Educação Especial e Inclusiva

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Me. Roberto Fonseca
GUIA DA
DISCIPLINA
2021
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância ‘
1. EDUCAÇÃO ESPECIAL X EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS

BÁSICOS
Objetivo
Apresentar as diferenças conceituais entre os termos educação especial e educação
inclusiva, introduzindo o amplo estudo dessa disciplina.
Definir o campo de campo de atuação das duas abordagens educacionais,

apresentando suas características especificas.
Introdução
Quando se fala em educação especial e educação inclusiva nota-se que há uma
série de equívocos conceituais entre essas duas modalidades que possuem o mesmo
objetivo, as discussões envolvem vários elementos.
Entende-se educação especial como a área educacional voltado ao atendimento a

pessoas com alguma deficiência. Esta modalidade acontece preferencialmente em escolas
recolares ou ambientes especializados, como escola para surdos, escolas para deficientes
visuais etc.
São consideradas instituições de educação especial escolas voltadas ao

atendimento de pessoas com transtornos globais de desenvolvimento ou superlotação e
altas habilidades.
De acordo com a lei de diretrizes e base da educação:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem
início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o
inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada
pela Lei nº 13.632, de 2018).
Educação Especial e Inclusiva 1

Legalmente no Brasil, uma pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento
ao longo prazo como, por exemplo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que
por sua vez pode, em interação com diversas barreiras, obstruir a participação plena e
efetiva de tal pessoa na sociedade, em igualdades de condições. Confira no infográfico
abaixo a distribuição da população de deficientes no país, de acordo com o último censo
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
A Organização Mundial de Saúde (OMS) (2004) possui duas classificações que

se referem aos estados de saúde: a Classificação Estatística Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, que corresponde à décima
revisão da Classificação Internacional de Doenças (CID-10), e a Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). A CIF (conhecida
como CIF1) tem como objetivo geral proporcionar uma linguagem unificada e
padronizada, assim como uma estrutura de trabalho para a descrição da saúde
e de estados relacionados com a saúde. A classificação define os componentes
da saúde e alguns componentes do bem-estar relacionados com a saúde, que
envolvem aspectos psicossociais, como educação e trabalho. Nesse sentido, a
CIF1 se organiza em torno de domínios descritos com base na perspectiva do
corpo, do sujeito e da sociedade em duas listas básicas: funções e estruturas
do corpo, e atividades e participação. Ela busca compreender como o sujeito
se organiza em seu viver por meio da deficiência, ou seja, quais as facilidade e
dificuldades em viver com uma deficiência. A CIF também relaciona os fatores

ambientais que interagem com todos esses constructos. Assim, ela permite ao
utilizador registrar perfis úteis da funcionalidade, incapacidade e saúde dos
sujeitos em vários domínios. O documento completo está disponível no link a
seguir. https://goo.gl/8KKZeW
Segundo Duarte (2017), nas discussões mais recentes sobre a caracterização do

conceito de deficiência, é possível acompanhar uma transição para o reconhecimento e a
expansão das possibilidades de existir de cada pessoa, para além de normas e padrões.
Gaudenzi e Ortega (2016) propõem a visualização do conceito de deficiência em
conformidade com a normatividade, escapando das lógicas enclausurantes da
normalidade. Normatividade refere-se ao desenvolvimento de autonomia em conformidade
com a subjetividade e as especificidades de cada sujeito.
Desde 2000, o conceito de deficiência passou a ser percebido de maneira ampliada,

buscando compreender o sujeito de maneira integrada ao seu contexto. Dessa
maneira, segundo Duarte (2017), as políticas que promovem o apoio e o assistencialismo
buscam se caracterizar como instrumentos de emancipação da pessoa com deficiência
(FONSECA, 2008). Desse modo, faz-se prevalecer o equilíbrio para assegurar condições
mínimas à efetiva inclusão social.
Aquilo que normalmente compreendemos por deficiência pode variar em razão da

existência de diferentes culturas, crenças, orientações e abordagens científicas. No Brasil,
já se encarou a pessoa com deficiência como pessoa altamente incapaz, e ainda hoje tal
ideia é passível de ocorrer, pode ser por falta de informação, discriminação e até mesmo
por preconceito, mas ainda há a ideia de que o deficiente deveria ser segregado e tratado,
em muitos casos, é tratado como incapaz.
1.1 Deficiência não é sinônimo de incapacidade
Ainda na primeira metade do século XX, surgiu o modelo biomédico sobre o conceito
de deficiência, interpretando-a como mera barreira ou incapacidade a ser superada
pela pessoa que a portava. Em seguida, instalou-se a transição para o modelo social
do conceito de deficiência, relacionado à inclusão da pessoa com deficiência e à
superação das barreiras estruturais. Atualmente, o paradigma dos direitos humanos
é inserido, no intuito de garantir a dignidade, a autonomia e o acesso a todos os
direitos sociais da pessoa com deficiência, bem como o combate à violação de seus
direitos (SCHMIDT, 1997).

Atualmente, há certa preocupação para além das limitações impostas pela própria
deficiência: construir constantemente espaço para a superação de barreiras ao pleno
desenvolvimento do sujeito com deficiência. As políticas públicas que estão relacionadas a
esse setor, buscam distanciar o conceito de deficiência do de incapacidade, a fim de
não restringir o conceito de deficiência a aspectos médicos. O deficiente deve ser
compreendido para além dos aspectos físicos, sensoriais, intelectuais e mentais,
destacando a conjuntura social e cultural em que o sujeito com deficiência está inserido
(FONSECA, 2008). Assim, o sujeito, visto além da deficiência e de suas barreiras de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, pode ser contemplado por meio de outros
cenários para o desenvolvimento integral de suas potencialidades.
Ao longo da história, o conceito de deficiência e a visão sobre a pessoa com

deficiência enfrentaram muitos percalços. Nem sempre foi possível priorizar o
desenvolvimento do sujeito integral, com respeito e construção da autonomia. No entanto,
toda essa bagagem conduziu à consideração de aspectos fundamentais e indispensáveis,
como a compreensão do sujeito em sua integralidade e singularidade.
1.2 A educação especial e a área educacional

Sendo assim, pode-se definir a educação especial como uma área educacional
organizada para atender especifica e exclusivamente aos alunos que têm algum tipo de
deficiência ou transtorno global do desenvolvimento.
Nota-se que essencialmente a educação especial atua na promoção do

desenvolvimento das habilidades e potencialidades das pessoas com deficiência, ela
contempla todos os níveis educacionais, trabalhando desde educação infantil até o nível
superior.
Já a educação inclusiva é uma ação educacional conjunta em que todos os

estudantes aprendem convivendo eliminando as barreiras educacionais, objetivando com
que todos os discentes possam aproveitar o processo educativo através das suas
potencialidades. Essa abordagem tem em sua essência o entendimento, a observação e a
promoção da diversidade no processo de educação.

Para entender o processo de inclusão escolar é necessário compreender como as

instituições de ensino e as pessoas que nela trabalham devem atuar para que esse
processo seja bem-sucedido.
A partir dos estudos realizados no Seminário Internacional do Consórcio da

Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium -
IDDC) a respeita da Educação Inclusiva, ocorrido em março de 1998 em Angra, na Índia,
um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição
ampla deste conceito, nos seguintes termos:
Reconhece que todas as crianças podem aprender;

Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua,
deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (HIV, Tuberculose, Hemofilia,
Hidrocefalia, ou qualquer outra condição);
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam às
necessidades de todas as crianças;
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de
recursos materiais.
A educação inclusiva procura fazer do processo educativo um processo de ampla

abordagem social em que que todos os discentes com deficiência ou não sejam incluídos
na escolarização e tenham direito a aprender.
O sistema educacional tem de ser, portanto, o lugar para garantir o desenvolvimento

pessoal e inclusão social, o qual permitirá que crianças e adolescentes com
deficiência sejam independentes quanto possível. O sistema educacional é o
primeiro passo em direção a uma sociedade inclusiva. (DECLARAÇÃO DE MADRI,
ITEM 7, 2000)
Nessa perspectiva o sistema educacional deve atuar de forma integradora sem

preconceitos que valoriza e trabalha as diferenças no dia-a-dia, fazendo com que elas
sejam entendidas e respeitadas.
Dessa forma, busca-se o desenvolvimento integral de todos, trazendo para os

envolvidos nesse processo a oportunidade de aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprenda a conviver e aprenda a ser.
É necessário trabalhar na perspectiva inclusiva considerando todos pilares da

educação citados acima, garantindo a aprendizagem das crianças e jovens com deficiência
através de múltiplas possibilidades de se aprender.

2. BREVE HISTÓRICO DA VISÃO SOCIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA
Objetivo
Estabelecer um breve parâmetro sobre a visão da sociedade em relação às pessoas
com deficiência;
Introduzir a inclusão das legislações que contemplam os direitos das pessoas com
deficiência, superdotação e altas habilidades;
Introdução
Os debates em torno dos conceitos de deficiência envolvem uma multiplicidade de
elementos, que vão desde a necessidade de considerar a sua natureza política até a
superação do modelo biomédico. Desse modo, a descrição da deficiência envolve questões
de direitos humanos e reflexões acerca da soberania do modelo biomédico, a qual precisa
ser superada. De forma geral, a questão da deficiência pode ser observada como intrínseca
à natureza humana, considerando que quase todas as pessoas terão uma deficiência de
ordem temporária ou permanente em alguma etapa de seu desenvolvimento (DUARTE,
2017).
De acordo com PELBART (1989, p.) na Grécia antiga a deficiência – principalmente

a referida na ordem intelectual - chegou a ocupar status de privilégio, por se caracterizar
como certa liberdade presente nos indivíduos que a manifestavam, sob a forma de delírios.

Observa-se que ao logo da história foram estabelecidas muitas definições sobre a

pessoa com deficiência e a visão discriminatória ocorre desde à antiguidade quando as
pessoas com deficiência eram consideradas sub-humanas, ou seja, eram pessoas que
nada contribuíam com a sociedade. Isso ocorreu, principalmente, em cidades como Atenas
e esparta, lugares onde se cultuava o corpo físico pleno, sadio e padronizado, para eles as
pessoas com deficiência estavam contrapondo os seus ideais e, portanto, ali eles não
poderiam conviver.
Em Esparta e Atenas crianças com deficiências física, sensorial e mental

eram consideradas subumanas, o que legitimava sua eliminação e abandono. Tal
prática era coerente com os ideais atléticos, de beleza e classistas que serviam de
base à organização sociocultural desses dois locais. Em Esparta eram lançados do
alto dos rochedos e em Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas
ou nos campos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL, 2008, p.7)
De acordo com NEGREIROS (2014, P.13) desde os primórdios da humanidade

pessoas nasceram ou adquiriram alguma deficiência ou limitação que as impediram de
realizar suas atividades diárias de forma autônoma. De maneira perversa, essas pessoas
foram alijadas da sociedade e tratadas como estorvo ou “coitadinhas”.
Os primeiros avanços em prol da luta das pessoas com deficiência aconteceram no

vitorioso Império Romano, com surgiu o cristianismo. A nova doutrina rogava para a
caridade e o amor entre as pessoas. As “minorias” sentiram-se um pouco mais acolhidas
através desse novo posicionamento das esferas dominantes. A doutrina cristã lutou contra
o descarte das crianças nascidas com deficiência. A igreja foi perseguida, mas, passaram
por uma mudança no seu comportamento sob influência das ideias romanas a partir do
Século IV. Foi nesse período que surgiram os primeiros hospitais de caridade que
abrigavam indigentes e pessoas com deficiências.
Por mais que as pessoas com deficiência não fossem mais descartadas no momento
do nascimento, a visão mais caridosa da sociedade não impediu que os deficientes
sofressem exclusão da sociedade. Segundo Bergamo (2010, p.35) partir do século XVII, os
deficientes passaram a ser internados em orfanatos, manicômios, prisões e outros tipos de
instituições, juntamente com delinquentes, idosos e pedintes, ou seja, eram excluídos do
convívio social por causa da discriminação que então vigorava contra pessoas diferentes.

Na transição entre o século XIX e XX surgiram as primeiras preocupações sobre as

manifestações das deficiências e assim os pesquisadores comeram a buscar mais
informações sobre as categorias e sobre as alterações funcionais que elas causavam.
Esses esboços foram realizados na américa do Norte juntamente com formulação dos
primeiros passos da declaração dos direitos humanos.
Além disso, o período pós segunda guerra mundial também trouxe muitas pesquisas,
pois era necessário atender à demanda das pessoas que foram afetadas em combate. A
sociedade reagiu a um novo parâmetro quando percebeu que a deficiência não vinha
apenas de berço e enxergou nos seus familiares, heróis de guerras, soldados, amigos as
dificuldades de pessoas que viviam em situação de dependência, que demandavam
recursos que deveriam ser criados.
Foi a partir da Segunda Guerra Mundial que o direito necessita se preocupar
com grupos sociais específicos, nesse caso surgem os mutilados da guerra,
pessoas que foram para a guerra sem nenhuma deficiência e voltam às suas casas
com algum tipo de mutilação que impedem a fruição normal de suas atividades de
vida diária. (TAHAN, 2012, p.21).
Foi assim que se pôde romper com preconceitos enraizados, como o que a
deficiência era um castigo divino, sendo assim as pessoas começaram a se preocupara
com o bem-estar, a lutar pelos diretos voltados à inclusão. Esse comportamento resultou
na busca compreensão das especificidades de cada sujeito.
Os debates em torno dos conceitos de deficiência envolvem uma multiplicidade de

elementos, que vão desde a necessidade de considerar a sua natureza política até a
superação do modelo biomédico. Desse modo, a descrição da deficiência envolve questões
de direitos humanos e reflexões acerca da soberania do modelo biomédico, a qual precisa
ser superada. De forma geral, a questão da deficiência pode ser observada como intrínseca
à natureza humana, considerando que quase todas as pessoas terão uma deficiência de
ordem temporária ou permanente em alguma etapa de seu desenvolvimento.

No decorrer dos anos dos anos as legislações começaram a ter uma maior
preocupação com o bem-estar de todos.
Destaca-se as legislações abaixo:
1961-Lei Nº4.024.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamenta o
atendimento educacional às pessoas com deficiência, chamadas no texto de
“excepcionais”. Segue trecho: “A Educação de excepcionais, deve, no que for
possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na
comunidade. ”
1971Lei Nº5.692.
A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil é da época da ditadura
militar e substitui a anterior. O texto afirma que os alunos com “deficiências físicas
ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular
de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial”. Essas
normas deveriam estar de acordo com as regras fixadas pelos Conselhos de
Educação. Ou seja, a lei não promovia a inclusão na rede regular, determinando
a escola especial como destino certo para essas crianças.
1988 Constituição Federal.

