Ensino de Ciencias Impresso

Disciplina
Ensino de Ciências
Coordenador da Disciplina
Prof.ª Raquel Crosara Maia Leite
2ª Edição
Copyright © 2010. Todos os direitos reservados desta edição ao Instituto UFC Virtual. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida,
transmitida e gravada por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, dos autores.
Créditos desta disciplina
Realização
Autor
Prof.ª Natália Velloso

Sumário
Aula 01: A construção do conhecimento científico e suas implicações no ambiente escolar ............ 01
Tópico: Apresentação ............................................................................................................................ 01
Tópico 01: Introdução ............................................................................................................................ 03
Tópico 02: O histórico das Ciências ...................................................................................................... 06
Tópico 03: Aprender ciências da natureza/do ambiente como direito ................................................... 12
Aula 02: O ensino de Ciências na Educação Infantil: o que a criança precisa aprender .................. 18
Tópico: Introdução ................................................................................................................................. 18
Tópico 01: O diálogo como atributo estruturante de aulas para crianças .............................................. 20
Tópico 02: As características próprias do ensino de Ciências da natureza/do ambiente para as crianças
da Educação Infantil ................................................................................................................................... 24
Tópico 03: Os conteúdos de Ciências trabalhados de acordo com a organização dos tempos e dos
espaços nas abordagens educativas, em classes de Educação Infantil........................................................ 27
Aula 03: Como proporcionar situações de aprendizagem para crianças ........................................... 33

Tópico 01: O uso de jogos e de brincadeiras ......................................................................................... 35
Tópico 02: O uso de músicas, de poesias e de literatura infantil ........................................................... 44
Tópico 03: O conhecimento físico na Educação Infantil ....................................................................... 60
Aula 04: O ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental .......................................... 66
Tópico 01: O que podemos ensinar em Ciências da natureza/do ambiente para crianças nos anos
iniciais do Ensino Fundamental .................................................................................................................. 69
Tópico 02: O uso dos livros didáticos no Ensino Fundamental ............................................................. 74
Aula 05: Abordagens metodológicas do processo ensino-avaliação-aprendizagem de Ciências ....... 80

Tópico 01: O uso de livros paradidáticos, de literatura infantil ou infanto-juvenil ............................... 82
Tópico 02: As atividades experimentais e aulas de campo .................................................................... 86
Tópico 03: O uso das tecnologias da informação .................................................................................. 93
Tópico 04: Avaliações no ensino de Ciências.......................................................................................100
ENSINO DE CIÊNCIAS
AULA 01: A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SUAS IMPLICAÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR
TÓPICO: APRESENTAÇÃO
Caros alunos, sejam bem-vindos à disciplina de Ensino de Ciências.

Nesta disciplina iremos vivenciar importantes discussões sobre como
possibilitar a construção do conhecimento científico de forma eficaz,
formando cidadãos críticos e ativos na sociedade. Para tanto, iremos
compreender como se deu a construção do conhecimento científico ao longo
da história, a fim de perceber seus reflexos nas salas de aula hoje. Além
disso, iremos entender o papel do professor, bem como as ferramentas e
estratégias didáticas poderão ser utilizadas para colaborar neste processo.
Ao final da disciplina, esperamos que você seja capaz de:
• Refletir sobre a história do conhecimento científico e suas implicações

do ensino de Ciências hoje;
• Agir de forma crítica e reflexiva no processo ensino e aprendizagem de

ciências;
• Contribuir para a reflexão acerca da viabilidade de uma educação para a

vida;
• Conhecer estratégias didáticas para as ciências naturais na educação

infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
A fim de alcançar os objetivos propostos, esta disciplina foi organizada

em cinco aulas. Na primeira aula, abordaremos a construção do
conhecimento científico e suas implicações no ambiente escolar. Através de
um retrospecto histórico, iremos compreender a origem do conhecimento
científico, assim como os reflexos da história da ciência no ensino desta
disciplina na atualidade. Além disso, iremos refletir a importância de
perceber as aulas de ciências como um ambiente de pesquisa, bem como um
direito de todo cidadão.
A segunda e a terceira aula estão direcionadas para o ensino de ciências

na educação infantil, a partir das necessidades de aprendizado das crianças.
Nestas aulas iremos refletir sobre o diálogo como atributo estruturante de
aulas para crianças, as particularidades do ensino de ciências, assim como a
organização dos tempos e dos espaços em abordagens educativas para alunos
da educação infantil. O uso de jogos e de brincadeiras, de literatura infantil,
de músicas, poesias, atividades vivenciais, como instrumentos que
proporcionam situações de aprendizagem para crianças.
As aulas quatro e cinco estão voltadas para o ensino de Ciências nos

anos iniciais do ensino fundamental, onde discutiremos os conteúdos,
abordagens metodológicas que podemos utilizar em ciências da natureza/do
ambiente e o processo ensino-avaliação-aprendizagem. Além disso, é
importante refletirmos sobre a escolha e o uso dos livros didáticos e
paradidáticos no ensino fundamental, as atividades experimentais e aulas de
campo e o uso das tecnologias da informação neste processo.
1
VERSÃO TEXTUAL
É importante que este curso possa contribuir para a formação de

um professor de ciências crítico, autônomo e capaz de perceber a
ciência como instrumento de emancipação, de compreensão do
próprio corpo, do meio em que está inserido bem como seu papel
diante das transformações e decisões importantes. Também é desejo
nosso que seja capaz de refletir sobre o fazer docente, para desenvolvê-
lo de forma responsável e prazerosa, através do desenvolvimento de
habilidades e utilização de ferramentas e instrumentos eficazes neste
processo. É importante ressaltar, que professor nunca está pronto,
encontra-se sempre em processo de aperfeiçoamento e construção.
Um bom curso a todos!
FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Professora Raquel Crosara Maia Leite

Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
2
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 01: INTRODUÇÃO
Para tanto, o professor precisa não só ter o domínio de teorias científicas

e suas vinculações com as tecnologias, mas um conjunto de saberes e
práticas que levem a formação de cidadãos, capazes de usarem o que
aprenderam ao tomarem decisões de interesse individual e coletivo, de forma
ética e responsável, respeitando e levando em conta o papel do homem na
biosfera.
Ciência e tecnologia hoje caminham lado a lado e, compreender o que

representam no mundo atual, pode evitar o desenvolvimento de posturas
alienantes, bem como de desconfiança, atribuindo aos cientistas muitos dos
atuais problemas da sociedade.
REFLEXÃO
Diante do exposto, é relevante refletirmos o processo histórico de

construção do conhecimento científico e seus reflexos no ensino de
ciências hoje presente na maioria das salas de aula.
Será que é um ensino que permite ao aluno perceber a ciência no seu

dia a dia e aplicar seus conhecimentos para resolver problemas reais e
formar opinião? Ou apenas um ensino que atrela o conhecimento a uma
nota?
Os tipos de conhecimento:
VERSÃO TEXTUAL
É papel da escola tomar como ponto de partida os conhecimentos

prévios, com o claro objetivo de transformá-los, envolvendo-os em
problematizações cujas resoluções exijam novos e, por vezes,
conhecimentos mais complexos do que os iniciais. Procedimentos de
ensino desta natureza favorecem a articulação entre o conteúdo que
3
faz parte do currículo escolar e o seu uso cotidiano. Possibilitam ainda
a organização de um planejamento adequado às necessidades
cognitivas dos alunos. (GALUCH; SFORNI, 2005. p. 7).
Muitos acreditam que compreendem o conceito quando este lhes é

exposto, porém o que lhes falta é poder compreender o que é preciso
construir (e, sobretudo, o que é preciso renunciar) para que aquilo adquira
sentido (PALACIOS; ANSOLEAGA; AJO, 1993). Este processo de construção
e renúncia se dá quando o aluno relaciona aquilo que já sabia com o
conhecimento que está sendo adquirido. Na maioria das vezes, os
conhecimentos prévios têm como base o senso comum, sendo, portanto,
necessário que se demonstre a importância do conhecimento elaborado para
que esse se sobressaia sobre os conhecimentos prévios dos alunos.
Dessa forma, para construir o conhecimento científico, ensinar apenas

conceitos não é suficiente para a demanda social vigente. Isso porque é
primordial hoje uma atuação mais direta do indivíduo no meio em que vive:
não basta conhecer, é necessário utilizar o que se conhece e isso poderá ser
alcançado com enfoque em um diálogo problematizador por parte do
professor (ANGOTTI; DELIZOICOV, 2000).
REFLEXÃO
Fonte[1]
A charge nos faz refletir sobre as fontes de informações as quais

estamos expostos. Jornais, revistas, TV e internet nos trazem, a cada
instante, informações que podem ser transformadas em conhecimento
seja este científico, cotidiano, filosófico ou religioso. Se o professor deseja
ajudar o aluno a converter informações em conhecimento científico,
deverá atuar como um mediador e orientá-lo sobre onde poderá encontrar
fontes seguras de informações. Agindo dessa forma, o professor estará
alfabetizando cientificamente seus alunos.
LEITURA COMPLEMENTAR
4
Você já ouviu falar em alfabetização científica? Que tal pesquisar um
pouco mais sobre este tema? Leia o artigo:
Alfabetização Científica no contexto das Séries Iniciais (Visite a aula

online para realizar download deste arquivo.)
FONTES DAS IMAGENS

1. http://fabiomesquita.files.wordpress.com/2013/04/consumismo-
charge.jpg?w=497

5
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 02: O HISTÓRICO DAS CIÊNCIAS
VERSÃO TEXTUAL
Uma das coisas mais difíceis que se pode perguntar a um cientista

é o que é ciência e como é possível distingui-la do que não é ciência.
Um recurso muito rigoroso para procurar uma resposta, do ponto de
vista metodológico, é buscar a evolução histórica do fazer científico
(BIZZO, 2012, p. 10).
As raízes do conhecimento científico seguiram caminhos diversos nas

civilizações oriental e ocidental. Entre os orientais, o organicismo ganhou
força e prevaleceu, até os dias atuais, como concepção hegemônica.
Entretanto, o avanço da ciência foi limitado, já que a decomposição do todo,
em partes a serem estudadas, separadamente, cedeu espaço para o estudo
das totalidades, prevalecendo o estudo da dinâmica das relações entre os
objetos e não, propriamente, o estudo dos objetos. Já o mundo ocidental
enveredou gradualmente para um paradigma mecanicista que trouxe grande
progresso científico, implantando a metodologia científica. Porém, o
individualismo exploratório dos recursos naturais, maximizando os lucros, e,
consequentemente, acarretando desequilíbrios para o meio ambiente.
O ponto de partida que delineia o panorama científico moderno pode ser

localizado na Grécia, no período pré-socrático. Aos gregos devemos as bases
das teorias científicas, quando procuram, pela primeira vez, explicações
racionais para os fenômenos naturais, sem se precisar recorrer a causas
sobrenaturais.
Pitágoras (580 – 497 a.C.) foi o primeiro personagem a intitular-se

filósofo. Explicou a natureza e origem dos fósseis, considerando restos
petrificados de antigos seres vivos (PAPAVERO et al., 2000). Além disso,
concebia os números como a essência de todas as coisas, legando, ao
conhecimento científico, os fundamentos da aritmética e da geometria,
sendo célebres as relações estabelecidas por ele, entre os lados de um
triângulo retângulo, o teorema de Pitágoras.
Destacaram-se ainda dentre os pré-socráticos Heráclito (540 – 480

a.C.), resultante da luta entre harmonia e discórdia, num fluxo permanente
em que nada permanece idêntico a si mesmo, explicado pela passagem do
fogo para água, depois de água para terra, da terra para o ar e de ar para
fogo, novamente, fechando um ciclo, acabando tudo em um fogo total
(PAPAVERO et al., 2000); Parmênides (530 – 460 a.C.), que refletia sobre o
ser e o não-ser, num jogo de puro raciocínio, definindo o princípio da
identidade (PAPAVERO et al., 2000); Leucipo de Mileto (cerca de 460 —370
a.C.), filósofo grego, contemporâneo de Sócrates e segundo a tese de
Aristóteles, o verdadeiro criador do atomismo, que relatava que uma matéria
pode ser dividida até chegar em uma pequena partícula indivisível chamada
átomo (PAPAVERO et al., 2000); Zenão de Eleia (485 – 430 a.C.), discípulo
6
de Parmênides, usa pela primeira vez as grandezas espaço e tempo para
explicar o movimento (PAPAVERO et al., 2000).
PARADA OBRIGATÓRIA
Embora muitos filósofos tenham contribuído com a construção do
conhecimento científico até então, Sócrates (470 – 399 a.C.) representa
um grande marco na história e filosofia das ciências. Seus precursores
ganharam o rótulo de pré-socráticos, e o mundo ocidental nunca mais
seria o mesmo depois de sua vinda.
Contemporâneo de Sócrates, Hipócrates (460 – 377 a.C.) destacou-se na

área da saúde. Considerado “pai da medicina”, legou o juramento do médico,
ainda hoje presente no momento da formatura destes profissionais. Na
medicina, contribuiu com obras que contêm os elementos necessários para
se diagnosticar doenças como a malária, papeira, pneumonia e tuberculose.
Defendia que clima, raça, dieta e ambiente eram fatores que estavam
diretamente relacionados com muitas epidemias. Realizou práticas médicas,
deixando-as registradas por escrito, bem como registrou significativo
conhecimento sobre anatomia e sobre instrumental de dissecação.
Platão (427 – 347 a.C.) destacou-se entre os pós-socráticos. Fundou, na

cidade de Atenas, a Academia, em 387 a.C., primeira instituição permanente
voltada para a pesquisa e a primeira conjugação de esforços de um grupo que
via no conhecimento algo vivo e dinâmico e não apenas um corpo
doutrinário a ser simplesmente resguardado e transmitido (PAPAVERO et
al., 2000).
Aristóteles (384 – 321 a.C.) ingressou na Academia, onde permaneceu

como aluno de Platão por 20 anos. Após a morte de Platão, fundou o Liceu
em 334 a.C. que passou a rivalizar, em produção de conhecimentos com a
Academia. Está na lógica aristotélica os fundamentos do conhecimento
científico, ou seja, sua epistemologia. Seus escritos abrangem diversos
assuntos, como a física, a metafísica, a poesia, o teatro, a música, a lógica, a
retórica, o governo, a ética, a biologia e a zoologia. Aristóteles, assim como
Platão e Sócrates (professor de Platão), é visto como uma das figuras mais
importantes, e um dos fundadores, da filosofia ocidental. Seu ponto de vista
sobre as ciências físicas influenciou profundamente o cenário intelectual
medieval, e esteve presente até o Renascimento — embora eventualmente
tenha vindo a ser substituído pela física newtoniana. Todos os aspectos da
filosofia de Aristóteles continuam a ser objeto de um ativo estudo acadêmico
nos dias de hoje.
Com o fim do mundo grego, as Ciências, sistematizadas por Aristóteles,

se separam do tronco comum da filosofia, individualizando-se em ciências
particulares:
Astronômicas; Naturais;
Físicas; Médicas;
Matemáticas; Históricas;
7
Geográficas; Filosóficas.
Ptolomeu (90 – 168) foi um cientista grego reconhecido pelos seus

trabalhos em matemática, astrologia, astronomia, geografia, cartografia,
além de importantes contribuições em óptica e teoria musical. Baseando-se
no sistema de mundo de Aristóteles, descreveu os movimentos do céu, tendo
como centro do universo a Terra, defendia assim o geocentrismo.
OLHANDO DE PERTO
A idade média foi considerada um período de pouco desenvolvimento
cultural, pela segregação das populações em feudos, decorrentes do medo
de serem invadidas por povos bárbaros. Os renascentistas consideram
essa fase como Idade das Trevas. A partir de 1453, o mundo passa a viver
a idade moderna e assiste ao Renascimento.
Um dos representantes mais importantes deste período foi Leonardo da

Vinci (1452 – 1519). Destacou-se como cientista, botânico, engenheiro,
matemático, inventor, anatomista, pintor, escultor, arquiteto, poeta e
músico. É ainda conhecido como o precursor da aviação e da balística.
Leonardo da Vinci é considerado por vários um dos maiores gênios da
história, devido a sua multiplicidade de talentos para ciências e artes, sua
engenhosidade e criatividade, além de suas obras polêmicas. Foi notabilizado
por ter pintado obras que estão entre as mais famosas do mundo, como a
Mona Lisa e A Última Ceia. Como cientista, foi responsável por grande
avanço do conhecimento nos campos da anatomia, da engenharia civil, da
óptica e da hidrodinâmica.
Ponte projetada por Leonardo da Vinci em 1502 e a obra de 1490, o “Homem

Vitruviano”.[1]
Nicolau Copérnico (1473 — 1543), se contrapondo à teoria geocêntrica

de Ptolomeu, desenvolveu a teoria heliocêntrica do Sistema Solar, que
presumia ser o Sol o centro do Sistema Solar. As descobertas de Copérnico
contribuíram para demonstrar que o universo era muito mais vasto do que se
supunha e para conduzir Newton a, mais tarde, formular a lei da gravitação
universal.
Galileu Galilei (1564 — 1642) trouxe importantes contribuições para a

formulação do método científico, já que a ciência, até então, se baseava
numa metodologia aristotélica.
No campo da química e física, destacaram-se Antoine Laurent de

Lavoisier (1743 — 1794), considerado o pai da química moderna, e enunciou
o princípio da conservação da matéria, que diz:
8
"Na Natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma."
Veja mais algumas contribuições para a construção do conhecimento

científico:
Proust (1754 – 1826), um químico francês, que determinou a “Lei

das Proporções Definidas” ou “Lei de Proust”, as massas dos reagentes
e as massas dos produtos que participam da reação obedecem sempre
a uma proporção constante. Essa proporção é característica de cada
reação, isto é, independe da quantidade de reagentes utilizados é um
importante princípio da química.
John Dalton (1766 — 1844) também foi destaque na química e,

ainda, tendo sido meteorologista e físico. Na química, fundou a teoria
atômica moderna, impondo ao átomo uma estrutura de partícula
esférica, maciça, indestrutível e indivisível. Dalton também atuou no
campo da genética, explicando a anomalia da cegueira para as cores,
transtorno hereditário que portava, mais conhecido como daltonismo.
Joseph Louis Gay-Lussac (1778 — 1850) físico e químico francês

trouxe sua contribuição às “Leis dos Gases”, resultantes da
consolidação dos estudos de Boyle, Mariote e Charles. Também físico e
químico francês, Antoine Henri Becquerel (1852 — 1908) notabilizou-
se pela descoberta da radiatividade, sendo agraciado com o prêmio
Nobel de Física em 1903, dividindo-o com Pierre e Marie Curie. Ele
pertencia a uma família de estudiosos, que também contribuíram para
o avanço do conhecimento científico, sendo suas descobertas a
continuação dos trabalhos do seu pai e avô, descobrindo em 1896 a
radioatividade dos sais de urânio. Seu pai, Alexandre Becquerel,
estudou a luz e a fosforescência, inventando a fosforoscopia. Seu avô,
Antoine César Becquerel, foi um dos fundadores da eletroquímica
(WIKIPÉDIA – 2014).
Pierre Curie (1859 — 1906) foi pioneiro da física moderna, fazendo

suas deduções a partir dos estudos de cristalografia, magnetismo,
piezoelectricidade e radiatividade. O casal Curie, Pierre e Marie Curie
(1867 — 1934) trabalharam juntos no isolamento do polónio e do
rádio. Marie Curie além do prêmio Nobel de 1903, recebido
juntamente com seu marido e com Henri Becquerel pela descoberta da
radiatividade, recebeu também o Nobel de Química, em 1911, pela
descoberta dos elementos químicos rádio e polônio.
Joseph John Thomson, (1856 — 1940) destacou-se no campo da

física e da química por ter descoberto o elétron, achado importante
para a compreensão da estrutura atômica e que lhe rendeu o prêmio
Nobel em física de 1906. Ernest Rutherford (1871 — 1937) é
considerado o pai da física nuclear, laureado com o prêmio Nobel de
Química em 1908, devido às suas descobertas sobre o conceito de meia
-vida radioativa, provou que a radioatividade causa a transmutação de
um elemento químico em outro, e também distinguiu e nomeou as
radiações alfa e beta. Entretanto, seu trabalho mais importante, que foi
desvendar a estrutura do núcleo do átomo, afirmando que os átomos
9
têm sua carga positiva concentrada em um pequeno núcleo, com os
elétrons que apresentam carga negativa, orbitando em torno do núcleo,
criando um modelo planetário para o átomo, denominado de “Modelo
Atômico de Rutherford”.
Max Karl Ernst Ludwig Planck (1858 — 1947), intitulado o pai da

física quântica, tornou-se um dos físicos mais importantes do século
XX. Planck recebeu o prêmio Nobel de Física, em 1918. Trouxe grandes
contribuições para o estudo da física e da química, como a descoberta
feita em 1899, da Constante de Planck, e que é usada, por exemplo,
para calcular a energia do fóton. Propôs a “Lei da Radiação Térmica”,
que foi a base da teoria quântica, que surgiu dez anos depois com a
colaboração de Albert Einstein e Niëls Bohr.
Niëls Henrick David Bohr (1885 — 1962) atuou na área da física e

da química seus trabalhos contribuíram de forma marcante para que
se entendesse a estrutura atômica e os princípios da física quântica.
Trabalhou com Joseph John Thomson e Ernest Rutherford,
esclarecendo aspectos relacionados ao comportamento dos elétrons e a
estrutura do sistema periódico dos elementos. Foi agraciado com o
prêmio Nobel de Física, em 1922 (WIKIPÉDIA – 2014).
O alemão Albert Einstein (1879 — 1955), radicado nos Estados

Unidos a partir da II Guerra Mundial, tornou-se um dos mais famosos
físicos de todos os tempos, sendo dele a formulação da teoria da
relatividade. Recebeu o prêmio Nobel de Física de 1921, não
diretamente pela teoria da relatividade (na época tida como demasiado
controversa), mas pelo artigo sobre o efeito fotoelétrico e "outras
contribuições" para a física teórica.
No campo da biologia, destacaram-se Robert Hooke (1635 —

1703), inventor do microscópio composto e o primeiro a utilizar o
termo célula, para designar, na cortiça, os compartimentos antes
ocupados por células vivas; Jean-Baptiste Lamarck (1744 –1829),
introdutor do termo “biologia” na linguagem científica e por suas
ideias pré-darwinistas sobre a evolução; Charles Robert Darwin (1809
— 1882) propositor da teoria da evolução por meio da seleção natural;
Gregor Mendel (1822-1884) considerado o “pai da genética”, em
consequência dos seus experimentos realizados com cultivo de
ervilhas, estabelecendo construtos lógicos, denominados de “Leis de
Mendel”. Francis Harry Compton Crick (1916 — 2004) juntamente
com James Watson desvendaram a estrutura do DNA, ácido
desoxirribonucleico, propondo o “modelo de dupla hélice”, valendo o
prêmio Nobel de Fisiologia/Medicina de 1962.
Fritjof Capra, nascido em fevereiro de 1939 na Áustria, é considerado na

atualidade, um dos nomes mais significativos na divulgação da ciência, da
filosofia e da ecologia. Seu nome está vinculado ao surgimento de uma nova
maneira de entender a ciência como um dos meios para a compreensão da
realidade, vinculando ao misticismo antigo a complementaridade dessa
tarefa (MONTEIRO et al., 2005).
Fritjof Capra
10
Ao analisar a história da Ciência e a contribuição de filósofos e cientistas
para a construção do conhecimento científico, percebemos que o
conhecimento é socialmente produzido e evolui de forma gradual, ao longo
do tempo. Mentes problematizadoras, criatividade e conhecimentos prévios,
são características comuns às celebridades mencionadas, características
estas que podem ser encontradas nos nossos alunos, se orientados e
estimulados pelos professores.
Diante disso, é importante refletirmos acerca de como esses

conteúdos vem ganhando importância na educação básica e de que forma
isso reflete na abordagem em sala de aula atualmente.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://suitelife.com/wp-content/uploads/2012/10/110424061943-
leonardo-da-vinci1.jpg

