PESSOA COM DIFICIÊNCIA INTELECTUAL

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de em-

presários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Gradu-
ação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade
oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas

de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comu-
nicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comuni-
cação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de

forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir
uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma
das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela
inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
 Sumário
PESSOA COM DIFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................ 1
NOSSA HISTÓRIA ......................................................................................................... 2
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4
2. ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS ...................................................... 6
3. DEFINIÇÕES SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................... 10
3.1 Caracterização dos mais variados níveis de deficiência intelectual ......... 14
3.2 A caracterização da deficiência intelectual ................................................... 22
3.3 Marcos teóricos e metodológicos das produções acadêmicas ................. 26
4. O ENSINO ESCOLAR DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .... 29
4.1 Considerações sobre o ensino especializado do aluno com deficiência
intelectual .................................................................................................................. 37
5. REFERÊNCIAS: .................................................................................................... 42

3
 1. INTRODUÇÃO

A educação escolar é mais do que um processo e um contexto para a

promoção da aprendizagem de conteúdos técnico-teóricos, devendo também
promover a convivência humana.
Das interações próprias ao contexto escolar, acaba sendo evidenciada a
diversidade humana, uma vez que tais interações fazem emergir a singularidade
de cada sujeito e a necessidade de práticas de ensino e de interação que sejam
tanto pluralizadas como individuais.
Tal aspecto, além de ser fascinante por desvelar a especificidade hu-
mana, torna a educação escolar um desafio perante a promoção integral do de-
senvolvimento e da formação do aluno, considerando sua singularidade.
Desde Itard (1801-1806), há iniciativas na promoção do ensino formal
para a população com deficiência intelectual, muitas delas registradas, e que
geraram o acúmulo de conhecimentos em diferentes tempos históricos.
No entanto, ainda há interrogações sobre as possibilidades de aprendiza-
gem de pessoas com deficiência intelectual, o que justifica o interesse dos pes-
quisadores nessa área.
O levantamento das produções que se ocuparam em realizar um diagnós-
tico geral sobre o conhecimento acumulado em Educação começa a surgir no
Brasil a partir de 1970, nos trabalhos de: Gouveia (1971), Almeida (1972), Di Dio
(1976), Cunha (1979), Goergen (1981), Sanches (1982 e 1987), Gatti (1983),
Feldens (1983), Warde (1992), Weber (1992) e Costa (1994) e, mais recente-
mente, de Lima (2003). No que se refere especificamente à Educação Especial,
destacam-se Dias e colaboradores (1987), Nunes, Glat, Ferreira e Mendes
(1998), Nunes, Ferreira e Mendes (2003) e Bueno (2006).
Sobre a deficiência intelectual, Silva, Vidal e Sousa (2003) realizaram um
levantamento das pesquisas desenvolvidas nos Programas de Pós-Graduação

4
stricto sensu em Educação Física e Esporte situados na Região Sudeste do Bra-
sil, no período de 1979 a 2002.
A deficiência intelectual compõe dificuldades para o ensino regular e para o AEE
(Atendimento Educacional Especializado) pela abrangência de seus diagnósti-
cos e pela quantidade e variedades sobre o mesmo.
A deficiência intelectual prejudica o desenvolvimento da inteligência, as-
sim, as crianças diagnosticadas mostram bastante dificuldade no raciocínio,
pouco ou quase nenhuma memorização.
O diagnóstico de deficiência intelectual pode ser obtido logo após o nascimento,
mas na maioria dos casos ocorre na pré-escola ou até mesmo na adolescência.
Segundo Mantoan (1997), a efetivação de uma escola de qualidade e in-
clusiva se pauta na defesa dos direitos fundamentais de todas as crianças e
adolescentes notadamente daqueles com deficiências.
A inclusão busca a capacitação de profissionais na área da educação,
entretanto não é única variável envolvida no processo, sendo importante lembrar
também que a criança necessita do apoio familiar.
Figueiredo (2002) chamou a atenção para o papel da escola como medi-
adora da construção de relações afetivas, sociais e cognitivas, ressaltando que
a convivência entre os alunos com deficiência intelectual e aqueles ditos normais
resulta em benefícios mútuos do ponto de vista do desenvolvimento afetivo e
social.
A escola se constitui, assim, um espaço de convivência e de enfrenta-
mento do múltiplo e do diverso, no qual, pela via de variadas formas de media-
ção, ocorre a aquisição de instrumentos culturais legados de gerações anterio-
res.

5
 2. ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS

Para Diniz (2002), o conceito de deficiência não pode considerar apenas

os aspectos de lesão, perdas ou alterações orgânicas, cabendo enfatizar tam-
bém os aspectos sociais que a tornam um fenômeno de subalternidade. Sua
definição para deficiência é:

Deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da rela-

ção do corpo com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez, engloba
doenças crônicas, desvios ou traumas que, na relação com o meio am-
biente, implica restrições de habilidades consideradas comuns às pes-
soas c om m esma idade e sexo em cada sociedade. Deficiência é um
conceito aplicado a situações de saúde e doença e, em algum a me-
dida, é relativo às sociedades onde as pessoas deficientes vivem. (DI-
NIZ, 2002, p.01

Deficiência é toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função psico-

lógica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (BRASIL,
1999). Em uma primeira tentativa de organizar uma linguagem universal
sobre lesões e deficiências, a Organização Mundial de Saúde (OMS) publi-
cou o conceito de deficiência: substantivo atribuído a toda perda ou anorma-
lidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica,
temporária ou permanente, e pode ser classificada em cinco grupos: física,
auditiva, visual, intelectual ou múltipla (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERN-
BERG, 2013).
De acordo com o Decreto de nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999
(BRSIL, 1999), a deficiência intelectual é um “[...] funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos
e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas,
tais como: (a) comunicação, (b) cuidado pessoal, (c) habilidades sociais, (d)
utilização dos recursos da comunidade, (e) saúde e segurança, (f ) habili-
dades acadêmicas, (g) lazer e (h) trabalho”.

6
 De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004), atual-
mente coexistem dois modelos de compreensão da deficiência: o modelo mé-
dico e o modelo social. Para o primeiro modelo, a incapacidade é “um problema
da pessoa, causado diretamente pela doença, trauma ou outro problema de sa-
úde, que requer assistência médica sob a forma de tratamento individual por
profissionais” (p. 18). O segundo modelo, por sua vez, compreende a incapaci-
dade como um problema social permanentemente relacionado à funcionalidade
expressa pela pessoa, ou seja, é “o resultado de uma relação complexa entre
a condição de saúde do indivíduo e os fatores pessoais, com os fatores externos
que representam as circunstâncias nas quais o indivíduo vive” (OMS, 2004, p.
15).
Até o século XVIII, deficiência intelectual era confundida com do-
ença mental e estas eram tratadas integralmente pela medicina por meio da
institucionalização, a característica dessa é retirar as pessoas com defici-
ência de suas comunidades de origem, mantendo-as em instituições situadas
em localidades distantes de suas famílias, permanecendo isoladas do resto da
sociedade, seja para proteção, tratamento ou educação (ARANHA, 2001).
Conforme GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG (2013) explicam,
a partir do século XIX, as pessoas começaram a considerar as potencialidades
da pessoa que apresentava algum tipo de deficiência e , aos poucos, estudiosos
da área da psicologia e da pedagogia começaram a intervir nesta questão,
realizando as primeiras intervenções educativas, principalmente em países
europeus. No entanto, foi apenas na década de 1960 que foi proposto um para-
digma sustentado na integração das pessoas com deficiência. Nas escolas, vêm
sendo implementadas as recomendações da educação inclusiva, que é um pro-
cesso de transformação da concepção teórica e da prática da Educação Especial
(Glat, Fontes & Pletsch, 2006), passando o atendimento educacional a ser reali-
zado em classes especiais. Na década de 1980, um novo modelo foi se fortale-
cendo, caracterizado pelo direito à convivência não isolada e acesso aos recur-
sos disponíveis para outros cidadãos.
Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um
transtorno mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica
das doenças ou em uma classificação de transtornos mentais. Também não é

7
uma condição estática e permanente. Refere-se a um estado particular de fun-
cionamento que começa na infância, é multidimensional e é afetado positiva-
mente pelos apoios individualizados (AAMR, 2006). Mas, mesmo tendo se
avançado no entendimento dessa condição, o processo de inclusão das crian-
ças/adolescentes com deficiência ainda tem encontrado resistência na socie-
dade (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013).
Segundo Mazzotta (2001), a primeira APAE foi fundada no Brasil no ano
de 1954, na cidade do Rio de Janeiro, contando com apoio, estímulo e orienta-
ção do casal norte americano Beatrice e George Bemis, membros da National
Association for Retarded Chidren (NARC). Essa associação acabou impulsio-
nando as autoridades do executivo e legislativo a olharem pelos deficientes,
propondo algumas leis em seu benefício. A APAE também se espalhou pelo
país e atualmente tem como principal objetivo ser um centro de Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
Os tratamentos dado a deficiência, são de diferentes formas, dependendo
do contexto e período histórico, no período que antecede a era cristã,
Barroco (2007) explica que, as pessoas com deficiência nestes locais e
momento histórico eram intocáveis embora quem decidia sobre a continuidade
da vida do nascido na condição de deficiente fosse o pai ou a parteira. Em
um segundo tratamento conforme explica Almeida e Tartuci (2015) seria o me-
nosprezo e extermínio do incapacitado. Esta situação, mais próxima da conhe-
cida civilização atual, esteve presente em diferentes momentos da história como
garantia da manutenção do padrão humano tido como aceitável em determinada
cultura.