O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17
anos, afirma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular

de ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente, “a Educação
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de
condições de acesso e permanência na escola”.
1989-Lei N°7.853.
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área
da Educação afirma, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais,
privadas e públicas, no sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da
Educação Especial em estabelecimento público de ensino. Também afirma que
o poder público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos
regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas com
deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”.
Ou seja: exclui da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não
são capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O
acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é
garantido pelo texto.
1990- Lei N° 8.069.

Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069
garante, entre outras coisas, o atendimento educacional especializado às
crianças com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho
protegido ao adolescente com deficiência e prioridade de atendimento nas ações
e políticas públicas de prevenção e proteção para famílias com crianças e
adolescentes nessa condição.
1994- Política Nacional de Educação Especial.

Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a
chamada “integração instrucional”, um processo que permite que ingressem em
classes regulares de ensino apenas as crianças com deficiência que “(...)
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.

Ou seja, a política exclui grande parte desses alunos do sistema regular de

ensino, “empurrando-os” para a Educação Especial.
1999- Decreto N°3.298.

O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de
proteção, além de dar outras providências. O objetivo principal é assegurar a
plena integração da pessoa com deficiência no “contexto socioeconômico e
cultural” do país. Sobre o acesso à Educação, o texto afirma que a Educação
Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de
ensino e a destaca como complemento do ensino regular.
2001-Lei N°10.172.
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso,
tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre
elas, afirmava que a Educação Especial, “como modalidade de educação
escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino e que “a
garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência”
era uma medida importante.
2001- Resolução CNE/CEB N°2

Texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que
“os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a
substituição do ensino regular pelo atendimento especializado. Considera ainda
que o atendimento escolar dos alunos com deficiência tem início na Educação
Infantil, “assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se
evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a
necessidade de atendimento educacional especializado”.

2002- Resolução CNE/CP N°1/2002

A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena”. Sobre a Educação Inclusiva, afirma que a formação deve incluir
“conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais”.
2002 – Lei Nº 10.436/02

Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS).
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça,
Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a
inclusão de temas relacionados às pessoas com deficiência nos currículos das
escolas.
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da
infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares,
da formação docente e das salas de recursos multifuncionais.
2007-Decreto Nº 6.094/07
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos com deficiência, o documento reforça a
inclusão deles no sistema público de ensino.
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva
Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para
embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para
todos os alunos”.

2008 – Decreto Nº 6.571

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação
Básica e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar
ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a
União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino no
oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado
ao projeto pedagógico da escola.
2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB

O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional
especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contra turno
e preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas
regulares. A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino
cumprirem o Decreto Nº 6.571.
2011 - Decreto Nº 7.611

Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever
do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial.
Entre elas, determina que sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis,
que o aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência. Também determina que o ensino
fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de
acordo com as necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio
individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta
de educação especial deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.
2011 - Decreto Nº 7.480

Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na
Secretaria de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC).
Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).

2012 – Lei nº 12.764

A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista.
2014 – Plano Nacional de Educação (PNE)

A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de
número 4. Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a
inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre
espaço para que as crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas
em escolas especiais.
INTERNACIONAL
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos
No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (Unesco), consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das
pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar
medidas que garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de
todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo”.
O texto ainda usava o termo “portador”, hoje não mais utilizado.
1994 – Declaração de Salamanca

O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi
concebido na Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca. O
texto trata de princípios, políticas e práticas das necessidades educativas
especiais, e dá orientações para ações em níveis regionais, nacionais e
internacionais sobre a estrutura de ação em Educação Especial. No que tange à
escola, o documento aborda a administração, o recrutamento de educadores e o
envolvimento comunitário, entre outros pontos.

1999 Convenção da Guatemala

A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecida
como Convenção da Guatemala, resultou, no Brasil, no Decreto nº 3.956/2001.
O texto brasileiro afirma que as pessoas com deficiência têm “os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos,
inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na
deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser
humano”. O texto ainda utiliza a palavra “portador”.
2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários.
Ela afirma que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação
inclusiva em todos as etapas de ensino.
2015 Declaração de Incheon

O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na Coréia do
Sul, e assinou a sua declaração final, se comprometendo com uma agenda
conjunta por uma educação de qualidade e inclusiva.
Outro fato importante foi quer por volta de 1981, a ONU “atribuiu” o valor de pessoas
àqueles que tinha deficiências, igualando-os em diretos e dignidades à maioria dos
membros de qualquer sociedade ou país, no Brasil, isso ocorreu na constituição de 1988,
mas o status de pessoa não trouxe a elas os recursos e serviços para que elas pudessem
se desenvolver.
Os Delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando

88 governos e 25 organizações internacionais, em assembleia realizada na
cidade de Salamanca, na Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmaram
o compromisso para com a educação para todos. Assim, reconheceram a
necessidade e a urgência do providenciamento de educação para crianças,
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino e reendossaram a estrutura de ação em educação especial.
É por ela que governos e organizações, com o espírito de suas provisões e
recomendações, devem se guiar. Assim, acreditam e proclamam que:

• toda criança tem direito fundamental à educação, a quem deve ser

dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem;
• toda criança possui características, interesses, habilidades e

necessidades de aprendizagem que são únicas;
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas

educacionais deveriam ser implementados, no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades.
É importante destacar que, para haver inclusão, as pessoas e a sociedade como um

todo — e o reflexo de seu espírito coletivo — devem preferencialmente se propor à
mudança, a ponto de compreender que, para aceitar as diferenças e oportunizar a
expansão da diversidade, faz-se imprescindível estar atento às formas de comunicação.
Dessa forma, elas se colocam a favor de construções e trocas permanentemente mútuas.
Por meio dessa relação plena entre as pessoas — as suas diferenças e diversidades, os
seus modos de ser e existir singulares — e a sociedade, a criação de oportunidades torna-
se a base para se estabelecer o equilíbrio social. É por meio dela que se asseguram os
princípios da igualdade e da dignidade da pessoa enquanto sujeito individual e coletivo,
como está previsto na Constituição.
3. ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS I - DESENVOLVIMENTO

E EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS E DEFICIENTES VISUAIS
Objetivo
Reconhecer como as deficiências podem afetar o processo educacional das crianças
e apresentar ações que respondam às necessidades educacionais especiais a esses
alunos.
Introdução
No contexto escolar, o professor e todos os outros profissionais envolvidos com a
educação devem estar capacitados a reconhecer e atuar com os diversos tipos de
necessidades educacionais especiais – NEE, dos sujeitos da Educação Especial.

3.1 Desenvolvimento e educação de crianças surdas e deficientes visuais

Vamos iniciar esse capítulo nos aprofundando sobre a deficiência visual e auditiva e
necessidades educacionais especiais. O infográfico abaixo apresenta um "guia de etiqueta"
para a prática inclusiva, que considera as necessidades específicas destes dois grupos de
alunos.
Segundo Leite (2017), os alunos com deficiências visuais e auditivas necessitam de

adaptações para que possam desenvolver uma maior autonomia perante o ambiente físico
escolar como também com os aspectos da aprendizagem. As deficiências sensoriais
envolvem dificuldades relacionadas à captação dos estímulos visuais, auditivos ou ambos.
De acordo com Farrell (2008), essas dificuldades podem variar conforme o grau de
comprometimento sensorial, exigindo diferentes níveis de intervenção, que vão desde o
acesso às oportunidades e aos equipamentos adaptados até a necessidade de
intervenções educacionais e sociais mais complexas.
Os impactos da privação dos sentidos da visão e/ou audição no desenvolvimento é

de suma importância para a educação, uma vez que fornece elementos para a
compreensão dos aspectos sociais, emocionais, cognitivos e linguísticos envolvidos nas
deficiências sensoriais, bem como para a compreensão dos fatores socioambientais que

podem influenciar no desenvolvimento pleno das crianças com essas deficiências (LEITE,
2017).
Segundo Leite (2017), “a ausência de estimulação ou restrição de experiências
comunicativas visuais e auditivas pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo
educativo da criança privada de visão ou audição”. É importante ressaltar que a forma como
essa restrição opera sobre o seu desenvolvimento depende de alguns fatores
“desenvolvimentais”, educacionais e socioemocionais.
3.1.1 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança cega
De acordo com Ochaíta e Espinosa (2004), crianças cegas podem construir o seu
desenvolvimento, independente das limitações no acesso a informações visuais e esse
processo ocorre porque há uma compensação pelos demais órgãos do sentido, que
passam a ser vias alternativas de conhecimento de mundo.
Para Farrel (2008 apud LEITE, 2017), “o desenvolvimento social e emocional, da

linguagem e cognição e da mobilidade e orientação são afetados na deficiência visual,
podendo influenciar o funcionamento e a aprendizagem da criança nessa condição, caso
não sejam empregadas as estratégias educacionais adequadas”. É importante ressaltar
que não há diferença entre o deficiente visual e a criança vidente, do ponto de vista da
capacidade de aprender - conforme apontado pela Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação (BRASIL, 2006a) – e que o nível “funcional” dessa criança,
entretanto, pode estar reduzido, pela restrição de experiências que, adequadas às suas
necessidades de maturação, sejam capazes de minimizar os prejuízos decorrentes do
distúrbio visual.
O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento do indivíduo depende de

inúmeros fatores que, de acordo o documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL,
2006a), devem ser observados pelos educadores, a fim de promover intervenções
pedagógicas mais adequadas, tais quais
• Idade em que manifestou a deficiência;

• Causa da deficiência;
• Aceitação da deficiência;
• Tempo transcorrido e estrutura emocional;

• Grau da perda visual;

• Oportunidades de aprendizagem;
3.1.2 Necessidades Educativas Especiais para alunos com deficiência visual e a educação
A deficiência visual pode limitar a experiência da criança com o mundo, portanto é
extremamente importante que sejam oferecidas a ela oportunidades para desenvolver e
aprimorar a utilização dos sentidos remanescentes, assim como as habilidades que
favoreçam a sua inclusão e a partir da sua participação em programas de atendimento
educacional especializado e mediante as adequações de acesso ao currículo escolar,
torna-se possível essa inclusão social e educacional.
De acordo com o documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006a), os

programas de atendimento especializado para deficientes visuais envolvem as áreas de
atividades da vida diária (AVD), orientação e mobilidade, e o ensino de braile.
Os programas de AVD contribuem com o desenvolvimento de habilidades e

técnicas que possibilitam à pessoa cega executar com autonomia atividades
como higiene pessoal, elaboração de seus próprios alimentos e alimentação,
bons hábitos à mesa, cuidado à casa, técnicas de organização pessoal,
comportamento social, atividades domésticas, cuidados com a saúde e
segurança. A criança cega desenvolve essas capacidades com o auxílio da
comunicação oral e do uso de recursos e técnicas específicas, propiciados pelo
contato físico. Por exemplo, uma criança vidente pode aprender a se alimentar
com garfo e faca sem transbordar a comida do prato apenas observando, já a
criança cega deverá contar com o apoio de técnicas de medidas e dosagens
para não transbordar o alimento.
Para Gil (2000), o desenvolvimento de um programa de AVD não se limita ao objetivo

de conquistar maior independência do deficiente visual, mas contribui também para a sua
autoconfiança e para que a sociedade possa enxergar as suas potencialidades e
capacidades, tendo em vista a sua participação social ativa. Há diversos itens que devem
ser levados em consideração, entre eles a orientação e mobilidade e o ensino do Braile.
Para Ochaíta e Espinosa (2004), o ensino do braile deve ser priorizado como forma
de comunicação escrita para crianças cegas, devendo-se utilizar o sistema em tinta para

os casos de baixa visão, sempre que possível, já́ que existem tecnologias assistivas, como
lupas e computadores com ampliação de tela.
Além disso, segundo Ochaíta e Espinosa (2004, p.165), a utilização desse sistema:
[...] lhes permite maior acesso às informações e à comunicação, tanto dentro como
fora da escola. Se, pelo tipo de deficiência – por exemplo, uma doença degenerativa
do sistema visual –, for aconselhável a aprendizagem do Braile, mesmo que a
criança disponha de resquícios visuais importantes, o ensino deve ser feito
associando as informações táteis e visuais, visto que diversos estudos
demonstraram que a aprendizagem visual do Braile é mais fácil que a tátil.
Conforme prevê a Política Nacional de Educação Especial, a inclusão de discentes

deficientes requer a estruturação do atendimento educacional especializado pela formação
da sala de recursos, para apoiar o professor da classe regular. Deve-se providenciar
adaptação de materiais e tecnologias assistivas, como recursos ópticos, sistema braile,
computadores com sintetizadores de voz, gravadores e materiais desportivos adaptados,
como bola de guizo, xadrez, dominó, dama, baralho e outros. A acessibilidade, definida pela
Lei nº. 10.098/ 2000, também deve ser garantida e adequada à Norma 9050 da ABNT,
visando acessibilidade arquitetônica e do mobiliário.
No que se refere às adequações de acesso ao currículo escolar, o documento

Saberes e Práticas da Inclusão (2006) define algumas ações para a inclusão de
alunos cegos e com baixa visão. É importante que o professor familiarize o aluno
com o espaço da sala de aula, apoiando-o na locomoção e tomando cuidado para
que a mobília não seja alterada, a fim de que o aluno não seja surpreendido com
modificações que possam provocar acidentes (LEITE, 2017).
O professor do aluno cego deve providenciar adequações de acesso ao currículo da

sala de aula, fornecendo recursos materiais e adaptando a avaliação quanto ao instrumento
utilizado, com a transcrição de provas para o braile, provas ditadas ou gravadas, avaliações
orais. Além disso, deve ampliar o tempo de realização da avaliação, para que o aluno não
fique em desvantagem com relação aos demais, entregar com antecedência para o aluno
o material de leitura que será transcrito para o braile ou gravado. Para alunos que já
enxergaram, é importante que se considere a bagagem de informações visuais, a fim de
desencadear novas associações que favoreçam a compreensão.