11
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 03: APRENDER CIÊNCIAS DA NATUREZA/DO AMBIENTE COMO DIREITO
Façamos a análise do texto de Luis Carlos de Menezes, físico e educador

da Universidade de São Paulo (USP); acesso em 01 de maio de 2014:
SABER CIÊNCIAS, DIREITO E DEVER
Vivemos numa época em que tudo depende do conhecimento

científico. Dos alimentos às roupas, dos medicamentos aos transportes, da
comunicação ao entretenimento, tudo passa pelas Ciências e pelas
tecnologias a elas associadas. Fundadas em argumentos lógicos e
verificações experimentais, elas nos permitiram superar um tempo de
mitos e crendices, cuja graça lembramos em velhos rituais, mas cujas
desgraças não queremos reviver em privações e pestes.
Por isso, na Educação escolar, as Ciências devem ser pensadas como

um equipamento essencial à vida e não como uma admiração passiva da
"Ciência dos cientistas". Quem desconhece a radiação que aciona, a fibra
que veste, a proteína que come e o analgésico que toma também não sabe
quando a vida surgiu e como evoluiu ou que a estrela-dalva é o planeta
Vênus, cuja luz refletida nos alcança em minutos, enquanto o brilho da
estrela mais próxima leva anos para chegar aqui. Também desconhece que
as Ciências não são feitas de verdades eternas. Por dependerem do
permanente direito à dúvida, são adversárias de sectarismos, superstições
e preconceitos.
As crianças e os jovens precisam ser apresentados ao mundo - que já

encontram tão complexo - e essa introdução é incompleta sem as Ciências.
Mas como ensinar, em poucos anos, saberes conseguidos em séculos? E
como pode um professor fazer isso se ele mesmo reconhece suas
limitações?
Comecemos por assegurar que bons professores não precisam ter

todas as respostas, mas estimular, acolher e encaminhar todas as
perguntas. Claro que também é preciso ensinar. Mas o quê, e com que
ênfase? A escola pode e deve apresentar seus alunos às Ciências como
linguagem, como instrumental prático e como visão de mundo, dando um
tratamento diferente a essas três dimensões em cada etapa da formação.
Na Educação Infantil, as crianças começam a denominar e a qualificar

objetos e processos de vivência imediata - nessa fase, a investigação
também é lúdica. O corpo, os bichos, os veículos, as florestas, os rios e as
ruas são personagens e cenários de suas fantasias, seus desenhos e seus
textos. Os pequenos colecionam e classificam folhas, insetos e parafusos e
começam a estabelecer conexões causais e práticas. Para que serve a
higiene? Por que os pássaros fazem ninhos? Qual a relação entre nuvens e
chuva?
Já a compreensão de ciclos naturais e seu aproveitamento energético,

de equipamentos mecânicos e eletrônicos e sua forma operativa e de
12
matérias-primas e processos produtivos exige maturidade maior - assim
como o entendimento mais amplo da sexualidade só faz sentido ao se
aproximar a puberdade, numa combinação de aspectos afetivos e éticos
com os científicos.
Finalmente, quando os adolescentes se preparam para o mundo dos

adultos, pode-se apresentar as Ciências com estrutura mais formal: as
tecnologias de forma mais abstrata, as substâncias decompostas em
elementos da tabela periódica, o Universo descortinado em galáxias se
afastando e as espécies como um processo evolutivo, em que a
biodiversidade é ameaçada pela intervenção humana reforçada pelas
Ciências, mas ao mesmo tempo também vigiada por elas.
Por serem tão significativas na aventura humana, é indiscutível que as

Ciências e suas técnicas devem ter presença garantida na formação escolar,
ao lado das letras, das humanidades e das artes. Os jovens utilizam com
naturalidade equipamentos de alta tecnologia e acompanham noticiários
sobre avanços nas fronteiras do conhecimento. A escola pode ir além. Cabe
a ela transcender essa cultura de consumo, de produtos ou de informação,
promovendo uma cultura científica prática, ética e crítica. Quando isso
acontece, também os professores se beneficiam e seguem aprendendo.
Publicado em NOVA ESCOLA. Edição 224, Agosto 2009.
O texto acima revela que, para formar um cidadão crítico e inserido na

sociedade, é necessário valorizar o conhecimento científico e tecnológico. O
papel do professor neste processo é de possibilitar que o ensino de Ciências
seja capaz de colaborar para a compreensão do mundo e suas
transformações, situando o aluno como indivíduo participativo e parte
integrante do meio.
INSTITUTO UNIVERSIDADE
VIRTUAL Entretanto, por muito tempo esta disciplina não teve o devido
reconhecimento. No Brasil, até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
n.º 4.024/61, ministravam-se aulas de Ciências Naturais apenas nas duas
últimas séries do antigo curso ginasial. A partir desta lei o ensino da
disciplina tornou-se obrigatório a todas as séries ginasiais e somente com a
Lei n.º 5.692/71, Ciências Naturais passou a ser ministrada nas oito séries do
primeiro grau (BRASIL, 1997).
Até a promulgação da Lei n.º 4.024/61, o cenário escolar era dominado

pelo ensino tradicional, caracterizado pela transmissão de conteúdos
acumulados ao longo da história, as aulas eram expositivas e cabia aos
alunos apenas a memorização e absorção de informações. O conhecimento
científico era tomado como neutro e não se punha em questão a verdade
científica (BRASIL, 1997). A qualidade do curso era definida pela quantidade
de conteúdos trabalhados. O principal recurso de estudo e avaliação era o
questionário, cabendo aos alunos responder detendo-se nas ideias
apresentadas em aula ou no livro didático escolhido pelo professor.
OLHANDO DE PERTO
As propostas para o ensino de Ciências debatidas para a confecção da

lei orientavam-se pela necessidade de o currículo responder ao avanço do
13
conhecimento científico e às demandas geradas por influência da Escola
Nova (BRASIL, 1997).
Enquanto na tendência tradicional o eixo do processo ensino-

aprendizagem centrava-se no professor, na Escola Nova, o eixo deslocou-se
no aluno, valorizando sua participação ativa no processo de aprendizagem.
Houve uma valorização das atividades experimentais, consideradas como
facilitadoras do processo de transmissão do saber científico. O objetivo
fundamental do ensino de Ciências passou a ser o de dar condições para o
aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar
hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso,
trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho (BRASIL, 1997).
CURIOSIDADE
Essa tendência, também ficou conhecida como método da

“redescoberta”, uma vez que o aluno deveria ser capaz de “redescobrir” o
já conhecido pela ciência, através de uma sequência rígida de etapas
preestabelecidas.
A ênfase no “método científico” acompanhou

durante muito tempo os objetivos do ensino de
Ciências Naturais, levando alguns professores a,
inadvertidamente, identificarem metodologia
científica com metodologia do ensino de Ciências.
BRASIL, 1997
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), embora

seja inquestionável a importância das discussões ocorridas nesse período
para a mudança de mentalidade do professor, que começou a assimilar,
mesmo que num plano teórico, novos objetivos para o ensino de Ciências
Naturais, a aplicação efetiva dos projetos em sala de aula se deu apenas em
alguns grandes centros. Mesmo nesses casos, não eram aplicados na sua
totalidade, e muitas vezes ocorriam distorções. Algumas instituições que
aplicavam material instrucional composto por textos e atividades
experimentais, restringiam suas aulas aos textos, devido à carência de espaço
e equipamento adequado às atividades experimentais. Ademais, o simples
experimentar não garantia a aquisição do conhecimento científico.
Na década de 70, sob influência da tendência tecnicista, prevaleceu o

ensino com caráter profissionalizante, com ênfase nos métodos e técnicas de
ensino, com vistas à formação do trabalhador. Os problemas relativos ao
meio ambiente e à saúde começaram a ter presença quase obrigatória em
todos os currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em
diferentes níveis de profundidade e pertinência (BRASIL, 1997).
No campo do ensino de Ciências Naturais, as discussões travadas em

torno das implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos
14
conhecimentos científicos e tecnológicos, tanto em âmbito social como nas
salas de aula iniciaram a configuração de uma tendência do ensino,
conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS) , que tomou vulto
nos anos 80 e é importante até os dias de hoje (BRASIL, 1997).
Muitas pesquisas, atualmente, estão direcionadas para a investigação

dos conceitos prévios de crianças e adolescentes sobre os fenômenos naturais
e suas relações com os conceitos científicos. A contrapartida didática à
pesquisa das concepções alternativas é o modelo de aprendizagem por
mudança conceitual, núcleo de diferentes correntes construtivistas. São dois
seus pressupostos básicos:
A aprendizagem provém do envolvimento ativo do aluno com a

construção do conhecimento;
As ideias prévias dos alunos têm papel fundamental no processo de

aprendizagem, que só é possível embasada naquilo que ele já sabe.
Tais pressupostos não foram desconsiderados em currículos oficiais

recentes (BRASIL, 1997).
É importante, sobretudo, considerar que a construção de

conhecimento científico tem exigências relativas a valores
humanos, à construção de uma visão de Ciência e suas relações
com a Tecnologia e a Sociedade e ao papel dos métodos das
diferentes ciências. Tais críticas não invalidam o processo de
construção conceitual e seus pressupostos. São úteis, sobretudo,
para redimensionar as pesquisas e as práticas construtivistas da
área.
APROFUNDAMENTO PARA ESTUDO
Para pesquisar mais sobre o histórico do ensino de Ciências no Brasil:
DELIZOICOV, Demétrio, ANGOTTI, José, A. P. O ensino de Ciências no

Brasil. In:______. Metodologia do Ensino do ensino de Ciências. 2. Ed.
São Paulo: Cortez, 1998.
KRASILCHIK, Myriam. A evolução no ensino das Ciências na escola

secundária brasileira no período 1950-1985. In:_______. O professor e o
currículo das Ciências. São Paulo: EPU/EdUSP, 1987.
DICA
SUGESTÃO DE FILME:
Ponto de mutação - O filme é baseado na obra de Fritjof Capra e

aborda um debate entre um político, um poeta e uma cientista sobre o
conhecimento humano e sua evolução histórica e científica. Apresenta a
15
transversalidade da educação ambiental e a importância de ser discutido
em redes de ensino interdisciplinarmente, sendo trabalhada como uma
grande teia ligada a diferentes disciplinas, a fim de analisar um fenômeno.
Criação - O filme mostra as crises de consciência que Darwin teve

durante a interpretação dos dados coletados e do começo da redação de "A
Origem das espécies".
SUGESTÃO DE SITE: https://novaescola.org.br/
FÓRUM
Nélio Bizzo aborda em seu livro: “Ensino de Ciências: fácil ou difícil?”

estabelece uma relação entre o conhecimento científico e cotidiano e
apresenta alguma situações em que ter apenas o conhecimento cotidiano,
sem uma fundamentação científica pode comprometer a vida do
individuo. O autor apresenta algumas situações em que o conhecimento
cotidiano é colocado à prova, como: “comer manga e beber leite é tóxico e
pode, inclusive levar à morte” e “mandioca crua é tóxica”.
Nesse contexto, o autor ressalta a importância de levarmos os nossos

alunos a construírem o conhecimento científico levando em consideração
o conhecimento cotidiano.
◾ Por que é importante o professor procurar ouvir os conhecimentos prévios

dos alunos?
◾ Qual a importância desta ação para a construção do conhecimento científico
em sala de aula e as consequências de não considerá-lo?
ATIVIDADE DE PORTFÓLIO
Em grupos, utilizando a ferramenta google docs, elaborem um texto

coletivo de uma lauda sobre a construção do conhecimento científico em
sala de aula.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS: Ciências Naturais. Brasília: MEC, 1997.
DELIZOICOV, D; ANGOTTI J. A. METODOLOGIA DO ENSINO DE

CIÊNCIAS. São Paulo: Cortez, 2000.
GALUCH, Maria Terezinha Belanda e SFORNI, Marta Sueli de Faria.

Aprendizagem conceitual nas séries iniciais do ensino fundamental. In
II Segundo Congresso Internacional e VII Semana de Psicologia –
Psicologia: Sociedade e Saberes em transformação, 2005, Maringá.
ANAIS – II Segundo Congresso Internacional e VII Semana de
Psicologia – Psicologia: Sociedade e Saberes em transformação.
Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2005, v. 1, p. 1-12.
KÖCHE, José Carlos. FUNDAMENTOS DE METODOLOGIA

CIENTÍFICA: Teoria da ciência e iniciação à pesquisa. 20ª ed.
atualizada. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
16
MONTEIRO, Estela Maria Leite Meirelles; Rolim, Karla Maria
Carneiro; Machado, Maria de Fátima Antero Sousa; Moreira, Rui
Verlaine Oliveira. A visão ecológica: uma teia na enfermagem. REV.
BRAS. ENFERM. v. 58 n. 3, 2005.
PALACIOS, Carlos; ANSOLEAGA, David; AJO, Andrés (eds). DIEZ

AÑOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EM ENSEÑANZA DE LÃS
CIÊNCIAS. Madrid: CIDE, 1993.
PAPAVERO, N.; Llorente-Bousquets, J.; Espinosa-Organista, D.;

Mascarenhas, R. de C. S. História da biologia comparada. Desde o
Gênesis até o fim do Império Romano do Ocidente. Ribeirão Preto,
Editora Holos, 2000.
FONTES DAS IMAGENS


17
ENSINO DE CIÊNCIAS
AULA 02: O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE A CRIANÇA PRECISA APRENDER
TÓPICO: INTRODUÇÃO
Vivemos em uma sociedade impactada pela ciência e pela tecnologia,

onde todo cidadão necessita de uma cultura científico-tecnológica para
entender, integrar-se e atuar no mundo que o rodeia (DÍAZ, 2004). Assim,
desde cedo, movida por uma curiosidade característica, uma espécie de
espírito investigativo natural, as crianças procuram explicações adequadas
aos fenômenos que ocorrem em seu cotidiano. A disciplina de Ciências,
quando bem trabalhada na escola, ajuda os alunos a encontrar respostas
para muitas questões e faz com que eles estejam em permanente exercício de
raciocínio.
VERSÃO TEXTUAL
O ensino de Ciências na Educação Infantil muitas vezes não é

considerado relevante, entretanto, é na infância que há a percepção da
criança pertencente ao meio em que está inserida, a consolidação e a
formação dos hábitos alimentares, ressaltando assim a importância da
educação nutricional, para a promoção da saúde e prevenção de
doenças nesta fase (ALBIERO; ALVES, 2007). O corpo, gênero e
sexualidade estão presentes em todos os momentos, em todas as
atividades e interações escolares ou não das crianças que influenciam
fundamentalmente na sua maneira de viver, de ser, de se projetar no
mundo (FRISON, 2008).
OBSERVAÇÃO
Professores que adotam uma abordagem tradicional, apenas
transmitindo informações, tendem a desconsiderar que os alunos são
seres sociais e históricos, que já carregam consigo algo sobre o assunto, os
conhecimentos prévios que adquiriram a partir de suas vivências. Muitos
profissionais tem se apegado a regras e receitas, repetição de definições,
avaliações que exigem respostas prontas e realização de experiências
apenas para confirmar a teoria. Agindo assim, os professores não lidam
adequadamente com as ansiedades e curiosidades das crianças privando e
inibindo-as de expressar-se. Dessa forma, o trabalho pedagógico promove
um distanciamento cada vez maior do conhecimento científico do
cotidiano do aprendiz e favorece a reprodução de uma ciência morta, isto
é, sem significado e sem relevância social.
É preciso conhecer as características da infância, suas particularidades e

necessidades na atualidade e, dessa forma, adotar estratégias que viabilizem
a construção de conhecimentos científicos pelas crianças. Ouvir o que as
crianças trazem consigo é essencial para construção do conhecimento
científico. De acordo com Vygotsky (2001):
18
"No pensamento infantil, não se separa os conceitos adquiridos na
escola dos conceitos adquiridos em casa."
Por isso o professor deve mediar esse processo, uma vez que o aluno é
sujeito de sua aprendizagem, sendo dele o movimento de ressignificar o
mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo conhecimento
científico.
O professor de Educação Infantil deve oferecer às crianças condições

para as aprendizagens que podem ocorrer nas brincadeiras, nas atividades
lúdicas e jogos e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou
aprendizagens orientadas, fazendo-as exercitar as suas capacidades motoras,
a fazer descobertas e a iniciar o processo de alfabetização. Vale ressaltar que
essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no
processo de desenvolvimento infantil (BRASIL, 1998).
FONTES DAS IMAGENS


19
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 01: O DIÁLOGO COMO ATRIBUTO ESTRUTURANTE DE AULAS PARA CRIANÇAS
Fonte [1]
Que conclusão podemos tirar da tirinha acima? O que acontece durante

o recreio que possibilita um aprendizado maior do que durante o período em
sala de aula?
A função da educação infantil nas sociedades

contemporâneas é a de possibilitar a vivência em
comunidade, aprendendo a respeitar, a acolher e a
celebrar a diversidade dos demais, a sair da percepção
exclusiva do seu universo pessoal, assim como a ver o
mundo a partir do olhar do outro e da compreensão
de outros mundos sociais (MEC, 2009).
A educação infantil é considerada como um espaço pedagógico

fundamental para a construção de novos conhecimentos. Permite a interação
da criança com outros seres através de situações de aprendizagem
qualitativamente diferentes daquelas que perpassam a vida fora da sala de
aula.
Compreender como o cérebro aprende pode ser fundamental para

permitir ao professor pensar estratégias que garantam ao aluno um
aprendizado significativo. A todo instante, nossos alunos são expostos a
cerca de trilhões de informações. Se todas essas informações, que enviadas
por nossos sentidos, fossem processadas por nosso cérebro e enviadas para
memória, seria impossível sobreviver. Por esse motivo, como estratégia de
aprendizagem, inúmeras informações são “censuradas” por alguns “filtros”,
VIRTUAL
ficando apenas algumas retidas em nossa memória. Os filtros ajudam a
discriminar e colocar a atenção ao que realmente importa aprender. De
acordo com Antunes (2010), ao conhecer como funcionam esses filtros, o
professor pode criar sistemas de aprendizagem que permitem dominá-los,
20
facilitando o processo. Conhecidos por RAD, sistema radicular (R), a
amígdala (A) e a dopamina (D), quando “seduzidos”, permitem assimilação
da informação.
Para passar pelo primeiro filtro R, o professor deve apresentar a

informação de forma interessante, nova, surpreendente, criativa,
desafiadora. Toda informação que se considera “chata”, “sem graça”,
“repetitiva”, é imediatamente bloqueada. O segundo filtro, A, considerado o
filtro afetivo, permite a passagem daquilo que é agradável e emocionante.
Depois de vencer os filtros R e A há a liberação de D, dopamina, o
neurotransmissor do prazer, e a informação é assimilada.
Para atravessar os filtros é necessária:
• Em primeiro lugar, a intencionalidade do professor;
• Em segundo lugar, a certeza de que os eixos da aprendizagem provêm

do aluno.
Reforça-se assim a importância de se conhecer o aluno, suas

necessidades para se propor processos e meios para estimulá-lo. Para isso,
devemos ouvir o que tem a dizer, deixar que ouçam seus colegas, aprendam a
respeitar opiniões, para que nesta troca, sejam capazes de construir
conceitos.
Conceitos cotidianos, embora se distanciem dos conceitos científicos,

são essenciais para a construção destes. A mediação verbal é importante
nesse processo, visto que a linguagem é a principal responsável por sua
construção. É a fala do professor, com intencionalidade pedagógica, que
possibilita o estabelecimento de relações conceituais (DAVIS; LUNA;
ESPÓSITO, 1992).
Esta interação, no processo de construção do conhecimento, possibilita

às crianças, por meio de diferentes linguagens, serem capazes de elaborarem
ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Através do
diálogo as crianças são capazes de transportar suas vivências para a sala de
aula, e dessa forma, acontecem as trocas de vivências provenientes de
diferentes realidades, seja com os colegas ou com adultos. O conhecimento
não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso
trabalho de criação, significação e ressignificação (BRASIL, 1998).
É papel do professor, na posição de orientador, mediar o

desenvolvimento dos conceitos pela criança, que pode aprender
com o adulto ou com outra criança, em cooperação. O único
aprendizado positivo é aquele que caminha à frente do
desenvolvimento, servindo-lhe de guia, voltando-se não apenas
para as funções já maduras, mas principalmente para as funções
em amadurecimento na criança (GIRALDELLI; ALMEIDA,
2008).
21
A construção de conhecimento em Ciências envolve a apropriação de
conceitos por parte do aluno. Alguns professores conseguem transmitir com
clareza e de forma interessante suas ideias aos alunos, a ponto de estimulá-
los a expor suas próprias ideias, sentimentos e dúvidas. Em outros casos, o
professor pode ser incompreendido, estabelecendo-se um clima de apatia ou
mesmo antagonismo, impedindo a interação e o diálogo entre estes e os
alunos, criando barreiras quase intransponíveis para o aprendizado
(KRASILCHIK, 2011). Em se tratando de alunos da Educação Infantil, o
cuidado do professor deve ser ainda maior, uma vez que a criança ainda está
se inserindo e se apropriando deste novo espaço.
Entretanto, quando adequadamente construídos os conceitos poderão

ser utilizados pela criança em seu cotidiano, favorecendo seu contato com o
real. Para Vygotsky (1996), o desenvolvimento de conceitos científicos desde
cedo favorece a ampliação das possibilidades do uso destes conceitos e de
uma forma de pensar relacional ao longo dos anos escolares.
Nessa perspectiva faz-se necessário adotar uma metodologia de ensino

de Ciências que forneça elementos para uma relação dialógica entre
professor e alunos e para um trabalho interdisciplinar, como propõe
Delizoicov e Angotti (1990, p. 52-55). Consiste de três momentos
pedagógicos:
• problematização inicial;
• organização do conhecimento;
• aplicação do conhecimento.
Estes três momentos colaboram para a superação das dificuldades

presentadas pelos professores em relação ao ensino de ciências, como
trabalhar com conteúdos significativos e do universo dos alunos, reconhecer
e considerar a existência de conhecimentos prévios nos alunos, além de
propiciar uma interação entre professor e aluno que implica um diálogo e
colabora para a construção de novas estruturas mentais dos alunos.
Fonte: DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990.
É uma metodologia coerente tanto com o referencial construtivista,

quanto em desenvolver uma prática pedagógica centrada em projetos de
trabalho.
No site da Revista Nova Escola, edição 253, junho/julho 2012, de

autoria de Fernanda Salla, traz uma importante discussão sobre as
contribuições da neurociência para a aprendizagem. Acesse e leia:
• Neurociência: como ela ajuda a entender a aprendizagem
Como vimos no texto acima, despertar a curiosidade e o desejo de

aprender é um dos desafios do professor para garantir um aprendizado
significativo. O livro Ciências e Didática da coleção Como Bem Ensinar,
22
coordenado por Celso Antunes e supervisão geral de Simone Selbach (2010),
apresenta algumas sugestões de estratégias para motivação e curiosidade no
ensino de Ciências. De acordo com os autores do livro, o nosso aluno é
sempre curioso, mas em tempos de internet, aparelhos eletrônicos, telefones
celulares, que possibilitam ferramentas rápidas de busca, geralmente o aluno
não se sente desafiado pelas questões levantadas em sala pelo professor. Por
este motivo, o professor deve elaborar perguntas intrigantes, verdadeiros
desafios à curiosidade e à inteligência de seus alunos. Não se deve iniciar a
apresentação de um tema sem antes levantar perguntas desafiadoras, que
através da apresentação do tema serão respondidas. Entretanto, levantar
questionamentos de difícil resposta, pode tornar-se desinteressante. Por este
motivo, o docente deve disponibilizar meios e ferramentas para que os
Fonte [2]
alunos possam buscar as respostas.
Ainda de acordo com os autores da coleção, o professor deve ajudar seus

alunos a associarem os temas que aprendem em sala de aula com assuntos
que são discutidos em novelas, esporte, moda, filmes. Por isso, estar atento a
assuntos que atraem seus alunos, como filmes e desenhos, e apresenta-los
como exemplos ao abordar determinados temas em sala, pode ser uma
importante estratégia para despertar a motivação do aluno.
VERSÃO TEXTUAL
Em resumo, nada será interessante para o aluno se não

corresponde à satisfação de uma necessidade. Para as crianças, essa
necessidade que pode ser um enigma, uma adivinhação, um quebra-
cabeça. Para os mais velhos uma associação a uma profissão, uma
causa, um ideal.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://4.bp.blogspot.com/-gx53s4HqBV4/TVrgjtuu2UI/AAAAAAAAAEg
/u8RDBlKya9Y/s320/frato_aprende_recreio.jpg
2. http://img.submarino.com.br/produtos/01/00/item/7308/0/7308072
GG.jpg