A deficiência intelectual

Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral,

em 1980, a OMS propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a sa-
ber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa proposta,
revista e reeditada, introduziu o funcionamento global da pessoa com deficiência
em relação aos fatores contextuais e do meio, resituando-a entre as demais e
rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de substituição da

8
terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”. (As-
sante, 2000), para destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa
com deficiência. Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambi-
ente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário,
ser acolhida, graças às transformações deste ambiente para atender às suas
necessidades.
A deficiência intelectual constitui um impasse para o ensino na escola co-
mum e para a definição do Atendimento Educacional Especializado, pela com-
plexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens
do mesmo.
A dificuldade de diagnosticar a deficiência intelectual tem levado a uma
série de revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI),
por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos
casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela
Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79),
propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classifi-
cando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento. Tam-
bém inclui vários outros sintomas de manifestações dessa deficiência, como: a
[...] „dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento, o que
coincide com outros diagnósticos de áreas diferentes.
A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a dimensão do inconsciente, uma
importante contribuição que introduz os processos psíquicos na determinação
de diversas patologias, entre as quais a deficiência intelectual. A inibição, desen-
volvida por Freud, pode ser definida pela limitação de determinadas atividades,
causada por um bloqueio de algumas funções, como o pensamento, por exem-
plo. A debilidade, para Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar
com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fun-
damental em relação ao saber, ou seja, todos nós temos algo que não conse-
guimos ou não queremos saber. Mas também define a debilidade como uma
patologia, quando o sujeito se fixa numa posição débil, de total recusa de apro-
priação do saber.
Por todos esses motivos, faz-se necessário reunir posicionamentos de di-
ferentes áreas do conhecimento, para conseguirmos entender mais amplamente
o fenômeno intelectual. A deficiência intelectual não se esgota na sua condição

9
orgânica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma
interrogação e objeto de investigação de inúmeras áreas do conhecimento.
A grande dificuldade de conceituar essa deficiência trouxe consequências
indeléveis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da
diferença e do desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação
sofrida pelas pessoas com deficiência, mas principalmente por aquelas com de-
ficiência intelectual.
O sociólogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual – a
estigmatização, para definir essa reação diante daquele que é diferente e que
acarreta um certo descrédito e desaprovação das demais pessoas. Freud, em
seu trabalho sobre o Estranho, também demonstrou como o sujeito evita aquilo
que lhe parece estranho e diferente e que no fundo remete a questões pessoais
e mais íntimas dele próprio.
Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços públicos
educacionais, a escola, como instituição, continua norteada por mecanismos eli-
tistas de promoção dos melhores alunos em todos os seus níveis de ensino e
contribui para aumentar e/ou manter o preconceito e discriminação em relação
aos alunos com deficiência intelectual.
Há que se considerar também as resistências de profissionais da área,
que criam ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com
deficiência intelectual. Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Es-
pecializado para alunos com deficiência intelectual necessita ser urgentemente
reinterpretado e reestruturado.

3. DEFINIÇÕES SOBRE DEFICIÊNCIA INTELEC-

TUAL

Deficiência intelectual se apropria da expressão como a falta, insuficiên-

cia, falha, carência, imperfeiçoes vinculadas ao significado de deficiência, ligada
ao conceito de mente ou intelecto.

10
 A deficiência intelectual até o século XVIII era confundida com doença
mental e tratada exclusivamente pela medicina por meio da institucionalização
que se caracterizava pela retirada das pessoas com deficiência de suas co-
munidades de origem, mantendo-as em instituições situadas em localidades
distantes de suas famílias, permanecendo isoladas do resto da sociedade,
fosse a título de proteção, de tratamento, ou de processo educacional (Ara-
nha, 2001). A partir do século XIX, passou-se a levar em conta as potenciali-
dades da pessoa que apresentava algum tipo de deficiência e, aos poucos,
estudiosos da área da psicologia e da pedagogia envolveram-se com a ques-
tão e realizaram as primeiras intervenções educacionais, principalmente nos
países da Europa.

Na década de 1980 ganha força um novo paradigma, caracterizado

pelo pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito à convivência
não segregada e acesso aos recursos disponíveis aos demais cidadãos. A
proposta da educação inclusiva continua norteando o processo, mas o novo
paradigma fundamenta-se na inclusão, a qual preconiza que esses alunos,
independentemente do tipo de deficiência ou grau de comprometimento, de-
vem ser absorvidos diretamente nas classes comuns do ensino regular, fi-
cando a escola com a responsabilidade de se reestruturar para poder atendê-
los. Crianças e adolescentes com deficiência passam a ser matriculados nas
turmas regulares de ensino, tornando-se possível o acesso e permanência de
todos os alunos por meio de uma transformação da escola (Aranha, 2001).

Durante todo esse processo, a condição que hoje se conhece por defi-
ciência intelectual foi marcada ao longo da história por conceituações diver-
sas, incluindo: idiota, imbecil, débil mental, oligofrênico, excepcional, retar-
dado, deficiente mental, entre outros. Esses nomes apareceram na medida
em que novas estruturas teóricas surgiram e os nomes mais antigos passaram
a indicar um estigma. Atualmente, o conceito de deficiência intelectual mais
divulgado nos meios educacionais tem como base o sistema de classificação
da Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento –
AAIDD. Segundo essa definição, a deficiência intelectual é compreendida

11
como uma condição caracterizada por importantes limitações, tanto no funci-
onamento intelectual, quanto no comportamento adaptativo, que está ex-
presso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas, manifesta-
das antes dos dezoito anos de idade (AAMR, 2006).

Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem

um transtorno mental, embora possa ser codificada em uma classificação mé-
dica das doenças ou em uma classificação de transtornos mentais. Também
não é uma condição estática e permanente. Refere-se a um estado particular
de funcionamento que começa na infância, é multidimensional e é afetado
positivamente pelos apoios individualizados (AAMR, 2006). Mas, mesmo
tendo se avançado no entendimento dessa condição, o processo de inclusão
das crianças/adolescentes com deficiência ainda tem encontrado resistência
na sociedade.

A criança com necessidades educativas especiais na área da deficiên-

cia intelectual apresenta:

• Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, onde, nesse caso, a cri-

ança demora a sentar, firmar a cabeça, andar, falar, dificuldades na marcha e
na linguagem compreensiva, dificuldades de entender, compreender os co-
mandos e comportamento infantil divergente com sua idade;

• Dependência afetiva de um adulto, precisa de uma referência;

• Necessidade de apoio visual para guardar imagens mentais, a neces-

sidade de olhar o objeto para lembrar-se;

• Dificuldade para generalizar, transferir e aplicar estratégias aprendi-

das, dificuldade de introduzir a aprendizagem;

• Capacidade de insistência nas atividades realizadas, da rotina;

• Baixa auto estima decorrentes de situações escolares e familiares;

• Falta de oxigenação no cérebro do bebê no parto.

12
 A deficiência intelectual prejudica o desenvolvimento da inteligência, as
crianças diagnosticadas mostram bastante dificuldades no raciocínio, pouco
ou quase nenhuma memorização.

O diagnóstico da pessoa com deficiência intelectual pode ser obtido

logo após o nascimento, mas na maioria dos casos ocorre na pré-escola ou
até mesmo na adolescência.

Diversos estudiosos já buscaram descobrir o que é a inteligência e se

há formas de medi-la. Vários modelos surgiram em um espaço de 100 anos,
o mais conhecido era o quociente de inteligência (QI).

Há vários testes na internet, orientando o indicador de inteligência, mas

pra que isso aconteça tem que haver um acompanhamento de um profissio-
nal.

O QI foi um dos primeiros condutores para avaliar o intelecto da cri-

ança. O enfoque psicométrico estabeleceu no final do século XIX e no primeiro
quartel do século XX, com a finalidade de medir a capacidade geral ou capa-
cidades intelectuais específicas de acordo com os estudos da Idade Mental
(I.M) e de Quociente de Inteligência (Q.I).

A ideia de QI originou no começo do século XX, através de trabalhos

realizados pelo pedagogo e psicólogo francês Alfred Binet (1857-1911).

Nesse período notou-se que as crianças aprendiam em ritmos diferen-

tes. Através dos testes realizados por Binet em conjunto com o psicólogo Thé-
odore Simon, foi criado, em 1905, a primeira escala de inteligência, conhecida
como Binet Simon.

A fórmula do QI é feita pela divisão da idade mental pela idade crono-

lógica. Para Binet, o teste é medido entre a razão de Idade Mental (I.M.) sobre
a I.C. (Idade Cronológica), multiplicada por 100, para tirar a virgula decimal: É
mostrado pela seguinte equação;

Q.I = I.M./ I.