Na educação inclusiva, é de fundamental importância que o professor

esteja em constante processo de reciclagem, sendo capaz não apenas de
detectar as chamadas "necessidades educacionais especiais", estando
atento ao comportamento e queixas de cada aluno, mas também de
tomar atitudes corretas diante das situações que se apresentam. Para
melhor atender ao aluno cego, um professor aprende o método Braille e
elabora os textos e atividades escritas na forma adequada para ser lida
pelo aluno.
3.1.3 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança surda

A capacidade de comunicação é um dos principais responsáveis pelo processo de
desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade, entretanto existem teorias
que deixam a sugestionar sobre o desenvolvimento da comunicação dessa criança
perguntas como “será que essa criança passa pelos mesmos processos que a criança
ouvinte quanto ao desenvolvimento da sua capacidade de se comunicar?”.
Anteriormente a aquisição da linguagem oral, nós utilizamos naturalmente recursos

gestuais para nos comunicar. Uma criança que nasce surda ou perde a audição muito
precocemente necessita de um ambiente estimulador, que valorize os recursos utilizados
por ela para se comunicar.
Segundo Marchesi (2004), nos primeiros meses de vida, a comunicação entre o

adulto e o bebê já ocorre por meio de expressões primitivas, pelas quais um e outro se
regulam mutuamente, constituindo uma relação social básica. “A falta do feedback auditivo
pode levar a uma diminuição das expressões vocais dos bebês, mas essas consequências
podem ser minimizadas em um ambiente rico em interações” (LEITE, 2017).
Um dos fatores que irá de influenciar o modo como irá ocorrer o desenvolvimento da
criança surda é a idade em que se produziu a perda auditiva, que o autor diferenciou em
dois tempos:
• antes dos três anos de idade : denomina-se surdez pré-locutiva, pois a surdez
ocorre antes que a criança tenha consolidado a fala;

• depois dos três anos de idade: denomina-se surdez pós-locutiva, pois ocorre
posterior à consolidação do desenvolvimento da fala.
Com isso, as estratégias educativas devem levar esses dois fatores em

consideração.
Pesquisas indicam que as crianças que se tornam surdas antes da consolidação da
linguagem oral não conseguiram consolidar, organizar neurologicamente e
internalizar a fala. Já as crianças que perderam a audição depois possuem melhores
condições de aprimorar a competência linguística verbal, se forem estimuladas a
isso. Cabe ressaltar, no entanto, que a oralização como método de comunicação
para surdos não é um consenso entre os autores, como você verá mais adiante
(LEITE, 2017 apud MARCHESI, 2004)
Marchesi (2004), também destaca os fatores ambientais, ou seja, como pais

diante da surdez, a sua aceitação e busca de uma forma legítima de capazes
de influenciar o desenvolvimento de crianças surdas, como a atitude da
comunicação, que possibilite à criança interagir plenamente com o seu meio
social, bem como a possibilidade de estimulação sensorial e a utilização da
linguagem de sinais. O autor destaca ainda que crianças filhas de pais surdos
tendem a ser mais bem-estimuladas em termos comunicacionais do que as
que nascem de pais ouvintes.
Há estudos acerca do desenvolvimento da linguagem em crianças surdas que

indicam que a progressão da linguagem ocorre de maneira semelhante à dos ouvintes: as
crianças surdas escolhem inicialmente um membro de uma classe para representar a
classe em seu conjunto.
Segundo Marchesi (2004), a competência cognitiva dos surdos é semelhante à dos

ouvintes, uma vez que passam pelas mesmas etapas do desenvolvimento, podendo ocorrer
uma evolução um pouco mais lenta devido às deficiências experimentais/comunicacionais
que o surdo vive. Em suma, quando falamos da educação de crianças surdas, o
desenvolvimento comunicativo e linguístico é um elemento decisivo à sua inserção social e
cultural, influenciando também na sua aprendizagem.

3.1.4 Necessidades educativas especiais para alunos surdos e a educação

As concepções sobre as formas de comunicação do surdo se fundamentaram
historicamente em três diferentes abordagens educacionais: a abordagem oralista, a
comunicação total e a educação bilíngue.
Na abordagem oralista, a pessoa surda é ensinada a comunicar-se pela voz,

para que possa utilizar a língua dos ouvintes. Nesse tipo de comunicação, o surdo
reproduz a fala e realiza a leitura labial; a utilização de gestos ou sinais para representar
ou indicar coisas ou objetos não é bem aceita. A comunicação total considera a pessoa
com surdez de forma natural, valorizando suas características e admitindo o uso de todo
e qualquer recurso possível para que a comunicação e a interação social ocorram, ou
seja, a linguagem gestual/visual, textos orais e escritos. Quanto ao bilinguismo,
Damázio, Alves e Ferreira (2010) enfatizam que é a forma de comunicação que capacita
a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas: a língua de sinais e a língua da
comunidade ouvinte.
A língua de sinais é uma forma de comunicação que se dá exclusivamente por meio

de sinais gestuais. É um sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical própria, mas que não é universal. Cada país possui a sua própria língua de
sinais, que varia regionalmente, conforme a cultura. A sigla para a Língua Brasileira de
Sinais é LIBRAS que é reconhecida como uma língua oficial na Lei nº. 10.436/2002
(BRASIL, 2002). O direito à comunicação por Libras bem como aos recursos que sirvam de
suporte para essa comunicação são definidos no Decreto nº. 5.626 (BRASIL, 2005), que
preconiza a oferta obrigatória do ensino da Libras e da língua portuguesa como segunda
língua para os surdos, desde a educação infantil, e prevê que os sistemas educacionais
devem contar com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras–língua portuguesa;
c) professor para o ensino de língua portuguesa como segunda língua para pessoas
surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento da singularidade linguística

manifestada pelos alunos surdos.
Cabe às escolas desenvolverem um ambiente bilíngue, tendo atendimento

educacional especializado ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de
sinais.
De acordo com Quadros (2008), a melhor escola para os surdos é aquela que
oferece um ambiente em que a criança surda possa se comunicar com pessoas que sejam
falantes nativas da língua de sinais, ou seja, com outras pessoas surdas. Esse é o
posicionamento de autores que defendem que a educação de surdos seja realizada em
escolas próprias para crianças nessas condições. Alguns dos argumentos apresentados
por Quadros (2008) são os seguintes:
[...] oportunizar a aquisição da Libras, oferecer modelos bilíngue e bicultural à

criança e oportunizar o desenvolvimento da cultura específica da comunidade
surda. A escola deve se preocupar com a qualidade e a quantidade de input da
Libras oferecido à criança (QUADROS, 2008, p. 108).
Segundo Damázio (2007), a inclusão do aluno surdo requer da escola as seguintes

providências:
• contratação de um intérprete de sinais, para acompanhar os alunos surdos
sinalizados nas atividades do currículo escolar;
• disponibilização de material concreto e visual que sirva de apoio para garantir a
assimilação de conceitos novos;
• troca de experiências com professores que tenham vivenciado situações
semelhantes;
• orientação de professores de educação especial, itinerantes ou de salas de
recursos.
Alguns cuidados e adequações que o professor deve ter para a inclusão do

aluno surdo estão descritos a seguir:
• Sempre que for falar com o aluno surdo, dirigir-se a ele, e não ao
intérprete.
• Empregar formas diversificadas de meios de comunicação.

• Facilitar a compreensão do aluno servindo-se de mensagens escritas,

lousa, projeções e outros métodos visuais.
• Favorecer o trabalho em pequenos grupos, para que a comunicação
seja mais efetiva e o aluno possa participar.
• Cuidar para que o posicionamento do aluno na sala permita que ele
possa ter o melhor alcance visual da sala e do professor.
• No caso de alunos que realizam leitura labial, articular as palavras de
forma clara.
• Entregar textos para leitura com antecedência.
• Considerar as possíveis falhas na produção escrita do aluno,
adequando os critérios de avaliação nesse quesito.
• Possibilitar que o aluno realize as atividades que envolvam escrita e
leitura em maior tempo.
• Criar situações de comunicação que favoreçam a expressão e
interação contínua do aluno surdo junto aos colegas na sala de aula.
• Repetir as questões ou os comentários durante as discussões ou
conversas e indicar, por gestos, quem está falando, para uma melhor
compreensão por parte do aluno.
• Escrever no quadro ou no caderno do aluno datas e informações
importantes, para assegurar que foram entendidas (p. ex. datas,
terminologia, símbolos, etc.).
• Disponibilizar um tempo para o atendimento individual do aluno, a fim
de auxiliá-lo e acompanhar o seu progresso.
Na alfabetização da criança surda, a Libras é (e deve ser) a sua primeira língua. Por
isso, para a alfabetização em língua portuguesa, é importante que a criança não oralizada
tenha se apropriado da língua de sinais, de modo que possa estabelecer uma comunicação
com o professor alfabetizador e associar os símbolos da escrita.
Segundo Leite (2017, p.20),
O professor que alfabetiza crianças surdas sinalizadas precisa se comunicar com

elas na língua de sinais, A alfabetização deve começar pela leitura: inicialmente o
professor deve provocar o interesse dos alunos por essa atividade, discutindo
previamente um assunto ou uma ilustração sobre ele. Deve primeiro apresentar o
texto ao aluno em termos gerais, discutindo sobre o que ele trata, e somente depois
adentrar os detalhes.
O professor pode listar palavras-chave e/ou listar um vocabulário, estimulando o
aluno a buscar o significado de algumas palavras do texto. Deve também
disponibilizar diferentes tipos de texto, que sejam adequados à faixa etária da
criança surda.
Na fase da alfabetização, recomenda-se o uso de livros de histórias infantis e
quadrinhos, pois despertam o interesse da criança e favorecem o estabelecimento
de relações entre as palavras do texto e o contexto da história com o auxílio de
ilustrações. Lembre-se de que a criança surda não faz a associação entre os sons
dos fonemas; por isso, precisará memorizar visualmente a sequência das letras que

formam uma palavra, associando-a sequência a um objeto concreto. A leitura é uma

etapa que antecede a escrita. Assim, a criança precisa ser exposta aos estímulos
da escrita, interpretando diferentes textos, conforme suas possibilidades e
aquisições
Quadros (2006), menciona que a apropriação da leitura-escrita pela criança surda

passa pelos seguintes níveis:
1- Concreto – sinal: a criança deve ler o sinal que refere coisas concretas,
diretamente relacionadas com a criança. Exemplo: Existe um sinal (gesto) para
árvore, então a professora apresenta o sinal para a criança.
2- Desenho – sinal: a criança deve ler o sinal associado com o desenho que pode
representar o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal.
Exemplo: o professor apresenta o sinal árvore e o associa à figura de uma árvore.
3- Desenho – palavra escrita: a criança lê a palavra representada por meio do
desenho, relacionada com o objeto em si ou a forma da ação representada por
meio do desenho na palavra. Exemplo: apresentar a forma escrita da palavra
“árvore”, associando-a à figura da árvore.
4- Alfabeto manual – sinal: a criança estabelece a relação entre o sinal de árvore e
a palavra no português, soletrada por meio do alfabeto manual. Exemplo: o
professor soletra a palavra usando o alfabeto manual.
5- Alfabeto manual – palavra escrita: a criança associa a palavra escrita com o
alfabeto manual. Exemplo: representar a palavra “árvore” por meio do alfabeto
manual.
6- Palavra escrita no texto: a criança lê a palavra no texto (QUADROS, 2006).
Essas etapas compõem o processo de construção da alfabetização pela

criança. Observe que a criança surda precisa realizar diversas associações, até
que sejam internalizados os signos da escrita. Na fase inicial da alfabetização,
o professor não deve exigir da criança surda que realize uma escrita
estruturada. O mais importante é que a criança possa se expressar. À medida
que ela vai se tornando mais segura, o professor pode introduzir outros níveis
de exigência para o desenvolvimento de um texto mais elaborado.

4. ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS II - DEFICIÊNCIAS

MÚLTIPLAS – DMU
Objetivo
Identificar e reconhecer as principais características dos sujeitos diagnosticados com
Deficiência Múltipla – DMU, sabendo a importância do trabalho coletivo para a inclusão
desses sujeitos na escola regular.
Introdução
Os sujeitos diagnosticados com Deficiência Múltipla – DMU são considerados
público-alvo da Educação Especial. Nesse sentido, eles precisam de um acompanhamento
individualizado, pois a DMU tem como principal característica a aquisição de duas ou mais
deficiências associadas. Isso não significa que eles não possam ser incluídos nos mais
variados contextos sociais, apenas significa que o atendimento deles requer um
atendimento diferenciado baseado nas suas necessidades individuais.
A oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE para esses discentes é
fundamental quando falamos em Educação Inclusiva. As adaptações curriculares são
estratégias da Educação Inclusiva que objetivam contribuir para o processo de
aprendizagem desses sujeitos. Acompanhe, neste Infográfico, os dois principais tipos de
adaptações curriculares.