23
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 02: AS CARACTERÍSTICAS PRÓPRIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA/DO AMBIENTE PARA AS CRIANÇAS D
EDUCAÇÃO INFANTIL
VERSÃO TEXTUAL
O ensino de Ciências nos primeiros anos de vida permite um

encontro do aluno com o desconhecido, uma formação científica que
leva em conta suas necessidades e possibilidades de desenvolvimento
cognitivo, o estado atual e as perspectivas de evolução do
conhecimento científico.
Entretanto, é preciso levar em consideração as especificidades

afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis
anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir
para o exercício da cidadania (BRASIL, 1998).
Um dos principais problemas na Educação Infantil é a exacerbação da

escolarização da criança que reflete uma imposição de posturas e
movimentos aos seus corpos, impedindo-as de brincar, que é a atividade
mais importante nessa faixa etária, pois, por meio dela, a criança aprende e
se desenvolve (IZA; MELLO, 2009). A tirinha abaixo revela de forma bem
ilustrativa esse problema:
Fonte [1]
OLHANDO DE PERTO
Tradicionalmente, considerava-se as Ciências, com sua complexidade

e abstração, uma disciplina para poucos, somente os mais capazes e
esforçados poderiam receber uma verdadeira educação científica.
Contudo, Claxton (1991) revela que nos últimos anos assumiu-se um
desafio necessário, uma “ciência para todos”, uma “alfabetização
científica”, que deve fazer parte dos propósitos de qualquer sistema
24
educativo do século XXI dirigido de forma a construir uma sociedade do
conhecimento (POZO, 2002).
A questão não é apenas o direito de todos de aprender Ciências, mas que

esse direito seja garantido desde uma idade muito precoce, uma vez que
todos nós desde quando nascemos somos cientistas intuitivos. Entretanto, a
maioria dos alunos tem uma dificuldade enorme para aprender física,
biologia e matemática na escola, e mesmo depois que aprendem, não
utilizam os conhecimentos e as formas de pensar dessas Ciências para
resolver problemas simples do dia a dia. E, cotidianamente, procuram
explicar situações com base na intuição, no senso comum, uma ciência
completamente diferente do ponto de vista dos processos cognitivos
requeridos, daquela que os cientistas utilizam quando fazem ciência (POZO,
2012).
Aprender Ciências, portanto, requer construir novas competências ou

capacidades cognitivas – além de novas linguagens e sistemas de
representação – que permitam encarar a realidade com um olhar e um
pensamento diferente do cientista intuitivo. A dificuldade da educação
científica reside na necessidade de construir essas novas funções sofisticadas
que tornam possível o pensamento científico e que, não está disponível na
mente das crianças e dos cidadãos não educados cientificamente.
OLHANDO DE PERTO
Segundo Pozo (2012), antes de ensinar o que é ciências e as diferenças

entre modelos e explicações científicas e suas intuições, é necessário que
as crianças se aprofundem nessas intuições, na ciência que trazem do
berço, que a compreendam melhor e que sejam capazes de falar sobre ela e
de explorar seus limites. Só assim o conhecimento científico será
necessário para elas.
A educação científica nessa idade deve auxiliar as crianças a (POZO,

2012):
• Conhecer e explicitar suas hipóteses sobre o mundo, tornando-se

consciente delas, enriquecendo seu conteúdo e aprofundando-se em suas
explicações;
• Aprender a representar suas ideias e observações mediante diferentes

códigos, como gestos, ações, ritmo, explicações verbais, desenhos,
imagens e, inclusive a quantificação de relações por meio do cálculo,
aprendendo a dominar igualmente as propriedades de representação
dessas diversas linguagens;
• Explorar, por meio da explicitação, os limites de suas crenças,

percepções e teorias. Ao serem confrontadas com situações mais
complexas, enriquecem suas teorias, estimulando-os a explorar e buscar
novas explicações;
• Contrastar suas hipóteses com as de outras crianças, aprendendo a

dialogar com elas, ajuda-las, a usar todos os esquemas de representação,
compartilhar ideias e experiências.
25
Kamii e De Vries (1983) apresentam, através do quadro abaixo (Quadro
1), uma proposta que articula como professores devem intervir no processo
de construção do conhecimento científico na criança:
TAREFAS
NÍVEIS DE POSSÍVEIS
AÇÕES E QUE AS
ATUAÇÃO PERGUNTAS
OBJETOS DE CRIANÇAS
SOBRE OS DO
REFERÊNCIA DEVEM
OBJETOS PROFESSOR
RESOLVER
- O professor
indica a ação à
- Atuar sobre criança e ela
- Soprar,
os objetos e deve
- O que acontece arremessar,
observar reconhecer o
se você...? segurar, empurrar,
como efeito,
etc.
reagem. antecipá-lo
e/ou produzi-
lo.
- Aqui se dá o
- Atuar sobre
efeito e a
os objetos
- Você consegue - Virar, seguir, criança deve
para
fazer com que sustentar-se, selecionar ou
produzir um
isso...? mover-se. adequar a ação
efeito
e o
desejado.
instrumento.
- Aqui se dá o
- Prender um
- Tomar efeito e se
suporte a um imã.
consciência espera que a
Mover um barco
de como se criança
- Como fez soprando. Pôr um
produziu o expresse
para...? boneco em
efeito, verbalmente o
equilíbrio. Deter o
analisando vínculo causal
movimento de um
sua origem. que sustenta o
móvel.
processo.
- Pede-se à
criança uma
explicação do
- Pôr pesos para fenômeno, mas
- Por que tem de
afundar um barco. não se deve
fazer dessa
Furar um objeto esperar que
forma?
para que afunde. consiga
oferecer uma
explicação
causal.
QUADRO 1: Proposta de Kamii e De Vries (1983) para plano de

atividades na aula de ciências. Fonte: Pozo, 2012.
O trabalho docente deve ser estruturado e planejado, para possibilitar a

exploração e explicação sobre o que as crianças observam.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://1.bp.blogspot.com/-clWEIQ8i_6o/TVrgmq7AitI/AAAAAAAAAEo
/kbn_AVy8ZmY/s320/humor12.jpg
26
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 03: OS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS TRABALHADOS DE ACORDO COM A ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E DOS ESPAÇO
NAS ABORDAGENS EDUCATIVAS, EM CLASSES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
No processo de construção do conhecimento, as crianças utilizam

diferentes linguagens e exercem sua capacidade de apresentar ideias e
hipóteses originais sobre aquilo que busca desvendar. Sendo assim, planejar
uma aula de ciências requer levar em consideração não apenas as
especificidades do ensino para esta faixa etária, mas também a organização
do espaço e do tempo. No tocante à organização das atividades no tempo são
necessários momentos estruturados de acordo com as necessidades
biológicas, psicológicas, sociais e históricas das crianças. Nesse sentido, a
Tempo e Espaço [1]
organização do tempo nas creches e pré-escolas deve considerar as
necessidades relacionadas ao repouso, alimentação, higiene, levando-se em
conta a faixa etária da criança, suas características pessoais, sua cultura e
estilo de vida que traz de casa para a escola (BARBOSA; HORN, 2001).
Em relação ao espaço, Maria da Graça Souza Horn a partir de suas

pesquisas, apresenta:
O olhar de um educador atento é sensível a todos

os elementos que estão postos em uma sala de aula. O
modo como organizamos materiais e móveis, e a
forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e
como interagem com ele são reveladores de uma
concepção pedagógica. Aliás, o que sempre chamou
minha atenção foi a pobreza frequentemente
encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores,
nos aromas; enfim, em tudo que pode povoar o espaço
onde cotidianamente as crianças estão e como
poderiam desenvolver-se nele e por meio dele se fosse
mais bem organizado e mais rico em desafios.
(HORN, 2004, p. 15)
A escola de Educação Infantil traduz na organização do ambiente sua

proposta pedagógica, as concepções de criança, de educação, de ensino e
aprendizagem, como também uma visão de mundo e de ser humano do
educador que atua nesse cenário.
Pensar no espaço em sala de aula, deixá-lo atraente e estimulante, fazer

constantemente modificações – a medida que se desenvolvem e se
interessam por coisas novas –, melhorar o ambiente para as crianças
brincarem deve ser preocupação constante do professor. As crianças
precisam ter a disposição diversos objetos para o manuseio, como
brinquedos e livros, por exemplo, de modo a que sejam livres e não estejam
presas fazendo as mesmas coisas ao mesmo tempo, respeitando a
singularidade e autonomia da criança.
27
[...] é preciso oferecer espaços com propostas
diferenciadas, situações diversificadas, que ampliem
as possibilidades de exploração e ‘pesquisa’ infantis.
As crianças realmente ampliaram suas possibilidades
de exercitar a autonomia, a liberdade, a iniciativa, a
livre escolha, quando o espaço está adequadamente
organizado. Percebi, também, que poderia ficar mais
livre para atendê-las individualmente, conforme suas
necessidades, para observá-las e conhecê-las melhor.
Dessa forma, ainda, poderia me envolver com um
pequeno grupo de crianças, propondo uma atividade
específica, como na situação relatada anteriormente,
quando me pus a brincar de carro com uma caixa de
papelão com algumas crianças, enquanto outras se
envolviam com diferentes objetos e lugares na sala.
(THIAGO, 2006, p. 60)
Zabalza (1998) reforça ainda, além da organização dos espaços, outros

nove aspectos chave de uma Educação Infantil de qualidade. O equilíbrio
entre a iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planejar e
desenvolver as atividades é um aspecto que ressalta o valor educativo da
autonomia e da iniciativa própria das crianças. Ao mesmo tempo o professor
precisa planejar momentos nos quais o trabalho esteja orientado para o
desenvolvimento daquelas competências específicas que constam na
proposta curricular. Outro aspecto chave é a atenção privilegiada aos
aspectos emocionais. O autor defende que tudo na Educação Infantil é
influenciado pela emoção: desde o desenvolvimento psicomotor até o
intelectual, o social e o cultural.
Criar um ambiente no qual a linguagem seja a grande protagonista,

estimulando que as crianças falem construam fantasias e relatem
experiências, favorecem a utilização de uma linguagem enriquecida. Além
disso, outro aspecto apresentado é a diferenciação de atividades para
abordar todas as dimensões do desenvolvimento e todas as capacidades.
Cada área do desenvolvimento exige intervenções que o reforcem e vão
estabelecendo as bases de um progresso equilibrado do conjunto (ZABALZA,
1998).
As rotinas desempenham, de modo semelhante aos espaços, um

importante papel no momento de definir o contexto no qual as crianças se
movimentam e agem. Atuam como organizadoras estruturais da vida
cotidiana das crianças, que passa a ser algo previsível, refletindo sobre a
segurança e autonomia (ZABALZA, 1998).
28
Fonte [2]
Zabalza (1998) menciona ainda outros quatro aspectos importantes:
• A utilização de materiais diversificados e polivalentes, possibilitando

um cenário estimulante com inúmeras possibilidades de ação das
crianças;
• A atenção individualizada a cada criança, que está na base da cultura da

diversidade;
• Sistemas de avaliação ou anotação que permitam o acompanhamento

global do grupo e de cada uma das crianças
• A participação de pais e mães, como por exemplo, a continuação em

casa de atividades iniciadas dentro da sala de aula.
O ensino de ciências deve ser planejado na Educação Infantil sempre

levando em consideração os aspectos-chave mencionados, em especial a
organização do espaço e do tempo.
O trabalho com os conhecimentos derivados das

Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a
ampliação das experiências das crianças e para a
construção de conhecimentos diversificados sobre o
meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à
pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos,
biológicos, geográficos, históricos e culturais —, ao
conhecimento da diversidade de formas de explicar e
representar o mundo, ao contato com as explicações
científicas e à possibilidade de conhecer e construir
novas formas de pensar sobre os eventos que as
cercam.
(BRASIL, 1998, p. 166).
As orientações didáticas dos Referenciais Curriculares Nacionais da

Educação Infantil sugerem que as crianças entre 0 e 3 anos façam
observações e exploração do meio. Outra estratégia sugerida é a interação
com adultos e crianças de diferentes idades; além da prática de brincadeiras
nas suas mais diferentes formas; a exploração do espaço e o contato com a
natureza, também se constituem em experiências necessárias para o
desenvolvimento e aprendizagem infantis.
29
A observação associada à manipulação são características da infância. O
contato com pequenos animais, plantas e a reflexão sobre suas
características, o local onde vivem, como vivem, sua forma de alimentação,
reprodução, dentre outros, fazem parte dessa sondagem. A observação
permite o diálogo e a troca de ideias entre as crianças e com o professor.
A percepção integrada do corpo pode ocorrer em atividades cotidianas.

O banho, as brincadeiras, os jogos, as músicas, a alimentação se tornam
momentos de descoberta ou consolidação do conhecimento sobre o corpo,
suas partes, seus órgãos e como um todo integrado. Um importante
instrumento, que permite à criança reconhecer sua imagem e as
características físicas que integram a sua pessoa é o espelho. É aconselhável
que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que várias
crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele (BRASIL,
1998).
Em se tratando de crianças um pouco maiores, de 4 e 5 anos, os

conteúdos sugeridos nos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação
Infantil são:
• Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar;
• Os lugares e suas paisagens;
• Objetos e processos de transformação;
• Os seres vivos;
• Os fenômenos da natureza.
Esses conteúdos podem ser explorados com a participação ativa dos

alunos, através da formulação de perguntas, no confronto das ideias entre as
crianças; na formulação individual e coletiva de conclusões e explicações
para o tema em questão; na utilização, com ajuda do professor, de diferentes
fontes para buscar informações, como objetos, fotografias, documentários,
relatos de pessoas, livros, mapas etc.; na utilização da observação direta e
com uso de instrumentos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para
obtenção de dados e informações; no conhecimento de locais que guardam
informações, como bibliotecas, museus etc.; leitura e interpretação de
registros, como desenhos, fotografias e maquetes; estimulando assim, o
desenvolvimento de diferentes competências e habilidades.
MULTIMÍDIA
30
Escolha um vídeo no youtube que contenha uma música que aborde

conteúdos de ciências da educação infantil. Poste o vídeo no ambiente
virtual e explique como o professor pode explorar os conteúdos de ciências
sem que trabalhe a música de forma mecânica e repetitiva, mas
permitindo a incorporação da letra e a mudança de atitudes.
FÓRUM
Como possibilitar um aprendizado significativo das crianças da
educação infantil, considerando o diálogo como atributo estruturante das
aulas de Ciências?
REFERÊNCIAS
ALBIERO, K. A.; ALVES, F. S. Formação e desenvolvimento de hábitos

alimentares em crianças pela educação nutricional. Revista Nutrição
em Pauta, São Paulo, v. 15, n.º 82, p. 17-21, jan./fev. 2007.
ANTUNES, C. Geografia e Didática. Petrópolis: Vozes, 2010.
BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto Secretaria de

Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil – Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:<
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf.
CLAXTON, G. Educando mentes curiosas. Madri: Visor, 1991.
31
DAVIS, C.; LUNA, S.V.; ESPÓSITO, Y. A interação entre noções
cotidianas e científicas. In: SILVA, M.A.S.S. (org.). Desenvolvimento,
Aprendizagem e a Prática Pedagógica: temas para discussão.
CENPEC, Centro de Pesquisas para Educação e Cultura. São Paulo, p.
17-34, 1992.
FRISON, L. M. B. Corpo, Gênero e Sexualidade na Educação Infantil.

Reflexão e Ação. Vol. 16, n.º 1, 2008. Disponível em:
<http://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/view/569/395.
GIRALDELLI, C. G. M & ALMEIDA, M. J. M. Leitura Coletiva de um

Texto de Literatura Infantil no Ensino Fundamental: Algumas
Mediações Pensando o Ensino das Ciências. Ensaio Vol. 10 n.º 1 jun.
2008.
KAMII, C.; DE VRIES, R. El conocimiento físico em la educación

prescolar: implicaciones de la teoria de Piaget. Madri: Siglo XXI, 1983.
POZO, J.I. Educação Científica na primeira infância. Pátio – Educação

Infantil, ano X, n.º 33, out/dez, 2012.
POZO, J.I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem.

Porto Alegre: Artmed, 2002.
VIGOTSKI, L.S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. 1ª ed.

Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://4.bp.blogspot.com/-CrRmplAhc9U/UBFKUTVAvPI/AAAAAAAA
BrI/qw0ghoV8Liw/s1600/rel%C3%B3gio.png
2. http://3.bp.blogspot.com/-aCm9L-
DMqfo/TZrSd_lC84I/AAAAAAAAAKY/i4xHW7MbtdI/s1600/rotina+010.jp
g

32
ENSINO DE CIÊNCIAS
AULA 03: COMO PROPORCIONAR SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS
O ensino de Ciências deve partir do conhecimento cotidiano. Como

vimos na aula anterior, vivenciando este cotidiano o aluno se sente
motivado a aprender o conteúdo científico, porque faz parte de sua cultura,
do desenvolvimento tecnológico e no modo de pensar de todos
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994; KRASILCHIK, 1987; BRASIL, 1997;
PEREIRA, 1998).
É importante que os alunos aprendam conceitos básicos, vivenciem o

método científico (observem, elaborem hipóteses, façam experimentos
controlados e cheguem a conclusões), percebam os conteúdos como
relevantes para seu cotidiano. Para isto, os professores devem selecionar
atividades e experiências que levem à consecução dos objetivos propostos.
Por muito tempo, a aula expositiva foi o único método empregado em

sala de aula, a representação clara de um ensino diretivo e tradicional, que
tem como base a transmissão do conhecimento do mestre para o aluno. No
século passado, ela perdeu espaço na escola e até passou a ser malvista por
muitos educadores, no entanto, não é bem assim. Se bem planejada e
realizada, essa estratégia de ensino - em que o professor é o protagonista e
VIRTUAL
conduz a turma por um raciocínio - pode ser o melhor meio de ensinar
determinados conteúdos e garantir a aprendizagem da turma. Mas é preciso
cautela, pois esse método não pode ser o único recurso usado em classe e
deve sempre fazer parte de uma sequência de atividades (FERNANDES,
2011).
A aula expositiva se consolidou como prática

pedagógica na Idade Média pelas mãos dos jesuítas, se
transformando na estratégia mais utilizada nas
escolas - quando não a única. A transmissão do
conhecimento, sobretudo pela linguagem verbal, era
uma corrente hegemônica. Acreditava-se que bastava
o mestre falar para as crianças aprenderem. O século
20 trouxe luz sobre o processo de ensino e
aprendizagem, e pesquisadores como Jean Piaget
(1986-1980), Lev Vygotsky (1896-1934), Henri Wallon
(1879-1962) e David Ausubel (1918-2008)
demonstraram a importância da ação de cada
indivíduo na construção do próprio saber e o papel do
educador como mediador entre o conhecimento e o
aluno. Com base nisso, a escola passou a valorizar
outras formas de ensinar, como aquelas que envolvem
a resolução de problemas, os trabalhos em grupo, os
jogos e as pesquisas (FERNANDES, 2011).
33
Não é a modalidade didática escolhida em si, que indica se o professor
segue uma ideia tradicional de ensino, mas a forma como age diante do
aluno. Aqueles que ainda trabalham com a perspectiva de transmissão do
conhecimento não necessariamente usam só a aula expositiva. Eles podem
até propor atividades práticas no laboratório de Ciências, por exemplo, e
INSTITUTO UNIVERSIDADE mesmo assim cobrar apenas a memorização dos alunos (FERNANDES,
VIRTUAL 2011).
Melhor do que qualquer outra modalidade didática, as aulas expositivas

servem, por exemplo, para introduzir um assunto novo, sintetizar um tópico,
ou comunicar experiências pessoais do professor (KRASILCHIK, 2011).
Entretanto, a passividade dos alunos é uma das grandes desvantagens deste
método. Em consequência disto, a retenção de informações é pequena,
derivado da falta de interação entre professor e aluno.
Myriam Krasilchik (2011) defende que nas aulas expositivas, o professor

deve introduzir o assunto de forma motivadora, de modo a captar a atenção
do aluno; apresentar exemplos de forma moderada, para que possam
contribuir para entender ideias abstratas, sem que os alunos percam o fio da
exposição; planejar bem as aulas e estabelecer relações causais.
OLHANDO DE PERTO
A escolha da modalidade didática, por sua vez, vai depender dos
conteúdos e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do
tempo e dos recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do
professor (KRASILCHIK, 2011). Dessa forma, para atender as diferenças
individuais e atrair o interesse do aluno, é necessário diversificar as
modalidades didáticas. Além disso, cada situação exige uma solução
própria, justificando, assim, a necessidade de o professor conhecer
diferentes formas de ensinagem e saber qual o momento adequado de
utilizar cada uma delas.
FONTES DAS IMAGENS


34
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 01: O USO DE JOGOS E DE BRINCADEIRAS
Apesar dos constantes avanços da ciência e tecnologia, observa-se que as

aulas de Ciências ainda estão sendo ministradas de forma a estimular muito
pouco a participação e envolvimento dos alunos.
O lúdico pode ser utilizado para promover a aprendizagem

nas práticas escolares e possibilitar a aproximação dos alunos
com o conhecimento científico. Neste sentido, ele se constitui em
um importante recurso para o professor desenvolver a habilidade
de resolução de problemas, favorecer a apropriação de conceitos,
e a atender as características da adolescência (CAMPOS, 2008).
As atividades lúdicas permitem explorarmos e refletirmos sobre a

realidade e inclusive ultrapassá-la, transformando-a através da imaginação.
A incorporação de brincadeiras, de jogos e de brinquedos na prática
pedagógica desenvolve diferentes capacidades que contribuem com a
aprendizagem, ampliando a rede de significados construtivos tanto para as
crianças, como para os jovens (MALUF, 2006).
VERSÃO TEXTUAL
Etimologicamente, o termo lúdico deriva do latim ludus e

relaciona-se a brincadeiras, jogos de regras, recreação, teatro e as
competições. Segundo Huizinga (1971), o lúdico é mais antigo do que a
própria cultura e está presente não só na espécie humana, mas
também em várias outras espécies de animais onde, neste caso,
segundo Piaget (1975), ela é de origem reflexa ou instintiva.
Conhecer as principais características do desenvolvimento do aluno é

fundamental para se planejar as aulas, o que vai resultar no seu bom
desempenho (MACEDO et al., 2000). Com isso, será possível propor
atividades ou problemas que o aluno possa solucionar por si mesmo,
incorporando os novos conhecimentos aos anteriormente adquiridos de
forma a promover uma situação de equilíbrio (KNECHTEL; BRANCALHÃO,
2009).
Piaget numa escola nos anos O desenvolvimento cognitivo é um processo contínuo, que depende da
70 ação do sujeito e de sua interação com os objetos (PIAGET, 1975). Para tanto,
o professor deve oferecer condições promover este desenvolvimento e
favorecer o crescimento do aluno por seus próprios meios. Não há
aprendizagem sem atividade intelectual e sem prazer; a motivação através da
ludicidade é uma boa estratégia para que a aprendizagem ocorra de forma
efetiva (RIZZO PINTO, 1997).
As atividades lúdicas são, portanto, grande aliadas neste processo, mas é

preciso respeitar o nível de desenvolvimento em que o aluno se encontra e o
35
tempo de duração da atividade para que seja possível a ação, exploração e
reelaboração dos conteúdos propostos (KNECHTEL; BRANCALHÃO, 2009).
A intervenção do professor deve ocorrer no momento certo, estimulando os
alunos a uma reflexão, para que possa ocorrer a estruturação do
conhecimento (CHAGURI, 2006).
OLHANDO DE PERTO
Além disso, deve-se criar uma situação lúdico-educativa, que é
diferente de outra de caráter apenas lúdico pelo fato da primeira ter uma
intenção explícita de promover aprendizagem significativa, estimular a
construção de novo conhecimento e, principalmente, despertar o
desenvolvimento de uma habilidade operatória que possibilite a
compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e
culturais ajudando-o a construir novas conexões mentais (NUNES, 2004).
Portanto, para trabalhar de forma lúdica é necessária a intencionalidade
do professor, uma organização prévia e uma avaliação constante do
processo ensino aprendizagem.
De acordo com Macedo (2000) ao se utilizar o lúdico, o processo de

aquisição do conhecimento do aluno passa por quatro etapas:
• Exploração dos materiais e aprendizagem de regras;
• Prática do jogo e construção de estratégias;
• Resolução de situações-problema;
• Análise das implicações do jogar.
De acordo com a fase de desenvolvimento em que a criança se encontra

Piaget (1975), determinou três formas básicas de atividade lúdica que
caracterizam a evolução do jogo na criança. Estas três formas podem
coexistir de forma paralela no adulto e são elas: jogo de exercício sensório-
motor, jogo simbólico e jogo de regras.
JOGO DE EXERCÍCIO SENSÓRIO-MOTOR