13
 C X 100.

3.1 Caracterização dos mais variados níveis de deficiência intelec-

tual

De acordo com a Associação Americana para a Deficiência com defici-

ência intelectual e com Organização Mundial de Saúde (cit. por
Baautsta,1997) o resultado do teste de QI traduz em cinco graus de deficiên-
cia intelectual e divide se em grupos:

1) Limites ou bordeline: QI-68-85 e IM Crianças que se adaptam neste

nível não dize que possuem deficiências mentais são crianças com capacida-
des apenas apresentando um leve atraso na aprendizagem ou alguma dificul-
dade.

2) Ligeiro:QI-52-67 e IM8-12 Podem desenvolver aprendizagem sociais

ou de comunicação, possuem capacidade de adaptação e integração no
mundo, no mercado de trabalho.

Mostram pouco atraso nas áreas perceptíveis motoras. Na escola é

diagnosticada as suas dificuldades intelectuais.

3) Moderado ou Médio: QI-36-51 e IM 3-7 (Estágio de desenvolvimento

Pré-Operatório) Nesta fase os deficientes estão sendo observados que po-
dem obter algum tipo de hábitos de autonomia pessoal e social.

Podem aprender a comunicação pela linguagem verbal e mostram um

pouco de dificuldade na expressão oral e na compreensão do convencional
social. Mostram um bom desenvolvimento motor e tem a possibilidade de ob-
ter conhecimentos pré-tecnológicos básicos que faça com que possa conse-
guir fazer realizar algum trabalho.

Dificilmente dominam técnicas instrumentais de leitura, escrita e cálcu-

los.

14
 4) Severo ou Grave: QI-21-35 e IM 3-7 (Estágio de desenvolvimento
Sensório Motor).

As crianças que se encaixam neste perfil necessitam muitas vezes de

ajuda no domínio da autonomia pessoal e social que é muito debilitada. As
vezes possuem problemas psicomotores, conseguem explorar algum sistema
de comunicação mesmo possuindo sua linguagem verbal é bem fragilizada.

5) Profundo: QI-20-25 e IM 0-3 (Estágio de desenvolvimento Sensório

Motor).

Nesta fase mostra os casos de deficiência grave em que o desenvolvi-

mento, das funções básicas, se encontram comprometidas. Apresentam gran-
des problemas sensório-motores e de comunicação.

Necessitam auxilio nas atividades e funções de acometimentos físicos

e intelectuais que é grave. O teste foi realizado para perceber o desempenho
dos estudantes na escola.

Na idade escolar que o deficiente mostra possuir algum tipo de dificul-

dade de aprendizagem e comportamento impulsivo, falta de concentração,
nervosismo e agressividade.

Nessa etapa que é mais adequada fazer o exame do quociente de QI

para assim comprovar o grau de deficiência intelectual da criança.

Na análise do QI são verificados e projetados resultados das respostas

da criança sobre o teste realizado.

O valor aceito como normal é de a partir de 100 para cada criança.

Mas, nem todos os valores abaixo de 100 apresentam ser derivados da pes-
soa com deficiência intelectual.

As causas de deficiência intelectual são:

• Genética

15
 • Carência hormonal

• Gravidez conturbada

• Infecção por vírus durante a gravidez

• Sífilis

• Infecções

• Falta de oxigenação no cérebro do bebe no parto.

Segundo Grossan (1983, APUD PEREIRA,2003), há três níveis de

educabilidade dos deficientes mentais. O CID10 (Código Internacional de Do-
enças feito pela Organização Mundial de Saúde), ao distinguir o Retardo Men-
tal (F70-79) especificado no laudo mostrando o grau de inteligência sendo
assim sendo estabelecida os quatro níveis de retardo mental que é dado por
variação do quociente de inteligência (QI) que são o retardo mental leve, mo-
derado, severo e profundo de acordo com a sua implicação.

No que se entende a de educação em casa, a primeira etapa de de-

senvolvimento é de máxima importância para a criança.

É nesta etapa que há as maiores suposições importantes para a cri-

ança. É nesta etapa que há os maiores aprendizados.

Segundo Speck (1978), estas possibilidades baseiam-se em alguns

princípios que importa referir:

a) o meio ambiente que tem uma enorme influência na aprendizagem,

através da estimulação direta ou indireta que é dada à criança.

b) os primeiros anos de infância que são o período mais propício para

a estimulação, visto que correspondem à fase da vida em que o desenvolvi-
mento psicofísico é mais rápido;

16
 c) tudo o que a educação pode dedicar à criança nestas idades exige
menor esforço educativo do que em idades mais avançadas.

No passado a deficiência mental (D.M) era aceita como sendo uma do-
ença – a oligofrenia - vinda de uma série de anomalias orgânicas que ocasio-
navam o déficit irreversível no funcionamento mental.

O atraso intelectual tem adaptado como limitações nas conquistas de

conhecimentos escolares, sociais de uma vida diária no ritmo mais lento no
desenvolvimento cognitivo e na aptidão de conquistas das funções mentais
superiores.

Extraem-se, assim, duas características do desenvolvimento cognitivo

das pessoas com deficiência intelectual: ritmo lento e horizonte menor do de-
senvolvimento (BEYER, 1996).

Bueno (2006) analisou as inserções dos conceitos de inclusão escolar

e de educação inclusiva, encontrando 127 dissertações e teses, sendo que
12,6% delas tratavam de temas relacionados à deficiência intelectual.

Mais da metade das produções não explicitava o tipo de deficiência

estudada, mencionando tão-somente que pesquisavam as "deficiências" ou
as "necessidades educativas especiais".

Diante do exposto, Bueno observou que tais ambiguidades decorrem

tanto das formulações políticas quanto da produção acadêmica recente, ex-
pressa pelas dissertações e teses defendidas no período compreendido entre
1997 e 2003.

Note-se que as pesquisas dos autores supracitados oferecem um pa-

norama geral da produção acerca da Educação Especial e assuntos correla-
tos.

No entanto, nossa preocupação neste momento é obter informações

sobre o lugar ocupado pelos estudos sobre aprendizagem da população com
deficiência intelectual no conjunto dos trabalhos.

17
 Assim, optou-se por analisar os resumos dos trabalhos de pesquisa
produzidos nos últimos 15 anos uma vez que foi nesse período que a educa-
ção de pessoas com deficiência aparece nos discursos oficiais com maior ên-
fase.

No Brasil, esse movimento surgiu nos anos de 1980, quando as lide-

ranças da área começaram a questionar a base ética, a eficácia da lei e a
prática de integração, pois estas, de fato, se mostravam segregadoras, consi-
derando que imputavam ao sujeito à responsabilidade de movimentar-se para
conseguir adaptação nos diferentes setores da sociedade.

Após a promulgação da lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabeleceu as diretrizes e as bases da Educação Nacional, assegurando a
educação das pessoas que apresentam necessidades especiais, preferenci-
almente na rede regular de ensino, a Secretaria de Educação Especial, por
meio da Coordenadoria Geral de Planejamento do Ministério da Educação,
registrou, no período de 1998 a 2005, um aumento de 20% de matrículas de
estudantes com deficiência em escolas de ensino comum. Das 278.167 pes-
soas com deficiência intelectual, 141.868 (51%) estavam matriculadas em es-
colas públicas e 136.299 (49%) em escolas privadas (cf. Brasil. Ministério da
Educação, INEP, SEEC. Censo Escolar, 2004).

No entanto, o documento da Secretaria de Educação Especial não es-

clarece se os estudantes matriculados nas escolas de ensino comum frequen-
tavam classes especiais ou a sala de recursos.

No que se refere às escolas da iniciativa privada, não se sabe, pelo

documento oficial, se elas eram ou não de organizações não-governamentais,
conforme ilustra o título da Tabela sobre a distribuição de matrículas na Edu-
cação Especial em 2005, Matrículas em Escolas Especiais/Classes Especiais
e Escolas Regulares/Classes Comuns (cf; p. 6).

Além disso, não se sabe a situação educacional das pessoas que apre-
sentam deficiências mentais mais graves ou severas (cf. Brasil. Ministério da

18
Educação. Secretaria de Educação Especial. Coordenação Geral de Planeja-
mento, 2006).

O tema em discussão carece de maiores e melhores estudos uma vez

que no conjunto das produções da área de Educação seu número ainda não
pode ser considerado expressivo.

Silva e cols. (2003, p. 16), em suas pesquisas, demonstraram que as

teses e as dissertações relacionadas à temática da pessoa com deficiência
intelectual, realizadas no período de 1979 a 2002, referem-se a 1,4% do total
de trabalhos defendidos nos Programas de Pós-Graduação na área de Edu-
cação Física e Esporte da Região Sudeste.

Ao analisarem os tipos de deficiência mais estudados, Manzini, Pau-

lino, Corrêa, Silva e Lopes (2006) identificaram uma produção maior em pes-
soa com deficiência física (11), em todas as deficiências (10) e com pessoa
com deficiência intelectual (9) no Programa de Pós-Graduação da Universi-
dade Estadual Paulista (UNESP) - Campus de Marília - no período de 1993 a
2004.