De todas as pesquisas realizadas sobre as diversas temáticas da Educação

Especial, é possível afirmar que o tema Deficiência Múltipla – DMU ainda está
engatinhando, se comparado às pesquisas de outras temáticas dessa área. Isso, porque
ainda são poucos os alunos com DMU matriculados na escola regular. Até os anos 1990,
esses sujeitos não tinham qualquer tipo de acesso às instituições escolares. Ainda hoje,
esses alunos estão matriculados em escolas especiais públicas ou filantrópicas privadas.
Essa é uma das causas da invisibilidade desses sujeitos no ambiente escolar regular.
4.1 Deficiências múltiplas

. A deficiência múltipla ocorre quando há duas ou mais deficiências associadas, as
quais podem ser de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social.
Até o momento, não existem estudos que indiquem quais são as mais recorrentes, e ela
tem causas diversas, como pré-natais, má-formação congênita ou infecções virais, por
exemplo, rubéola ou doenças sexualmente transmissíveis.
Segundo Borges e Lopes (2017, p5), “as necessidades educacionais devem

considerar o grau de comprometimento causado pelas deficiências, o nível de
desenvolvimento do aluno, as possibilidades funcionais, de comunicação e a interação
social”. Os indivíduos com possibilidades de adaptação ao meio poderão ser educados em
classe comum adaptada e com uma suplementação curricular; outros necessitarão de
processos especiais de ensino com apoio intenso e continuo, bem como currículo
alternativo.
Em contexto mais amplo, além de adaptações educacionais e avaliativas, existe a

necessidade de adaptação física para acesso e outras mais específicas. Segundo Godói
(2006, p. 34), essas adaptações de acesso ao currículo são de responsabilidade da escola
e envolvem:
➢ mobiliário adequado (por exemplo, mesas, cadeiras, triângulo para atividades

no solo, equipamentos para atividades em pé e locomoção independente);
➢ equipamentos específicos e tecnologia assistiva;
➢ sistemas alternativos e ampliados de comunicação;
➢ adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas e ambientais;
➢ recursos materiais e didáticos adaptados;

➢ recursos humanos especializados ou de apoio;

➢ situações diversificadas de aprendizagem e apoio para participação em todas
as atividades pedagógicas e recreativas;
➢ adaptações de atividades, jogos e brinquedos.
Sassaki (1997) pontua a necessidade do professor:

⬧ observar o posicionamento adequado do aluno para que este veja, ouça,
alcance objetos, movimente-se nas diversas atividades e não sinta dores;
⬧ oportunizar o aluno a fazer escolhas, para desenvolver sua autonomia;
⬧ estruturar métodos apropriados de comunicação;
⬧ proporcionar situações de interação;
⬧ planejar toda a aprendizagem, incluindo os aspectos simples e básicos de
vida diária;
⬧ interagir em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos;
⬧ oportunizar a aprendizagem centrada em experiências da vida real;
⬧ organizar e estruturar ambientes para trazer segurança.
As adaptações curriculares são necessárias para os sujeitos com Deficiência

Múltipla – DMU. Para isso é construído, pelo professor da turma e pelo professor do AEE,
o PDI - Plano de Desenvolvimento Individual - um documento individual onde consta todo
o planejamento de ensino que será realizado para esse aluno.
No portal do Ministério da Educação (MEC), você pode conferir a

cartilha voltada à prática da educação inclusiva infantil para crianças
com deficiência múltipla, disponível no link a seguir.
https://goo.gl/gcgA6M

4.2 Transtorno do espectro autista

É relevante pontuar que possuem características específicas e que os recursos
necessários para sua inclusão dependem do problema apresentado. A seguir, a partir das
características e causas do TEA e das deficiências múltiplas, você observará os diferentes
impactos na preparação da escola e de seus profissionais para a educação inclusiva.
O TEA é caracterizado por dificuldades acentuadas em comportamento, interação

social, comunicação e sensibilidades sensoriais. O Manual Estatístico e Diagnóstico de
Transtornos Mentais (do inglês, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
[DSM-V]) (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) descreve diferentes
transtornos sob essa classificação:
➢ autismo;
➢ síndrome de Rett;
➢ transtorno ou síndrome de Asperger;
➢ transtorno desintegrativo da infância;
➢ TGD sem outra especificação.
No site da Associação Brasileira de Autismo (ABRA), você pode ver a

cartilha voltada à prática da educação inclusiva infantil para crianças
com autismo, disponível no link a seguir. https://goo.gl/isX1oV
A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras

sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo confundido com
falta de educação e limite. E por falta de conhecimento, alguns profissionais da
educação não sabem reconhecer e identificar as características de um autista,
principalmente os de alto funcionamento, com grau baixo de comprometimento
(SANTOS, 2008, p. 9).
Infelizmente, esta é a realidade das instituições de ensino. Muitos profissionais da

educação não estão preparados para lidar com crianças com TEA e, muitas vezes,
reconhecer seu comportamento. A escola tem um papel importante na investigação
diagnóstica e ajuda a família na identificação de transtornos leves e o aluno na sua inclusão,

pois se trata do seu primeiro lugar de interação social quando separado da família e tendo
que lidar com as regras sociais.
O TEA implica em um comprometimento no desenvolvimento adaptativo e social do

indivíduo e pode limitar seriamente seu funcionamento no dia a dia ao longo da vida. Ao
estarem limitadas para processar os estímulos, as crianças com TEA perdem etapas
essenciais de seus primeiros anos, que servem de suporte para a etapa seguinte da
aprendizagem. Segundo Almeida e Albuquerque (2017, documento on-line), “[...] a fala, que
é um dos pré-requisitos básicos para socialização, aprendizagem da leitura e da escrita,
quando não adquirida no período correto, leva o indivíduo a não interagir de forma oral com
outras crianças”.

Fonte: Masson (2017, documento on-line).
4.2.1 Práticas educacionais

Segundo Aranha (2003), a inclusão dos estudantes com necessidades especiais
implica na reestruturação dos sistemas de ensino a partir da qualificação (capacitação) dos
professores e na reorganização do espaço escolar para assegurar aos alunos as condições
de acesso e a permanência nas classes comuns. Portanto, faz-se necessário:
• elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos;

• reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola;
• sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem;
• adotar metodologias diversas e motivadoras;
• avaliar os educandos em função do seu progresso e do que podem vir a
conquistar.
Segundo Aranha (2003, p. 33):

[...] a escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o
fazer pedagógico as necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos
alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais
modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos,
mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dá
conta dessas especificidades.

O projeto pedagógico escolar inclusivo deve:
• estar aberta para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem

atendendo às diferenças individuais dos alunos;
• identificar as necessidades educacionais especiais para disponibilizar os
recursos e meios mais favoráveis ao educando;
• adotar currículos abertos e propostas curriculares diversificadas;
• flexibilizar a organização e o funcionamento da escola;
• incluir professores especializados, serviços de apoio e outros meios não
convencionais que possam favorecer o processo educacional.
As adequações não significativas aos pequenos ajustes dentro do

contexto normal de sala de aula podem ser facilmente realizadas pelo
professor no decorrer de sua prática. Já as adequações significativas
referem-se a um ajuste da demanda escolar, que busca soluções para as
necessidades específicas do aluno.
Os alunos público alvo da Educação Especial, isso inclui os alunos com

Deficiência Múltipla - DMU tem o direito a uma segunda matricula no
Atendimento Educacional Especializado – AEE no contra turno escolar, por
possuírem necessidades educacionais especiais – NEE. Isso não significa que
eles precisem permanecer mais tempo na escola e tampouco que eles não
tenham condições de permanecer o mesmo tempo indicado para todos os
alunos, salvo por algum caso específico que necessite dessa diminuição do
tempo. A legislação é muito clara, todos os alunos precisam estar matriculados
na escola regular, independente das suas deficiências ou não.

5. ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM

NECESSIDADES ESPECIAIS
Objetivo
Desenvolver competências para o atendimento às necessidades educacionais
especiais, saber dissertar sobre os conceitos de Educação para todos, de Educação
Especial, de Necessidades Educacionais Especiais e de Currículo Escolar e descrever os
diferentes níveis de adaptação possíveis e necessários para a flexibilização da prática
educacional, quando se busca o ensino de qualidade, na diversidade.
Introdução
São objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:
• Compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando
o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;
• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais;
• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• Utilizar as diferentes linguagens — verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir as produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos;
• Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação.
O movimento nacional para incluir os discentes no ambiente escolar evidencia um

grande impulso no que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de
ensino. É importante ressaltar que
a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema educacional

diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem
distinção de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais,
étnicas, socioeconômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados
e organizados que dêem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas
adequadas às suas características e necessidades.
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que

representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de
direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente
educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e
experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e
diversificada

Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos sistemas

educacionais de todo os estados e municípios, há que se contemplar alguns de seus
pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor especializado em
todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficiências?
O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos

impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se
com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos
humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora,
mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas
em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições
restritamente especificas de programas-modelos ou experimentais.
5.1 Necessidades educacionais especiais

Segundo a SEESP - Secretaria de Educação Especial (extinta em 2008 - seus
programas e ações estão vinculados agora a SECADI) – em livro de domínio público
“Estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais” (2003):
A atenção à diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a

realização de adequações curriculares pode atender a necessidades particulares de
aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em
medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos
alunos, mas, também, seus interesses e motivações.

A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da

qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as
perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca
consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças
vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e
devendo ser fatores de enriquecimento.
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de
características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações
representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições
individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:
• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais
diferenciadas;
• crianças com deficiência e bem-dotadas;
• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
• crianças de populações distantes ou nómades;
• crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
A expressão “necessidades educacionais especiais” pode ser utilizada para referir-
se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de
suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de
aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s).
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto
educacional — deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados,
incapacitados etc. — para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos
deficientes cognitivos, físicos, psíquicos e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco
do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando
enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua
aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou
não deficientes ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam
a ser especiais quando exigem respostas especificas adequadas.

O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalidade, ou

seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando frequenta a
escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se transforma
as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades especiais.
Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos.
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas
dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para
dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam
necessidades especificas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo
geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção especifica
e poder requerer UM tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o
risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa
atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa
da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os
especializados —quando necessários — não devem restringir ou prejudicar os trabalhos
que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais
colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica -normal." parece
ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuadas
dificuldades para aprender.
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a
atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades
no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele
necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno deficiente, aquele que "... por
apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das
aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e
metodologias educacionais específicas." A classificação desses alunos, para efeito de
prioridade no atendimento educacional especializado.
(preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá ênfase
alunos com:
• deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;
• condutas típicas (problemas de conduta);
• superdotação.

Objetivando a uniformização terminológica e conceituai, a Secretaria de Educação

Especial do Ministério da Educação e do Desporto propõe as seguintes características
referentes às necessidades especiais dos alunos, que serão descritas a seguir:
Superdotação
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos isolados ou combinados:
• capacidade intelectual geral;
• aptidão acadêmica específica;
• pensamento criativo ou produtivo;
• capacidade de liderança;
• talento especial para artes;
• capacidade psicomotora.
Condutas Típicas
Manifestações de comportamento típicas de síndromes e quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no
relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.
Deficiência Auditiva
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a
fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como:
• surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não
impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz
humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo;
• surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de
adquirir, naturalmente, o código da língua oral. Tal fato faz com que a maioria dos
surdos optem pela lingua de sinais.

Deficiência Física
Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de
mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congénitas ou
adquiridas.
Deficiência Mental
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente
abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo
em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
• comunicação;
• cuidados pessoais;
• habilidades sociais;
• desempenho na familia e comunidade;
• independência na locomoção;
• saúde e segurança;
• desempenho escolar;
• lazer e trabalho
Deficiência Visual
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a
melhor correção ótica. Manifesta-se como:
• cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de o,1 no melhor olho
após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior
meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o
enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo
da visão que leva o indivíduo a necessitar do método braille como meio de
leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais
para a sua educação;
• visão reduzida: acuidade visual dentre 6/90 e 6/6o, no melhor olho, após
correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que
permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos
didáticos e equipamentos especiais.

Deficiência Múltipla
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias
(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
De acordo com a SEESP as classificações tendem a ser adotadas para dar

dinamicidade aos procedimentos e facilitar o trabalho educacional, conquanto isso não
atenue os efeitos negativos do seu uso. É importante enfatizar,
primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as respostas educacionais

requeridas pelos alunos na interação dinâmica do processo de ensino-
aprendizagem. Identificar as necessidades educacionais de um aluno como
sendo especiais implica considerar que essas dificuldades são maiores que as
do restante de seus colegas, depois de todos os esforços empreendidos no
sentido de superá-las, por meio dos recursos e procedimentos usuais adotados
na escola. A concepção de especial está vinculada ao critério de diferença
significativa do que se oferece normalmente para a maioria dos alunos da
turma no cotidiano da escola.
Os condicionantes orgânicos, socioculturais e psíquicos que estão associados a

vários tipos de deficiências ou a influência que esses fatores podem exercer no sucesso
ou insucesso escolar do educando, mas não se pode advogar sua hegemonia como
determinantes na causalidade do fracasso escolar, ou como modo de justificar uma
ação escolar pouco eficaz.
Essa análise remonta à mesma prática com relação a certos procedimentos oriundos
do modelo clínico, ainda aplicados em educação especial, quando o aluno é diagnosticado,
rotulado, classificado e encaminhado para os atendimentos.
Segundo a SEESP (2003, p.31), o esforço empreendido para mudar essa concepção
de educação especial baseia-se em pressupostos atualmente defendidos ao se focalizarem
as dificuldades para aprender ou a não-aprendizagem na escola. Dentre eles:

• o caráter de interatividade, que implica a relação do aluno como aprendente

e da escola como ensinante e estabelece uma associação entre o ato de
ensinar e o de aprender, tendo a considerar a mediação dos múltiplos fatores
interligados que interferem nessas dinâmicas e que apontam para a
multicausalidade do fracasso escolar;
• o caráter de relatividade, que focaliza a possível transitoriedade das
dificuldades de aprendizagem, ao considerar as particularidades do aluno em
dado momento e as alterações nos elementos que compõem o contexto
escolar e social, que são dinâmicos e passíveis de mudança. ]
Nesse quadro, é necessário um novo olhar sobre a identificação de alunos corno

com deficiência, bem corno sobre as necessidades especiais que alguns alunos possam
apresentar. Igualmente, um novo olhar em considerar o papel da escola na produção do
fracasso escolar e no encaminhamento de alunos para atendimentos especializados,
dentre outras medidas comumente adotadas na prática pedagógica. Um exemplo
preocupante do desvio dessas práticas é o encaminhamento indevido e a permanência de
alunos em classes especiais como resultado da Ineficiência escolar.
Outro aspecto a ser considerado é o papel desempenhado pelo professor da sala de

aula. Não se pode substituir a sua competência pela ação de apoio exercida pelo professor
especializado ou pelo trabalho das equipes interdisciplinares quando se trata da educação
dos alunos. Reconhecer a possibilidade de recorrer eventualmente ao apoio de professores
especializados e de outros profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta etc.), não
significa abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor regente como
condutor da ação docente.

6. PRÁTICAS INCLUSIVAS EM SALA DE AULA
Objetivo
Reconhecer as exigências da qualificação profissional dos professores regulares e
de apoio em vista da proposta inclusiva e identificar as carências e insuficiências nos
enfoques comumente utilizados na formação de professores no que se refere à prática
inclusiva.
Introdução
Dentro da proposta inclusiva, o papel do professor é fundamental e, por isso, a
formação deste deve proporcionar-lhe a capacidade de elaborar soluções satisfatórias para
as possíveis situações. O trabalho em equipe é de suma importância, especialmente
quando nos referimos ao trabalho com aqueles que possuem necessidades educacionais
especiais.
Para que haja uma efetiva integração, todo corpo de profissionais deve ser pensado
em sintonia. O professor deve ser capaz de atuar mutuamente ao fluxo de
responsabilidades distintas em prol da inclusão. Para facilitar esse entendimento, no
infográfico abaixo são delineados os núcleos (ou ambientes físicos) onde as ações do fluxo
acontecem. O maior dos núcleos de responsabilidade do professor é a sala de aula
regular. As setas indicam as ligações entre os envolvidos no processo educativo. Vocês
irão notar que alguns dos profissionais trabalham efetivamente em mais de um núcleo
educacional.