JOGO SIMBÓLICO
JOGO DE REGRAS
JOGO DE EXERCÍCIO SENSÓRIO-MOTOR
No jogo de exercício sensório-motor caracteriza o nascimento do jogo na

criança na fase pré-verbal (0 a 2 anos), embora ultrapasse os primeiros anos
da infância. Neste jogo, a atividade lúdica se expressa na forma de simples
exercícios motores, dependendo para sua realização apenas da maturação do
aparelho motor; sua finalidade é somente o próprio prazer do
funcionamento. Essa forma de atividade lúdica embora caracterize o
nascimento do jogo na criança na fase pré-verbal (0 a 2 anos), ultrapassa os
primeiros anos da infância (RIZZI e HAYDT, 1986).
36
Fonte [1]
JOGO SIMBÓLICO
A partir dos esquemas sensório-motor, se desenvolve o jogo simbólico

dando origem à imitação e posterior representação. Entre os dois e os seis
anos, o lúdico tem a função de satisfazer o eu, por meio de uma
transformação do real em virtude dos desejos da criança, através dos jogos
de ficção, imaginação e imitação. Neste estágio a criança não dá importância
às regras, pois não tem uma ideia definida do que seja ganhar ou perder, ela
joga pelo simples prazer da atividade. O professor não deve despertar o
sentimento de competição acirrada, mas sim incentivar a socialização dando
destaque às atividades de linguagem e selecionar jogos simples com poucas
regras (RIZZI; HAYDT, 1986).
Fonte [2]
JOGO DE REGRAS
O jogo de regras, a terceira forma de atividade lúdica, começa a se

manifestar por volta dos cinco anos, mas se desenvolve principalmente na
fase que vai dos sete, quando a criança deixa o jogo egocêntrico, aos doze
anos, predominando durante toda a vida do indivíduo. O que caracteriza esse
tipo de atividade é a competição entre os indivíduos e regulamentos com
códigos transmitidos de geração em geração ou por acordos momentâneos.
Os jogos de regras são jogos de característica sensório-motora como
corridas, jogos de bola ou intelectuais como jogos de cartas, xadrez. É uma
conduta lúdica que supõe relações sociais já que a regra é imposta pelo grupo
e sua violação é considerada uma falta, o que pode gerar grandes discussões
devido ao forte sentimento de competição (RIZZI; HAYDT, 1986).
Fonte [3]
37
O professor deve procurar despertar o espírito de cooperação e de
trabalho em grupo para atingir metas comuns. A competição deve ter como
objetivo o desejo do jogador de superar a si mesmo empenhando-se para
aperfeiçoar cada vez mais suas habilidades e destreza (KNECHTEL;
BRANCALHÃO, 2009).
A participação da criança em jogos deve contribuir para a formação de

atitudes sociais como respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência
às regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. É jogando
que a criança aprende o valor do grupo como força integradora e da
colaboração consciente e espontânea (RIZZI; HAYDT, 1986).
Veja abaixo algumas sugestões de jogos:
DOMINÓ CONSCIENTE
O jogo “Dominó consciente”, de autoria de Gisela Natacha Cazela e

Sônia Regina de Toledo Cazela (2009), tem como ideia central levantar
uma discussão sobre o assunto escolhido. O professor elabora algumas
fichas como: “+ pessoas”, “- pessoas”, “+ poluição”, “- poluição”, “+
desmatamento”, “- desmatamento”, dentre outras fichas. A partir de uma
ficha principal (no caso “+ pessoas”), os alunos colocam outras fichas,
completando a ideia do assunto escolhido, conforme figura abaixo (figura
1)
FIGURA 1. Exemplo do jogo “Dominó consciente”. Fonte: Cazela e

Cazela (2009).
QUEM SOU EU E O QUE TENHO
Outro jogo, apresentado pelas mesmas autoras, Gisela Natacha Cazela

e Sônia Regina de Toledo Cazela (2009), é o “Quem sou eu e o que tenho”.
Este jogo inicia-se colocando um crachá com a figura e o nome de algum
animal ou planta nas costas do aluno (figura 2). Este se dirige ao centro da
roda onde receberá dicas dos colegas para descobrir qual é o animal ou
planta com quem vai jogar. Depois que todos os alunos participarem, será
escolhido um novo aluno para iniciar a segunda parte da brincadeira. Um
dos alunos vai ao centro da roda e fala uma característica do seu animal, e
então, todos os alunos que tiverem esta característica, inclusive o que falou,
mudam de lugar, formando grupos. Aquele que não conseguir um lugar,
vai para o meio da roda e fala uma característica e assim, por diante.
38
Este jogo permite ao aluno perceber as características, hábitos e
hábitat dos seres vivos e auxiliá-los na classificação destes, de acordo com
o que apresentam em comum.
FIGURA 2. Crachás do jogo “Quem sou eu e o que tenho”. Fonte:

Cazela e Cazela (2009).
DOMINÓ: SISTEMA SOLAR
O “Dominó: Sistema Solar”, de autoria de Carla Milene Knechtel e

Rose Meire Costa Brancalhão (2009), tem como conteúdo estruturante a
Astronomia e conteúdo básico o Sistema Solar. O conteúdo apresentado no
dominó do Sistema Solar tem por finalidade despertar no aluno o interesse
pelos astros celestes, suas características e localização no espaço. Através
do jogo o aluno também poderá compreender que os conhecimentos sobre
os fenômenos celestes não estão prontos e acabados, mas se aprimoram à
medida que o homem vai aperfeiçoando novos aparelhos para investigação
do Universo. O “Dominó Sistema Solar” tem como objetivos: relacionar os
principais astros celestes e suas características, diferenciar os planetas
quanto à estrutura física, desenvolver o espírito de cooperação e revisar
conteúdos propostos.
Descrição do jogo: O dominó do Sistema Solar possui 20 peças, como

ilustrado na figura 3. Cada peça contém duas partes: uma figura e um
conceito. Os alunos deverão relacionar o conceito de uma peça com a figura
de outra peça.
Depois que montarem todas as peças do dominó, trabalhar exercícios

relacionados ao assunto.
Para confecção do jogo são necessários: xérox do molde com as peças

do dominó, cola e tesoura, cartolina ou papel cartão. Colar as peças do
molde na cartolina ou papel cartão, recortar as peças com cuidado nas
linhas laterais.
O professor deve formar equipes de quatro alunos e, para cada equipe,

distribuir um jogo contendo vinte peças diferentes. As peças deverão ser
viradas para baixo e misturadas. Todos têm direito de remexer as peças se
achar necessário. Cada participante escolhe cinco peças, procurando não
mostrá-los aos demais. Começa o jogo quem tiver a figura do planeta Terra.
39
Iniciado o jogo, cada participante (em sentido horário) coloca uma
peça que se encaixe em uma das pontas da série que está se formando com
as peças que estão sendo colocadas. Caso o participante não tenha uma
peça que se encaixe, este passará a vez para o seguinte. Vence o
participante que descarregar todas as peças da mão. Caso o jogo fique
travado, vence aquele que tiver menor número de peças na mão.
40
41
FIGURA 3. Representação das peças do Dominó: Sistema Solar. Fonte:
Knechtel e Brancalhão, 2009.
BINGO POLIVALENTE: ENERGIA
O “Bingo polivalente: energia”, também proposto pelas autoras Carla

Milene Knechtel e Rose Meire Costa Brancalhão (2009), apresenta, como
conteúdo estruturante, energia e, como conteúdo básico, as formas de
energia. O bingo sobre energia visa sensibilizar os alunos para que reflitam
sobre as atitudes que cada um deve tomar para contribuir com o uso
racional de energia. Estas atitudes devem envolver novos hábitos na
utilização de transportes, consumo doméstico de gás e energia elétrica,
consumo excessivo de materiais descartáveis, etc. Tem como objetivos fixar
a escrita das palavras relacionadas aos conceitos de energia, leitura e
interpretação do texto selecionado, trabalhar com a existência de regras e
desenvolver o espírito de cooperação.
Este bingo pode ser trabalhado com qualquer conteúdo, por isso é
chamado de bingo polivalente. O texto pode ser do próprio livro didático
do aluno ou outro selecionado pelo professor. Este texto não pode ser
muito longo. Pedir aos alunos que façam a leitura silenciosa do texto
escolhido. Após leitura silenciosa, selecionar alguns alunos para que façam
a leitura oral do mesmo. Fazer a interpretação oral do texto com os alunos.
42
Para confecção do jogo, o professor deve inicialmente selecionar um
texto relacionado ao tema. Serão necessárias: caneta esferográfica e meia
folha sulfite (dobradura). Distribuir meia folha de papel sulfite para cada
aluno. Utilizando a técnica da dobradura, dobrar a folha ao meio. Repetir
este procedimento mais três vezes. Vincar bem a folha de papel. Abrir a
folha. Na folha aberta deverão aparecer 16 retângulos que formarão a folha
de bingo. Pedir aos alunos que escrevam uma palavra do texto em cada
retângulo. A escolha é aleatória, cuidado para não repetir as palavras e com
as palavras compostas. As palavras devem ser escritas com caneta
esferográfica sem erros ou rasuras. Após escreverem as palavras o
professor verifica se todos os alunos conseguiram preencher os espaços.
Cada aluno faz sua própria cartela conforme descrição acima. Em uma
sequência pré-determinada pelo professor (ex.: por fila, por número da
chamada, etc.) os alunos irão falando uma palavra da sua cartela de bingo a
qual deverá ser escrita no quadro-de-giz. Os alunos que escreveram a
mesma palavra marcam também na sua cartela. Repete-se até alguém
fechar toda a cartela.
FIGURA 4. Exemplo da cartela do bingo polivalente. Fonte: Knechtel e

Brancalhão, 2009.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://2.bp.blogspot.com/-Py7WbIPr7MA/UhfwkeZ9VqI/AAAAAAAAi5
k/oA-pjQuLx1c/s1600/JOGOS-DE-EXERC%C3%8DCIO-PIAGET.jpg
2. http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/foto/0,,56769556,00.j
pg
3. http://3.bp.blogspot.com/_U85640jbrR4/TOqCNi7w4YI/AAAAAAAAA
DY/a0jL2VVY3tg/s1600/xadrez%2Bbisbilhotecarias%2BUnitychess4.jpg

43
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 02: O USO DE MÚSICAS, DE POESIAS E DE LITERATURA INFANTIL
Agora iremos abordar outro recurso didático com caráter lúdico para
instaurar um processo significativo e instigador no ensino de Ciências: a
música.
Muitas vezes o uso da música na educação infantil restringe-se a

Fonte ocasiões especiais, sem um planejamento e pesquisa de possibilidades de
exploração desta ferramenta. Há situações em que professores e crianças
fazem uso da música no momento do lanche ou almoço, mas isso ocorre de
forma repetitiva apenas para dizer que estavam cantando, sem estimular a
socialização, desenvolvimento e aprendizagem. Outras vezes o professor
utiliza a música para formar hábitos e atitudes como, por exemplo, na hora
do banho, de lavar as mãos ou escovar os dentes. Entretanto, as canções
costumam ser acompanhadas por gestos corporais que são imitados pelas
crianças de forma mecânica, sem criatividade e sem que incorporem de fato
a importância de tais atitudes para a higiene corporal.
Há inúmeras possibilidades de uso da música para promover o

desenvolvimento da criança, uma vez que ela se faz presente em suas vidas
antes mesmo de sua alfabetização. A relação com a música, às vezes, já se
inicia no ventre materno e segue no decorrer da sua infância. Nas
brincadeiras infantis, as crianças usam a música como forma de expressão e
também para estabelecer regras, relações sociais, diversão, alegria e
aprendizagem.
VERSÃO TEXTUAL
A música, portanto, pode ser utilizada como importante

ferramenta pedagógica para o desenvolvimento da inteligência, a
interação social da criança e a harmonia pessoal, facilitando a
integração e a inclusão (CHIARELLI, 2005). O aprendizado de música
deve ser um ato de desprendimento prazeroso, que comungue com as
experiências da criança sem ser uma imposição ou que busque a
qualquer custo que a criança domine um instrumento, o qual pode
minar sua sensibilidade e criatividade (LOUREIRO, 2008).
Embora a música não faça parte do currículo da educação básica, nada

impede sua inserção como instrumento para facilitar o processo de ensino e
aprendizagem. Trata-se de fazer uso da música na aula e não apenas aula de
música. Sua utilização no contexto curricular pode ir além do divertimento e
lazer. Sua utilização na sala de aula é útil para o professor que deseja inovar a
linguagem e a comunicação dos conhecimentos com os alunos, dinamizar e
envolver os alunos num processo de aprendizagem significativa. Outras
funções podem ser acrescidas a esse recurso didático, tais como “a
transformação do aluno em termos sociais, em direção à conquista da
cidadania, da cooperação, do trabalho e de suas funções na
sociedade” (SOUZA et al, 1995, p. 72).
44
PARADA OBRIGATÓRIA
Além disso, com a música, é possível despertar e desenvolver nos
alunos sensibilidades mais aguçadas na observação de questões próprias à
disciplina alvo (FERREIRA, 2008). No caso das ciências, as possibilidades
de relacionar a música ao conhecimento científico são ainda mais
profundas (SILVA; OLIVEIRA, 2009). Moreira e Massarani (2006)
apresentam uma pesquisa sobre como surgem e se expressam temas e
visões sobre a ciência, a tecnologia e seus impactos na vida moderna nas
letras de canções da música popular brasileira. Muitos conceitos biológicos
são apresentados em letras de música, de diferentes estilos musicais.
Sendo assim, podemos considerar a música como um recurso didático-
pedagógico que auxilia a popularização da ciência (OLIVEIRA et al, 2008,
p. 3).
Moreira e Massarani (2006) consideraram em sua pesquisa letras

musicais que se referem de alguma forma a temas, conceitos, visões ou
atitudes diante da ciência, da tecnologia e de seus impactos sobre os
indivíduos e sobre a sociedade. No sentido de facilitar a análise, agruparam
na pesquisa as letras examinadas em categorias como:
• músicas que tratam de cientistas ou inventores brasileiros importantes,

como Cesar Lattes ou Santos Dumont;
• que exploram ou têm como mote conceitos ou teorias científicas, como

aquelas que se referem ao quantum de energia, ao DNA, aos fractais e aos
conceitos fundamentais de tempo e espaço;
• músicas que mencionam e/ou se referem a conceitos e teorias

científicas de forma secundária ou incidental, como várias músicas
populares que usam como metáforas conceitos ou termos científicos de
seu tempo – vacina, micróbio, penicilina etc. – para aplicá-los em
diversos contextos e situações da vida social ou sentimental;
• que referem-se a eventos científicos ou tecnológicos marcantes, como a

passagem do cometa Halley, a explosão da bomba atômica ou a chegada
do homem à Lua;
• que abordam impactos diversos na vida social e individual decorrentes

de avanços tecnológicos, como a vacinação obrigatória ou a introdução de
aparatos tecnológicos diversos – a televisão, o computador, a Internet
etc.;
• criticam ou ironizam consequências dos usos da ciência e da tecnologia,

como aquelas referentes à influência da tecnologia sobre o meio ambiente
ou ao impacto nefasto da bomba atômica;
• acompanham enredos carnavalescos que abordam temas de ciência e

tecnologia, como o samba-enredo da escola de samba Unidos da Tijuca
em 2004 e por fim, aquelas que são exercícios de ficção científica.
Essa classificação proposta pelos autores (MOREIRA; MASSARANI,

2006) pode ser útil como uma primeira tentativa classificatória ou pelo
menos como um artifício didático para o acompanhamento deste texto.
45
Um conjunto musical que abordou a atividade de um cientista foi o
Grupo Rumo. Em sua longa “A incrível história do dr. Augusto Ruschi, o
naturalista e os sapos venenosos”, escrita por Paulo Tatit (Álbum “Quero
passear”, 1988) e destinada a crianças e adolescentes, destacou-se a
atividade preservacionista de Ruschi. Na sua segunda parte, descreve-se o
envenenamento do cientista por sapos venenosos e envereda-se por uma
senda de valorização de conhecimentos tradicionais indígenas, que teriam
proporcionado sua cura (MOREIRA; MASSARANI, 2006):
TRECHO
Na América do Sul tem um país chamado Brasil onde acontecem

coisas
incríveis, e nós vamos contar como é que o naturalista Augusto Ruschi se
tratou da doença terrível que ele pegou dos sapos venenosos.
Ele era naturalista porque gostava da natureza, estudava a natureza,
entendia os bichos, as matas, as formigas, os passarinhos... e defendia a
natureza! Não deixava ninguém derrubar árvores, queimar florestas,
poluir
rios, matar e arrancar a pele dos animais, não deixava ...
Dr. Augusto Ruschi, o naturalista, envenenado! Ai, ai, ai. Tentou os
hospitais,
as farmácias e drogarias, consultou médicos, falou com cientistas,
especialistas,
tomou remédio, fez dieta, fez de tudo, mas nada, nada, nada adiantava.
E veio o cacique Raoni. E veio o pajé Sapaim ... Fumaram cigarros,
deram
banho de ervas, esfregaram as mãos, fizeram massagem... retiraram o
veneno... curaram!
Em relação à abordagem de conceitos e teorias científicas, uma canção

na qual o espaço sideral surge como inspiração inicial e que se volta para a
descrição da natureza e suas maravilhas, é exemplificada aqui pelo trecho
relativo ao poraquê, composta por Ivanildo Vilanova e Xangai (“Natureza”,
LP “Mutirão da vida”, 1984):
TRECHO
É o céu uma abóbada aureolada/ Rodeada de gases

venenosos/ Radiantes
planetas luminosos/ Gravidade na cósmica camada/ Galáxia também
hidrogenada/ Como é lindo o espaço azul-turquesa/ E o sol fulgurante
tocha acesa/ Flamejando sem pausa e sem escala/ Quem de nós pensaria
apagá-la/ Só o santo doutor da natureza/ ...
O poraquê ou peixe-elétrico é um tipo genuíno/ Habitante dos rios e
águas
pretas/ Com ele possui certas plaquetas/ Que o dotam de um mecanismo
fino/ Com tal cartilagem esse ladino/ Faz contato com muita ligeireza/
Quem tocá-lo padece de surpresa/ Descarga mortífera absoluta/ Sua
autovoltagem
eletrocuta/ Com os fios da santa natureza ...
46
Em relação à abordagem de conceitos, teorias e termos da ciência de
forma secundaria, a música “Micróbio, o dançarino infeliz”, de Pedro
Mourão (Grupo Rumo; álbum “Quero Passear”, 1988), que usa uma
estratégia comum no diálogo com crianças de personalizar os bichos.
O mundo microscópico também foi visitado e traz:
TRECHO
Quantos bichos será que a terra tem? / – Milhões, milhões muito

mais de cem. Eu sei que tem bicho de todo tamanho/ E de tudo que é jeito/
Tem uns que são muito terríveis/ Tem outros que são imprevisíveis/ Mas
aqueles totalmente invisíveis / Eu nunca vi/ ou melhor, eu nunca tinha
visto/ porque um dia antes de dormir eu ouvi um ruído/ de bicho
pequeno, miúdo, desses que a gente nem vê./ ... Ele era um bicho
esquisito/ Pequeno e miúdo e tão feio que só podia ser um desses
micóbrios/ Micóbrio?/ (Vai ver que é parente de cocodrilo.)
Vem de longe a presença na música popular de letras que retratam

impactos que a ciência e a tecnologia ocasionam na sociedade. Moreira e
Massarani (2006) destacam a marcha “Vacina obrigatória”, de autoria
desconhecida, gravada em 1904 e relacionada com a Revolta da Vacina, que
ocorreu naquele ano contra a vacinação compulsória liderada por Oswaldo
Cruz:
TRECHO
Anda o povo acelerado com horror à palmatória/ Por causa dessa

lambança
da vacina obrigatória./ Os panatas da sabença estão teimando dessa vez/
Em meter o ferro a pulso,/ Bem no braço do freguês.
E os doutores da higiene vão deitando logo a mão,/ Sem saberem se o
sujeito/
Quer levar o ferro ou não./ Seja moço ou seja velho/ Ou mulatinha que
tem
visgo,/ Homem sério, tudo, tudo/ Leva ferro que é servido.
... Mas a lei manda que o povo e o coitado do freguês/ Vá gemendo na
vacina
ou então vá pro xadrez./ ...
Eu não vou neste arrastão sem fazer o meu barulho./ Os doutores da
ciência/
Terão mesmo que ir no embrulho./ Não embarco na canoa, que a vacina
me
persegue./ Vão meter ferro no boi/ Ou no diabo que os carregue.
- O uso de atividades vivenciais.
- O conhecimento físico na educação infantil.
Crítica e ironias aos usos da ciência e da tecnologia.
Na “Saga da Amazônia” (LP Sagas Brasileiras, 1982), Vital Farias canta o

destino trágico da floresta amazônica:
TRECHO
47
Era uma vez na Amazônia a mais bonita floresta/
mata verde, céu azul, a/
mais imensa floresta/ no fundo d’água as Iaras, caboclo lendas e
mágoas/ e
os rios puxando as águas/ ...
No lugar que havia mata, hoje há perseguição/ grileiro mata posseiro só
prá
lhe roubar seu chão/ castanheiro, seringueiro já viraram até peão/ afora
os
que já morreram como ave-de-arribação/ ...
Aqui termina essa história para gente de valor/ prá gente que tem
memória,
muita crença, muito amor/ prá defender o que ainda resta, sem rodeio,
sem
aresta/ era uma vez uma floresta na Linha do Equador...
Na linha da crítica aos danos ao meio ambiente, Aguinaldo Batista e

Luiz Gonzaga apresentam uma visão pessimista, em “Xote Ecológico” (1989)
e homenageiam o grande seringueiro e ambientalista brasileiro Chico
Mendes:
Não posso respirar, não posso mais nadar/ A terra tá morrendo,

não dá mais
pra plantar/ Se planta não nasce se nasce não dá/ Até pinga da boa é
difícil
de encontrar/ Cadê a flor que estava ali?/ Poluição comeu./ E o peixe que
é
do mar?/ Poluição comeu/ E o verde onde que está?/ Poluição comeu/
Nem
o Chico Mendes sobreviveu.
A temática dessa música também é discutida por Silva e Oliveira (2009).

Segundo os autores, a interpretação desta canção permite uma sensibilização
para a problemática socioambiental decorrente das ações humanas na
natureza. Os alunos também podem procurar saber quem foi o ambientalista
Chico Mendes, possibilitando uma discussão sobre a relação entre Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente. A música também pode levantar
discussões sobre que ideias e sentimentos despertam nos alunos, o que o
autor quer dizer quando apresenta na música a frase “poluição comeu”? Que
problemas ambientais são apresentados na música e seus possíveis agentes
causadores? Além de suscitar nos alunos uma preocupação mais próxima
com sua própria existência. Reforçando a importância desta estratégia na
contextualização dos conteúdos (SILVA; OLIVEIRA, 2009).
Com cautela, para que não sejam trabalhadas de forma mecânica,

músicas que abordam o conhecimento do próprio corpo e a higiene
corporal podem e devem ser utilizadas na rotina da Educação Infantil. É
importante fazer, junto aos alunos, uma análise da música e sensibilizá-los
da importância deste conhecimento.
48
A temática “lavar as mãos” é abordada em letras da Galinha Pintadinha
e Castelo Ra-Tim-Bum (autoria de Arnaldo Antunes). Em ambas as músicas,
apresentadas abaixo, há uma preocupação de mostrar a importância de lavar
as mãos e em quais momentos isto deve ser feito. Na letra de Arnaldo
Antunes, há ainda uma preocupação em associar a higiene das mãos com a
saúde do corpo, eliminação de micro-organismos causadores de doenças,
além de ser possível ainda explorar o duplo sentido de “lavas as mãos”,
“deixar para lá”.
LAVA A MÃO – GALINHA PINTADINHA
La la la la la la la
Lava mão, lava mão (x2)
Pra pegar no pão,

Lava mão, lava mão
Antes de qualquer refeição,
Lava a mão, lava a mão
Usou o banheiro? Então...