Se, por um lado, o tema pessoa com deficiência intelectual não tem
sido tratada com expressividade, no conjunto das produções da área de Edu-
cação Física, por outro, ele preocupa os pesquisadores da área de Educação,
pois é a pessoa com deficiência mental quem tem causado maiores dificulda-
des à prática cotidiana dos professores nas escolas (comum e especial), em
decorrência das dificuldades aferidas no processo ensino-aprendizagem.

Segundo os estudos realizados por Bueno (2002), em 1998, tínhamos

127 trabalhos de pesquisa produzidos nas Instituições de Ensino Superior,
sendo 83 deles referentes às deficiências de modo geral.

Desse conjunto, a pessoa com deficiência intelectual e a auditiva foram

as mais contempladas. Nos últimos 15 anos, no conjunto das produções que
trataram dos estudos sobre as deficiências, predominaram as pesquisas que

19
versam sobre a pessoa com deficiência intelectual, coincidindo com as infor-
mações obtidas por Bueno (2006), ao pesquisar as produções acadêmicas
que tratavam do tema inclusão.

Ele encontrou, entre os 127 resumos de trabalhos analisados, 16 que

se referiam à deficiência mental (12,6%) e 10 destinados à deficiência física
(7,09%).

O autor não conseguiu identificar a população-alvo em 67 (57,75%) dos

resumos analisados.

Ele concluiu que essa incidência acompanhava os resultados já obtidos

por outros autores, que realizaram o mesmo tipo de pesquisa, dentre eles,
Nunes e cols. (1998 e 2003).

Bueno (2006) identificou também que a pessoa com deficiência inte-

lectual vem associada às dificuldades de aprendizagem.

Este fator pode justificar a incidência das produções sobre a deficiência

intelectual que visaram contribuir com temas relacionados ao ensino, à avali-
ação, às interações sociais e à saúde.

A Secretaria de Educação Especial, por meio da Coordenadoria Geral

de Planejamento do Ministério da Educação, divulgou no documento Núme-
ros da Educação Especial, em janeiro de 2006, que das 350.000 matrículas
de alunos (as) com deficiência , 278.167 (43,4%) ainda eram de pessoas com
deficiência intelectual, o que pode justificar a demanda por pesquisas na área.

A educação inclusiva assumiu fortemente essa responsabilidade de

abarcar métodos e reflexões que possam garantir a todo e qualquer aluno o
direito à educação formal (escolar).

Com o aluno que possui deficiência intelectual não é diferente, mesmo

que as características próprias desse quadro impeçam a aquisição suficiente
dos conteúdos propostos pelos programas curriculares.

20
 A pessoa com deficiência intelectual possui condições estruturais e
funcionais que comprometem a adaptação ao ambiente e a ampla aquisição
de informações.

Nesse caso, o processo de ensino-aprendizagem tradicional das esco-

las passa a ser insuficiente para a promoção educacional do aluno, de modo
que estratégias especializadas se fazem altamente necessárias (BATISTA;
ENUMO, 2004; BRASIL, 2006, 2007, 2010; MANTOAN, 2006; RIBEIRO,
2009; SÁNCHEZ, 2005; SASSAKI, 2005).

Uma limitação, seja ela estrutural ou funcional, não elimina a possibili-

dade de aprendizagens e de adaptações ao meio.

Como aponta Banaco (1997), as potencialidades humanas não podem

ser tomadas como cristalizadas (ou fixas), uma vez considerado o poder da
influência externa na determinação do comportamento.

Em face da possibilidade da aquisição de competências, torna-se im-

portante a elaboração de definições claras referentes aos quadros específicos
das dificuldades, para que estratégias de ação especializadas potencializem
a aprendizagem.

Nessa perspectiva, o presente estudo buscou elencar o máximo possí-

vel de informações que definem a deficiência intelectual - em seus âmbitos
cognitivo, comportamental, emocional e social -, a fim de traçar direcionamen-
tos pedagógicos que promovam a efetiva educação escolar.

A apresentação de uma síntese bibliográfica de um tema tão específico

como a caracterização da deficiência intelectual, por si só, já é importante,
bem como sua associação a práticas educacionais que viabilizem ações efe-
tivas e evitem ações com forte potencial de prejuízo ou com efeitos insuficien-
tes.

A título de exemplo da importância de uma pesquisa bibliográfica,

toma-se o desenvolvimento das atualizações semânticas, como no caso da
terminologia da deficiência intelectual, que excluiu o uso do termo deficiência

21
 mental com o propósito de evidenciar o déficit no nível cognitivo e minimizar
a associação errônea com as doenças mentais (SASSAKI, 2005).

Assim, com este estudo, pretendeu-se detalhar aspectos da deficiência

intelectual que influenciam os processos de desenvolvimento e aprendizagem
no contexto escolar, via descrições técnicas, teóricas, científicas e reflexivas.

Além disso, visou-se propor sugestões teóricas, técnicas e críticas

(análises reflexivas) que possam potencializar o trabalho educacional geral
junto ao aluno com deficiência intelectual.

3.2 A caracterização da deficiência intelectual

A terminologia da área dos transtornos da aprendizagem e do desen-

volvimento define deficiência como uma condição resultante de um impedi-
mento, ou seja, como uma limitação em algum nível que compromete deter-
minados desempenhos (OMS, 1995; AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIA-
TION, 1995; SASSAKI, 2005).

Assim, deficiência corresponde a uma habilidade em déficit, uma perda

ou uma anormalidade (no sentido estrutural, estatístico, e não cultural, como
nas noções pejorativas de bom e ruim).

A deficiência intelectual é um tipo singular de deficiência, com suas ca-

racterísticas e distinções em relação às demais deficiências; por isso não se
fala em pessoas com deficiências intelectuais, mas em pessoas com deficiên-
cia intelectual.

Quanto a essas peculiaridades terminológicas, ainda, faz-se necessá-

ria a distinção relativa à substituição do ultrapassado termo deficiência men-
tal para a atual deficiência intelectual.

O termo deficiência mental gera confusão com a doença mental, sendo

que esta consiste em um transtorno do tipo psicopatológico.

22
 Segundo Sassaki (2005), cada vez mais se tem firmado a rejeição pelo
termo mental em comparação ao termo intelectual, tal como estabelecem a
Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde,
na Declaração de Montreal sobre deficiência intelectual, de outubro de 2004.

De acordo com a CID-10 (OMS, 1995), a Classificação estatística in-

ternacional de doenças e problemas relacionadas à saúde, dos tipos diagnós-
ticos em F70-F79, a deficiência intelectual corresponde a um desenvolvimento
incompleto do funcionamento intelectual, caracterizada, essencialmente, por
um comprometimento das faculdades que determinam o nível global de inte-
ligência, ou seja, das funções cognitivas.

As funções cognitivas correspondem à capacidade de aprender e com-

preender, sendo funções superiores que se estabelecem a partir do sistema
nervoso central.

Elas englobam as capacidades de linguagem, aquisição da informa-

ção, percepção, memória, raciocínio, pensamento etc., as quais permitem a
realização de tarefas como leitura, escrita, cálculos, conceptualização, se-
quência de movimentos, dentre outras (MALLOY-DINIZ et al., 2010).

Assim, a característica fundamental da deficiência intelectual é o signi-

ficativo prejuízo cognitivo. Além disso, a Associação Americana de Deficiência
Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD, 2011) define deficiência intelectual
como um funcionamento intelectual (QI) inferior à média, havendo limitações
significativas das competências práticas, sociais e emocionais, além de limi-
tações adaptativas em pelo menos duas das seguintes habilidades: comuni-
cação, autocuidado, vida no lar, interação social, saúde e segurança, uso de
recursos da comunidade, autodeterminação, funções acadêmicas, lazer e tra-
balho.

Outro critério para sua identificação é a manifestação antes dos 18

anos de idade.

A deficiência intelectual não significa, necessariamente, uma incapaci-

dade, já que esta refere-se à impossibilidade, mesmo que momentânea, de

23
atuação específica (AAIDD, 2011; OMS, 1995; AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 1995).

Por exemplo, para a atividade de gerência em determinada empresa,

uma pessoa cadeirante tem condição de executar suas tarefas laborais, dife-
rentemente de uma pessoa depressiva que sequer consegue sair de casa e,
assim, encontra-se incapaz.

Como evidenciado no exemplo, em deficiência intelectual não se con-

sidera a pessoa como incapaz, pois, de pessoa para pessoa, as limitações
podem variar quanto à forma e ao grau de comprometimento (OMS, 1995;
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1995; BRASIL, 2010; RIBEIRO,
2009); nesse mesmo sentido, as possibilidades de adaptação e aprendizagem
não são extremadas, mas justificadas pela peculiaridade de cada sujeito.

Assim, as pessoas com deficiência intelectual possuem tantas diferen-

ças entre si como todos os demais. Nesse sentido, considera-se que a defici-
ência intelectual pode até ser estrutural, mas não deve ser construída - ainda
mais pela falta de estimulação adequada, pois, por mais severo que seja o
comprometimento, a capacidade de aprender é intrínseca.