Atividade Prática:
Fernanda é uma professora do segundo ano do Ensino Fundamental que vem

enfrentando dificuldades em sua primeira experiência em uma sala de aula
com uma aluna com deficiência.
Laura, a aluna em questão, apresenta uma síndrome que, entre outras

questões, a deixa com um retardamento mental moderado. De acordo com
Fernanda, Laura é adorável. Tanto que a professora gosta de prestar atenção
ao desempenho da aluna e no modo como ela se esforça para cumprir tarefas,
e isto se dá em quase todas as aulas.
Entretanto, todas as vezes que Fernanda acompanha Laura na execução das

tarefas, os outros alunos se dispersam, uma vez que terminam suas tarefas
antes de Laura. Os alunos têm, inclusive, se mostrado agitados e hostis desde
que a dinâmica da sala foi modificada com a chegada dessa discente e da
professora assistente. Além disso, o relacionamento entre Fernanda e a
professora de apoio, que deveria acompanhar Laura, não é muito bom.
A assistente acha que Fernanda é excedente nos cuidados com Laura. Em

decorrência disso, a professora assistente se sente pouco à vontade, seja para
desempenhar seu papel junto a Laura, seja para interagir com Fernanda.
Nesta situação, todos são prejudicados. O que precisa ser revisto? Sua
atividade prática consiste em apontar meios para que a prática inclusiva possa
ser mais harmoniosa e eficaz na sala de aula da professora Fernanda.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial na Educação Básica

(BRASIL, 2001) estimularam novos procedimentos para a escola regular, desde os projetos
político-pedagógico, currículo, metodologia, avaliação e estratégias de ensino que têm de
atender ações e práticas educativas diferenciadas que assistam a todos os alunos. “[...]
numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade”
(GLAT; FERNANDES, 2005, p. 4). A educação especial:
[...] não visa importar métodos e técnicas especializados para a classe regular, mas
sim, tornar-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos especiais
incluídos, bem como para seus professores ... um conjunto de recursos que a escola
regular deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos (GLAT;
FERNANDES, 2005, p. 5).
Os professores não possuem o papel apenas de ensino, eles precisam estar

preparados também para:
• Lidar e compreender as diferenças dos seus alunos.

• Valorizar as potencialidades de cada estudante.
• Estabelecer interativas dentro e fora da escola
Segundo a Declaração de Salamanca deve ser dada a devida atenção quanto a

qualificação e capacitação do professor que abranja todos os tipos de deficiências
(UNESCO, 1994). De acordo com o Ministério da Educação (MEC), para atuar na educação
especial:
[...] o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da
área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação
nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL,
2008, p. 17–18).
Diversas ações no meio acadêmico são realizadas na intenção de preparar de forma

efetiva os futuros professores e profissionais do ensino para a educação inclusiva. Como
exemplo, temos o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade (BRASIL, 2005) e a

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, da

Secretaria da Educação Especial do MEC (BRASIL, 2008).
O Programa Educação Inclusiva tem como objetivo “apoiar a formação de gestores

e educadores, a fim de transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais
inclusivos” (BRASIL, 2005) e segue as seguintes ações:
• Realizar Seminário Nacional de Formação dos coordenadores municipais e

dirigentes estaduais;
• Prestar apoio técnico e financeiro e orientar a organização da formação de
gestores e educadores dos municípios polos e de abrangência;
• Disponibilizar referenciais pedagógicos para a formação regional.
Já a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,

tem por objetivo garantir a inclusão de discentes com necessidades especiais, além de
instruir as instituições para assegurar o acesso ao ensino regular, levando em priori a
“participação, a aprendizagem e a continuidade nos seus níveis mais elevados e que se
forme professores para o AEE” (OLIVEIRA, 2015). Além desses, existe o ensino de Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e braile.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&
alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-
educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
O MEC possui diversos programas para a capacitação e para a formação continuada

de professores de educação especial da rede pública de ensino, a fim de atuar por meio de
duas modalidades: educação a distância (EAD) e presencial.

Acesse o site do MEC para saber como participar do Programa de Formação

Continuada de Professores em Educação Especial, no link a seguir.
https://goo.gl/Qm3mMM
Conheça o Projeto Livro Acessível para o aluno com deficiência visual,

disponível no link a seguir https://goo.gl/uYWDYK
6.1 O papel do professor

Baseando-nos no art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional
(BRASIL, 1996), Bueno (2001 apud PLETSCH, 2009) propõe a existência de dois tipos de
formação profissional docente:
• Professores generalistas do ensino regular, com um mínimo de conhecimento

e prática com o aluno diversificado.
• Professores especialistas de caráter geral, com aprofundamentos específicos
para um atendimento especializado, sendo encarregados de auxiliar o
professor regular.
6.1.1 Professor de sala de aula regular

O processo de inclusão deve ser realizado em sentido amplo, requerendo o
envolvimento não só da escola, mas também da família e comunidade, em um repensar de
papéis. O professor deve ir além da construção de saberes, uma vez que ele é quem
receberá e estará em contato direto com o discente em classe, sendo mediador com
múltiplas interfaces nas relações na instituição pedagógica, bem como nas relações com a
família e a comunidade.
Em parceria com as universidades públicas, por meio do Programa de

Formação Continuada de Professores em Educação Especial, o MEC
oferece capacitação aos professores para atuar nas salas de recursos
multifuncionais e em regulares.

O professor precisa promover o respeito entre todos os alunos, favorecendo o

“desenvolvimento da consciência, mostrando que todos são iguais, independentemente de
sua etnia, situação econômica e suas demais diferenças” (ROCHA, 2017, p. 8). A forma
como o docente age diante a deficiência é um fator determinante de orientação
comportamental aos outros estudantes.
Outra atitude, é ter um planejamento flexível, organizando o trabalho pedagógico e

pensando em estratégias que possam garantir que todos tenham oportunidade de participar
e principalmente, de aprender. O projeto pedagógico deve ser dinâmico e o docente deve
observar cada ponto desde a implantação, a abordagem do conteúdo e na recepção do
aprendizado dos diversos modos de expressão dos estudantes. É primordial desenvolver
com os discentes as competências que demonstram, e não somente focar naquilo que é
difícil para eles.
6.1.2 Atendimento educacional especializado

Um professor de sala de aula comum, com um aluno com necessidades
educacionais especiais, tem o direito por lei a um AEE. Esse profissional deve prover as
condições de acesso, participação e aprendizagem do estudante no ensino regular, bem
como deve ocorrer no contra turno escolar. O Atendimento Educacional Especializado visa
a melhoria e orientação das redes de ensino, com um professor especializado para:
• Identificar a necessidade de cada aluno.
• Criar e articular um plano de ensino no ensino comum.
• Produzir, adquirir e identificar materiais e recursos para esses alunos.
• Orientar os professores do ensino regular e a família.
• Preparar esse aluno para a sociedade

O aluno cego e as aulas de matemática

É direito do aluno cego estar matriculado em uma escola comum próxima de
sua residência.
Esse aluno sabe braile, acabou de ingressar na escola e assistirá a uma aula
de matemática.
O professor de matemática sabe que precisa de um material pedagógico
especial em braile para que seu aluno cego possa acompanhar suas aulas. Como
não é possível conseguir esse material em sua escola, o professor entra em contato
com o AEE apresentando seu plano de aula e solicita ajuda para adaptar seu material
de aula ao braile, de forma que o aluno cego consiga ter acesso.
É papel do AEE o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos em
braile para eliminar as barreiras no processo de ensino e aprendizagem.
Veja outros exemplos no link abaixo.

https://goo.gl/tpT7a3
6.1.3 Efetividade do atendimento educacional a estudantes com deficiência e a
preparação do professor
Existem uma série de portarias, normativas, resoluções, decretos e leis para
assegurar e regular o atendimento educacional de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação.
Os dados do Censo Escolar da Educação Básica mostram que, entre 1990 e 2014,
o número de matrículas dos estudantes com deficiência cresceu de 337.296 para 886.815
(em torno de 160%). Já o número de alunos inscritos em escolas exclusivamente
especializadas ou classes especiais caiu 56% nesse período (de 293.403 para 188.047).
Em diversas escolas, os alunos da educação especial vão à sala de aula apenas para
socializar-se, passando horas sem desempenhar qualquer atividade. Isso se deve a
múltiplos fatores que vão desde aspectos físicos à de recursos humanos.
Embora assegurados pela lei, os recursos pedagógicos especiais não costumam ir

à sala de aula, como recomenda a literatura de inclusão de Kuzuyabu (2016). Segundo o
mesmo autor,
os dados do Censo Escolar de 2014 relataram que somente 14% das escolas
(26.316) estão equipadas com sala para atendimento especial (5%; nas públicas,
16%). A frequência da ida à sala de recursos também é baixa, de duas vezes na
semana e, em muitos lugares, as atividades do AEE são desconectadas do
currículo. Nessas condições, o suporte que o AEE poderia prestar aos docentes se

torna precário, quando não inexistente — sua sobrecarga de trabalho também

contribui para isso
Hoje, a escola trabalha com o modelo único de aluno e baseia suas atividades em
uma capacidade média de aprendizagem, o desempenho padrão. Não existe um controle
sobre o que é ensinado aos alunos-alvo da educação especial, e algumas escolas acham
que eles têm de ser aprovados automaticamente (KUZUYABU, 2016). O discente com
deficiência necessita de ações pedagógicas diferenciadas, e cabe à escola organizar o
espaço físico e os materiais pedagógicos, respeitando os limites, as capacidades e
habilidades motoras de cada um. O papel do docente, nesse caso, é observar as
especificidades do discente e atuar a partir da sua experiência e criatividade. De acordo
com Rodrigues (2018), “a educação inclusiva é uma prática em construção”, pois as
experiências aprimoram as práticas anteriores.
• BAIA. I. F. O atendimento educacional especializado e as práticas

educativas na perspectiva da inclusão na Escola Maria Rafols de
Breves/PA. 2015. Monografia (Especialização em Educação Especial e
Inclusiva) – Instituto Superior de Educação Ateneu, Vila Velha, 2015.
Disponível em:
<https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/o-
atendimento--educacional-especializado-as-praticas-educativas-na-
perspectiva-da-inclusao.htm>. Acesso em: 21 dez. 2018.
• BUENO, J. G. S. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do
ensino regular. Temas sobre Desenvolvimento, São Paulo, v. 9, n. 54,
p. 21–27, 2001. FIGUEIRA, E. A Imagem do Portador de Deficiência
Mental na Sociedade e nos Meios de Comunicação. Integração,
Brasília, v. 6, n. 15, 1995.
• SADA, J. Conheça programas do MEC de apoio à inclusão. Centro de
Referências em Educação Integral, São Paulo, 15 ago. 2014. Disponível
em: <http://educacaointegral.org.br/reportagens/conheca-
programas-mec-de-apoio-a-inclusao/>. Acesso em: 21 dez. 2018

6.2 Práticas inclusivas

O ambiente escolar é o espaço de primordial importância para que a inclusão
aconteça de modo eficaz. A instituição e o corpo docente precisam aplicar tudo o que sabe
sobre inclusão para alcançar os resultados esperados, fazendo adaptações concretas,
considerando o real contexto de sua sala de aula.
Atividade Prática:
Calçar as sandálias do outro. Um antigo costume nos ensina que para conhecer
o outro, suas histórias e suas necessidades, é preciso calçar suas sandálias,
pisar o seu chão. Em outras palavras, quando me coloco no lugar do outro e
procuro vivenciar a realidade na perspectiva dela, compreendo melhor quais
são suas dificuldades e o que se faz necessário para que a realidade dele possa
ser mais pacífica e confortável. Você pode ou não possuir algum tipo de
deficiência e, no entanto, é provável que venha a conhecer e educar alunos
que apresentem algum tipo de necessidade educacional especial justamente
porque são deficientes. Seu desafio nesta Unidade de Aprendizagem é colocar-
se na perspectiva de alunos com alguma das deficiências citadas logo abaixo.
Pense que você, como parte de uma equipe educacional, deverá listar
adaptações e flexibilizações necessárias para a inclusão de cada um destes
grupos:

• Grupo 1) Alunos com deficiência física;
• Grupo 2) Alunos com deficiência visual;
• Grupo 3) Alunos com deficiência auditiva;
• Grupo 4) Alunos com deficiência intelectual.
Imagine-se em cada um destes grupos e em seguida escreva o que é necessário

para que a acolhida e a aprendizagem de alunos com estas características
sejam efetivadas.
• Uma consciência do que a inclusão significa em termos de educação escolar

precisa ser reconhecida. Ela envolve a compreensão de diferenças e o direito
de cada criança de aprender dentro do contexto social da sala de aula, tendo
acesso ao currículo, e de se dedicar a atividades de aprendizagem, que
reforçam sua autoimagem e autonomia.
• A prática inclusiva em sala de aula precisa ser influenciada por considerações
curriculares e fatores organizacionais. Adaptações são feitas em níveis
curriculares, assim como em métodos de trabalho, material e outras
condições ambientais. De acordo com isso, as dificuldades de aprendizagem
seriam em termos de currículo – ou de ensino, em vez de problemas
inerentes ao aluno.
• A prática inclusiva em sala de aula objetiva promover a formação de
relacionamentos, um ambiente afetuoso e atencioso; promove ainda
igualdade, a possibilidade de apoio permanente e grandes expectativas no
nível cognitivo, social e emocional. Os planos individuais para os alunos são
considerados positivos apenas se envolverem grandes expectativas e
abordarem o contexto da sala de aula comum.
• O ensino em equipe está ligado ao sucesso, ponto em que as necessidades
dos alunos variam muito. Os benefícios aparecem em maior diversidade de
estratégias e dão aos alunos uma melhor qualidade e quantidade de atenção.
• Dentro do ensino em equipes, os professores precisam ser responsáveis de
forma conjunta por todos os alunos. Para assegurar o uso completo da
capacidade de trabalho em sala de aula, os professores precisam esclarecer
seus papéis e trabalhar próximos e juntos em todos os níveis, ou seja, na
tomada de decisões, no planejamento, na avaliação, no ensino e na
colaboração com outros fora da sala de aula. Não se considera positivo o fato
de um professor atender apenas um ou dois alunos, seja dentro da sala de
aula, seja em cenários clínicos.
• A mistura de trabalho em pares, estudo individual e aprendizagem
cooperativa é vista como mais desejável para os alunos. A última abordagem
mencionada é vista como extremamente eficiente para contribuir com
cenários inclusivos.