Mexeu na caca do chão?! (eca)
Lava a mão
Xic xic xic
Lava a mão
Xic xic xic
La la la la la la
Lava mão
La la la la la la la
Lava mão
Lava mão (x2)
Chegou da rua?
Foi ao banheiro?
Andou de busão?
Espuma espuma
E lava a mão
LAVAR AS MÃOS – CASTELO RA-TIM-BUM (ARNALDO ANTUNES)
Uma
Lava a outra, Lava uma
Lava a outra, Lava uma (mão)
Lava outra (mão), Lava uma
Lava outra (mão)
Lava uma
Depois de brincar no chão de areia a tarde inteira

Antes de comer, beber, lamber, pegar na mamadeira
Lava uma (mão), Lava outra (mão)
Lava uma, Lava outra (mão)
Lava uma
49
A doença vai embora junto com a sujeira
Verme, bactéria, mando embora debaixo da torneira
Água uma, água outra,
Água uma (mão), Água outra
Água uma
Na segunda, terça, quarta, quinta e sexta-feira

Na beira da pia, tanque, bacia, banheira
Lava uma (mão)
(mão) 3x
Água uma (mão), lava outra (mão)
Lava uma (mão)
Lava outra, lava uma
As partes do corpo podem ser exploradas em músicas como “Cabeça,

ombro, joelho e pé”, “Fui ao mercado”, “Os dedinhos”, “Pop pop”,
“Desengonçada”, “Boneca de lata”, “Os sentidos” e “Macacão brincalhão”.
Além de apresentar algumas partes do corpo, essas músicas trabalham o
ritmo e movimentação, aspectos bastante explorados na música “Malhação
do Rei Leão”. A música “Os sentidos” também explora os órgãos dos sentidos
e suas respectivas sensações. “O macaco brincalhão” também pode ser
trabalhado quando o professor estiver tratando dos animais, seus hábitos,
alimentação, além de poder explorar nesta música o respeito aos animais.
A música “Quando eu era neném”, aborda as fases do desenvolvimento

humano, atentando para as especificidades de cada fase.
VEJA ALGUMAS MÚSICAS
CABEÇA, OMBRO, JOELHO E PÉ – XUXA

“Cabeça, ombro, joelho e pé
Cabeça, ombro, joelho e pé
Olhos ouvidos, boca e nariz
Cabeça, ombro, joelho e pé”
FUI AO MERCADO
Fui no mercado comprar café
E a formiguinha subiu no meu pé
Eu sacudi, sacudi, sacudi
Mas a formiguinha não parava de subir
Fui no mercado comprar batata roxa

E a formiguinha subiu na minha coxa
Fui no mercado comprar limão

E a formiguinha subiu na minha mão
E SE VÃO E SE VÃO
50
Anelares, anelares
Onde estão aqui estão
Eles se saúdam eles se saúdam
E se vão e se vão
Dedos mínimos dedos mínimos

E se vão e se vão
Todos os dedos, todos os dedos

E se vão e se vão
POP POP
Põe a mãozinha pra frente
Põe a mãozinha pro lado
Põe a mãozinha pra frente
Balanço ele agora
Eu danço pop pop

Eu danço pop pop
Eu danço pop pop
Assim é bem melhor
Põe o pezinho pra frente

Põe o pezinho pro lado
Põe o pezinho pra frente
Balanço ele agora
Põe a cabeça pra frente

Põe a cabeça pro lado
Põe a cabeça pra frente
Balanço ele agora
Põe o bumbum para frente

Põe o bumbum para o lado
Põe o bumbum para frente
Balanço ele agora
Põe o corpinho pra frente

Põe o corpinho pro lado
Põe o corpinho pra frente
Balanço ele agora
Que eu vou acordar a cintura, a barriga, o bumbum,

Os joelhos tudo junto que eu vou acordar.
BONECA DE LATA
Minha boneca de lata bateu a cabeça no chão...
Levou mais uma hora pra fazer a arrumação
Desamassa aqui, pra ficar boa...
51
Nariz...
Ombro...
Cotovelo...
Mão...
Barriga...
Costas...
Joelho...
Pé...
Bumbum...
OS SENTIDOS
Meus olhinhos são pra ver
Meu nariz é pra cheirar
Minha boca é pra comer
Meu ouvido é pra escutar
Completando os sentidos
Tenho as mãos para pegar
E os bracinhos bem compridos
Pra mamãe eu abraçar
QUANDO EU ERA NENEM

Quando eu era nenem,
Nenem,nenem
Eu era assim
Eu era assim
Quando eu era criança,

Criança, criança
Eu era assim
Eu era assim
Quando eu era mocinha
Ele não vai parar

Enquanto você não ri
Mexe a cabeça, bate o pé no chão

Mexe os bracinhos, rebola de montão
Essa é a dança do macaco brincalhão (bis)
MALHAÇÃO DO REI LEÃO - LU CHAMUSCA

Vai começar a malhação
E quem comanda é o famoso Rei Leão
Alongamento e aquecer
E aí galera está na hora de correr
Correndo, correndo, vamos lá (bis)
E agora vá parando, vá parando no lugar (bis)
Dê um espaço, pegue o bastão

Olha a sequência e não faça confusão
É 1 e 2 e 3 e 4 (bis)
Na Arca de Noé ninguém fica enferrujado (bis)
52
Fui ao mercado comprar jerimum
E a formiguinha subiu no meu bumbum
Fui ao mercado comprar um giz

E a formiguinha subiu no meu nariz
OS DEDINHOS
Polegares, polegares
E se vão e se vão
Indicadores, indicadores
E se vão e se vão
Dedos médios, dedos médios

DESENGONÇADA - BIA BEDRAN

Vem dançar, vem requebrar
Vem fazer o corpo se mexer, acordar Bis
É a mão direita, mão direita, mão

Direita agora, a mão direita,
Que eu vou acordar.
É a mão esquerda, a mão esquerda,

A mão esquerda agora
As duas juntas que eu vou acordar.
É o ombro direito, é o ombro direito,

É o ombro que eu vou acordar.
É o ombro esquerdo, é o ombro esquerdo
Os dois juntos que eu vou acordar
É o cotovelo direito, é o cotovelo direito

É o cotovelo que eu vou acordar
É o cotovelo esquerdo, é o cotovelo esquerdo
É o braço direito, é o braço direito

É o braço que eu vou acordar
É o braço esquerdo, é o braço esquerdo
É o joelho direito, é o joelho direito

É o joelho que eu vou acordar
53
É o joelho esquerdo, é o joelho esquerdo,
É o pé direito, é o pé direito, é o pé direito agora

É o pé direito, que eu vou acordar
É o pé esquerdo, é o pé esquerdo é o pé esquerdo agora
É a cabeça, os ombros, as mãos, cotovelos e braços
Mocinha, mocinha
Eu era assim
Eu era assim
Quando eu era mulher

Mulher, mulher
Eu era assim
Eu era assim
Quando eu era velhinha,

Velhinha, velhinha
Eu era assim
Eu era assim
SE VOCÊ ESTÁ CONTENTE

Se você está contente bata palmas
Se você está contente e quer mostrar a toda gente
Se você está contente bata o pé...

Se você está contente dê risada...
Se você está contente grite viva...
BONEQUINHO DE PAU
Eu sou um bonequinho de pau, de pau
Que mexe os bracinhos assim, assim
Eu sou um bonequinho de pau
Que mexe as mãozinhas assim, assim

Que mexe os olhinhos assim, assim
MACACÃO BRINCALHÃO
Pula de galho em galho
E gosta de banana pra caramba
Gosta de ser macaco
É um grande amigo das crianças
Com suas macaquices

Sei que você vai se divertir
54
A música “Sopa” do grupo Palavra Cantada, pode ser utilizada pelo
professor para apresentar aos alunos alguns alimentos nutritivos, conhecer
os benefícios de cada alimento além de estimular uma alimentação saudável.
SOPA - PALAVRA CANTADA
O que que tem na sopa do neném?

Será que tem espinafre?
Será que tem tomate?
Será que tem feijão?
Será que tem agrião?
É um, é dois, é três...

Será que tem farinha?
Será que tem balinha!?
Será que tem macarrão?
Será que tem caminhão?!

Será que tem mandioca?
Será que tem minhoca?!
Será que tem jacaré?!
Será que tem chulé?!

Será que tem alho-poró?
Será que tem sabão em pó?!
Será que tem repolho?
Será que tem piolho?!

Será que tem caqui?
Será que tem javali?!
Será que tem palmito?
Será que tem pirulito?!
É possível ainda, para estimular a criatividade das crianças, trabalhar as

músicas com paródias, criadas pelos próprios alunos. Na música “Fui ao
mercado”, por exemplo, o professor pode pedir que os aprendizes troquem o
café por outros ingredientes e o pé por outras partes do corpo, de forma que
mantenham a rima e posteriormente cantem (no ritmo). Na música “Sopa”,
também é possível estimular a pesquisa por outros alimentos que podem
estar na sopa e de que forma contribuem para a saúde do corpo.
55
Giovana Girardi (2004) em matéria publicada na revista Nova Escola,
traz algumas sugestões na utilização da música como ferramenta pedagógica.
Variar o repertório, há CDs produzidos para esta finalidade como Músicas
Folclóricas Brasileiras e Festas na Escola (Ed. G4). Outras opções são os
livros acompanhados de CD “O Tesouro das Cantigas para Crianças” (Vol. 1 e
2, Ana Maria Machado, Ed. Nova Fronteira) e Cadernos de Atividades
(Roseli Lepique e Mônica Lima, Ed. G4).
Brincar de roda é uma forma divertida de fazer a criança cantar, apurar

a afinação, a percepção rítmica e melódica. O livro Brincando de Roda (Íris
Costa Novaes, Ed. Agir) traz uma série de sugestões. Assistir a filmes com
musicais, uma sugestão é o vídeo Pedro e o Lobo, da coleção Meus Contos
Favoritos (Disney). As crianças poderão conhecer o som de diferentes
Fonte[1]
instrumentos da orquestra.
O professor pode contar histórias, utilizando fantoches e propondo

dramatizações. As crianças gostam de ouvir, de contar e de cantar histórias.
Uma sugestão de material para esta atividade é o CD Mil Pássaros (Palavra
Cantada). O ritmo pode ser trabalhado com bolas, por exemplo, bater a bola
no chão desenvolve o senso rítmico e a manutenção do andamento. É um
desafio para crianças mais novas.
Outra brincadeira tradicional, de bater bola na parede, pegá-la de volta

realizando malabarismos enquanto se recita uma parlenda, também estimula
muito a construção do controle rítmico.
Estimular a criatividade e a percepção através de atividades para

adivinhar o conteúdo de uma caixa com objetos que produzem diferentes
sons é uma ótima estratégia. No primeiro momento, o professor deixa que a
turma olhe e experimente os objetos: sininhos, chocalhos, apitos de pássaros,
reco-reco, latas, flauta. Depois, cobre os olhos das crianças e faz o som, para
que elas tentem descobrir o objeto. É um exercício preparatório para a
percepção do timbre.
A brincadeira de pular corda, parece simples: duas crianças giram a

corda e outra pula. Mas nesta atividade as crianças desenvolvem a nada
trivial capacidade de prever o tempo rítmico. As crianças que giram a corda,
por mais "ensaiadas", variam a velocidade. É como a dinâmica, nada
constante, de um quinteto de jazz que interpreta uma canção. Há uma
Fonte[2]
variação normal do movimento. A criança que pula tem de prever o
movimento e pular no instante certo, se adaptando ao que vai acontecer e
não ao que já aconteceu.
Construir objetos sonoros, enchendo potinhos de plástico ou latinhas de

refrigerante com diferentes materiais (pedrinhas, botões, milho, arroz) e
chamar atenção das crianças para as diferenças de sons (graves, médios e
agudos). Depois peça a elas para organizá-los do mais grave para o mais
agudo e vice-versa.
Escutar o ambiente, o professor pode convidar todos a fechar os olhos e

escutar. Depois conversar sobre o que ouviram. Sons naturais (canto dos
pássaros, latido de cães, vozes, vento, chuva) ou produzidos por máquinas e
instrumentos musicais. Vale a pena também passear com as crianças pela
56
escola para que elas observem os sons do cotidiano nos diferentes ambientes,
como pátio, cozinha, corredores. Depois as crianças podem fazer mapas
registrando suas observações, o que vai estimular a audição.
Realizar esse tipo de trabalho ajuda a melhorar a sensibilidade das

crianças, a capacidade de concentração e a memória, trazendo benefícios ao
processo de alfabetização e ao raciocínio (GIRARDI, 2004).
OBSERVAÇÃO
Um erro bastante comum é o professor pensar que trabalhando

somente a letra da música você está fazendo educação musical. Nesse caso,
você apenas está trabalhando poesia, que embora não deixe de ser
importante, não estimula as diferentes habilidades apresentadas
anteriormente.
Contar historinhas musicadas é também um caminho interessante.

Segundo Amarilha (2012), a afinidade da criança com a literatura tem
apontado para dois fatores: o lúdico e a comunicação, entendendo o lúdico
como uma atividade que se manifesta sob forma de jogo. A leitura lúdica,
nesse sentido, é uma espécie de jogo que desencadeia a partir das
convenções do texto e oferece no processo prazer e conhecimento, sendo
assim:
A leitura de literatura, a leitura da ficção é a que

melhor realiza e preenche as condições de leitura
lúdica, pois o texto literário, seja narrativo ou poético,
é uma proposta de jogo. Na poesia, jogo com as
palavras, com as sonoridades, com os sentidos. Na
narrativa, jogo de máscara-jogo de faz de conta
construído em linguagem verbal. (AMARILHA 2012,
p. 83).
Ainda, de acordo com a autora, existem componentes que a literatura

através da atividade lúdica pode proporcionar à criança, como o exercício de
abstração, competência de extrema importância para o futuro leitor, pois
quem não consegue aguentar por muito tempo o processo de abstração, não
consegue se concentrar e consequentemente não lerá mais do que poucas
páginas de um livro, além do jogo dramático e do simbolismo que ajudam a
criança a observar as experiências humanas, e tudo isso, feito de maneira
divertida.
Os textos infantis, em especial os de ficção, fornecem possibilidades de

desvios daquilo que é oferecido pelo próprio texto, qual seja, o oferecimento
da chance de se ler sobre a leitura, diferente do que ocorre em um texto
pragmático, isto é, um texto que se pretende apresentar como dono de um
fato sobre o qual se espera e se deseja uma única interpretação, tornando-se
Fonte[3]
para o estudante leitor a base teórica para uma realização prática
(BRAYNER, 2005). O leitor de textos infantis tem a liberdade de interpretá-
lo de forma crítica diversa, remetendo-o ao debate e à troca de experiências e
57
conhecimentos entre os envolvidos na leitura do mesmo: o próprio leitor, os
pais, o professor, seus colegas, etc. (LINSINGEN, 2008). Com isso, o
estudante-leitor tem como sair da contemplação de seu próprio cotidiano e
buscar compreender o cotidiano de outrem, que ele sequer conhece,
dialetizando a experiência (BACHELARD, 1996). Esta postura não permite o
encerramento da experiência da leitura em uma aquisição do conhecimento
pretendida, seja este conhecimento científico ou não, mas pode abrir as
portas para a mudança deste conhecimento, derrubando os obstáculos já
sedimentados pela vida cotidiana (BACHELARD, 1996, p.23).
Embora os conteúdos de ciências sejam bastante objetivos, podem

despertar nos educandos desconforto, indiferença, fascínio, temor,
curiosidade, dentre outras sensações. Em contrapartida, os conteúdos dos
textos literários, são mais subjetivos, e, quando confrontados com os
conteúdos científicos, mais objetivos, podem servir como instrumento de
abrangência, de questionamentos, ou de complemento (LINSINGEN, 2008).
Diante disso, a utilização da literatura nas aulas de Ciências deveria ser
considerada com bastante seriedade, devendo ser abordada em sala de aula
com a mediação do professor. Neste aspecto, de acordo com Brayner (2005),
o educador precisa conhecer as alternativas viáveis, as mais diversas
manifestações literárias, deve capturar os conceitos científicos presentes nos
textos e verificar se são ou não autênticos. Sendo autênticos, é uma base para
iniciar um assunto com os estudantes. Não o sendo, é fundamental que
programe maneiras de confrontar esses conteúdos, ou contorná-los, ou
superá-los, junto com os estudantes.
OBSERVAÇÃO
Diante de tantas vantagens do uso deste tipo de livros no ensino das
Ciências, é necessário ter algumas precauções, tendo em conta que os
mesmos podem conter imprecisões, erros ou informações erradas (RICE,
2002). Estas podem confundir as crianças e como se referiu
anteriormente, os equívocos que se aprendem desde cedo e se não são
corrigidos, podem aumentar as concepções erradas dos alunos (FILIPE,
2012). Ao utilizar o conteúdo de um livro devem-se verificar a existência
de deturpações tanto ao nível do texto como das ilustrações, que devem
precisas e rotuladas e qualquer texto apresentado deve ter uma base na
realidade. O texto deve permitir uma relação estreita entre os conceitos de
ciência e as orientações para o ensino das Ciências.
À primeira vista, muitos livros que parecem adequados, são depois

rejeitados devido à presença de equívocos ou erros. Assim, propuseram que a
seleção dos livros a usar nas aulas de Ciências, deve ter em conta os seguintes
critérios, tal como refere Attkinson et al. (2009 apud FILIPE, 2012):
- O livro deve possuir conteúdo científico substancial;
- A informação deve ser clara, precisa e atualizada;
- As teorias e factos são claramente distintos;
- Os factos não são demasiado simplificados;
58
- As generalizações são suportadas por factos, e os que são mais
importantes não são omissos;
- Os livros são isentos de estereótipos de gênero, étnicos e

socioeconômicos;
- Apresentação clara, lógica e sequencial de ideias;
- Nível de conteúdo apropriado ao público-alvo;
- Texto compatível e ilustrações;
- As ilustrações são representações precisas em termos e cor e escala;
- O tamanho e formato são adequados ao tema e público.
Para além dos critérios já apresentados, mantêm ainda critérios de

seleção rigorosos quanto à apresentação, incluindo esta uma sequência clara
e lógica. Quanto ao conteúdo para que este seja apropriado ao público-alvo,
os textos e ilustrações devem ser compatíveis, as ilustrações precisas em
termos de tamanho, escala e cor, que demonstrem diversidade, assim como o
tamanho e formato do livro apropriados ao público a quem se destina. Além
disso, deve-se dar uma especial atenção à qualidade do papel, reproduções e
letra.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://i0.wp.com/cr.i.uol.com.br/novidades/brincadeirasdecrianca/cira
nda_cirandinha.jpg?resize=480%2C300
2. http://1.bp.blogspot.com/_V5gBGYc5EYM/TO-
CImfJXsI/AAAAAAAAB_c/vFw354QUIzc/s1600/to+na+escola+1.jpg
3. http://www.usp.br/espacoaberto/arquivo/2003/espaco30abr/ilustras/
perfil02.jpg

59
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 03: O CONHECIMENTO FÍSICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças em idade pré-escolar (3 a 6 anos) são bastante curiosas e

estão sempre em busca de explicações para fenômenos naturais e para os
atuais equipamentos de tecnologia que as cercam. Entretanto, nessa busca
de respostas para suas indagações, muitas vezes, formulam explicações
equivocadas, que podem levar ao pré-estabelecimento de concepções
errôneas do ponto de vista científico. Por outro lado também, educadores
infantis na dúvida de como explicar questões ligadas às ciências e
tecnologia em geral, respondem às perguntas feitas com frases do tipo:
“Isto é muito difícil” ou “Você vai aprender mais tarde”, o que não
contribui para o estabelecimento de um pensamento crítico e também leva
a um desestímulo ao conhecimento científico (ESPINDOLA, 2009).
É notório que muitos professores de Ciências tratam da Física com

pouca relevância, isto porque na disciplina a qual ela deveria estar inserida
(Ciências) o enfoque maior é dado à área biológica. Entretanto, é nessa fase
que a criança pode e deve ter contato com certos conceitos científicos que
poderão despertar o gosto pela Ciência.
Introduzir conceitos de Além disso, os educadores, em sua maioria, não têm gosto pela Física e
velocidade, peso e força, por sentem-se inseguros para ensinar conceitos relacionados a fenômenos da
exemplo [1] natureza. Apesar de toda essa discussão, vale deixar claro que não se
pretende responsabilizar os educadores das séries iniciais pelo fato da Física
não ser abordada. Acredita-se que existe um conjunto de fatores, como a
realidade da escola e o currículo, que são elementos que contribuem para
esse fato (CAMPOS et al, 2012).
Espíndola e colaboradores (2009) defendem a utilização de atividades

lúdicas experimentais para explicar muitos fenômenos físicos que despertam
a curiosidade das crianças. Em pesquisa realizada pelos autores com o
objetivo, inicialmente, de identificar as principais questões feitas por
crianças em idade pré-escolar envolvendo conceitos físicos, foi feito um
levantamento com 8 professores de diferentes instituições de Ensino Infantil
da cidade de Bauru (SP) (Creches e Escolas de Educação Infantil) sobre os
principais questionamentos de seus alunos e também observadas as questões
feitas com as próprias crianças pertencentes a estas instituições. Algumas
das perguntas mais frequentes estão listadas abaixo:
Por que não tem noite e dia ao mesmo tempo?
Como as pessoas entram na televisão?
Por que o forno de micro-ondas é diferente do forno

convencional?
Por que o céu é azul?
60
Se eu estiver aqui e alguém do outro lado do mundo, alguém
estará de ponta-cabeça?
O que é o vento?
Por que o colchonete de ar não afunda na piscina?
Como faz para o carro andar no gelo?
Quem faz a chuva?
Se a chuva cai da nuvem, quem faz os furinhos na nuvem?
Os autores (ESPINDOLA et. al., 2009), desenvolveram três atividades

lúdicas que exemplificam, de maneira bem clara e simples, um mesmo
conceito físico.
Atividades apresentadas pelos autores:
VERSÃO TEXTUAL
1ª ATIVIDADE
A primeira atividade consiste em utilizar um plano inclinado que

pode ser feito facilmente com um pedaço de madeira apoiada em uma
caixa ou algum material disponível que sirva de suporte. Sobre este
plano inclinado será solta uma pequena bola de gude. Esta bola deverá
ser solta várias vezes, sempre de uma mesma altura e com o plano na
mesma inclinação. Ao final do plano inclinado a bola irá rolar sobre
uma superfície plana que estará nivelada com o chão. Sugerimos que a
superfície que ficará no final do plano inclinado seja forrada com
diferentes tipos de materiais, a saber: velcro, toalha de banho, veludo,
borracha – para que em cada uma das opções, a força resultante
atuando sobre a bolinha seja diferente. (Sabemos que a força da
gravidade é sempre a mesma, mas a força de atrito será diferente
dependendo do material utilizado. Essa parte não será discutida com
as crianças, é apenas um comentário que faz parte do material de
apoio destinado ao Educador Infantil para a realização das atividades).
Pedimos então que os alunos escolham previamente o tecido que eles
acreditam que fará com que a bolinha chegue mais longe.
Ao educador que aplicar esta atividade cabe indagar sobre as

escolhas realizadas, procurando saber o motivo que leva o aluno a
acreditar que cada uma das superfícies cumprirá a tarefa proposta.
Entende-se que é necessário pedir que testem todas as opções, de
maneira que possam visualizar a diferença entre uma superfície e
outra, para que ao final da atividade, no momento em que for feita a
discussão, possam chegar a uma generalização. Também podemos
pedir que sugiram outros tipos de superfícies, bem como outros
objetos a serem soltos no plano inclinado. No entanto não devemos
alterar a inclinação do plano entre um teste e outro, pois isto
implicaria na perda do foco da atividade que é o atrito, além de incluir
uma variável que poderá confundir as crianças nessa etapa.
61
2ª ATIVIDADE
A segunda atividade consiste em propor às crianças uma

brincadeira com o escorregador, brinquedo este, encontrado nos
parques de recreação. Nesta atividade pedimos às crianças que façam
várias descidas pelo brinquedo, cada uma delas sentadas sobre um
diferente tecido. Propomos a utilização de um pedaço de feltro ou
cetim, um de estopa e um tapete emborrachado (do tipo utilizado em
banheiros), pois assim as diferenças serão mais nítidas. Com o intuito
de ajudar na comparação entre os diferentes tecidos, podemos
perguntar sobre a velocidade da descida, ressaltando que o termo
“velocidade” também não necessariamente deve ser utilizado, mas sim
o termo “rápido”. Os tecidos onde o atrito com a superfície for maior,
devem levar a um movimento mais lento, mas há de se verificar se esta
diferença é perceptível para os alunos. Podemos ainda realizar as
perguntas em termos mais simples como: qual deles “segura mais”,
dependendo da situação do grupo.
3ª ATIVIDADE
A terceira atividade será criada uma competição entre os alunos.

