o
aluno, tiveram como objetivo estimular a criação de estratégias de acesso às
informações, favorecendo, assim, a capacidade cognitiva do aluno, de forma
que ele pudesse acessar à memória, internalizando os conceitos e respondendo
de maneira mais adequada às atividades no contexto da sala de aula regular.
Um dos recursos utilizados foi a confecção de materiais de apoio para o aluno,
que denominamos de “portfólio de novas aprendizagens”.
Esse portfólio foi construído a partir dos temas propostos pelos profes-
sores da turma regular. Por exemplo, o professor de matemática relatou que
Edson poderia participar de forma mais ativa das aulas se tivesse material
concreto para contagem. Assim, numa aula em que a maioria dos alunos
está realizando atividades de resolução de problemas envolvendo cálculos
e expressões numéricas, Edson consegue participar realizando cálculos mais
simples envolvendo soma e adição, com o suporte do material concreto. Foi
confeccionado também, um alfabeto concreto com o suporte de figuras,
letras e palavras para auxiliar o aluno no processo de alfabetização e novas
fichas, figuras e palavras são adicionadas a partir das aprendizagens que o
aluno relata das suas interações na sala de aula regular. Outro exemplo que
compõe o “portfólio de novas aprendizagens” é a utilização da bagagem
cultural do aluno. Por exemplo, em um dos encontros na sala de recursos, Edson
 Diversidade e inclusão 15

demonstrou interesse no conhecimento do sistema solar, assim iniciamos a

construção de um álbum contendo inicialmente o conceito sobre o planeta
terra e suas principais características.

A partir desse relato, é possível identificar que diferentes habilidades estão sendo
estimuladas durante as atividades realizadas no AEE, como atenção, concentração,
planejamento, memória, raciocínio lógico, contribuindo também para o fortalecimento
dos aspectos emocionais, como autoestima e motivação e esse trabalho tem refletido
na postura do aluno na sala de aula regular, pois de acordo com as suas possibilida-
des vem demonstrando que é capaz de produzir e interagir com os conhecimentos
propostos na sala de aula regular e dessa forma, os professores passam a olhar Edson
como um sujeito capaz de aprender.

O relato exposto ilustra a articulação do atendimento educacional espe-

cializado com a sala de aula regular. Como você pode observar, o AEE é um
serviço da educação especial fundamental para a efetivação da inclusão escolar.
Assim, cada escola deve ser potencialmente capaz de repensar a sua atuação
e oferecer uma educação de qualidade para todos os seus alunos.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos

mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
ANDREAZZA, C. R.; CHEQUIM, C. F.; ROSA, M. P. O atendimento educacional especia-
lizado: AEE nos anos finais do ensino fundamental. In: SILUK, A. C. P.; PAVÃO, S. M. O.
(Org.). Atendimento educacional especializado: contribuições para prática pedagógica.
Santa Maria: UFSM, 2012.
BERSCH, R.; MACHADO, R. Tecnologia Assistiva – TA: aplicações na educação. In: SILUK,
A. C. P.; PAVÃO, S. M. O. (Org.). Atendimento educacional especializado: contribuições para
prática pedagógica. Santa Maria: UFSM, 2012.
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais
especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005.
BRASIL. Lei nº. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98
da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília: Presidência da República, 2012.
16 Diversidade e inclusão