• Para manter e melhorar a atmosfera social dentro da sala de aula, é

necessário planejar atividades. Reuniões formais frequentes e regulares,
preferencialmente presididas pelos alunos, parecem ser bastante
produtivas. Em tais reuniões, os alunos falam sobre sua vida diária na escola.
Uma “caixa dos segredos” também pode ser útil.
• A participação de todos os alunos na comunidade da sala de aula é vista como
sendo de alta importância. Para evitar uma atitude passiva e falta de
iniciativa de alguns alunos em interações sociais, os professores devem
tomar medidas baseadas na construção de planos formais para melhorar o
crescimento social positivo de cada aluno.
7. PLANEJAMENTO ESCOLAR E A INCLUSÃO
Objetivo
Identificar a necessidade da participação de pais, especialistas e outros professores,
na confecção de um planejamento curricular dentro das diretrizes pedagógicas de uma
escola e saber definir a importância do planejamento curricular e da elaboração de um PEI.
Introdução
Quando estudamos sobre os aspectos que circundam a educação inclusiva, é de
suma importância nos atentarmos para os aspectos curriculares na prática da inclusão. Ao
longo deste capítulo estaremos compreendendo melhor os desafios e as exigências de um
planejamento curricular inclusivo, com enfoque para o Planejamento Educacional
Individualizado (PEI).

Mas afinal, o que é o PEI?

O Planejamento Educacional Individualizado (PEI) é nada menos que um documento
elaborado pelo professor a partir de uma avaliação de um aluno com necessidade
educacional específica. É uma tarefa complexa, que deve ser executada em equipe para
melhores resultados. O infográfico abaixo, extraído do livro “Caminhos para a inclusão: um
guia para o aprimoramento da equipe escolar” (2007), de José Pacheco, Rósa Eggertsdóttir
e Gretar L. Marinósson, ilustra o processo de criação de um PEI.
O termo currículo refere-se aos planos de educação para escolas, grupos de alunos,
terem planos educacionais individuais. Um currículo trata do conteúdo das disciplinas
ensinadas assim como dos métodos de ensino e de aspectos sociais. A criação e a
implantação de um plano que leve em conta cada necessidade particular de uma criança
pode envolver todos os aspectos educacionais. Segundo estudos mencionados por
Pacheco (2007, p97), os seguintes aspectos dos currículos são importantes para as
necessidades de todos os alunos serem atendidas:

• É importante que as escolas criem uma política global de inclusão e

descrevam essa política em seu currículo escolar. Essa é uma indicação da
capacidade e da vontade das escolas de melhorar as habilidades sociais dos
alunos assim como suas habilidades acadêmicas.
• O que parece ser benéfico para alguns alunos provavelmente o será para a
turma. As escolas devem ter isso em mente a fim de compreender que as
necessidades especiais de alguns alunos podem dar à escola uma
oportunidade de melhorar o trabalho escolar para todos.
• O professor de turma é responsável pela educação de cada aluno em sua
turma. Para atender às variadas necessidades dos alunos, o currículo e o
trabalho de aula devem ser aplicados a todos os alunos e, ao mesmo tempo,
ser flexíveis e ajustáveis.
• Um plano educacional individualizado é uma estrutura para a colaboração
dos professores, dos pais e do serviço de apoio em criar um currículo para
um indivíduo. Eles compartilham a responsabilidade pela criação do plano
educacional individualizado do aluno. O papel do serviço de apoio mudou,
deixando de ter a principal responsabilidade pela criação de um plano
educacional individualizado para agir principalmente como consultores.
• Um plano educacional individualizado precisa colocar a mesma ênfase nos
aspectos emocionais, sociais e acadêmicos. Cada aspecto precisa refletir
grandes expectativas.
• Os ajustes incluídos no plano educacional individualizado devem assegurar
tanta participação em aula quanto possível. Os professores precisam estar
constantemente alertas para que o plano educacional individualizado
promova a solidariedade e não deixe ninguém de fora.
Atividade Prática:
O final de um ano letivo revela ao professor a necessidade de preparar-se

adequadamente para suas funções no ano seguinte. É importante que antes
de assumir efetivamente as novas turmas do ano seguinte, o professor tenha
traçado as metas a serem alcançadas no decorrer do ano. O planejamento
curricular é uma das ferramentas dentre aquelas que o professor dispõe para
estabelecer seus objetivos e os rumos a serem percorridos. Em muitas escolas,
as avaliações dos alunos ao término de um ano representam a possibilidade

de que os professores obtenham informações importantes sobre aqueles que

serão seus alunos no ano seguinte, tais como: quais as dificuldades e
potencialidades de cada um? Existem necessidades educacionais especiais
dentre os alunos que lhe serão confiados? Suponha que um professor, ao
receber de um colega as informações sobre os alunos com os quais irá
trabalhar no início do ano letivo, encontre uma ou várias situações nas quais
seus futuros alunos não apenas possuem necessidades educacionais especiais
(devido a uma deficiência ou a algum tipo de transtorno, ou mesmo algum
caso de superdotação). Como será possível ao professor estabelecer um
currículo a ser estudado para uma classe nada homogênea? Na sua opinião,
qual a saída para que o planejamento do professor seja ao mesmo tempo
satisfatório do ponto de vista dos conteúdos programáticos e levando em
conta as necessidades pessoais concretas de seus alunos?
7.1 Implementação
Em âmbito geral, o currículo escolar é uma declaração da política da escola e
envolve questões como objetivos, implementação e avaliação. O currículo escolar é de
natureza geral, entretanto, as necessidades dos alunos variam muito de um para
outro. As instituições que querem ajudar todos os alunos a atingir seus objetivos
acadêmicos e um nível mais alto de maturidade têm certa particularidade: estabelecem um
compromisso com cada aluno em particular. De acordo com Pacheco (2007, p98) essas
escolas enfatizam a adaptação do processo acadêmico às necessidades dos discentes, de
modo que cada um deles possa estudar com seus colegas em uma sala de aula geral.
Deve-se enfatizar que as soluções especiais que podem ser necessárias para um
único aluno ou para um pequeno grupo de alunos geralmente são úteis para muitos
ou até mesmo para a turma toda. Dessa maneira, pode-se achar soluções
ajustando-se o currículo em vez de mudar os alunos de sala dentro da escola, de
encaminhá-los a outros professores ou de separá-los de seus colegas de turma. O
ajuste educacional deve ser realizado durante a preparação do currículo. Em alguns
casos, pode ser necessário criar simultaneamente um plano educacional
individualizado (de agora em diante chamado de PEI). Em ambos os casos, é o
professor de turma que tem a principal responsabilidade por redigir esses planos.
As seções a seguir abordam a confecção de currículos e destinam-se a ajudar os

professores a criar currículos de aula e PEIs.
• Responsabilidade.
• Níveis e características dos currículos.
• Participantes na criação de PEIs.
• Formato e conteúdo de um PEI.

Responsabilidade
No momento em que uma criança inicia na instituição escolar, esta tem a
responsabilidade de ajustar seu trabalho de todas as formas possíveis para atender às
necessidades dessa criança em relação aos aspectos cognitivos e sociais. De acordo com
Pacheco (2007), a escola precisa manifestar suas expectativas em relação às
competências, habilidades acadêmicas e à interação social de tal maneira que os alunos
tenham a possibilidade de atingi-las. A responsabilidade do docente para conciliar o
trabalho da turma à educação de todos é um fator primordial nas instituições que encorajam
a educação para todos. Ainda segundo o mesmo autor, ao invés de criar PEIs para
discentes em particular, os professores têm um papel de apoio na atuação ativa dos pais
(na criação e na implementação de um currículo).
Níveis e características dos currículos

Quando uma escola decide priorizar as várias necessidades dos alunos, faz-se
necessário uma reformulação em contexto geral da instituição e isso envolve desde os
professores trabalharem para melhorar e otimizar as habilidades e atitudes do discente a
um currículo criado em vários níveis.
Muitos países possuem um Currículo Nacional que estabelece objetivos gerais para
todos os alunos. As escolas então baseiam seus currículos no Guia do Currículo
Nacional. Dentro do currículo da escola, os objetivos são definidos para turmas
inteiras ou para indivíduos. Estes descrevem os objetivos e os métodos apropriados
para os alunos em questão. Um currículo pode cobrir vários períodos de tempo. Ele
pode cobrir o período da escola inteira, como o faz o Currículo Nacional, ou pode
cobrir apenas um ano, um semestre ou até mesmo algumas semanas a cada vez.
Um currículo é um tipo de plano detalhado para os alunos, para suas famílias e para
seus professores, mostrando-lhes o que se encontra à frente em relação ao trabalho
escolar. Um currículo deve refletir o fato de que os alunos são diferentes uns dos
outros e têm necessidades diferentes. O currículo precisa enfatizar o crescimento
emocional, assim como as habilidades sociais e de comunicação de todos os
alunos, além de seus objetivos acadêmicos. (PACHECO,2007, p99).
O ajuste do currículo de turma envolve a introdução de métodos de ensino e

organização que apoiam os objetivos de cada aluno. O material de estudo deixa de ser
o fator principal no processo educacional. Em vez disso, ele se torna uma parte de um
contexto que leva tanto ao crescimento acadêmico como pessoal. É aí que entra o
plano educacional individualizado como um método de coordenar o trabalho
daqueles associados à educação de cada indivíduo.

O PEI deve levar em consideração as necessidades globais dos discentes, explicar

como suas dificuldades serão atendidas, identificar os objetivos dos planos e explicar como
o resultado será avaliado. A criação de um plano oferece uma oportunidade importante para
a colaboração de professores, pais, alunos, administradores e especialistas para melhorias
educacionais. É de suma importância cria-lo em conexão com o currículo da turma e
garantir que sua implementação esteja dentro dessa estrutura. Normalmente, pode-se dizer
que o plano educacional individualizado “depende de quão bem o ajuste educacional é
atingido e de quão bem o plano é conectado ao trabalho geral da turma”. Para que os planos
estabelecidos funcionem, é necessário que eles sejam práticos e realistas, caso contrário,
podem correr o risco de ser “uma demanda opressora que tem pouco a ver com as questões
reais que a escola precisa enfrentar. Além disso, o professor precisa concordar com o plano
a fim de ser capaz de implementá-lo” (PACHECO, 2007, p100).
Participantes na criação de PEIs

Como mencionado anteriormente, para a criação de um plano, é necessário a
interação de muitas pessoas. Em primeiro lugar, a colaboração dos professores, dos pais
e do próprio aluno, e em vista de um melhor desempenho, especialistas de dentro e/ou de
fora da escola.
A participação dos pais é de suma importância, pois eles conhecem a criança melhor
que todos, portanto, a tomada de decisões importantes sobre questões acadêmicas e
sociais sem consultá-los em todas as etapas torna o processo mais dificultoso.
Segundo Pacheco (2007,p100) a participação das crianças no processo de tomada

de decisão em relação a sua educação deve corresponder a sua idade e situação. Quanto
mais ativos os participantes na criação de políticas sobre questões educacionais e sociais,
mais satisfeitos eles deveriam sentir-se e, ao mesmo tempo, mais responsáveis. Além do
mais, isso deveria melhorar sua consciência educacional.
O apoio de serviços e outros especialistas podem ter múltiplos papeis na criação de

um PEI, especialmente durante as etapas de avaliação. Entre diversos especialistas pode-
se destacar professores de alunos com necessidades especiais, fisioterapeutas,
fonoaudiólogos, psicólogos e terapeutas ocupacionais. É necessário sempre definir o papel
de cada um no plano, de modo que esteja claro para todos onde está a iniciativa, quem

deve lidar com a coordenação e a supervisão, registrar informações, organizar reuniões e

trocar informações (Pacheco,2007, p100).
Formato e conteúdo de um PEI

As necessidades individuais de um aluno e o modo como elas são atendidas são a
base de um PEI. O plano é um esboço da situação do aluno, de suas necessidades e de
como elas deveriam ser atendidas, assim como uma priorização de tarefas.
Frequentemente durante a criação de um plano educacional individualizado, surge

divergências entre os participantes em relação à priorização das tarefas. Segundo Pacheco
(2007, p101), após a definição de necessidades, as partes serão estimulados a trabalhar
simultaneamente em várias tarefas. A seguinte solução provou ser efetiva na priorização
de tarefas.
Os pais lêem a lista de tarefas e escolhem, por exemplo, cinco aspectos em

ordem de prioridade. Os professores fazem o mesmo e também os especialistas.
Então esses três grupos examinam suas escolhas juntos. Eles observam o que as
listas têm em comum e colocam tais questões em primeiro lugar. Dessa forma, a
criação de políticas é um acordo de questões importantes. Além disso, o tempo
disponível na escola e em casa é insuficiente para trabalhar simultaneamente em
tudo o que os grupos consideram necessário.
Recomenda-se que planos de longo prazo para o ano escolar seguinte sejam
preparados na primavera, mas que planos de curto prazo sejam redigidos um
pouco antes do início da escola. Os planos de curto prazo devem cobrir tanto tempo
do ano escolar quanto considera-se apropriado a cada vez. Uma revisão dos
planos de longo prazo deve acontecer pelo menos três vezes ao ano. Os
professores podem achar difícil preparar tais planos quando ainda não conheceram
os alunos e não os viram no cenário educacional.