Analogamente à mudança semântica de deficiência mental para defici-

ência intelectual, as noções de incapacidade e anormalidade, que advêm do
modelo médico, refletem uma sintomatologia fixa.

Contudo, a determinação de incapacidade do sujeito dependerá da im-

possibilidade a que essa incapacidade se refere, sendo ela uma condição e,
portanto, passível de alteração.

Como o ambiente é dinâmico e o ser humano possui potencial de adap-

tação e mudança, o desenvolvimento humano pode variar.

O enfoque educacional e de aprendizagem transpõe o modelo médico

para uma ênfase na funcionalidade (AAIDD, 2011; CASTRO; ALMEIDA; FER-
REIRA, 2010; MALLOY-DINIZ et al., 2010; PALANGANA, 2001; VYGOTSKY,

24
1998). Um ambiente escolar que trabalhe as necessidades de cada aluno tem
potencial para superar dificuldades, ou ao menos para amenizá-las.

Na deficiência intelectual, mesmo que um maior desenvolvimento e

uma maior evolução sejam possíveis, a completa reversão do quadro não o é
(AAIDD, 2011; AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1995; FLET-
CHER et al., 2009; MALLOY-DINIZ et al., 2010).

Vale destacar, ainda, que o quadro da deficiência intelectual é funda-

mentalmente marcado por uma inteligência geral comprometida, ou seja, o
prejuízo cognitivo é a principal característica diagnóstica, correspondendo a:
restrito raciocínio lógico, restrita capacidade de planejamento, solução de pro-
blemas deficitária, fraco pensamento abstrato, baixa fluidez da aprendizagem,
memorização restrita, baixa coordenação viso espacial e lateralidade, es-
quema corporal dificultado, limitada atenção, limitada generalização, prejuízo
da capacidade expressiva (principalmente a verbal), deficitária capacidade de
percepção, ausência de autodirecionamento etc.

Além disso, tal quadro também é marcado por uma restrição e por um
comprometimento dos seguintes aspectos: capacidade de responsabilidade,
autonomia, observância das regras sociais, iniciativa ocupacional, interdepen-
dência, segurança pessoa (presença de ingenuidade), controle emocional
(manifestado tanto com agressividade quanto com passividade), desenvolvi-
mento neuropsicomotor, assumindo de papeis sociais (heteronomia social),
interação interpessoal, autocuidado referente à saúde e higiene, estruturação
da experiência (AAIDD, 2011; CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010; AME-
RICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1995; FLETCHER et al., 2009;
MALLOY-DINIZ et al., 2010; SÁNCHEZ, 2008; TAVARES; ALARCÃO, 2005).

Sobre o desenvolvimento da linguagem na deficiência intelectual, me-

rece destaque o fato de ser comum um déficit na produção da linguagem,
como problemas com a morfologia e, em decorrência disso, a construção de
frases curtas e simples.

25
 Devido à limitada capacidade expressiva, ocorrem poucas interações
diárias que favoreçam o aperfeiçoamento, o que acaba gerando uma reali-
mentação: como as pessoas não entendem muito bem o relato daquele com
deficiência intelectual, então ele acaba por não insistir na fala.

Entretanto, a fala é o elemento primordial para o maior desenvolvi-

mento dos demais processos cognitivos (CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA,
2010; FLETCHER et al., 2009; MALLOY-DINIZ et al., 2010).

3.3 Marcos teóricos e metodológicos das produções acadêmicas

Os resumos das produções acadêmicas, até a presente data, oferece-

ram possibilidades de identificação das bases teóricas e metodológicas em
que eles se assentam.

Registra-se que 27% deles não continham informações a respeito

desse aspecto e 30% dos trabalhos não disponibilizaram os seus resumos
na Base de Dados da CAPES.

Contudo, isso não invalidou as reflexões que foram extraídas da au-

sência, da pertinência ou mesmo da impertinência de algumas delas, deter-
minantes na construção da informação.

O referencial teórico-metodológico é de grande valia para a construção

de um trabalho científico, pois ele orienta o caminho do pesquisador. Assim,
dependendo da concepção de sujeito, de ciência, de deficiência, de educação
e de aprendizagem, o autor posiciona-se.

Há uma "lente" escolhida para tal empreendimento. Ainda que o pes-

quisador busque a impessoalidade ou a neutralidade preconizada pela ciência
positivista, elas também têm suas marcas, portanto, sua ideologia.

26
 A teoria não é um sistema estático, mas um sistema aberto que possi-
bilita a interlocução com os momentos empíricos do processo. É necessário,
porém, um marco teórico estabelecido.

Nos 43% (53) trabalhos que disponibilizaram os seus resumos e infor-

maram a abordagem teórica eleita, observou-se a diversificação dos aportes.

Destacou-se o sócio-histórico, ou seja, as produções que definiram os

seus aportes como sendo embasados nos princípios de Vygotsky (1997), com
32% do total informado, e a perspectiva comportamental, mencionada em
23% do conjunto das produções.

Há predomínio do aporte da ciência positivista nos trabalhos, com o

seu discurso de vanguarda e com a promessa de modernização do sistema
de ensino por meio de tecnologias.

Ao retomarem-se as críticas ao sistema educacional brasileiro, a partir

de meados de 1980, as ideias de Vygotsky tiveram boa acolhida nesse cená-
rio, mesmo com interpretações que separavam o referido autor de sua base
teórica original, ou seja, o materialismo histórico, como discutem Gonzalez
Rey (2005) e Duarte (1999).

Segundo os autores, há a tendência em separar Vygotsky do marxismo

e do contexto da Psicologia soviética como um fenômeno mundial, vigente por
onde a ideologia neoliberal e pós-moderna tem se propagado.

A interpretação do pensamento de Vygotsky pode ser realizada de di-

versas formas, dentre elas, associando-o a outras teorias que não se coadu-
nam com o universo filosófico marxista. Como exemplo disso, tem-se a sua
associação à obra de Jean Piaget.

Na educação e, sobretudo, na Educação Especial, a junção entre os

dois pensadores tem se apresentado como alternativa para os problemas edu-
cacionais.

27
 No conjunto das produções, foram detectadas outras abordagens, en-
tre elas, a psicanalítica, a psicogenética e a ecológica. Ainda que inexpressi-
vas em números, elas anunciam outras possibilidades de estudo da educação
de pessoas com deficiência intelectual.

Diante disso, entende-se ser pertinente identificar o foco dos estudos

que se propuseram pesquisar a educação de pessoas que apresentam defi-
ciência intelectual.

No universo de 64% (78) trabalhos que informaram a população alvo

de suas teses e dissertações, 56% (44) deles citaram como sujeito de suas
pesquisas o estudante com deficiência intelectual, 16% (12) trataram dos pro-
fessores e 13% (10), das famílias.

Em uma análise mais profunda, observou-se que houve um esforço na

análise dos processos pedagógicos, expressados em pesquisas sobre as in-
tervenções junto aos estudantes e aos professores.

Esse é um indício da preocupação em construir estratégias de ensino

apropriadas para proporcionar aprendizagem e/ou como construção de recur-
sos técnicos a fim de avaliar e diagnosticar a deficiência do grupo em desta-
que.

A título de ilustração, na dissertação de Valle (2004), entrevistaram-se

jovens adultos com deficiência intelectual com o intuito de identificar em seus
relatos pessoais fatos que tenham contribuído para sua inserção no mercado
de trabalho.

A dissertação de Hansel (2003) estudou as principais dificuldades que

oito professores e 16 alunos encontraram no processo de avaliação media-
dora. Piccolo (2004) realizou pesquisa experimental com sujeitos que apre-
sentavam deficiência intelectual.

Outras pesquisas também se destacaram ao dar voz à pessoa com

deficiência intelectual, dentre elas, as realizadas por Padilha (1994 e 2001),
Kassar (2001) e Carvalho (2004).

28
 Esses trabalhos valeram-se de técnicas de pesquisas citadas nos re-
sumos, com destaque para as entrevistas, os estudos de casos, os experi-
mentos e as observações.

4. O ENSINO ESCOLAR DO ALUNO COM DEFICIÊN-

CIA INTELECTUAL

A educação escolar tem por fundamento atender a todos, mesmo

quando há necessidade de adaptar a estrutura escolar e as práticas de ensino
a cada criança, uma vez que as diferenças humanas são naturais.

Seguindo esse princípio, num processo histórico surgiu a educação in-

clusiva, com o objetivo central de fortalecer, nas instituições escolares, equi-
pes de trabalho que se preocupem em atuar eficazmente perante uma variada
gama de situações envolvendo alunos com necessidades educacionais espe-
ciais (singulares), de modo que eles, em sua singularidade, tenham a possi-
bilidade de desenvolver tanto suas capacidades cognitivas quanto as sociais.