Pedimos que os alunos formem duplas para que seja realizada uma
corrida. Um dos alunos deve estar sentado sobre um dos tecidos
testados na atividade anterior e o outro aluno deverá puxá-lo de um
ponto de partida até um ponto final de chegada. Ganhará a corrida a
dupla que realizar a tarefa em menos tempo. Os integrantes de cada
dupla deverão alternar suas funções para que ambos possam puxar e
serem puxados, pois isto garantirá que todos os alunos percebam
também a diferença entre a força utilizada para realizar a ação em
função dos diferentes materiais utilizados. Esta atividade, se realizada
por último, pode fornecer um bom indicativo do nível de generalização
e entendimento a que os alunos chegaram do conceito de atrito
abordado nas atividades anteriores. Espera-se que a escolha seja pelo
tecido de menor atrito com o chão para que torne a tarefa mais fácil.
Os autores relatam que as três atividades despertaram bastante o

interesse das crianças envolvidas (de 3 anos e meio a 5 anos). Todas
associavam que havia maior facilidade do movimento utilizando os materiais
mais “lisos”, citando suas próprias palavras. Algumas crianças na faixa de 5
anos chegaram a utilizar a palavra velocidade, com o seguinte comentário:
“com a borracha vai ficar mais difícil, a velocidade lá em baixo será menor”
referindo-se ao escorregador.
Mesmo com atividades bastante simples, os autores relataram uma

discussão bastante rica sobre o tema.
Em uma discussão orientada, as crianças formularam algumas ideias

para tentar responder a questão sobre como seria possível um carro andar
sobre o gelo.
62
Discutiram também sobre o que acontece quando tem muita água na
estrada em dia de chuva forte e outras experiências vivenciadas por elas no
dia a dia.
Embora se tratem de crianças, já foi possível mencionar o termo atrito e

trazer explicações, embora simplistas, mas corretas sobre este fenômeno.
De forma lúdica, foi possível perceber, através da experiência citada, que

é possível trabalhar conhecimentos físicos com crianças da Educação
Infantil. É importante fazer com que as crianças discutam os fenômenos que
as cercam, levando-as a estruturar seus saberes baseados no senso comum e
construir, com seu referencial lógico, significados dessa parte da realidade.
Por isso, é importante que o professor trabalhe com problemas físicos que os
Falar sobre força e gravidade alunos possam discutir e propor soluções compatíveis com seu
[2] desenvolvimento e sua visão de mundo, mas em um sentido que os levarão,
mais tarde, ao conhecimento científico (CARVALHO et al., 1998).
Diante disso, percebemos a importância de diversificar estratégias para

aquisição dos conceitos científicos. Os conceitos cotidianos são aqueles que o
estudante internaliza a partir de informações que colhe do meio em que vive,
mediante interações com pessoas da família, com grupos de amigos, com
vizinhos, entre outras possibilidades no seu contexto. Ou seja, são
construídos a partir da observação, manipulação e da vivência direta dos
sujeitos e compreendidos como uma construção social, mediada pela
interação com o outro (REGO, 1995). Nesse contexto, todavia, os conceitos
constituem-se de forma assistemática, vagamente definidos e impregnados
de vivência, sem formar consciência deles. Esses conceitos constituem a base
do desenvolvimento, na mente da criança, de estruturas importantes de
generalização, sem as quais os conhecimentos sistematizados não seriam
possíveis. Portanto, buscar esses conceitos através de discussões, rodas de
conversa, é de grande relevância para a construção do conhecimento
científico.
DICA
Os sites abaixo apresentam várias sugestões de aulas práticas

experimentais envolvendo o conhecimento físico:
TV Cultura [3]
Ciência Hoje [4]
Sugestão de leitura:
LINSIGEN, L. Literatura Infantil no ensino de Ciências: articulações a

partir da análise de uma coleção de livros. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal de Santa Catarina. 147 p. Florianopolis-SC, 2008.
Para acessar Clique Aqui. [5]
A autora em sua dissertação de mestrado faz uma análise do uso da

literatura infantil no ensino de ciências. Pesquisa várias obras que
abordam animais investigando a adequação das mesmas em vários
aspectos.
63
Percebemos nesta aula, a necessidade de o professor conhecer as
necessidades e especificidades do aluno da Educação Infantil para criar
situações de aprendizagem. Diante disso, pesquise outras estratégias
didáticas e elabore um plano de aula utilizando a estratégia mencionada.
Você escolhe o conteúdo a ser trabalhado e a forma de avaliação. Você
pode utilizar como modelo o plano de aula apresentado no site Portal do
Professor [6]. Sugestão de plano de aula (Visite a aula online para realizar
download deste arquivo.).
FÓRUM
Se você já é professor da Educação Infantil, apresente aqui um projeto

de Ciências desenvolvido em sua escola. Foi exitoso? Quais os desafios? Se
você ainda não atua, ou não vivenciou nenhuma experiência neste sentido,
pesquise algum projeto interessante que desperte o interesse e a
motivação do aluno, além de desenvolver diferentes habilidades. E
apresente aqui aos seus colegas.
REFERÊNCIAS
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição

para uma psicanálise do conhecimento. 1ª ed. Rio de Janeiro:
Contraponto, 316 p. 1996.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais.

Secretaria de Educação Fundamental – Brasília, 1997.
BRAYNER, Flávio Henrique A. Como salvar a educação (e o sujeito)

pela literatura: sobre Philippe Meirieu e Jorge Larrosa. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: n.º 29, maio/ago. 2005. ISSN
1413-2479.
CAMPOS, L.M.L; BORTOLOTO, T.M.; FELICIO, A.K.C. A produção de

jogos didáticos para o ensino de ciências e biologia: uma proposta
para favorecer a aprendizagem. 2008. Disponível em:
<http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf.
Acesso em 17 mai. 2014.
CAMPOS, B.S.; FERNANDES, S.A.; RAGNI, A.C.P.B.; SOUZA, E N.F.

Física para crianças: abordando conceitos físicos a partir de situações-
problema. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 34, n.º 1, 1402,
2012.
A.M.P. CARVALHO, A.I. VANNUCCHI, M.A. BARROS, M.E.R.

Gonçaalves e R.C. de Rey, Ciência no Ensino Fundamental: O
Conhecimento Físico (Scipione, São Paulo, 1998).
CAZELA, G. N.; CAZELA, S. R. T. Motivação da aprendizagem através

do lúdico: uma proposta de intervenção na área de Ciências da
64
Natureza. Anuário da Produção de Iniciação Científica. v. 12, n.º 15,
2009.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://3.bp.blogspot.com/-SFF3XD9V1Bw/T_17I6TGBBI/AAAAAAAAC
UQ/LpB3h_bICVM/s1600/EDUCA%C3%87%C3%83O+INFANTIL.jpg
2. http://2.bp.blogspot.com/_CqvykD3kTv8/TAMAxU-
DAtI/AAAAAAAAABI/Z6j8rzK33dM/s1600/brincadeira.jpg
3. http://tvcultura.cmais.com.br/x-tudo/arquivo/listadeexperiencias.htm
4. http://chc.cienciahoje.uol.com.br/categoria/temas-chc/fisica/
5. http://chc.cienciahoje.uol.com.br/categoria/temas-chc/fisica/
6. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

65
ENSINO DE CIÊNCIAS
AULA 04: O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A sociedade atual convive com a supervalorização do conhecimento

científico e a presença da tecnologia no dia a dia. Diante disso, nós
professores, não podemos pensar na formação de um cidadão crítico à
margem do saber científico.
Apresentar a Ciência como um conhecimento que colabora para a

compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem
como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o
ensino da área na escola fundamental (BRASIL, 1997).
A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para

o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações
acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos
modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a
compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações,
para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência,
Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997).
A crise ambiental que atualmente coloca em risco as diferentes formas

de vida do planeta, inclusive a vida humana, é reflexo de um pensamento
antropocentrista, o homem como centro do universo. Isso resultou na
utilização da natureza, como se estivesse sempre à disposição do homem,
que se apropriou de seus processos, alterou seus ciclos e redefiniu seus
espaços.
Fonte [1]
Também é importante o estudo do ser humano considerando-se seu
corpo como um todo dinâmico e integrado que interage com o meio em
sentido amplo. Tanto os aspectos da herança biológica quanto aqueles de
ordem cultural, social e afetiva refletem-se na fisiologia do corpo. Nessa
perspectiva, a área de Ciências pode contribuir para a formação da
integridade pessoal e da autoestima, da postura de respeito ao próprio corpo
e ao dos outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e
social, e para a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos
(BRASIL, 1997).
PARADA OBRIGATÓRIA
O professor de Ciências deve apresentar essa disciplina ao aluno como

parte de sua vida, presente em todos os fenômenos que acontecem ao seu
redor, como importante para conhecer e se estabelecer uma relação
harmônica entre o homem e a natureza.
Conhecer como a natureza se comporta e a vida se processa contribui

para que o aluno se posicione com fundamentos acerca de questões
polêmicas e oriente suas ações de forma mais consciente (BRASIL, 1997).
66
Não aja, portanto, movido por uma maioria manipuladora, mas seja capaz de
defender seu ponto de vista, construído com base em pesquisas em fontes
seguras. São exemplos dessas questões:
a manipulação gênica
os desmatamentos [2]
o acúmulo na atmosfera de produtos

resultantes da combustão [3]
o destino dado ao lixo industrial, hospitalar

e doméstico [4]
Para que o aluno seja capaz de posicionar-se diante dessas questões, o

professor deve trazer temas como esses para a sala de aula, relacionar os
conteúdos apresentados nos livros com assuntos discutidos nos mais
variados meios de comunicação.
OBSERVAÇÃO
O professor não pode trazer respostas prontas, defender seu
posicionamento, mas atuar como um mediador, mostrando os caminhos
seguros aos quais o aluno pode encontrar as respostas para seus
67
questionamentos. Agindo dessa forma estará promovendo uma
alfabetização científica.
Diante do exposto, essa aula pretende apresentar a relevância dos

conteúdos de Ciências do Ensino Fundamental para a formação de um
cidadão integral.
A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido,

conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação
social e viabilizar sua capacidade plena de participação social no futuro
(BRASIL, 1997).
FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.newfield.cl/userfiles/musculos-cuerpo-humano%
20corriendo%20copy.jpg
2. http://www.portaldozacarias.com.br/site/arquivos/imagens/imgeditor/
desmatamento-amazonia.jpg
3. http://naturezadofogo.com.br/wp-
content/uploads/2012/09/nf_atmosfera.jpg
4. http://1.bp.blogspot.com/_ODSV85xetr4/TEBnVACCAzI/AAAAAAAAA
Fs/Ea8s9WCBego/s400/3768289.jpg

68
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 01: O QUE PODEMOS ENSINAR EM CIÊNCIAS DA NATUREZA/DO AMBIENTE PARA CRIANÇAS NOS ANOS INICIAIS D
ENSINO FUNDAMENTAL
A abrangência dos objetos de estudo das Ciências, possibilita ao

professor desenvolver a área de forma muito dinâmica, orientando o
trabalho escolar para o conhecimento sobre fenômenos da natureza,
incluindo o ser humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes, no
espaço e no tempo (BRASIL, 1997).
Ensinar através do diálogo, estabelecendo relações entre o que já é

conhecido do aluno, suas ideias prévias e as novas ideias, entre o comum e o
diferente, entre o específico e o geral, é essencial para a estruturação do
pensamento do aluno, em especial o pensamento científico. Permitindo
assim, que os alunos não só estruturem o pensamento científico, mas se
apropriem deste e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir.
Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é

dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações
norteadas pelo conhecimento científico. Ao exporem suas ideias para
explicar questões levantadas pelo professor, irá confrontá-las com
explicações de outros colegas, e assim, podem perceber os limites de seus
modelos e a necessidade de novas informações; estarão em movimento de
ressignificação, com a orientação e direcionamento do professor (BRASIL,
1997).
DICA
Criar um conflito cognitivo pode promover uma situação de

desequilíbrio no aluno, um elemento fundamental para que ocorra um
aprendizado. Esse procedimento é necessário, pois os conhecimentos
prévios dos alunos revelam-se muito resistentes ao ensino formal e por
isso devem ser enfrentados nas situações de ensino-aprendizagem
(CAMPOS; NIGRO, 1999).
Preocupados em estabelecer o que deve ser ensinado na escola,

professores e pesquisadores propuseram que tudo que é passível de
aprendizagem é um conteúdo. Dessa forma, além dos conteúdos conceituais,
ou seja, “saber sobre”, o currículo também contém conteúdos
procedimentais, o “saber fazer”, e os conteúdos atitudinais, “o
ser” (CAMPOS; NIGRO, 1999). Esta proposta, escrita pelo pesquisador
espanhol César Coll e colaboradores em 1987, encontra-se nos PCN.
Fica claro, que o professor de Ciências não deve resumir suas aulas à
apresentação de definições científicas, em geral fora do alcance da
compreensão dos alunos. Definições são o ponto de chegada do processo de
ensino, aquilo que se pretende que o aluno compreenda ao longo de suas
investigações, da mesma forma que conceitos, procedimentos e atitudes
também são aprendidos (BRASIL, 1997). Vejamos:
69
CONTEÚDOS CONCEITUAIS
Os conteúdos conceituais referem-se a fatos, princípios e conceitos, ou

seja, aqueles que remetem ao conhecimento construído pela humanidade
ao longo da história. Fatos são informações pontuais e restritas, como
nomes, datas e acontecimentos particulares, portanto, não estão sujeitos a
modificações. O professor, precisa trabalhar estratégias de memorização.
As estratégias voltadas para a aprendizagem dos fatos devem ser propostas
em contextos significativos. Os conceitos são representados por palavras
que têm um significado específico e, quando ouvimos, produzem uma
imagem mental (CAMPOS; NIGRO, 1999).
CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS
Fonte [1]
Os conteúdos procedimentais relacionam-se a técnicas, métodos e

destrezas, que depois de aprendidos possibilitam a execução de certas
tarefas. Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles
que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e ideias. A
observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de
relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos
informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas,
gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre
suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e
a solução de problemas, são diferentes procedimentos que possibilitam a
aprendizagem (BRASIL, 1997).
Os procedimentos devem ser construídos pelos alunos por meio de

comparações e discussões estimuladas por elementos e modelos oferecidos
pelo professor. No início, os alunos imitam o professor, e, aos poucos,
tornando-se autônomos.
Fonte
Os PCN (BRASIL, 1997) trazem como exemplo, o trabalho com o

desenho de observação. O professor inicia a atividade desenhando na
70
lousa, conversando com as crianças sobre os detalhes de cores e formas que
permitem que o desenho seja uma representação do objeto original. Em
seguida, os alunos podem fazer seu próprio desenho de observação, sendo
esperado que esse primeiro desenho se assemelhe ao do professor. Em
outras oportunidades as crianças poderão começar o desenho de
observação sem o modelo do professor, que ainda assim conversa com os
alunos sobre detalhes necessários ao desenho. O ensino desses
procedimentos só é possível pelo trabalho com diferentes temas de
interesse científico, que serão investigados de formas distintas. Certos
temas podem ser objeto de observações diretas e/ou experimentação,
outros não.
CONTEÚDOS ATITUDINAIS
Quando falamos em atitudes que esperamos dos nossos alunos,

normalmente associamos aos comportamentos que acreditamos favorecer
o aprendizado de conceitos e procedimentos. Entretanto, os conteúdos
atitudinais referem-se, não apenas aos comportamentos, mas também a
sentimentos e valores que os alunos atribuem a fatos, normas, regras,
comportamentos e atitudes. Embora o professor não se atente a isso, ele é
uma referência importante para a turma e, estará sempre legitimando
determinadas atitudes com seus alunos.
Em Ciências Naturais é relevante o desenvolvimento de posturas e

valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento
e o ambiente. O desenvolvimento desses valores envolve muitos aspectos
da vida social, como a cultura e o sistema produtivo, as relações entre o
homem e a natureza. Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à
diversidade de opiniões, à persistência na busca e compreensão das
informações, às provas obtidas por meio de investigações, de valorização
da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e
respeito à individualidade e à coletividade, têm lugar no processo de
ensino e aprendizagem (BRASIL, 1997).
No planejamento e no desenvolvimento dos temas de Ciências em sala

de aula, cada uma das dimensões dos conteúdos deve ser explicitamente
tratada.
PARADA OBRIGATÓRIA
Os PCN sugerem que os conteúdos de Ciências da Natureza sejam

organizados em blocos temáticos para facilitar a compreensão dos
assuntos de forma interligada e não isolada. Os blocos temáticos indicam
perspectivas de abordagem e dão organização aos conteúdos sem se
configurarem como padrão rígido, pois possibilitam estabelecer diferentes
sequências internas aos ciclos, tratar conteúdos de importância local e
fazer conexão entre conteúdos dos diferentes blocos, das demais áreas e
dos temas transversais (BRASIL, 1997).
71
Cada bloco temático deve abordar conceitos, procedimentos e atitudes
centrais para a compreensão da temática em foco. São quatro os blocos
temáticos propostos para o Ensino Fundamental:
• Ambiente;
• Ser humano e saúde;
• Recursos tecnológicos;
• Terra e Universo.
Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o Ensino

Fundamental, apresentando alcances diferentes nos diferentes ciclos. O
bloco Terra e Universo só será destacado a partir do terceiro ciclo, por este
motivo, não o abordaremos aqui, pois os primeiros anos do Ensino
Fundamental fazem parte apenas dos dois primeiros ciclos.
Os PCN apresentam, portanto, sugestões de como trabalhar os

conteúdos de acordo com a organização dos currículos regionais e locais,
permitindo ao educador criar e organizar seu planejamento considerando a
sua realidade. Veja:
1º CICLO
No primeiro ciclo, a proposta dos PCN para o bloco temático Ambiente
é que o professor trabalhe os seres vivos (animais e vegetais), envolvendo o
estudo de suas características e hábitos, seu ciclo vital, bem como ar, água,
solo, luz e calor. A sugestão para o tema ser humano e saúde é abordar a
biologia do ser humano, as transformações relativas ao corpo, à
manutenção da saúde, características particulares de sexo, idade e etnia,
além da higiene e alimentação. Quanto aos recursos tecnológicos, discutir a
transformação da natureza para utilização de recursos naturais –
alimentos, materiais e energia, transformação artesanal e industrial de
materiais em objetos.
2º CICLO
Já no segundo ciclo, os mesmos blocos temáticos seriam abordados,
neste momento, com um repertório ampliado pelas noções anteriormente
aprendidas e pelo desenvolvimento das capacidades de ler, representar e
estabelecer relações. O aluno se torna capaz de realizar estudos
comparativos dos elementos constituintes dos ambientes, particularmente
o solo e a água, de algumas fontes e transformações de energia, das
interferências do ser humano no ambiente e suas consequências, do
funcionamento do corpo humano, integrar aspectos diversos e as condições
de saúde, bem como das tecnologias utilizadas para a exploração de
recursos naturais e reciclagem de materiais (BRASIL, 1997).
O bloco temático Ambiente deve tratar de assuntos como noções de

ambiente natural e ambiente construído, agricultura e ocupação urbana,
poluição, relações entre água, calor, luz, seres vivos e solo. Já o tema ser
humano e saúde, deve abordar o corpo algumas de suas funções e seu estado
de equilíbrios, isto é, a saúde. Enquanto com o bloco temático recursos
72
tecnológicos deve-se tratar da água, lixo, solo e saneamento básico, da
captação e armazenamento de água, destino das águas servidas, coleta e
tratamento de lixo, solo e atividades humanas, poluição, diversidade dos
equipamentos.
Assuntos que podem ser tratados no bloco temático Ambiente [2]
OLHANDO DE PERTO
É muito comum observar professores de Ciências do Ensino

Fundamental presos a uma prática de ensino restrita ao uso do livro
didático, à matéria copiada na lousa, ao uso de questionários, a aulas
expositivas, com mera transmissão dos conteúdos. Os conteúdos
abordados neste nível de ensino são, por sua vez, uma espécie de
simplificação dos conteúdos do Ensino Médio.
Cabe ao professor selecionar, organizar e problematizar conteúdos de

modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na
sua construção como ser social (BRASIL, 1997). De acordo com Gil-Pérez
(1993), uma orientação para o ensino como investigação estabelece:
• Propor situações-problema.
• Propor o estudo qualitativo das situações-problema e a formulação das

primeiras hipóteses explicativas.
• Tratar cientificamente o problema a ser investigado, pela: validação e

reformulação das primeiras hipóteses explicativas; elaboração e
realização de experimentos; análise dos resultados experimentais à luz
das hipóteses explicativas (o que se pode converter em situações de
conflito cognitivo).
• Lidar com as informações obtidas, formulando novas hipóteses, sínteses

e novos problemas a serem investigados.
Dessa forma, faz-se necessário conhecer o material didático a ser

trabalhado, bem como estratégias para a promoção de uma educação
científica no Ensino Fundamental.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.farroupilha.com.br/content/upload/imagens/Fundamental
%20II/Ciencias/2013/6ano-ciencias-ovo.jpg
2. http://www.aedmoodle.ufpa.br/file.php/1033/sustentabilidade.jpg

73
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 02: O USO DOS LIVROS DIDÁTICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
No ensino escolar, alguns materiais e recursos são colocados em

evidência em relação a outros. A lousa, o pincel ou giz e o livro didático são
exemplos destes que são mais utilizados. O livro é produzido com o objetivo
de ser utilizado em sala de aula, inclusive determinando, algumas vezes, os
conteúdos e estratégias de ensino (LAJOLO, 1996).
VIRTUAL De acordo com os PCN (1997), o livro deve representar um recurso
pedagógico capaz de orientar o desenvolvimento de habilidades e atitudes
por meio dos conteúdos apresentados. Entretanto, o livro didático, que
não deveria ser a única fonte de conhecimento do professor, é muitas vezes
o único instrumento utilizado para determinar os conteúdos, a sequência
desses conteúdos, as atividades e a avaliação, representando assim, um
papel central no ensino de Ciências.
Até chegarem à forma como se apresentam hoje, os livros didáticos

passaram ao longo da história por um longo processo de transformação.
Veja:
Sua origem, na cultura escolar, ocorreu mesmo antes da invenção

da imprensa no final do século XV. Quando os livros eram raros, os
próprios estudantes universitários europeus produziam seus cadernos
de textos. Com a imprensa, os livros tornaram-se os primeiros
produtos feitos em série e, ao longo do tempo a concepção do livro
como “fiel depositário das verdades científicas universais” foi se
solidificando (GATTI JÚNIOR, 2004, p. 36).
A trajetória para que os livros didáticos, dicionários, obras

literárias e livros em Braille chegassem até as escolas brasileiras teve
início em 1929, com a criação de um órgão específico para legislar
sobre políticas do livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL).
Tinha como objetivo contribuir para a legitimação do livro didático
nacional e, consequentemente, auxiliar no aumento de sua produção
(FREITAS; RODRIGUES, 2008).
Entretanto, somente em 1938 o livro didático entrou na pauta do

governo, quando foi instituída por meio do Decreto-Lei n.º 1.006, de
30/12/38 a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD) que
estabelecia a primeira política de legislação para tratar da produção, do
controle e da circulação dessas obras. Esta comissão possuía mais a
função de controle político-ideológico do que propriamente uma
função didática. (FREITAG et al., 1989). Os professores faziam as
escolhas dos livros a partir de uma lista pré-determinada na base dessa
regulamentação legal. Art. 208, Inciso VII da Constituição Federal do
Brasil, em que fica definido que o livro didático e o dicionário da língua
portuguesa são um direito constitucional do educando brasileiro
(NUÑES, 2001).
74
Após uma série de decretos-lei e iniciativas governamentais de
criar comissões e acordos para regulamentar uma política satisfatória
tanto de produção como de fiscalização e distribuição dos livros, foi
criado na década de 80 o Programa Nacional do Livro Didático –
PNLD, que visava coordenar a aquisição e distribuição gratuita de
livros didáticos aos alunos das escolas públicas brasileiras. A atual
política do livro didático para o Ensino Fundamental é regulada pelo
PNLD, que ao longo do tempo este programa foi aperfeiçoado e em
1996 o PNLD passou a ser responsável não somente pela distribuição,
mas também pela análise e avaliação da qualidade pedagógica dos
livros (BATISTA, 2005).
A avaliação de obras didáticas é realizada criteriosamente e em seguida é

elaborado o Guia do Livro Didático, apresentando os princípios, os critérios,
as resenhas das obras aprovadas e as fichas que orientam a avaliação dos
livros. Os livros didáticos que são aprovados recebem o selo do PNLD e são
enviados às escolas, aqueles livros que não atendem aos objetivos colocados
por cada disciplina são retirados do Guia (FURTADO; GAGNO, 2009).
Avaliação de livros didáticos
[1] As obras escolhidas são adquiridas pelo Governo Federal, ocasionando
uma intensa disputa entre as editoras, que distribuem exemplares de seus
livros aos professores, na perspectiva de que eles escolham as coleções
divulgadas para a futura compra pelo Governo (MEGID-NETO;
FRACALANZA, 2003), pois a coleção mais adotada no Estado vai para a
reserva técnica, assegurando lucro à editora por no mínimo, os próximos três
anos (FURTADO; GAGNO, 2009).
Por este motivo, é importante a participação ativa e democrática do

professor no processo de seleção dos livros. Os professores da disciplina na
escola devem realizar a escolha em conjunto, o que exige critérios, saberes e
competências para analisar e escolher a obra.
O PNLD trouxe significativas alterações, dentre elas (FNDE, 2008;