[...] O primeiro plano deve, portanto, estar baseado no conhecimento dessas pessoas.
Durante o primeiro ano escolar, o professor pode revisar e melhorar os primeiros
planos de acordo, à medida que vai conhecendo o aluno. Perde-se um tempo valioso
demais se nenhum plano é feito após o professor ter conhecido a criança durante os
primeiros meses na escola. Os planos de curto prazo podem cobrir de uma a oito
semanas a cada vez. É importante reavaliar planos de curto prazo. O progresso do
aluno em direção aos objetivos estabeleci dos deve ser monitorado. Durante a criação
do plano, é necessário determinar e registrar o formato da reavaliação. Porém,
também precisa haver lugar para uma reavaliação mais frequente se os professores,
os pais ou os especialistas acharem necessário. Dessa forma, o trabalho curricular
pode ser comparado a um ciclo que constantemente se refere ao nível de maturidade
dos alunos e a seu bem-estar emocional como indivíduos em interação com seu
ambiente.
Formulários para currículos e PEIs

Ao redigir currículos e PEIs, o conteúdo e a qualidade é o que importa. Menos
importante são os formulários usados. Aqui são apresentados dois exemplos de
formulários, um para um currículo e outro para um PEI.
As atividades abaixo são retiradas do livro “Caminhos para a inclusão: um guia para
o aprimoramento da equipe escolar” (2007) e auxiliam na reflexão e na compreensão de
questões importantes relacionadas ao trabalho curricular, inclusive a importância de
atender a todas as necessidades do aluno. Essas atividades baseiam-se em discussões e
colaboração, em análise de situações e em reflexões sobre como o trabalho escolar pode
ser melhorado.
A participação dos pais na criação do currículo

Essa atividade convida-o a estudar como os pais podem colaborar com a escola na
preparação do currículo. Você é encorajado a encontrar maneiras de aumentar a
participação deles e a projetar um plano que implemente esses novos métodos. (60
minutos)


Metas sociais dentro do currículo

Nessa atividade, os professores, os pais e os alunos analisam as necessidades
sociais dos alunos de uma determinada turma. Subsequentemente, um plano é criado sobre
as metas sociais da turma. (15 + 30 + 30 + 40 minutos)

Reconhecendo as metas/objetivos de um PEI

Essa atividade envolve a preparação de listas de verificação. As listas de verificação
incluem as metas de um PEI e os nomes daqueles que precisam conhecer essas metas.
(30 minutos)

A parede
Essa atividade encoraja a análise do que evita a total participação acadêmica e social
dos alunos em aula. Trabalhem juntos para descobrir maneiras de remover os obstáculos.
Finalmente, criem um plano sobre a implementação de objetivos que melhorem a
participação total. (90 minutos)

O marco
A reflexão e o registro dos aspectos que melhoram a participação ativa de todos os
alunos dentro da sala de aula. Cada aspecto é discutido e é explicada a maneira pela qual
ele melhora a participação ativa. O último passo envolve a criação de um plano de
implementação. (60 minutos)

Auto avaliação
Essa atividade convida os professores a refletirem sobre várias questões do currículo
durante sua redação e implementação. Além disso, os professores são encorajados a
escolher três questões que precisam de melhorias. (60 minutos)

Formulários para currículos e PEIs

Ao redigir currículos e PEIs, o conteúdo e a qualidade é o que importa. Menos
importantes são os formulários usados. A seguir estão dois exemplos de formulários, um
para um currículo e o outro para um PEI.

Plano Educacional Individualizado

8. INTERAÇÃO SOCIAL DOS ALUNOS
Objetivo
Reconhecer a importância da interação social dentro da prática inclusiva e planejar
maneiras de facilitar a aprendizagem social.
Introdução
Na relação com os colegas, o discente adquire e potencializa suas habilidades
sociais, aprendendo inclusive a relativizar seus pontos de vista e superar o egocentrismo.
O amadurecimento nas relações interpessoais incide sobre o rendimento acadêmico, de
modo que a missão do educador se beneficia com uma organização das atividades
escolares que contemplem aspectos relacionais entre os alunos. Para a prática inclusiva,
as exigências de um trabalho em prol da interação social dos alunos são sempre maiores,
quanto maior for o grau de dificuldade dos
alunos em lidar com a diversidade, como
veremos nesta Unidade de Aprendizagem.
O infográfico ao lado apresenta as
habilidades que os alunos passam a
desenvolver a partir de uma aprendizagem
colaborativa e social. O professor deve
buscar meios para desenvolver tais
habilidades, assim como se esforça para
desenvolver a cognição de seus alunos.
É necessário entender que a maior
parte do aprendizado é atingido através de
alguma forma de comunicação, portanto, a
interação social é primordial. A cultura escolar deveria se basear no respeito, onde todos
pudessem viver e aprender juntos. As instituições devem encorajar a interação social,
sendo por meio dos métodos de ensino e/ou sistemas de ensino, mas também formando
uma estrutura dentro da qual os discentes pratiquem a comunicação de forma a
desenvolver habilidades sociais. Essas habilidades devem ser construídas passo a passo:
• o início da comunicação;
• a aprendizagem a partir da cooperação;
• a celebração e as brincadeiras;

O início da comunicação
A comunicação pode ser definida como a troca de pensamentos e/ou sentimentos.
Cada indivíduo tem uma maneira de se expressar e comunicar, podendo ser verbais ou por
linguagem corporal não-verbal.
As habilidades comunicativas envolvem o desejo de compartilhar e a vontade de

entender o outro. O trabalho em pares, ou cooperativo em grupos, são oportunidades para
a comunicação, fazendo com que os discentes expressem suas opiniões, resolvam seus
problemas, façam comparativos e discutam os temas abordados.
Aprendendo através da cooperação

O programa de trabalho das escolas inclusivas é fornecer condições para que os
discentes obtenham as habilidades necessárias para a colaboração bem-sucedida e seu
melhor desenvolvimento. Segundo Pacheco (2007 p149) por meio da colaboração os
discentes podem
• perceber os outros e aceita-los;
• ser capaz de se comunicar e chegar a um consenso;
• ser ativo e sem medo;
• ter confiança e demonstrar confiança e abertura;
• saber lidar com o poder, controle, competição e rivalidade;
• saber como começar a se relacionar com o outro e como dar feedback;
• conhecer a si mesmo e sua função no grupo;
• assumir responsabilidades uns pelos outros.
O trabalho cooperativo possui múltiplas vantagens, ajuda a criança a, juntas, se

relacionarem bem em um contexto em que os pares ajudam um ao outro e percebem seus
pontos fortes e fracos, assim como o dos outros.
Aprendizagem cooperativa
A aprendizagem cooperativa possui cinco condições básicas:
• interdependência positiva;
• interação face a face;
• responsabilidade final individual;
• habilidades interpessoais e em pequenos grupos;

• reflexão em grupo sobre o processamento grupal.
O projeto para a aprendizagem cooperativa possui duas facetas: a demanda

cognitiva da aprendizagem pretendida e a demanda social.
Pacheco (2007 p150) recomenda que os docentes envolvam os discentes no

estabelecimento de objetivos para habilidades sociais assim como para tarefas cognitivas.
“A consciência dos alunos de seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento social
provavelmente adicionará propósito e aumentará sua metacognição”.
Uma das estruturas utilizadas é o método “quebra-cabeça”, onde a interdependência

positiva é tornada parte permanente do método, assim como a responsabilidade final. A
tarefa é dividida no número de integrantes do grupo e cada aluno fica responsável por uma
parte dela. As tarefas devem ser divididas de tal forma que o resultado do grupo não possa
ser alcançado até que cada membro tenha concluído a sua.
Em outro modelo, as tarefas podem não ser divididas, mas suas atividades precisam
ser coordenadas de alguma maneira. Exemplo de atividades incluem as de resoluções de
problemas, atividades de construção e tarefa de discussão.
Celebração e brincadeiras
A celebração e as brincadeiras são uma forma especial de interação social. A
celebração baseia-se na tradição familiar e na cultura nacional, utilizando de domínios
emocionais, sociais e cognitivos. A própria celebração fomenta a interação e reforça a
cultura da socialização.

A brincadeira é uma forma básica de aprendizagem cognitiva e social. Durante uma

brincadeira, a pessoa é ativa, espontânea, emotiva, motivada e concentrada, interagindo e
comunicando-se.
8.1 Atividades
Interação social – um plano de ação

Planejamento de questões sociais

Zona de desenvolvimento
Observando a interação social dentro dos grupos


Interação social de uma criança

Atividade Prática:
Certa escola particular promoveu uma campanha entre seus alunos com o
objetivo de incentivar a interação social entre eles. Na volta das férias que
acontecem na metade do período letivo, cada aluno recebeu uma foto de si
mesmo, no formato de um postal, em que era possível ler seu nome,
acompanhado da expressão
"sua turma precisa de você." A
imagem abaixo, é um modelo
dos cartões personalizados,
entregues para cada aluno da
escola:
Sua atividade pratica consiste

em analisar esta campanha. Como o cartão recebido pelos alunos poderá
ajudá-los a desenvolver uma postura de acordo com o objetivo da campanha?
Elabore um parágrafo em que você apresente qual a mensagem positiva
poderá ser captada por cada aluno e quais atitudes o aluno poderá tomar, a
partir de tal mensagem.

Uma consciência do que a inclusão significa em termos de educação escolar

precisa ser reconhecida. Ela envolve a compreensão de diferenças e o direito
de cada criança de aprender dentro do contexto social da sala de aula, tendo
acesso ao currículo, e de se dedicar a atividades de aprendizagem, que
reforçam sua autoimagem e autonomia A aprendizagem social pode ser
responsável por grande parte do desenvolvimento acadêmico dos alunos com
necessidades educacionais especiais. Estes alunos, por mais que se esforcem,
conseguem efetivamente poucas interações sociais e passam mais tempo
brincando sozinhas, ou sendo ignorados pelos demais. Alunos com
desenvolvimento típico podem se mostrar solidários para com alunos que
apresentem deficiências, mas esta solidariedade nem sempre é garantia de um
processo de interação consistente para ambos.

9. ALUNOS QUE NECESSITAM DE CUIDADOS ESPECIAIS DE SAÚDE
Objetivo
Identificar e reconhecer os grupos de alunos com necessidades especiais de cuidado
com a saúde, as principais doenças e condições que geram as necessidades especiais de
cuidado com a saúde, assim, conseguindo definir o impacto causado no processo educativo
dos alunos em decorrência de doenças e de outros fatores ligados à integridade física.
Introdução
Quando estudamos sobre a educação inclusiva, frequentemente nos referimos a
diversos grupos de alunos com necessidades educacionais especiais. Existe, porém, um
vasto conjunto de alunos cujas necessidades não estão ligadas nem aos meios materiais,
nem a questões metodológicas de desenvolvimento do projeto pedagógico e do plano
curricular. Em suma, estes são alunos cujas condições de saúde não afetam o desempenho
educacional. Durante este capítulo estaremos estudando a inclusão destes discentes,
tendo em vista que eles necessitam de cuidados especiais de saúde em decorrência de
quadros clínicos temporários ou de longa duração, mesmo que apresentem um bom
desempenho escolar.
A chave conceitual do infográfico abaixo demonstra os principais grupos de doenças

que poderão gerar necessidades especiais de cuidados com a saúde dos alunos dentro da
sala de aula e em todo o ambiente escolar.

Roteiro Avançado
Segundo Deborah Deutsch Smith (2008),
Independentemente do fato de a categoria da educação especial “outros danos de
saúde” ser a área da deficiência que cresce mais rapidamente, as categorias
combinadas de deficiências físicas e necessidades de cuidados especiais de saúde
são de baixa incidência (representando um pouco mais do que a metade de 1% de
todas os escolares com deficiências). Tais grupos compreendem centenas de
condições e doenças, incluindo TDAH – razão principal para o grande aumento no
índice de crianças contabilizadas nessa área. Muitas crianças com deficiências
físicas frequentam as escolas do seu bairro, mas requerem adaptações no ambiente
físico. Aquelas com necessidades de cuidados especiais de saúde tendem a ter
altas taxas de ausência à escola e precisam de flexibilidade e adaptações em seus
programas educacionais. Algumas dessas crianças podem ter crises e necessitar
de socorro. As crianças com TDAH podem representar desafios intelectuais e
comportamentais tanto para elas próprias como para seus professores.
Use a estratégia de aprendizagem – Roteiro Avançado (quadro abaixo) – com o

auxílio no estudo do conteúdo deste capítulo e como aprimoramento de seu conhecimento,
revisando as respostas das Questões Centrais e do Desafio, ao final do capítulo.
Auto-Avaliação
Questões Centrais
• Como as deficiências físicas e as necessidades de cuidados especiais de
saúde estão classificadas e organizadas?
• Quais são os passos que o professor deve seguir para servir de apoio à
criança que está tendo uma crise?
• Quais são os diferentes tipos de paralisia cerebral?
• Como os alunos com TDAH são enquadrados para os serviços da educação
especial?
• Como o ambiente de aprendizagem pode ser modificado para acomodar os
alunos com deficiências físicas e necessidades de cuidados especiais de
saúde?
Desafio
 Quais são as barreiras para a completa participação destes indivíduos na

sociedade e como elas podem ser minimizadas?

As pessoas cuja saúde é frágil ou aquelas que têm problemas físicos

constantemente não se “ajustam” aos padrões de força e energia enfatizados pela moda,
pelas propagandas, pelos esportes e pela indústria de entretenimento, decorrendo,
infelizmente, em preconceitos sociais que são refletidos em todos os âmbitos, inclusive no
escolar. Historicamente, crianças com deficiências físicas e necessidades de cuidados
especiais de saúde eram excluídas das escolas de bairro. Desde a primeira aprovação da
lei IDEA, o acesso a essas instituições e à participação no currículo do ensino regular tem
melhorado cada vez mais.
Alunos que necessitam de cuidados especiais de saúde

Quando nós pensamos nos alunos com deficiência geralmente nos lembramos que
eles possuem necessidades especiais. Desde adaptação curricular, até mesmo diferente
de ler a própria prova, de tomar anotações, de ter acesso a sala de aula. Entretanto existe
também, um grupo de alunos que não têm especificamente necessidades educacionais
especiais, mas sim, problemas de saúde que requerem cuidados especiais.
Um exemplo notório é a epilepsia, que é um distúrbio cerebral caracterizado por

disritmia eletroencefalográfica. Essas crianças não têm uma necessidade educacional
específica, mas o professor pode ser chamado diante de uma crise que o discente passe e
manifestar ali os devidos cuidados. Nesse caso, em específico, o professor deve saber que
diante de uma crise a criança tem que ser deitada no chão com a cabeça apoiada em algo
macio, deve-se retirar de perto da criança qualquer coisa/objeto que possa machuca-lo. É
preciso cuidar para que a criança não bata a cabeça e não se asfixie com a própria saliva.
É preciso aguardar que a crise passe sem maiores transtornos e depois deixar que a criança
descanse. Evidentemente é primordial comunicar a família e, junto a eles e o corpo docente
averiguar se aquela criança está tendo acompanhamento médico necessário/adequado.