A perspectiva da inclusão escolar não se restringe à superação das

dificuldades do aluno ou à socialização, mas tem como proposta favorecer a
emancipação intelectual por meio da incorporação de novos conhecimentos,
de acordo com a possibilidade de ampliar o que já se conhece e de favorecer
o desenvolvimento geral (BATISTA; ENUMO, 2004; BRASIL, 2010; LIMA,
2009; MANTOAN, 2006; SÁNCHEZ, 2005).

Um estudo desenvolvido por Lima (2009) avaliou que, para 63% dos
pais de filhos com deficiência intelectual, a aprendizagem e o desenvolvi-
mento são o principal motivo para os filhos estudarem na rede regular de en-
sino, enquanto 21% tiveram a socialização como motivador.

29
 Tal estudo enfatiza a importância que a educação escolar vem to-
mando em relação ao trabalho junto a alunos com deficiência intelectual, bem
como o avanço histórico e técnico da inclusão escolar.

Tendo em vista que o comportamento do indivíduo está intimamente

ligado ao processo de aprendizagem, é fundamental que o ensino escolar não
privilegie a mera aquisição formal de informações, na qual se adota a estraté-
gia de transmissão ou explicação de conteúdo.

O professor deve criar condições para que o aluno não aceite depressa
demais as informações sem que estas sejam consistentemente recebidas, as-
similadas e aplicadas a alguma situação prática (real), seja via experiência ou
associação com situações vivenciadas (BATISTA; ENUMO, 2004; CASTRO;
ALMEIDA; FERREIRA, 2010).

Devido ao grau de limitação imposto pela determinação neurológica,

mesmo que o professor possa fazer muito no ensino escolar junto a alunos
com deficiência intelectual, alguns conteúdos e objetivos educativos específi-
cos serão inatingíveis, inclusive nos casos em que há um nível moderado de
limitações.

Mais do que destrinchar o conteúdo curricular, deve-se priorizar aquilo

que pode ser assimilado pelo aluno, afinal, caso não ocorra a assimilação,
não haverá a aquisição (aprendizagem), a memorização e, consequente-
mente, a recuperação e a aplicação (CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA, 2010;
FLETCHER et al., 2009; MALLOY-DINIZ et al., 2010; SÁNCHEZ, 2008;
SMITH; STRICK, 2008; TAVARES; ALARCÃO, 2005).

Mesmo que a apreensão de todo o conteúdo curricular pelo aluno com

deficiência intelectual seja significativamente limitada, há a possibilidade de
um efetivo desenvolvimento de suas potencialidades, tal como propõe a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 1996) em rela-
ção aos objetivos educacionais centrados nos processos formativos e no vín-
culo com o mundo do trabalho e com a prática social.

30
 Desse modo, a partir das considerações de Batista e Enumo (2004),
Brasil (2006, 2007, 2010), Castro, Almeida e Ferreira (2010), Fletcher et al.
(2009), Malloy-Diniz et al. (2010), Sánchez (2008), Smith e Strick (2008) e
Vygotsky (1998), o currículo e o planejamento propostos ao aluno com defici-
ência intelectual devem gerar experiências em um ambiente:

• em que seja possível definir ou reforçar a identidade do aluno (quem

ele é, seu valor pessoal, sua cultura);

• sem discriminações e que promova segurança, relação interpessoal,

contingências positivas e bem-estar pessoal;

• que permita a acessibilidade ao ambiente físico e a acessibilidade

instrumental (materiais e recursos que minimizem as dificuldades sensoriais
e motoras);

• em que, assim como em relação aos demais alunos sem deficiência,

as práticas de ensino considerem as fases de desenvolvimento do aluno, as
quais podem prolongar-se por um tempo maior;

• com práticas motivadoras, alegres e afirmativas; com estratégias ri-

cas em estimulação e diversificadas quando necessário (por exemplo, recur-
sos audiovisuais, objetos de diferentes materiais, cores e texturas).

Vale destacar que as contingências de ensino devem partir de habili-

dades que o aluno já possui para, então, evoluir gradualmente naquilo que
ainda é preciso desenvolver ou adquirir.

Desse modo, é possível gerar condições para que o aluno acerte mais
do que erre, receba mais reforço imediato e feedback. Assim, promove-se a
motivação, a autoconfiança e o aumento de comportamentos almejados pelos
objetivos escolares;

31
 • com atividades mais tranquilas nos momentos de maior enfoque nos
conteúdos curriculares, uma vez que o estado emocional livre de tensão, es-
tresse, medo, irritabilidade e ansiedade pode permitir maior atenção e con-
centração;

• que utilize momentos - os quais consistirão em minutos - de descanso

predefinidos e com duração de tempo necessária de acordo com as particu-
laridades do aluno, de modo a permitir uma maior tranquilidade e, consequen-
temente, uma maior possibilidade de aquisição.

Nessa linha estratégica também pode ser utilizado o cantinho do sos-

sego, um lugar na escola ou na própria casa do aluno para ele ir sempre que
precisar relaxar, e onde pode haver objetos por ele preferidos;

• que, devido ao prejuízo da atenção, utilize de comandos para chamar

a atenção do aluno apenas nos momentos em que isso se fizer necessário,
evitando a apresentação dos comandos a todo momento;

• em que o professor leve o aluno a pensar e verbalizar sobre aquilo

que está sendo transmitido, uma vez que, na deficiência intelectual, o proces-
samento da informação ocorre mais por recepção do que por ativação (ação)
- o raciocínio lógico é possível desde que estimulado para tal.

Além disso, tal estratégia gera consciência perante aquilo que está em
aprendizagem;

• que trabalhe a memória associativa, via informações contextualiza-

das. Logo, o uso de conhecimentos a partir do concreto não se restringe à
dimensão física;

• em que, mesmo sendo utilizadas estratégias que favoreçam a trans-

ferência de um conteúdo para que a compreensão seja consistente e perma-
nente e para que ocorram generalizações, certas repetições (num sentido
quantitativo) de um conteúdo deverão ser estabelecidas para que a memori-
zação ocorra; quanto maior é o comprometimento (déficit), maior é a necessi-
dade de repetições.

32
 A estimulação adequada/precisa também será necessária em certos
momentos para a evocação;

• que estimule a curiosidade e desafie o aluno, a fim de gerar um re-

pertório permanente de iniciativa e exploração ativa;

• que não superestime as potencialidades do aluno, tendo em vista a

frequente generalização de um nível muito inferior de dotação intelectual na
deficiência intelectual;

• que utilize estratégias para o aperfeiçoamento da capacidade expres-

siva oral, do repertório verbal e da organização do pensamento, por meio de
apresentação de relatos subjetivos, contação de histórias, apresentação de
perguntas durante a aula, descrição de imagens, uso de linguagem variadas
etc.;

• que selecione conteúdos curriculares mais importantes e passíveis de

efetiva compreensão - é a denominada adaptação curricular;

• que reconheça interesses que o aluno já possui, a fim de favorecer a

valorização, a motivação e o vínculo com o professor, o qual está partilhando
de aspectos pessoais do aluno;

• que valorize a prática do brincar, a qual consiste em uma abordagem

natural para o desenvolvimento humano, favorece o pensar e o fantasiar - até
porque tal clientela apresenta déficit de abstração e contato com a realidade
objetiva;

• que utilize recursos frequentes para o incentivo e a evolução da es-

crita (por exemplo, canetas coloridas, folhas de papel - reduzidas gradativa-
mente de tamanho -, pinceis durante as atividades de pintura etc.). O treino
da escrita, ainda, deve ser organizado de tal modo que a atividade seja reco-
nhecida como necessária para a vida diária;

• que estabeleça instruções diretas sobre comportamentos considera-

dos adequados no ambiente escolar e social, possibilitando a aprendizagem

33
de regras comuns para o convívio coletivo (por exemplo, conservação de ob-
jetos e do ambiente; silêncio em atividades comuns que o requerem).

Algumas evidências sobre problemas de comportamento de crianças

que possuem certo tipo de transtorno ou deficiência intelectual indicam a per-
missividade e até a indiferença de professores e pais em relação aos compor-
tamentos considerados socialmente inadequados (sejam eles de aprendiza-
gem ou psicológicos), o que geralmente ocorre por complacência (BANACO,
1997; SMITH; STRICK, 2008).

Nos casos de deficiência intelectual, observa-se alta possibilidade e

importância do ensino e da aprendizagem de comportamentos socialmente
considerados adequados;

• que utilize atividades em blocos para que o aluno siga uma única ins-
trução (aquela própria da atividade em questão), de modo que ele não tenha
outros elementos que desviem a atenção e, assim, conclua toda a atividade,
possa prosseguir com as demais (tendo em vista que tal aluno demonstra
baixa consistência no desenvolvimento das atividades) e receba o reforço
imediato;

• que promova não só a minimização das dificuldades, como o desen-

volvimento de novas habilidades e o aperfeiçoamento de habilidades positivas
que o aluno já possui.