CASSIANO, 2004):
VERSÃO TEXTUAL
ALTERAÇÕES TRAZIDAS PELO PNLD
• Garantia do critério de escolha do livro pelos professores;
• Reutilização do livro por outros alunos em anos posteriores,

tendo como consequência a eliminação do livro descartável;
• Aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção,

visando maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos
de livros didáticos;
• Extensão da oferta aos alunos de todas as séries do Ensino

Fundamental das escolas públicas e comunitárias;
• Aquisição com recursos do governo federal, com o fim da

participação financeira dos estados, com distribuição gratuita às
escolas públicas.
75
Com o PNLD, tem-se observado uma melhora significativa na produção
editorial dos livros didáticos de Ciências. Inicialmente, as avaliações tinham
como questão central a qualidade da informação, procurando essencialmente
garantir a correção conceitual, uma vez que erros de conteúdo eram
recorrentes nas coleções submetidas aos editais de seleção do PNLD.
Entretanto, nos últimos anos, o foco passou a ser outro. O livro pode até
apresentar algumas imprecisões, visto que a não existe uma narrativa ideal e
nem Ciência é um corpo de conhecimentos acabado, neste sentido, é dever
professor bastante atenção e cuidado ao utilizá-lo em suas práticas.
OBSERVAÇÃO
Erros conceituais continuam sendo motivo para exclusão de coleções,
mas agora a questão central da avaliação reside na questão metodológica,
quando se analisa com atenção e rigor se a proposta pedagógica contempla
um ensino investigativo e experimental (PNLD, 2013).
O conceito de “ensinar ciência fazendo ciência” tem sido

apropriado cada vez mais pelos autores, que têm proposto
experimentos interessantes, de “final aberto”, que levam a um
tipo de investigação característica de uma verdadeira pesquisa
científica, à semelhança do que ocorre nos laboratórios das
universidades e centros de pesquisa.
As coleções que foram avaliadas pelo PNLD 2013 apresentaram

consideráveis avanços, visando à formação de um aluno com espírito crítico
aguçado, curioso sobre as questões da natureza e criativo em busca de
soluções. Algumas obras ainda apresentam experimentos com “final
fechado”, que são acompanhados de “receitas”, bastando ao aluno segui-las
para chegar a um resultado já previsto. Entretanto, esses experimentos
também têm sua utilidade para o domínio de alguma técnica ou
procedimento experimental e para apreensão de certos conteúdos. De um
modo geral, todas as coleções avaliadas e aprovadas pelo PNLD contribuem
para familiarizar o aluno com a pesquisa, orientando-o para a investigação
de fenômenos e temas que evidenciam a utilidade da Ciência para o bem
estar social e para a formação de cidadãos aptos a responder aos
questionamentos que o século XXI coloca. Valorizam a observação
cuidadosa, a experimentação, o registro preciso, a comunicação, a troca e os
demais procedimentos característicos utilizados na produção científica
(PNLD, 2013).
Outro aspecto que foi analisado com atenção no PNLD de 2013 (última
avaliação) foi o das ilustrações. Em geral, as coleções apresentam uma
profusão de ilustrações e nem todas são suficientemente precisas e claras.
Esse é um aspecto que ainda pode melhorar, mas que também apresentou
progressos nestes últimos anos.
76
O Manual do Professor, instrumento de suporte e formação teórico-
metodológica ao professor na utilização do livro didático. Foi avaliado com
bastante cuidado e o resultado é que agora o professor poderá se beneficiar
com bons textos acerca das teorias atuais do ensino de Ciências e variadas
referências bibliográficas.
Foi dada especial atenção à coerência entre o que é proposto no Manual

com o que é praticado nos livros do aluno, sendo esse um forte motivo para
exclusão de algumas obras. Nas coleções apresentadas neste Guia, ainda
podem ser observadas algumas propostas que não chegam a ser
completamente realizadas, razão pela qual o professor deve estar sempre
vigilante (PNLD, 2013).
O professor deve ter bastante atenção, quanto ao estímulo da coleção ao

uso da internet, de tecnologias da informação e comunicação e de objetos
virtuais de aprendizagens, aspectos relativamente recentes no ensino.
PARADA OBRIGATÓRIA
Analisar as coleções apresentadas no PNLD colabora para uma

escolha apropriada dos professores de acordo com os interesses do
professor e da escola. O PNLD apresenta um Quadro Comparativo das
Coleções nos aspectos de Conteúdo, Proposta Pedagógica, Ilustrações e
Manual do Professor, que pode auxiliar bastante a escolha, além de
resenhas que apresentam um descritivo da obra e análises sobre aspectos
que visam a oferecer informações mais detalhadas sobre cada coleção.
Portanto, consiste em um Guia para exercitar a ciência de analisar e

escolher bem o livro didático que será utilizado por seus alunos (PNLD,
2013).
Para saber mais, leia o PNLD 2013 (Visite a aula online para realizar
download deste arquivo.).
FÓRUM
Você conhecia o Guia de livros didáticos – Plano Nacional do Livro

Didático (PNLD) de Ciências - 2013? Já utilizou o guia para escolha dos
livros da sua escola? Caso não o conhecesse ainda, leia-o e comente se você
o utilizaria para a escolha do livro didático de sua escola. Normalmente,
como acontecem as escolhas dos livros didáticos das escolas que conhecem
ou trabalham?
Faça uma análise dos livros de Ciências apresentados no PNLD e

escolha uma das obras ressaltando quais os critérios avaliados você
considerou mais relevantes e que foram decisivos para a escolha da obra
em questão.
77
REFERÊNCIAS
BATISTA, A. A. G. Política de materiais didáticos, do livro e da leitura
no Brasil: A política de livros escolares no Brasil. In: Materiais
didáticos: escolha e uso. Brasília: Ministério da Educação, Boletim 14,
2005. Disponível em:
<tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/151007MateriaisDidaticos.pdf>.
Acesso em: 26 mai. 2014.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC, 1997.
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-

aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.
CASSIANO, Célia C. F. Mercado de livro didático no Brasil. [on-line] I

Seminário Brasileiro sobre Livro e História Editorial. Universidade
Federal Fluminense, Rio de Janeiro, 2004. Disponível em:
<http://www.livroehistoriaeditorial.pro.br/pdf/celiacristinacassiano.pdf>
Acesso em 26 mai. 2014.
FREITAG, B.; COSTA, W.F.; MOTTA, R. O livro didático em questão.

3ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.
FREITAS N. K.; RODRIGUES M. H. O livro didático ao longo do

tempo: a forma do conteúdo. Programa de Pós-Graduação em Artes
Visuais - Mestrado do Centro de Artes da Universidade do Estado de
Santa Catarina – CEART/UDESC, 2008. Disponível em:
<www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/.../melissa-
neli.pdf>. Acesso em: 26 de maio de 2014.
FURTADO. A. G.; GAGNO R. S. Políticas do livro didático e o

mercado editorial. IX Congresso Nacional de Educação – III Encontro
Sul Brasileiro de Psicopedagogia. PUCPR, 2009. Disponível em:
<www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/.../3684_2172.pdf>.
Acesso em: 26 mai. 2014.
GATTI JÚNIOR, Décio. A escrita escolar da história: livro didático e

ensino no Brasil. Bauru, SP: Edusc; Uberlândia, MG: Edufu, 2004.
MEGID-NETO, J. M.; FRACALANZA, H. O Livro Didático de Ciências:

Problemas e Soluções. Ciência e Educação, v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003.
NUÑEZ, Isauro Beltrán; RAMALHO, Betânia Leite; SILVA, Ilka Karine

P. da. O livro
didático para o ensino de Ciências. Selecioná-los: um desafio para

os/as professores/as do Ensino Fundamental. In: III Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2001, Atibaia/SP.
78
Anais..., 2001. v. único.
PNLD 2013: Ciências – Guia de livros didáticos – Brasília: Ministério

da Educação, Secretaria de Educação Básica, 132 p. 2012.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://1.bp.blogspot.com/-0E9ypYYaz40/UqiTiBy29wI/AAAAAAAAIS0
/5Ab95emcxYk/s1600/DSC03615.JPG

79
ENSINO DE CIÊNCIAS
AULA 05: ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO PROCESSO ENSINO-AVALIAÇÃO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
É sabido que os alunos durante o curso devem ser capazes de

aprender conceitos básicos, vivenciar o método científico e analisar as
implicações sociais do desenvolvimento da ciência. Para isso o professor
precisa selecionar conteúdos correspondentes mais relevantes,
fundamentais e atualizados, além das atividades e experiências que melhor
levem à consecução dos objetivos propostos (KRASILCHIK, 2011).
A prática docente de Ciências no Brasil variou muito ao longo tempo,

passou por reformulações e foi influenciada por tendências educacionais e
pelo contexto-social vivenciado nas diferentes décadas. Atualmente, percebe-
se uma crescente busca por estratégias de ensino estimuladoras da
curiosidade dos alunos e que os tornem capazes de compreender, explicar e
intervir de forma consciente na natureza.
Vimos na aula anterior, o quanto a escolha do livro didático adequado

pode colaborar de forma decisiva na aula o professor. Embora muitas vezes
seja o único instrumento utilizado, é importante que o professor conheça
diferentes modalidades didáticas para o desenvolvimento de diferentes
habilidades e competências no aluno.
ATUALIZANDO
O mundo atual, com tantas mudanças e novas demandas, exige, dos

indivíduos, habilidades e atitudes diferentes das observadas em épocas
anteriores. Para que o ensino de Ciências possibilite isto, deve incluir
várias modalidades didáticas, que tornam a aula mais atrativa e,
consequentemente, aumentem o interesse pelos conteúdos abordados e
atenda às diferenças individuais, pois cada aluno possui suas
particularidades e especificidades. A escolha da modalidade didática
depende, portanto, de fatores como: conteúdo abordado, os objetivos a
serem alcançados, a turma, o tempo disponível e os recursos que a escola
dispõe (KRASILCHIK, 2011).
Muitas vezes é possível perceber uma desmotivação dos alunos em

relação ao ensino de Ciências desenvolvido nas escolas. Isto porque, muitas
vezes esta disciplina é trabalhada de forma mecânica, sem estimular uma
discussão, um debate acerca do papel e as influências exercidas pelo
conhecimento científico na sociedade, a troca de saberes e conhecimentos
prévios e sem estabelecer uma relação do ensinado com o vivenciado.
VERSÃO TEXTUAL
Neste contexto, e de acordo com as necessidades e exigências da

prática docente, dependendo das condições da escola e do interesse de
seus alunos, cabe ao professor selecionar a modalidade didática e os
80
instrumentos que vão auxiliá-lo e se adequar a situações e conteúdos a
serem trabalhados.
FONTES DAS IMAGENS


81
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 01: O USO DE LIVROS PARADIDÁTICOS, DE LITERATURA INFANTIL OU INFANTO-JUVENIL
VERSÃO TEXTUAL
Muitos alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental já

estão descobrindo a leitura e a escrita e, nesta fase, encontram-se
curiosos frente a um mundo desconhecido e cheio de possibilidades no
encontro com as letras. Principalmente nesta fase o educador precisa
encontrar todas as possíveis maneiras de alfabetizar utilizando-se de
recursos propícios a cada perfil do educando. Utilizar o livro infantil
como recurso pedagógico é propor um novo sentido/significado em
sala de aula para a decodificação do código linguístico.
(FREITAS, 2012)
O educador precisa estar muito bem preparado e consciente do seu

papel de alfabetizador-educador dentro da sociedade. Fazer o encontro do
educando com o mundo das letras é prepará-lo para o descobrimento de um
mundo diferente, ou pelo menos incentivá-lo a descobrir o mundo com a
mesma curiosidade que se tem na infância (FREITAS, 2012).
DICA
Sabendo que as crianças apreciam e se sentem movidas pela fantasia,

na forma de histórias infantis, o professor pode utilizar-se desta motivação
e através de histórias que envolvam Ciências, favorecer a construção do
conhecimento científico.
Os livros paradidáticos uma vez que englobam literatura infanto-juvenil,

clássicos nacionais e internacionais (adaptados ou traduzidos
integralmente), bem como textos produzidos objetivamente com o fim de dar
suporte ao livro didático e ao roteiro tradicional de aula, passaram a chamar
a atenção da educação contemporânea (COELHO; SANTANA, 1996, p. 60).
Livros paradidáticos [1]
Algumas pesquisas apontam que essa prática de utilização de livros
paradidáticos no ensino de Ciências, tem contribuído para um aprendizado
mais significativo:
CONTRIBUIÇÃO
Araújo e Santos (2005), em um trabalho junto a estudantes do Ensino

Fundamental de escola pública, utilizaram o livro paradidático (do tipo
conceitual) Saneamento Básico: fonte de saúde (São Paulo: Moderna,
1990), constatando que seu uso fez com que os estudantes acertassem
84,3% das questões propostas pelos pesquisadores, contra 54,2% de
acertos do grupo de estudantes que tiveram acesso somente ao livro
82
didático tradicionalmente utilizado na escola onde se deu a pesquisa
(LINSINGEN, 2008).
Sobre uma obra literária específica:
VERSÃO TEXTUAL
OS SEGREDOS DA FLORESTA
O uso de literatura infantil no Ensino de Ciências pode

possibilitar o trabalho com a subjetividade, utilizando-a como base
num trabalho interdisciplinar. Apresentam como sugestão a literatura
infantil do tipo literária: Os Segredos da Floresta, de Daisy Braz
Ramos e Gianna Didnot Hollerbach.
(GOULART; FREITAS, 2005)
Linsingen e Leyser (2005) apostam neste mesmo tipo de literatura

infantil - a literatura infantil literária - como fonte de informação e discussão
para uma inversão paradigmática de preconceitos e estereótipos contra
animais tradicionalmente detestados pela sociedade, como ofídios,
aracnídeos e insetos. Para tanto, seria necessário um trabalho junto a
professores das séries iniciais, para que revejam seus preconceitos e tenham
noção de que os estão transmitindo culturalmente às crianças (LINSINGEN,
2008).
CONTRIBUIÇÃO
Em uma experiência realizada com estudantes do segundo ciclo do

Ensino Fundamental, Pinto e Raboni (2005) trabalharam com conceitos
científicos e concepções de Ciências presentes na literatura infantil
brasileira (literária). Consideram esta literatura um rico instrumento do
imaginário infantil, marcada por sua finalidade pedagógica. Embora essa
literatura seja carregada de fantasia, os conceitos e as imagens de ciência
por ela veiculadas devem ser posteriormente aprofundados e discutidos.
Disseram ainda, e isso é muito importante, que não se trata de exigir que
os autores de ficção para crianças tenham, no que diz respeito a conceitos
científicos, o rigor que a linguagem científica procura ter. As figuras [de
linguagem] podem e devem estar presentes na literatura em geral, e em
especial na literatura infantil. No entanto defendem que o professor deve
saber trabalhar com as diferenças de gênero, formando alunos capazes de
transitar por eles, construindo conscientemente os sentidos (PINTO;
RABONI, 2005:08 apud LINSINGEN, 2008).
Sobre mais uma obra literária específica:
VERSÃO TEXTUAL
A CHAVE DO TAMANHO
83
Carvalho e Rodrigues (2005) discutem a Biologia como produção
cultural, tomando como exemplo a obra A chave do tamanho (1942) de
Monteiro Lobato. Para os autores, as obras de literatura que se
inspiram em temas das Ciências inevitavelmente remetem a esses
temas novos conceitos, e outros valores, além de erros conceituais ou
equívocos de juízo, que indiscutivelmente necessitam ser detectados e
reavaliados pelo estudante-leitor, com a mediação do professor.
CONTRIBUIÇÃO
Direcionada à conscientização ambiental – assunto muito abordado

no Ensino de Ciências, a pesquisa de Coelho e Santana (1996) envolveu o
uso de livros infantis variados (literários, paradidáticos conceituais e
lúdicos, e didáticos) que pudessem ser trabalhados sob o enfoque da
educação ambiental por leitor(res)-em-formação, crianças, pré-
adolescentes e jovens (em idade escolar). Defendem que a literatura para
crianças e adolescentes levada para o âmbito da escola será um dos
grandes instrumentos para o processo de conscientização ecológica ou
ambiental, como também ao conhecimento ou aprendizado de outras
disciplinas ou de outros assuntos, por promover um contato agradável,
lúdico, entre a leitura e o leitor (LINSINGEN,
Sobre mais uma obra literária específica:
VERSÃO TEXTUAL
A HISTÓRIA DE UMA FOLHA
A história de uma folha (literatura infanto-juvenil do tipo

literário, da Editora Record) de Leo Buscaglia, é proposta por
Schroeder e Menezes (2006) como um exemplo de obra para
apresentação e discussão de temas como ciclo vital, ciclo de energia,
vida, morte e renascimento, além de outros conceitos e temas
correlatos. É possível um enfoque interdisciplinar, conduzindo os
estudantes a reflexões mais apuradas acerca desses conceitos, bem
como relacionarem os mesmos a outras dimensões do conhecimento,
como ética e estética.
(LINSINGEN, 2008)
As Ciências Naturais estão vinculadas a contingências sociais,

tecnológicas e econômicas, não podem ter um ensino isolado desses
pressupostos. Como forma de se esquivar de atividades escolares que
abordem o conhecimento científico da forma tradicional, conteudista e
fragmentada, a literatura infantil pode ser uma alternativa que atuaria como
um auxiliador da compreensão do discurso científico e um estimulador do
gosto da leitura, além de promover um conhecimento mais complexo e
integrado das Ciências Naturais (GIRALDELLI; ALMEIDA, 2005).
84
O uso da literatura infantil ou infanto-juvenil no ensino de Ciências
tem se apresentado como excelente ferramenta para um aprendizado
motivador, interessante e principalmente significativo. No entanto,
estudos apontam uma carência de vínculos entre o uso da literatura
infantil nas escolas e o desenvolvimento de conceitos em disciplinas das
Ciências Naturais. É necessário um aprofundamento das possibilidades do
uso de livros de ficção destinados às crianças, uma vez que muitas vezes,
em consequência da fantasia característica desse tipo de literatura,
apresentam conceitos equivocados. Isso não impede sua utilização, mas
requer um maior cuidado e análise do professor e após a sua leitura, uma
discussão para a construção dos conceitos científicos de forma correta.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://4.bp.blogspot.com/_Z2K1RbvS1-0/S_2L6ZBHEDI/AAAAAAAAE
E4/B-KSHbIl2EM/s400/interna1_9.jpg

85
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 02: AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E AULAS DE CAMPO
Um professor de Ciências, durante a sua

formação, precisa aprender a desenvolver e
diferenciar os trabalhos – prático, experimental,
laboratorial e de campo – com o intuito de ser capaz
de realizar uma educação científica de boa qualidade
com os seus alunos. Pode-se pensar que as diferenças
são insignificantes, no entanto, estas modalidades de
trabalho e suas especificidades são fundamentais para
auxiliar na formação científica dos alunos
(BEREZUKI et al., 2009).
AULAS DE CAMPO
A maioria dos professores considera de grande importância aulas de
campo e excursões, entretanto, ainda são poucos os que realizam esse tipo de
atividade. Obter a autorização dos pais, da direção e de outros professores
que precisam ceder suas aulas, o receio da possibilidade de acidentes, a
insegurança e o temor de não encontrar o que havia sido planejado,
Aula de campo[1] disponibilidade de transportes, são alguns dos obstáculos que contribuem
para a sua não realização.
Muitos desses problemas são superáveis se os trabalhos de campo forem

realizados em locais próximos ao ambiente escolar, não havendo a
necessidade de autorizações especiais ou de transporte para a turma.
Entretanto, fazendo-se uma análise das contribuições das aulas de

campo ou excursões no aprendizado do aluno, torna-se necessário um
esforço de professores, pais e gestores para a realização desta modalidade
didática.
As excursões têm uma importante dimensão cognitiva, com resultados

expressivos, experiências estéticas e de convivência muito ricas que variam
de indivíduo para indivíduo. As relações entre alunos e professores fora do
formalismo da sala de aula sofrem modificações que perduram depois da
volta à escola, criando um companheirismo proveniente de uma
experiência comum e uma convivência agradável e produtiva
(KRASILCHIK, 2011).
De acordo com Krasilchik (2011), a organização de uma excursão inclui:
• Uma etapa de preparação, com o reconhecimento do local escolhido

para o trabalho, bem como os problemas a serem investigados;
• Elaboração de um roteiro de trabalho contendo as instruções para o

procedimento dos alunos e perguntas que eles deverão responder;
86
• O trabalho de campo propriamente dito;
• O trabalho em classe para organização dos dados e análise do material

coletado (quando houver);
• Discussão dos dados para a descrição geral do local visitado e uma

síntese final.
Veja a imagem abaixo:
A imagem acima retrata uma prática muito comum entre professores de

Ciências. Promovem uma aula de campo, mas continuam trabalhando de
forma tradicional, sem estimular um olhar curioso sobre o desconhecido ou
mesmo um olhar investigativo sobre aquilo que já se conhece. Dessa forma,
estariam apenas mudando o local da aula e não sua modalidade didática. Em
consequência disto, não estará favorecendo o desenvolvimento das
contribuições deste tipo de aula.
Há muitos espaços que podem ser visitados nas aulas de Ciências.

Vejamos alguns:
ZOOLÓGICO
SUPERMERCADO
UNIVERSIDADES
JARDIM BOTÂNICO
ZOOLÓGICO
O zoológico, por exemplo, pode favorecer a discussão dos critérios de

classificação dos seres vivos, a percepção da existência de diferentes animais,
relacionar seu habitat, forma de vida, de locomoção e alimentação, perceber
as semelhanças e diferenças que os permite estarem agrupados no Reino
Animalia, e pertencerem a classes diferentes (quando for o caso).
SUPERMERCADO
O supermercado pode ser um espaço para uma aula interdisciplinar.