Em suma, nota-se que esse é um exemplo que não chega a ser uma necessidade
educacional especial, mas isso não faz do professor alguém ausente ocasionalmente da
situação, precisando saber prestar os primeiros socorros. Lembrando também que quando
a criança tem problema de saúde frequentemente, é comum ela perde é conteúdo escolar,
e nesse caso o professor precisa criar métodos de ajudar o aluno a correr atrás dessa perda
de horas de conteúdo escolar.
Outros casos bem específicos que podem levar o aluno a ter alguma necessidade
de cuidados de saúde em sala de aula são
• deslocamentos vertebrais ou uma hérnia de disco

• diabete
• neuralgias, (inflamações nos nervos periféricos do corpo)
• neurites (que além de inflamação também produzem lesões – frequentemente
é degenerativa)
• má formação/deformação (afetam principalmente os membros superiores e
inferiores, a espinha e articulações) - a má formação pode causar algumas
dificuldade de mobilidade, inviabilizando algumas atividades físicas
• quistos ou tumores ósseos (um quisto ósseo típico é uma lesão de
desenvolvimento lento que destrói o osso, formando-se próximo a uma das
extremidades do eixo de um longo osso) - provocam ao longo prazo limitação
do vigor e vitalidade da criança, da sua agilidade, limitando a capacidade da

criança em realizar trabalhos escolares com uma eficiência máxima devido a

sua condição de saúde
• cardíacas (podem ser congênitas quanto adquiridas, e que atinge um grande
número de crianças. Elas também limitam vigor da criança e disponibilidade
física em alguns casos até a proibição médica para exercícios físicos).
• infecciosas (são os casos das hepatites a A, B, C e D, casos de crianças com
AIDS/HIV, febres causadas por algum outro tipo de vírus)
• doenças alérgicas, como asma, bronquite ou outras crianças que tem outras
formas de doenças, como uma leucemia ou outro tipo de câncer.
Todos os professores lidam ou já lidaram com os alunos que precisam de

adaptações na sala de aula e nos ambientes escolares devido à deficiência física ou a uma
situação especial de saúde. Porém, a probabilidade de um professor também trabalhar com
crianças que tenham algumas destas condições é remota. A Figura mostra muitas das
condições, das deficiências, dos distúrbios, das enfermidades e das doenças com que os
educadores podem se deparar. Ela lista diferentes condições que, às vezes, resultam em
deficiências físicas e de saúde, mas não inclui as condições menos comuns. Vale lembrar
que tais condições, mesmo quando combinadas, são deficiências de “baixa incidência”,
somando pouco mais de metade de 1% de todos os escolares. O índice de crianças das
quais essa discussão diz respeito é pequeno, sobretudo quando comparado a outras
categorias, como distúrbios de aprendizagem, o qual inclui mais de 6% de todos os
escolares.

Os dois principais grupos de deficiências físicas são:

1. Danos neuromotores
2. Condições musculares/ósseas
9.1 Danos neuromotores.
O dano neuromotor mais comumente encontrado na escola é a epilepsia (National

Institute of Neurological Disorders and Stroke, 2002). Tal condição é também conhecida
como convulsão ou distúrbio convulsivo. A pessoa com epilepsia, em geral, tem ataques
recorrentes, os quais são o resultado de descargas inesperadas, excessivas, espontâneas
e anormais dos neurônios no cérebro. Isso pode ser acompanhado por mudanças no
funcionamento motor ou sensorial da pessoa, tendo como consequência a perda da
consciência.
As convulsões podem envolver todo o cérebro (convulsão generalizada) ou apenas

uma parte dele (convulsões parciais). A frequência de convulsões varia de um único
e isolado incidente até centenas deles em um dia. Algumas crianças, às vezes,
antecipam suas convulsões porque elas vivenciam um estágio anterior à crise ou
uma aura e têm sinais sensoriais importantes a serem usados como meio de evitar
o ataque, como um cheiro específico, sabor, visão, som ou movimento. Outros

podem vivenciar uma mudança em seu comportamento. É útil ter conhecimento

sobre a aura, pois capacita o indivíduo a assumir uma posição segura ou a solicitar
companhia antes de a convulsão começar (SMITH, 2008,p.267)
The Epilepsy Foundation of America (2002) identifica quatro principais tipos de

convulsões:
1. Convulsões de ausência.
2. Convulsões parciais simples.
3. Convulsões parciais complexas (psicomotoras).
4. Convulsões clônico-tônicas generalizadas.
A Tabela abaixo descreve cada tipo de convulsão e explica como os professores

podem ajudar durante e depois dos episódios.
Segundo Smith (2008, p269), outro dano neuromotor recorrente em escolares é a

paralisia cerebral, que é o resultado de danos, normalmente decorrentes de uma
insuficiência de oxigênio no cérebro, que ocorreu antes (pré-natal), durante (perinatal) ou
imediatamente depois (pós-natal) do nascimento da criança (Cheney e Palmer, 1997;
United Cerebral Palsy Association [UCP], 2002). A condição pode também ser adquirida
depois, durante os três primeiros anos de vida. A paralisia cerebral é, muitas vezes,
causada por danos no cérebro resultantes de acidentes, infecções cerebrais ou maus-
tratos. Não é uma doença, mas, em vez disso, uma condição não-progressiva e não-
infecciosa cuja consequência são danos motores graves.
A gravidade da condição depende da localização exata do dano no cérebro, do grau

e da extensão de envolvimento do sistema nervoso central. Os indivíduos com
paralisia cerebral cujo funcionamento motor é afetado demonstram tais
características, sozinhas ou combinadas: movimentos de contração, espasmos,
movimentos involuntários e falta de tônus muscular. Com frequência, os indivíduos
com paralisia cerebral têm deficiências múltiplas, talvez consequentes do mesmo

dano no cérebro que provocou a paralisia cerebral. Por exemplo, muitos indivíduos
que apresentam dificuldades graves no funcionamento motor também têm
dificuldade de dominar a linguagem oral. Eles apresentam dano na fala e deficiência
física (SMITH, 208, p.267).
Uma outra forma de classificação da paralisia cerebral baseia-se no modo como o

movimento do indivíduo é afetado:
• Espástico
• Atetóide
• Atáxico
Na paralisia cerebral de tipo espástico, os movimentos são muito rígidos; no tipo
atetóide, os movimentos involuntários são despropositados ou descontrolados,
enquanto os movimentos propositais são destorcidos; na ataxia, movimentos como
a caminhada são interrompidos pela falta de equilíbrio e de percepção de
profundidade. Muitos indivíduos com paralisia cerebral têm danos de mobilidade e
desenvolvimento insatisfatório dos músculos. Mesmo que eles possam andar, seus
esforços requerem tanta concentração e são tão ineficientes que as pessoas
precisam de bengala, muletas ou uma cadeira de rodas para se locomover. Os
alunos com paralisia cerebral também precisam de equipamentos auxiliares ao
apoio dos membros afetados, o que os torna mais funcionais ou previne contraturas
que consequentemente conduziriam os ossos a deformidades e a maiores
limitações na mobilidade. O posicionamento apropriado do corpo também deve ser
considerado. Muitas crianças precisam de calços, travesseiros, cadeiras e mesas
especialmente desenhadas para que possam ficar confortáveis, respirar facilmente,
evitar prejuízos, contraturas, deformidades, e participar das atividades coletivas
(SMITH, 2008, p.267).
Áreas do Corpo Afetadas pela Paralisia Cerebral.
9.2 Condição Neuromuscular/Óssea

De acordo com Smith (2008, p.268), as deficiências de membros representam uma
das condições musculares/ósseas mais comuns observada em crianças. Elas podem ser o
resultado da falta ou do mau funcionamento de um braço ou de uma perna, condição esta
que pode ser adquirida ou congênita. Ainda que a origem da deficiência seja física, muitos

indivíduos com deficiências de membros têm dificuldades em se ajustar a tal situação. A

atitude daqueles que trabalham com essas crianças e, é claro, o apoio dos familiares são
o principal contribuinte à sua saúde psicológica. A tecnologia emergente (particularmente a
robótica) oferece certa assistência àquelas pessoas com falta de membros.
A artrite juvenil é uma condição muscular/óssea relativamente comum que afeta as

articulações e o funcionamento dos músculos e mesmo que essa doença se manifeste de
formas diferentes, normalmente ela se desenvolve na primeira infância causando
(normalmente) problemas de frequência à escola. Os professores devem entender que as
habilidades de se movimentar podem ser inconsistentes (melhor em alguns momentos do
dia) e que ficar sentado por períodos longos de tempo pode causar rigidez e dor. Essas
crianças necessitam de permissão para se movimentar bastante. Aqueles que têm muitas
ausências provavelmente necessitarão de aulas extras para se manterem no mesmo nível
que seus colegas (Arthritis Foundation of América, 2002). Alguns tratamentos médicos
promissores, muitas vezes, reduzem a deficiência causada pela doença. Entretanto certos
medicamentos podem ter efeitos colaterais que alteram alguns aspectos da personalidade
e da aparência física (SMITH, 2008, p.268).

Em geral, existem dois grupos majoritários de cuidados especiais de saúde:

1. doenças crônicas
2. doenças infecciosas

9.3 Doenças crônicas
9.4 TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

De acordo com o DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994), o TDAH “é um
modelo persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade em indivíduos com
níveis comparáveis de desenvolvimento, mais frequente e grave do que normalmente
relatado” (p. 78).
Segundo o IDEA:
• As crianças com TDAH não são automaticamente protegidas pela IDEA.
• Nem todas aquelas com TDAH e nem mesmo as com diagnósticos médicos
e medicação são elegíveis para os serviços da educação especial ou serviços
correlatos.

• Algumas crianças com TDAH são elegíveis para a educação especial sob as
categorias dos distúrbios de aprendizagem, danos de saúde e distúrbios
emocionais ou comportamentais.
• Para que os alunos com TDAH tenham acesso à educação especial, a
condição deve afetar de modo contundente o desempenho educacional.
• A única categoria em que o TDAH é especificamente citado é na de “outros
danos de saúde”. Nem todas as deficiências ou condições são nomeadas na
IDEA (por exemplo, síndrome de Tourette).
Os pais das crianças com TDAH, muitas vezes, procuram ajuda com os médicos,
porque seus filhos parecem hiperativos. A inabilidade dos alunos de centrar sua atenção
ou controlar seus comportamentos são substancialmente diferentes de outras crianças com
a mesma idade, causando preocupação dos pais e dos professores.
9.5 Anemia e subnutrição

Além desses diagnósticos que a própria família pode apresentar para o professor e
a atenção que o professor deve ter com saúde desses discentes, existe também os casos
de subnutrição, que DEVEM ser levados em consideração uma vez que eles têm
consequência direta no desenvolvimento dessa criança. A fraqueza, o crescimento
comprometido, a atenção do aluno em sala, os traumas físicos e doenças recorrentes
devido à baixa imunidade, têm fortes consequências no desenvolvimento e aprendizado
dessa criança. É importante que o professor tenha esse olhar atento, não só para esses
casos mencionados, mas tantos outros traumas físicos, mentais e psicológicos.
Como Lidar com Alunos Afetados pela Anemia Falciforme

1. As hospitalizações são frequentes. Passe aos alunos as orientações de um
trabalho, de forma que eles possam se manter atualizados sobre as tarefas
quando hospitalizados ou ausentes da escola.
2. Os episódios de dor podem ser evitados tomando mais água. Deixe que os
alunos mantenham uma garrafa com água à mão e permita saídas frequentes
para ir ao banheiro.
3. Os episódios de dor podem ser eliminados, evitando-se temperaturas
extremas. Não deixe que os alunos fiquem expostos a muito calor ou ao frio
excessivo.

4. A anemia causa canseira nas pessoas. Estimule períodos de descanso e deixe

que as crianças silenciosamente se retirem das atividades de esporte ou de
atividades de recreação.
5. A anemia falciforme coloca a criança em risco de adquirir outras infecções.
Mantenha a segurança e a limpeza da sala de aula e dos ambientes escolares.
6. Esteja alerta para casos de febre, dor de cabeça, dor no peito, dor
abdominal, torpor e fraqueza. Se um desses sintomas for observado, chame o
médico ou a enfermeira da escola.
7. As crianças são sensíveis. Evite chamar atenção excessiva sobre ela.
Fonte: Adaptado de Georgia Comprehensive Sickle Cell Center, www.SCInfo/teacher.htm, The

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

Me. Roberto Fonseca

1. EDUCAÇÃO ESPECIAL X EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS

Definir o campo de campo de atuação das duas abordagens educacionais,

Entende-se educação especial como a área educacional voltado ao atendimento a

São consideradas instituições de educação especial escolas voltadas ao

De acordo com a lei de diretrizes e base da educação:

Educação Especial e Inclusiva 1

A Organização Mundial de Saúde (OMS) (2004) possui duas classificações que

Educação Especial e Inclusiva 2

Segundo Duarte (2017), nas discussões mais recentes sobre a caracterização do

Desde 2000, o conceito de deficiência passou a ser percebido de maneira ampliada,

Aquilo que normalmente compreendemos por deficiência pode variar em razão da

1.1 Deficiência não é sinônimo de incapacidade

Educação Especial e Inclusiva 3

Ao longo da história, o conceito de deficiência e a visão sobre a pessoa com

1.2 A educação especial e a área educacional

Nota-se que essencialmente a educação especial atua na promoção do

Já a educação inclusiva é uma ação educacional conjunta em que todos os

Educação Especial e Inclusiva 4

Para entender o processo de inclusão escolar é necessário compreender como as

A partir dos estudos realizados no Seminário Internacional do Consórcio da

Reconhece que todas as crianças podem aprender;

A educação inclusiva procura fazer do processo educativo um processo de ampla

O sistema educacional tem de ser, portanto, o lugar para garantir o desenvolvimento

Nessa perspectiva o sistema educacional deve atuar de forma integradora sem

Dessa forma, busca-se o desenvolvimento integral de todos, trazendo para os

É necessário trabalhar na perspectiva inclusiva considerando todos pilares da

Educação Especial e Inclusiva 5

2. BREVE HISTÓRICO DA VISÃO SOCIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA

De acordo com PELBART (1989, p.) na Grécia antiga a deficiência – principalmente

Educação Especial e Inclusiva 6

Observa-se que ao logo da história foram estabelecidas muitas definições sobre a

Em Esparta e Atenas crianças com deficiências física, sensorial e mental

De acordo com NEGREIROS (2014, P.13) desde os primórdios da humanidade

Os primeiros avanços em prol da luta das pessoas com deficiência aconteceram no

Educação Especial e Inclusiva 7

Na transição entre o século XIX e XX surgiram as primeiras preocupações sobre as

Os debates em torno dos conceitos de deficiência envolvem uma multiplicidade de

Educação Especial e Inclusiva 8

Destaca-se as legislações abaixo:

1988 Constituição Federal.

Educação Especial e Inclusiva 9

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular

1990- Lei N° 8.069.

1994- Política Nacional de Educação Especial.

Educação Especial e Inclusiva 10

Ou seja, a política exclui grande parte desses alunos do sistema regular de

1999- Decreto N°3.298.

2001- Resolução CNE/CEB N°2

Educação Especial e Inclusiva 11

2002- Resolução CNE/CP N°1/2002

2002 – Lei Nº 10.436/02

2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Educação Especial e Inclusiva 12

2008 – Decreto Nº 6.571

2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB

2011 - Decreto Nº 7.611

2011 - Decreto Nº 7.480

Educação Especial e Inclusiva 13

2012 – Lei nº 12.764

2014 – Plano Nacional de Educação (PNE)