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Básica. Resolução n°. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes operacionais para o
atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educação
especial. Brasília: CNE/CEB, 2009a.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes operacionais
da educação especial para o atendimento educacional especializado na educação básica.
Brasília: MEC/SEESP, 2009b.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional
de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de recursos
multifuncionais: espaços para o atendimento educacional especializado. Brasília: MEC/
SEESP, 2006.
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MANTOAN, M. T. E.; PRIETO, R. G. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo:
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MARQUES, L. P. O professor de alunos com deficiência mental: concepções e prática
pedagógica. Juiz de Fora: UFJF, 2001.
MENEZES, E. C. P.; CANABARRO, R. C. C.; MUNHOZ, M. A. Deficiência intelectual. In: SILUK,
A. C. P.; PAVÃO, S. M. O. (Org.). Atendimento educacional especializado: contribuições para
prática pedagógica. Santa Maria: UFSM, 2012.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CIF: Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde. São Paulo: EDUSP, 2003.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e de compor-
tamento da CID-10. Porto Alegre: Artmed, 1995.
PLETSCH, M. D. A formação de professores para educação inclusiva: legislação, diretrizes
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(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar, v. 1).
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 2001.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
 Diversidade e inclusão 17

Leituras recomendadas
BRASIL. Decreto nº. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados
em Nova York, em 30 de março de 2007. 2009. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em: 10 jul. 2018.
DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez. 2007.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>. Acesso
em: 29 jul. 2018.
GOMES, A. L. L. et al. Atendimento educacional especializado: deficiência mental. 2007.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf>. Acesso
em: 29 jul. 2018.
LEAL, D. N. B. Conceito de visão subnormal. [2017]. Disponível em: <http://www.cbo.
com.br/subnorma/conceito.htm>. Acesso em: 29 jul. 2018.
ORGANIZAÇÃO NACIONAL DE CEGOS DO BRASIL. c2016. Disponível em: <http://www.
oncb.org.br/node/7/>. Acesso em: 29 jul. 2018.
SÁ, E. D.; CAMPOS, I. M.; SILVA, M. B. C. Atendimento educacional especializado: deficiência
visual. 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>.
Acesso em: 29 jul. 2018.
SCHIRMER, C. R. et al. Atendimento educacional especializado: deficiência física. 2007.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>. Acesso
em: 29 jul. 2018.
VIDEIRA, C.; MOMESSO, C. A.; TEZZELE, P. C. M. Precisamos falar sobre inclusão. [2017].
Disponível em: <https://medium.com/@turmadojilo/precisamos-falar-sobre-
-inclus%C3%A3o-9b493e6860a7>. Acesso em: 29 jul. 2018.
 Dica do professor
A prática inclusiva tipifica as necessidades de uma educação na diversidade, pois nos leva a
adentrar a realidade de grupos e de indivíduos com características e necessidades diferenciadas.

Esta Dica do Professor apresenta as principais características e os desafios desta exigência

educacional, que não visa mais a privilegiar apenas o aluno comum, mas quer oferecer
oportunidades e condições de igualdade a todos.

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 Na prática
Muitas escolas estão adaptadas para atender às necessidades educacionais de seus alunos ou, pelo
menos, têm uma rede profissional capaz de atender a novas demandas. Opções de acessibilidade,
sala de apoio, material didático adaptado são exemplos do instrumental para as necessidades
educacionais especiais. Entretanto, a qualidade desse atendimento deve passar também pela
excelência das interações tanto entre pares quanto entre alunos e professores.

Quando iniciamos nossas atividades como estagiários ou educadores em instituições que já

praticam a inclusão, é mister saber algumas "etiquetas" básicas de comportamento nas interações
com alunos com algum tipo de deficiência. A prática desses bons hábitos facilita muito o processo
de inclusão e estimula professores e demais profissionais a perceberem as reais dificuldades dos
alunos com necessidades educacionais especiais.

Conheça, Na Prática, essas orientações.

 Saiba +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:

Lei n.o 13.146, de 6 de julho de 2015

Acesse o link para conhecer a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da
Pessoa com Deficiência), instituída no ano de 2015 no Brasil.

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Saberes e atitudes de alunos com deficiência

Veja, neste material, como o professor pode sondar os conhecimentos prévios dos alunos com
deficiência para a aprendizagem dos conteúdos.

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Caminhos para a inclusão

Confira, neste livro, práticas bem-sucedidas de educação escolar inclusiva que podem ser utilizadas
por docentes, pais e/ou responsáveis e serviços de apoio escolar.

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