Vale destacar que comportamentos desejados (por exemplo, atenção,

escrita, leitura, uso dos materiais escolares, participação nas brincadeiras)
dos alunos com deficiência intelectual são favorecidos pelo convívio com mo-
delos de comportamentos de alunos sem a deficiência. Esse é um dos princi-
pais aspectos que justificam a educação inclusiva, em contraposição ao argu-
mento de ser mais favorável o aprendizado de alunos com deficiência intelec-
tual em salas de ensino especializado (e dedicado a eles) do que em salas de
ensino regular;

•que compartilhe decisões e objetivos escolares com a família, inclu-

sive para incentivar a responsabilidade e o envolvimento dos pais em práticas

34
de ensino fora do ambiente escolar. Além disso, é necessário trabalhar com a
família as competências almejadas na escola, a fim de reforçar a memoriza-
ção;

• que apresente comandos de alerta para aquilo que deve ser apren-
dido. Enquanto alunos sem deficiência aprendem facilmente por observação
e imitação, os alunos com deficiência intelectual precisam de direcionamento
frequente;

• em que conflitos sejam reconhecidos e resolvidos pacífica e imedia-

tamente, tendo em vista os iniciais sinais de estresse e irritabilidade, uma vez
que alguns indivíduos com deficiência intelectual podem apresentar uma mar-
cada impulsividade e um fraco autocontrole emocional.

Além disso, tais alunos podem ter maior dificuldade em executar as

atividades escolares e a possibilidade de baixa autoestima pode gerar uma
maior ocorrência de estresse e sua respectiva manifestação comportamental.

A intervenção imediata é importante por não possibilitar a emissão de

comportamentos mais extravagantes e desvantajosos em relação ao que é
desejado num ambiente escolar e social, bem como por evitar que tais com-
portamentos sejam reforçados (por exemplo, quando o professor retira o aluno
da sala para se acalmar apenas depois de ele ter emitido comportamentos
mais drásticos, como jogar objetos, gritar, levantar-se);

• que articule informações fornecidas pelos familiares para, por exem-

plo, utilizá-las a fim de exemplificar conteúdos curriculares e promover o reco-
nhecimento (valorização) e a motivação;

• que gere no aluno e na família o interesse permanente pela aprendi-

zagem e pelo crescimento pessoal, uma vez que é característica do ser hu-
mano a possibilidade da mudança e da vivência de aprendizagens e experi-
ências variadas por toda a vida;

• que leve em conta as características peculiares de cada aluno, já que

o quadro da deficiência intelectual pode variar de aspectos e intensidade;

35
além disso, há as particularidades que a personalidade impõe até mesmo no
processo de aprendizagem;

• que promova interações sociais, pois o ser humano tem necessidade

intrínseca do outro para seu desenvolvimento potencial e como ser relacional
e dialógico.

As interações interpessoais também são positivas por permitirem que

o aluno se reconheça como parte integrante de um grupo, tendo favorecidas
sua autoestima e sua afetividade;

• em que, nas atividades coletivas e grupais, o educador atue sistema-

ticamente como mediador a fim de compensar as limitações cognitivas supe-
riores dos alunos com deficiência intelectual;

• que tenha o mínimo possível de alteração nas atividades básicas (dis-

ciplinas, atendimento educacional especializado, esportes), obedecendo a ho-
rários regulares. Isso não significa, porém, que alterações repentinas da rotina
sejam prejudiciais, mas elas devem ser bem dosadas e planejadas, principal-
mente quando envolverem atividades de conteúdos curriculares, pois as mu-
danças poderão gerar indesejada ansiedade e insegurança.

Castro, Almeida e Ferreira (2010) destacam que, nas aulas e ativida-

des improvisadas, os alunos com deficiência intelectual tendem a ficar alheios
às explicações, a causar maior agitação e a demonstrar maiores reações
emocionais, colocando também o professor em estado de tensão e angústia;

• que faça uso de tecnologias assistivas (TAs) e tecnologias de infor-

mação (TIs) para integrar as estratégias de estimulação dos processos cog-
nitivos.

As TAs são recursos, equipamentos e serviços utilizados para ampliar

as habilidades funcionais das pessoas com deficiência e promover maior in-
dependência e inclusão (BERSCH, 2008). O uso de jogos favorece o raciocí-
nio lógico, a função psicomotora, a concentração, o seguimento de regras, o
levantamento de hipóteses, a curiosidade, os interesses, a noção temporal e

36
 o reforço dos acertos por possibilitar um feedback rápido do próprio desem-
penho, estimulando a memória, a capacidade perceptiva, a motivação, a so-
lução de problemas, o seguimento do ritmo próprio na execução da atividade,
o reconhecimento e o treino da intencionalidade, a consciência da ação etc.;

• que demande o cumprimento das tarefas a fim de estabelecer o re-

pertório de persistência;

• que integre o desenvolvimento das inteligências múltiplas nas áreas:

da comunicação, musical, lógico-matemática, espacial, cinestésica, interpes-
soal e intrapessoal;

• que avalie criteriosamente os progressos específicos (por exemplo,

leitura, escrita, verbalização, coordenação motora fina) e que tenha um regis-
tro deles a fim de que objetivos apropriados sejam progressivamente traça-
dos;

• em que a avaliação seja capaz de demonstrar a evolução progressiva

do desenvolvimento; a aquisição dos conteúdos que foram selecionados no
planejamento; o desenvolvimento atual; a forma como o aluno se porta e usa
recursos nas situações de aprendizagem; o que ele é capaz de fazer mesmo
com a mediação de terceiros; a autonomia; a relação grupal.

A avaliação não precisa ser necessariamente escrita, mas pode ser

realizada por meio do uso de indicadores de avaliação; além disso, é impor-
tante que as potencialidades do aluno sejam comparadas com seus próprios
parâmetros, e não com os resultados dos demais alunos da turma.

4.1 Considerações sobre o ensino especializado do aluno com

deficiência intelectual

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Espe-

cial, especifica que o ensino especializado (políticas públicas, serviços de
apoio, atendimento educacional especializado etc.) deve ser destinado ao

37
aluno quando houver ao menos um dos seguintes prejuízos: no desenvolvi-
mento cognitivo, na motricidade, na comunicação, na competência socioemo-
cional, na aprendizagem, ou na capacidade adaptativa (BRASIL, 2006).

O ensino especializado junto aos alunos com deficiência intelectual

deve envolver benefícios que vão além do acréscimo dos conteúdos curricu-
lares, tendo em vista ganhos educacionais; a maximização do desenvolvi-
mento; a redução do isolamento, do estresse e da frustração que podem ser
vivenciados pelo aluno e pela família; a independência e autonomia; a maior
produtividade pessoal; e competências permanentes que reduzam futuras ne-
cessidades relativas a educação especial, cuidados com a saúde e reabilita-
ção (BRASIL, 2006, 2007, 2010).

Importante marca do ensino especializado é o atendimento educacio-

nal especializado (AEE), uma abordagem de ensino sustentada legalmente e
caracterizada por uma prática de ensino simultânea ao ensino que ocorre na
sala de aula comum.

No AEE, objetiva-se um aprendizado diferente dos conteúdos curricu-

lares estabelecidos no ensino comum, procurando criar condições para o
aluno ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.

A partir da concepção estabelecida em Atendimento educacional espe-

cializado em deficiência mental, de Batista e Mantoan (2007), o processo de
conhecimento deve dar-se na dimensão subjetiva.

Enquanto o conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do

conteúdo curricular, o AEE trabalha "a forma pela qual o aluno trata todo e
qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo"
(p.20).

Assim, o AEE do aluno com deficiência intelectual deve priorizar o de-

senvolvimento de habilidades necessárias a cada momento; tal atendimento
não se trata de um período extra de reforço dos conteúdos acadêmicos ensi-
nados na sala de aula comum.

38
 A perspectiva é de uma construção particular de conhecimento impor-
tante para a vida acadêmica e geral do aluno.

Para desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor conheça o

aluno e suas particularidades (para além de sua condição cognitiva). Ele então
atua de modo a desenvolver competências que ajudem o aluno a ter autono-
mia intelectual e adaptativa (de convívio na comunidade).

O trabalho deve enfocar as competências deficitárias e o aperfeiçoa-

mento de competências consideradas adequadas (BRASIL, 2007, 2010).

Em face de dificuldades muito individuais, o professor do AEE deve

intervir imediata e consistentemente, objetivando não só a rápida aquisição
de determinada competência, como também a capacidade funcional (que é
mais permanente).

Mesmo que os conteúdos do AEE não precisem ser relacionados dire-

tamente com o ensino da sala de aula comum, é importante a interação entre
os professores do AEE e da sala de ensino comum para uma maior efetivi-
dade do trabalho de ambos. Por consequência, o professor do ensino regular
tem a possibilidade de conhecer mais peculiaridades do aluno, ao passo que
o professor do AEE pode ter acesso ao modo como o aluno se comporta na
sala de aula comum. Essa relação cooperativa deve ocorrer inclusive com o
compartilhamento do plano, o que não significa que este deva ser construído
em conjunto (BRASIL, 2010). Ao professor do AEE cabe, ainda, preparar ma-
terial específico para uso na sala de recursos; orientar a elaboração de mate-
riais didático-pedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes
comuns do ensino regular; indicar e orientar o uso de equipamentos e materi-
ais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade.
(ALVES; GOTTI, 2006, p. 270)

Muitos professores, principalmente do ensino fundamental, alegam não

se sentirem preparados e motivados para a docência de grupos tão diversifi-
cados como no caso da deficiência intelectual (CARVALHO, 2004; ROS-
SATO; LEONARDO, 2011).

39
 Entretanto, como bem apontado por Dias (2010), tanto o ensino regular
em sala de aula comum quanto o AEE do aluno com deficiência intelectual
não requerem uma abordagem pedagógica inteiramente nova e diferenciada.

Por se tratar de um campo considerado distintivo, costuma-se supor o

uso de procedimentos didáticos ditos especiais, o que de certa forma se deve
a uma necessidade de caracterizá-los também pela diferença.

A ideia de procedimentos didáticos especiais torna complexa a prática

pedagógica junto ao aluno com deficiência, sendo que aí estão envolvidos os
mesmos processos de aprendizagem - porém, em ritmo e grau inferiores.

A inclusão escolar, nesse sentido, tem carecido mais de uma aborda-

gem técnica do que de uma perspectiva reflexiva.

O constante desenvolvimento e a aprendizagem são possíveis em ca-

sos de deficiência intelectual, e a capacidade humana tem como característica
intrínseca a possibilidade da mudança.

Com práticas de ensino e estimulação próprias a cada limitação e a

cada potencialidade do aluno com deficiência intelectual, torna-se possível
atingir objetivos escolares fundamentais, o que não significa que o quadro de
deficiência intelectual possa ser completamente revertido, dada sua determi-
nação neurológica fundamental.

Entretanto, a escolarização é positiva por si só, por constituir-se como

processo-chave para a máxima formação humana e social, não podendo ser
negada a nenhuma pessoa, mesmo em casos de grave comprometimento
funcional e/ou estrutural (como a paralisia cerebral).

A educação na área da deficiência intelectual deve atender às neces-

sidades educacionais especiais sem se desviar dos princípios básicos da edu-
cação proposta às demais pessoas.

40
 Para tanto, o aluno é inserido numa abordagem educacional que inclui
o ensino escolar regular (que ocorre na sala de aula comum) e o ensino es-
pecializado (o qual compõe o AEE e se estabelece nas salas multifuncionais).

Mesmo que a deficiência intelectual consista em um quadro clínico dis-

tintivo, cada necessidade é única e gera a necessidade de tratamento subje-
tivo.

A princípio, o professor que atuará junto ao aluno com deficiência inte-

lectual não precisará saber tudo sobre a deficiência, não sendo exigida uma
habilidade técnica além de sua formação pedagógica.

Desse modo, o professor irá atualizando-se e aprendendo conforme

cada caso (aluno) específico, uma vez que o aluno com deficiência intelectual
é passível dos mesmos processos de aprendizagem que os alunos sem a
deficiência.

As limitações e possibilidades educacionais do aluno com deficiência

intelectual não requerem intervenções complexas em relação às práticas pe-
dagógicas comuns, mas exigem do professor uma atuação mais próxima, fre-
quente e particular em relação a cada objetivo escolar e às habilidades envol-
vidas para que as metas se realizem.

Assim, estudos de caso, planejamento individualizado e materiais de

apoio são alguns dos elementos importantes para a atuação do professor
junto ao aluno com deficiência intelectual, e não diferem dos princípios e das
estratégias também utilizados com alunos sem deficiência.

Diante das descrições e definições referentes a essa temática, ao pro-

fessor é possível certa autonomia via experimentação pedagógica contínua,
pois a partir da observação direta (próxima) do aluno são evidentes as neces-
sidades educacionais (sejam elas cognitivas, emocionais, comportamentais
ou sociais) e as tentativas progressivas de trabalho.

41
 5. REFERÊNCIAS:

ALVES, Denise de Oliveira; GOTTI, Marlene de Oliveira O. Atendi-

mento educacional especializado: concepção, princípios e aspectos organiza-
cionais. In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensaios pedagógicos. Brasília:
MEC/SEESP, 2006. p. 267-272.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e es-

tatístico de transtornos mentais (DSM-IV-TR). Porto Alegre: Artes Médicas,
1995.

ARANHA, M. S. F. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas

com deficiência.2001. Revista do Ministério Público do Trabalho, XI (21).

BANACO, Roberto (Org.). Sobre comportamento e cognição: aspectos

teóricos, metodológicos e de formação em análise do comportamento e tera-
pia cognitivista. Santo André: ARBytes, 1997.

BATISTA, Cristina A. Mota; MANTOAN, Maria T. Eglér. Atendimento

educacional especializado em deficiência mental. In: BRASIL. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Especial. Formação continuada a distân-
cia de professores para o atendimento educacional especializado: deficiência
mental. Elaboração de Adriana L. Limaverde Gomes et al. Brasília:
MEC/SEED/SEESP, 2007. p. 13-42.

BATISTA, Marcus Welbi; ENUMO, Sônia R. Fiorim. Inclusão escolar e

deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Estudos
de Psicologia, Natal, v. 9, n. 1, p. 101-111, 2004.

BERSCH, Rita. Introdução à tecnologia assistiva. Porto Alegre: Centro

Especializado em Desenvolvimento Infantil [CEDI], 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.

Educação infantil - saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento. Elaboração de

42
Rosana Maria Tristão e Ide Borges dos Santos. Brasília: MEC/SEESP,
2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.

Formação continuada a distância de professores para o atendimento educa-
cional especializado: deficiência mental. Elaboração de Adriana L. Limaverde
Gomes et al. Brasília: MEC/SEED/SEESP, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. A

educação especial na perspectiva da inclusão escolar: o atendimento educa-
cional especializado para alunos com deficiência intelectual. Elaboração de
Adriana L. Lima Verde Gomes, Jean-Robert Poulin e Rita Vieira de Figueiredo.
Brasília: MEC/SEESP; Fortaleza: UFCE, 2010.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.294, de 20 de dezembro

de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial
da União, Brasília, 23 dez. 1996.

CARVALHO, Rosita Edler. Dez anos depois da declaração de Sala-

manca. Relato de experiência. 2004. Disponível em:
<cape.edunet.sp.gov.br/textos/eventos/2.doc>. Acesso em: 5 set. 2012.

CASTRO, José Carlos V.; ALMEIDA, Maria Josilane M.; FERREIRA,

Vanessa Queiroz. Os benefícios das intervenções pedagógicas para o desen-
volvimento cognitivo do estudante com déficit intelectual. Anais das Jornadas
de Pós-Graduação da Faculdade Integrada Brasil Amazônia - FIBRA, Belém,
n. 3, p. 21-33, set. 2010.

DIAS, Marília Costa. Atendimento educacional especializado comple-

mentar e a deficiência intelectual: considerações sobre a efetivação do direito
à educação. Dissertação (Mestrado) - Universidade de São Paulo, São Paulo,
2010.

FLETCHER, Jack M. et al. Transtornos de aprendizagem. Porto Alegre:

Artmed, 2009.

43
 GLAT, R., Fontes, R. de S. & Pletsch, M.D. (2006). Uma breve reflexão
sobre o papel da Educação Especial frente ao processo de inclusão de pes-
soas com necessidades educacionais especiais em rede regular de ensino.
Revista Inclusão Social, 6.

LIMA, Solange Rodovalho. Escolarização da pessoa com deficiência

intelectual: terminalidade específica e expectativas familiares. Tese (Douto-
rado) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2009.

LIMA, Telma C. Sasso de; MIOLO, Regina C. Tamaso. Procedimentos

metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa biblio-
gráfica. Revista Katálysis, Florianópolis, v. 10, p. 37-45, 2007.

MALLOY-DINIZ, Leandro F. et al. Avaliação neuropsicológica. Porto

Alegre: Artmed, 2010.

MANTOAN, Maria T. Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como

fazer? São Paulo: Moderna, 2006.

OMS - Organização Mundial da Saúde. Classificação de transtornos

mentais e de comportamento (CID-10). Porto Alegre: Artes Médicas,
1995.

PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em

Piaget e Vygotsky: a relevância do social. São Paulo: Summus, 2001.

ROSSATO, Solange P. Marques; LEONARDO, Nilza S. Tessaro. A de-

ficiência intelectual na concepção de educadores da educação especial: con-
tribuições da psicologia histórico cultural. Revista Brasileira de Educação Es-
pecial, Marília, v. 17, n. 1, p. 71-86, jan./abr. 2011.

SÁNCHEZ, Jesus-Nicasio Garcia. Dificuldades de aprendizagem e in-

tervenção psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2008.

44
 SASSAKI, Romeu Kazumi. Atualizações semânticas na inclusão de
pessoas: deficiência mental ou intelectual? doença ou transtorno mental? Re-
vista Nacional de Reabilitação, São Paulo, ano IX, n. 43, p. 9-10, mar./abr.
2005.

SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A a

Z: um guia para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed, 2008.

TAVARES, José; ALARCÃO, Isabel. Psicologia do desenvolvimento e

da aprendizagem. Coimbra: Almedina, 2005.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins

Fontes, 1998.

45