Conhecer o funcionamento de um, a origem dos produtos que lá chegam, a
variedade de marcas e produtos. O professor pode ainda mostrar ao aluno
como deve ser feita a leitura do rótulo, atentar para o prazo de validade dos
produtos, a tabela nutricional e os benefícios de cada nutriente. Definir
termos comuns no cotidiano dos alunos como diet, light, transgênicos e
orgânicos. Além disso, pode ser um momento de despertar para problemas
associados ao consumismo, caso o professor conduza uma discussão sobre o
destino dos alimentos quando saem do prazo de validade, das embalagens e
87
seu tempo de decomposição. Pode ainda sugerir que os alunos levem
calculadoras e promovam uma compra de produtos para a produção de um
lanche coletivo na copa da escola.
UNIVERSIDADES
Algumas universidades dispõem de grupos de pesquisa que recebem

alunos para que apresentem seus trabalhos. Podem ser sobre animais
peçonhentos, insetos, animais marinhos, educação ambiental, dentre outros.
JARDIM BOTÂNICO
Em algumas localidades há Jardim Botânico, uma ótima opção para

trabalhar os diferentes tipos de plantas e sua classificação, suas partes, tipos
de folhas, flores e frutos. Caso não tenha um Jardim Botânico, o próprio
jardim da escola ou da praça pode contribuir para atingir o mesmo objetivo.
O professor pode sugerir a elaboração de um herbário, que permitirá discutir
técnicas para secar folhas e flores, diferentes formatos assumidos por estes
órgãos vegetais.
Agora vejamos uma pesquisa que defende aulas de campos em

ambientes naturais:
CONTRIBUIÇÃO
Seniciato e Cavassan (2004) buscaram avaliar alguns indicadores nas

aulas de campo em ambientes naturais que legitimassem o pressuposto de
que tais atividades são de fato mais envolventes e motivadoras, além de
auxiliarem na aprendizagem dos conhecimentos científicos à medida que
possibilitam uma visão complexa dos fenômenos naturais. Fizeram uma
pesquisa com 97 alunos e perceberam que o desenvolvimento das aulas de
Ciências e Ecologia em um ecossistema terrestre natural favorece a
manifestação de sensações e emoções nos alunos, as quais normalmente
não se manifestariam durante as aulas teóricas. Foram relatadas sensações
relacionadas às condições abióticas do ambiente – como o frescor e o calor
– e aquelas ligadas aos fatores bióticos, como o reconhecimento de sons,
odores, cores, formas e texturas. Nesse sentido, o estímulo dos sentidos
esteve, na maioria das vezes, associado a sensações positivas, como o bem-
estar, a tranquilidade, a liberdade, a calma e o conforto. O conforto, de
acordo com a pesquisa, esteve relacionado não só às condições ambientais,
mas também, muito frequentemente, ao fato de aprenderem coisas novas.
AULAS PRÁTICAS E EXPERIMENTAIS

Outra modalidade bastante motivadora e esperada pelos alunos quando
se trata de aulas de Ciências são as aulas práticas. Essas aulas permitem
despertar e manter o interesse dos alunos, envolvê-los em investigações
científicas, desenvolver a capacidade de resolver problemas, compreender
conceitos básicos e desenvolver habilidades (HOFSTEIN; LUNETTA, 1982
apud KRASILCHIK, 2011).
Aula prática[2]
No Brasil, por volta da década de 60 e 70, atividades experimentais
passaram a integrar as iniciativas que tinham por objetivo proporcionar um
ensino voltado à formação científica dos alunos. As atividades práticas
88
chegaram a ser consideradas como a grande solução para o ensino de
Ciências, as grandes facilitadoras do processo de transmissão do saber
científico.
A concepção de produção de conhecimento através do chamado

“método científico” representa influência marcante quanto a procedimentos
para que alunos se apropriassem de conhecimentos científicos (AGOSTINI;
DELIZOICOV, 2009). Muitos professores chegaram a confundir metodologia
científica com metodologia do ensino de Ciências, não distinguindo
claramente as demandas e características de cada uma dessas instâncias.
Dessa forma, deve-se frisar que nem sempre procedimentos

característicos da ciência, tais como observação, registro, análise de dados e
comunicação, são explorados nas propostas de realização de atividades
experimentais, uma vez que não fomentam a criatividade necessária na
construção de investigações a partir de hipóteses construídas pelos alunos.
Para evitar que os experimentos sejam vistos como “verificação de ideias pré-
estabelecidas”, o professor deve estimular os alunos a formularem hipóteses
explicativas e a testá-las por meio de práticas experimentais. É importante ao
final, sistematizar num diálogo com a turma o conhecimento adquirido a
partir da atividade, propor a confecção de relatórios, permitindo assim, o
estabelecimento de sínteses e registros.
VERSÃO TEXTUAL
De acordo com Hodson (1988), o termo trabalho prático é

utilizado para designar certa qualidade no ensino de Ciências.
Entretanto, enfatiza a necessidade de uma reavaliação crítica da
função do trabalho prático, do trabalho de laboratório e dos
experimentos no ensino das Ciências Naturais. Para o autor, o
trabalho prático é um termo abrangente que engloba o trabalho de
laboratório, utilizado para designar a demonstração de um fenômeno,
coletar dados, desenvolver habilidades de observação ou manusear
equipamentos. Já os experimentos no ensino de Ciências, diferente
dos experimentos realizados na ciência, são caracterizados como um
subconjunto do trabalho de laboratório e deve ter como objetivo
principal oportunizar aos alunos a manipulação e o controle de
variáveis, além de investigar e solucionar problemas.
Outros autores também definem esses termos, Gonçalves e Galiazzi

(2004), por exemplo, determinam que atividades experimentais, são aquelas
que levam em consideração a observação, o levantamento de
questionamentos e a construção de argumentos de forma a problematizar o
conhecimento dos alunos com relação ao conteúdo. Já Fracalanza et al
Atividade experimental[3] (1986) advertem que atividades experimentais são aquelas que envolvem
situações controladas, seguindo determinados procedimentos para se chegar
a um resultado esperado, não sendo possível realizar no Ensino
Fundamental todas as etapas de uma atividade experimental. No entanto,
atividades tais como: organização de cartazes, maquetes, coleções de rochas
ou insetos, utilização de determinados equipamentos de laboratório para
89
demonstrar na prática a teoria ou conduzir o aluno à apropriação de um
determinado conceito, são, na compreensão de Fracalanza et al (1986),
classificadas como aula prática.
OLHANDO DE PERTO
O que percebemos, portanto, é que o termo experimentação didática
mostra-se bastante apropriado para caracterizar as atividades de
experimentação realizadas no âmbito do ensino das Ciências Naturais,
uma vez que o termo didática agregado ao termo experimentação remete à
ideia de estratégia didática para a abordagem de conteúdos. Assim, a
experimentação didática precisa ser compreendida como uma atividade
que, agregada a outras, visa à busca de resposta a um problema proposto
(AGOSTINI; DELIZOICOV, 2009).
Nos anos 90, uma maior valorização das questões ambientais, assim
como as discussões envolvendo as propostas dos PCN, contribuíram para
que a experimentação no ensino das Ciências Naturais ganhasse enfoque
tecnológico na formação dos cidadãos, com uma maior ênfase na observação
dos fenômenos relacionando-os aos conhecimentos prévios dos alunos. De
acordo com Santos (2001), diferentes propostas de mudanças metodológicas
na experimentação didáticas foram apresentadas, mas na prática essas
atividades continuaram tendo enfoque demonstrativo.
Não houve, na argumentação de Selles (2008), o êxito esperado na

cultura experimental, no processo de ensino por vários motivos, entre os
quais destaca:
• a organização curricular, que adensou as disciplinas escolares ao longo

da semana, favorecendo as aulas expositivas e diminuindo o tempo para a
utilização do laboratório didático;
• a vinculação do conteúdo a exames, nos quais somente o conhecimento

teórico é valorizado;
• a própria formação dos professores, pois aqueles que não vivenciavam a

cultura científica acabavam organizando aulas demonstrativas com
grandes chances de dar certo, devido à falta de tempo para a
argumentação.
Se questionados sobre as contribuições das aulas de Ciências para

garantir o envolvimento, participação ativa e garantia de aprendizado
significativo dos alunos, a maioria dos professores de Ciências, concordará
que as aulas práticas são essenciais neste processo. Em geral, acreditam que
o ensino poderia ser melhorado com a introdução de aulas práticas
(BORGES, 1997).
OBSERVAÇÃO
As atividades práticas não devem se limitar a nomeações e

manipulações de vidrarias e reagentes, sendo fundamental que se garanta
o espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de ideias, ao lado de
conhecimentos de procedimentos e atitudes. O planejamento das
90
atividades práticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexão não
apenas sobre sua pertinência pedagógica, como também sobre os riscos
reais ou potenciais à integridade física dos estudantes (BRASIL, 1998).
Quando bem realizadas, as aulas práticas permitem que os alunos

tenham contato direto com os fenômenos, manipulem materiais e
equipamentos, observem organismos e enfrentem os resultados não
previstos, cuja interpretação desafiam sua imaginação e raciocínio
(KRASILCHIK, 2011).
Mesmo diante de dificuldades, como a falta de espaço apropriado,

materiais disponíveis na escola, insegurança para controlar turmas em sua
maioria numerosas e falta de tempo para preparar o material, cabe ao
professor buscar soluções ou alternativas que viabilizem a realização deste
tipo de modalidade didática. Nenhum desses fatores é limitante e justificaria
a ausência de aulas práticas.
É um equívoco comum confundir atividades práticas com necessidade

de um ambiente com equipamentos especiais para a realização de
trabalhos experimentais. Atividades práticas podem ser desenvolvidas em
qualquer sala de aula, sem a necessidade de instrumentos ou aparelhos
sofisticados (BORGES, 1997). Além disso, Krasilchik (2011) reforça que o
entusiasmo, o interesse e o envolvimento dos alunos compensam qualquer
esforço pela sobrecarga de trabalho do professor, que possa resultar das
aulas de laboratório.
Ao observar as aulas de Ciências nas escolas, percebe-se uma

preocupação com a definição de conceitos, no entanto, as dimensões teórica
e empírica do conhecimento científico não são isoladas. Muitos professores
defendem a realização das aulas práticas após serem trabalhados os
conteúdos, para que a prática confirme a teoria. O que leva o aluno a pensar
que a prática é o fim da ação pedagógica, servindo como fechamento do
assunto. Não se trata, pois, de contrapor o ensino experimental ao teórico,
mas de encontrar formas que evitem essa fragmentação do conhecimento,
para tornar a aprendizagem mais interessante, motivadora e acessível aos
alunos (BORGES, 1997).
Segue um Manual de aulas práticas de Ciências e Biologia (Visite a

aula online para realizar download deste arquivo.) do professor Leandro
Santos (organizador) – UFPR. As práticas são acessíveis, simples e
interessantes.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://g1.globo.com/platb/pe-viver-noronha/2012/06/05/criancas-de-
noronha-recebem-aula-de-preservacao/
2. http://2.bp.blogspot.com/-
4V2C0SYaqrI/UbouIkTQROI/AAAAAAAAAFE/egAFsB8_Csc/s1600/1.JPG
3. http://slideplayer.com.br/slide/9085090/
91

92
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 03: O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
O avanço da pesquisa e do desenvolvimento das tecnologias, em

distintos ramos de atividades, coloca-nos diante de vertiginosas mudanças
na cultura, na sociedade, na economia, na educação; e, em especial, perante
os avanços da ciência e de conhecimentos que precisamos incorporar e lidar
Fonte[1] em sala de aula. Isso exige de nós, educadores, a constante busca de
aprendizado, produção e gestão de conhecimentos e, também,
desenvolvimento de diferentes modos de obter informações atualizadas, de
nos comunicar, de ensinar e criar melhores condições de aprendizagem para
nossos alunos (TORNAGHI, 2010).
A sociedade atual é caracterizada pela rapidez e abrangência de

informações, o que requer um novo perfil de profissional e de cidadão, que
coloca para a escola novos desafios. A produção de materiais educativos nas
últimas décadas vem sendo impulsionada pela disseminação das tecnologias
de informação e de comunicação (TICs) e pela integração de uma diversidade
de abordagens nos estudos e aplicações na área da Educação.
É preciso também que os professores saibam

construir atividades inovadoras que levem os alunos a
evoluírem em seus conceitos, habilidades e atitudes,
além de saber dirigir os trabalhos dos alunos, pra que
estes realmente alcancem os objetivos propostos. O
saber fazer nesses casos é muitas vezes bem mais
difícil do que o fazer (planejar a atividade) e merece
todo um trabalho de assistência e de análise crítica
dessas aulas. (CARVALHO apud, PESSOA, p. 23,
2006).
O professor formador, que atua como mediador, possibilita aos alunos a

oportunidade de estimular seu raciocínio através de um olhar crítico em
relação à sociedade em que vive e atua, desenvolver ações e atitudes
problematizadoras e buscar soluções para suas indagações e conflitos
mentais. É capaz de tornar o aluno totalmente envolvido na ação educativa
interagindo com seus colegas de classe e com o professor.
O uso das TICs, se utilizadas de forma correta, interativa e dinâmica,

permitem facilitar a compreensão de muita informação em pouco tempo,
passando o aluno, a saber, interpretá-las e desvendá-las adquirindo com essa
atitude um conhecimento real e relevante. Além disso, pode ser abordada de
forma colaborativa em grupo e facilitando a socialização e a busca na
resolução de problemas direcionando-se à construção do conhecimento e a
autonomia nas decisões.
É aumentada a urgência e a necessidade do desenvolvimento de novas

práticas pedagógicas que exijam do educador uma nova postura, que devem
93
fazer uso das TIC’s e suas linguagens como um sistema diferenciado de
aprendizagem que permita o respeito pela individualidade, abrindo espaço
para debates e discussões, que sejam de caráter não só informativo como
também formativo, garantindo o desenvolvimento de cidadãos capazes de
ações condizentes e inseridos no contexto social vigente. (OLIVEIRA, 2008).
Com a evolução das TICs tem sido ampliada a oferta de ferramentas de

internet de fácil utilização, o que viabiliza aos professores experiências de
construção e publicação de seus próprios materiais educativos, de acordo
com seus interesses, necessidades e abordagens pedagógicas (CHANG et al.,
2006). Dessa forma, percebemos que os recursos da internet influenciam e
impõem desafios às relações e aos papéis tradicionais desempenhados pelos
sujeitos, ferramentas e conteúdos envolvidos no processo de ensinagem.
No entanto, ainda são escassos os trabalhos que buscam construir e

aplicar modelos de análise que integrem os aspectos tecnológicos e
pedagógicos fundamentados do ponto de vista teórico metodológico
(MOREIRA, 2004). Cada vez mais, as tecnologias e as mídias digitais
ganham espaços na escola, muitas já possuem uma sala de vídeo, equipada
com TV e DVD, projetor, rádio, câmera digital, filmadora e computador.
Conhecer as potencialidades de cada um desses equipamentos é

fundamental para possibilitar ao docente dinamizar suas aulas, assistir seu
alunado, conduzir suas atividades de modo a levar ao pensar e ao agir,
chegando a uma aprendizagem bastante significativa mais real e produtiva.
EXEMPLO
A escola pode, por exemplo, dispor de um computador acoplado a um
projetor, mas se o professor não souber fazer uso do equipamento
adequadamente, não será capaz de propiciar uma educação científica.
Dias e Silva (2010) apresentam a seguinte situação em que, o

aparentemente inofensivo recurso da exposição de slides, suprime a
intervenção dos estudantes, que se limitam a assistir as imagens. Não
negam, entretanto, a utilidade ao recurso visual que, muitas vezes, será
insubstituível na apresentação de simulações ou imagens fiéis e
pormenorizadas pertinentes ao assunto estudado. No entanto, não é difícil
encontrar professores cuja preleção acha-se condicionada à apresentação dos
slides tal qual um guia que apresenta quadros num museu.
Vale enfatizar que os propósitos do ensino devem anteceder o uso de

qualquer meio e que não existe um recurso capaz de contemplar todas as
necessidades do ensino. As novas TIC devem ser tão úteis quanto o são o
quadro, e o giz e suas limitações deverão ser ocasionalmente superadas
pelo recurso mais antigo na história do ensino: o diálogo (DIAS; SILVA,
2010).
Apresentaremos, a seguir, alguns resultados da utilização de materiais

educativos na área de Ciências, o que permitiu não apenas avaliar a sua
94
aplicação, mas também, conhecer opções pedagógicas para que nós
professores possamos utilizá-las em nossas práticas. Veja:
O BLOG
Oliveira (2008) e Nunes e colaboradores (2012), apresentam suas

experiências com blog no ensino de Ciências e Biologia, uma forma
colaborativa de aprendizagem. O uso do blog como ferramenta pedagógica é
considerado uma estratégia de ensino inovadora, uma vez que contribui para
Blog[2]
a construção do coletivo e é uma ferramenta compartilhada, gratuita, de
acesso público, não necessita de cadastro dos visitantes para sua utilização e
possibilita o uso de diversos recursos digitais.
Barbosa e Serrano (2005) afirmam que o uso dessa tecnologia desafia os

professores a desenvolverem novos contextos de interação que incentivam os
alunos a utilizarem alternativas criativas e estimulantes ao aprendizado.
Vejamos algumas pesquisas que confirmam o blog como um bom

recurso didático:
PESQUISA 01
De acordo com Oliveira (2008), o uso do blog possibilitou aos alunos
trabalharem e interpretarem informações, trocando-as com os colegas,
chegando à construção autônoma do conhecimento sócio cultural, regional,
mundial relevante. Para alimentar o blog, os alunos eram convidados a
pesquisar, a buscar imagens e reportagens para postar, ler, concluir e emitir
opiniões, concordando ou não com os colegas e o professor. Os alunos se
sentiram tentados a participar enriquecendo este diário eletrônico, com
postagens debatidas e discutidas em classe. As contribuições do uso desta
ferramenta não se restringiram em aumentar a participação e envolvimento
dos alunos da disciplina, mas também a interação de forma relevante de todo
o colégio, além de levar muitos professores a aprenderem com os alunos as
novidades do mundo virtual, tão conhecida por fazer parte do cotidiano dos
alunos (OLIVEIRA, 2008).
PESQUISA 02
Nunes e colaboradores (2012), também apresentaram resultados
bastante satisfatórios. Através da aplicação de um questionário constataram
que em geral, os alunos consideraram muito positiva a utilização do blog.
Esse resultado indica o sucesso das intervenções realizadas através do blog,
em especial, sua contribuição para a motivação dos alunos na aprendizagem.
Os alunos em sua maioria, não apresentaram dificuldades em acessar o blog,
além de afirmaram ter aumentado o tempo de estudo e seus interesses pelos
assuntos referentes à biologia.
A TELEVISÃO
Com o advento do uso da TV na escola, muito se discutiu suas

possibilidades de utilização no trabalho pedagógico, facilitando e
melhorando a aprendizagem. Com sua inserção, muitas escolas tiveram a
oportunidade de construir um acervo com variados temas. Para as escolas
públicas, o governo enviava kits de equipamentos para a captura, gravação e
exibição dos programas que assim, podiam ser gravados em VHS na época
95
do predomínio do videocassete e integrados ao acervo de materiais didáticos
nas escolas.
ATUALIZANDO
Hoje muito material é disponibilizado inclusive na internet.
Entretanto, muitos professores passam vídeos com uma temática
interessante e muitas vezes associada a algum assunto em curso, mas não
planejam sua aplicação, sua intencionalidade didática para uso, não
promovem uma discussão ao final ou mesmo durante o vídeo,
subutilizando o material, não o explorando como deveria. É como
submeter crianças e jovens a filmes muito longos, sem um planejamento e
a objetividade necessária para a aprendizagem, e assim, utilizar tempo
escolar de maneira inadequada.
Apresentaremos abaixo algumas sugestões de filmes para serem

trabalhados nas aulas de Ciências:
Para começar, temos Vida de Inseto (A Bug’s Life), de 1998: neste

filme, todo ano, os gananciosos gafanhotos exigem uma parte da
colheita das formigas. Mas quando algo dá errado e a colheita
destruída, os gafanhotos ameaçam atacar e as formigas são forçadas a
pedir ajuda a outros insetos para enfrentá-los numa batalha. Com esse
filme, podemos trabalhar temas como: Sociedade, Predatismo e
Morfologia dos Artrópodes (PIBID BIOLOGIA UEPG, 2011). Além
disso, podemos chamar a atenção do aluno para algumas falhas
apresentadas no filme, como o número de patas, nenhuma das
formigas possui seis patas nem olhos compostos o que é incorreto, já
que são insetos;
as asas do louva-a-deus estão inseridas no abdome (deveriam

estar no tórax); o mosquito que tenta sugar o sangue do bebê no filme
é macho e, somente as fêmeas são hematófagas; a aranha possui o
corpo dividido em três segmentos (seu corpo, na verdade, é dividido
em cefalotórax e abdome: dois segmentos).
O filme Procurando Nemo (2003) retrata a vida de um peixe

Marlin que reserva tristes memórias do passado nos recifes de coral,
onde perdeu sua esposa e toda a ninhada. Sozinho, cria seu único filho
Nemo com bastante zelo, mas o pequeno e simpático peixe-palhaço
acaba exagerando durante uma simples discussão e acaba sendo
capturado por um mergulhador. Agora, Marlin, o pai super protetor
precisa entrar em ação e parte numa incansável busca na esperança de
encontrar seu amado filhote. No meio do caminho, ele acaba
conhecendo Dory e, juntos, a dupla vai viver uma incrível aventura.
Enquanto isso, Nemo também vive uma intensa experiência ao

lado de seus novos amigos habitantes de um aquário, pois eles
precisam ajudá-lo a escapar do destino que lhe foi reservado: ir parar
nas mãos da terrível Darla, sobrinha do dentista que o capturou.
Alguns equívocos também estão presentes neste filme: barracuda não
se alimenta de peixes-palhaço e tampouco de seus ovos; os peixes do
96
filme possuem olhos frontais, ao invés de laterais e com a presença de
pálpebras.
Em Bob Esponja – o filme, Bob e seus amigos fazem mil peripécias

para encontrar a coroa roubada do rei Netuno. O autor do filme,
entretanto, não se pretendeu reproduzir no desenho todas as
características dos animais como realmente se manifestam. Como o
próprio protagonista, que não apresenta características básicas de uma
esponja, animal séssil (vive fixo), sem organização corporal em tecidos
ou órgãos. Há ainda no cartoon lulas que não são lulas, e sim polvos, e
amizades entre presas e predadores, como a estrela-do-mar, que é um
predador de esponjas-do-mar, representado no filme por Patrick
Estrela, melhor amigo do Bob Espnja.
Sandy Bochecha, a esquilo fêmea, é também habitante do fundo

do mar, na natureza, esta espécie vive em árvores e não tem muita
simpatia pela água. O Sr Siriguejo, personagem do filme, não consiste
em um siri e sim num caranguejo, pois não possui o último par de
patas adaptado para natação, além disso tem uma filha chamada
pérola, que é uma baleia. O Lula Molusco possui seis braços, e, por ser
uma lula deveria ter oito, com corpo arredondado.
Um ótimo filme para trabalhar dinossauros, evolução, clonagem,

genética, ética animal, e morfologia vegetal é o Jurassic Park: Parque
dos Dinossauros (1993). Um parque construído por um milionário tem
como habitantes dinossauros diversos, extintos a sessenta e cinco
milhões de anos. Isto é possível por ter sido encontrado um inseto
fossilizado, que tinha sugado sangue destes dinossauros, de onde pôde-
se isolar o DNA, o código químico da vida, e, a partir deste ponto,
recriá-los em laboratório. Mas, o que parecia ser um sonho se torna um
pesadelo, quando a experiência sai do controle de seus criadores
(PIBID BIOLOGIA UEPG, 2011).
Osmose Jones é um longa de 2001, produzido com uma mescla de

partes filmadas e outras em animação. Conta a história de Frank,
zelador de um zoológico e pai viúvo com sérios problemas de higiene e
autoestima. Ao comer um ovo caído no chão, ele ingere muitas
bactérias, além disso, um vírus letal chamado Thrax, que pretende
matá-lo em poucas horas. Enquanto Frank desenvolve a doença,
dentro do seu organismo (mostrado como uma cidade em animações,
com seus habitantes) um policial (um glóbulo branco) chamado
Osmose Jones e seu parceiro Drix (uma cápsula antigripal) procuram
combatê-lo. Esse filme incentiva a higiene pessoal, e mostra o
funcionamento do corpo humano, principalmente o sistema digestório
e o sistema imunológico, de forma lúdica (PIBID BIOLOGIA UEPG,
2011).
O filme Epidemia, de 1995 conta a história de um coronel-médico

do exército americano, chefe de um departamento de pesquisas
epidemiológicas. Ele investiga uma nova doença contagiosa, que mata
em pouquíssimo tempo e já dizimou um acampamento militar na
África. Em virtude de um macaco ter sido levado de forma clandestina
97
para os Estados Unidos, uma população de uma pequena cidade
americana começa a apresentar os mesmos sintomas da doença. O
contágio, porém, se desencadeia muito mais rapidamente, assim o
exército coloca a cidade sob quarentena. Mas quando o cientista do
exército tenta ajudar a população é inexplicavelmente afastado do
caso. Temáticas como Imunização, Hospedeiro, Vírus, Tráfico
Biológico e Identificação de Vírus (PIBID BIOLOGIA UEPG, 2011).
Alguns destes temas também podem ser abordados no filme

Contágio. Este filme aborda o rápido progresso de um vírus letal,
transmissível pelo ar, que mata em poucos dias. Como a epidemia se
espalha rapidamente, a comunidade médica mundial inicia uma
intensa busca para encontrar a cura e controlar o pânico que se espalha
mais rápido do que o próprio vírus. Ao mesmo tempo, pessoas comuns
lutam para sobreviver em uma sociedade que está desmoronando. Esse
filme permite discutir além de questões como imunização, hospedeiro,
vírus, os cuidados para evitar a transmissão e o contágio de algumas
doenças, bem como questões éticas envolvendo saúde pública.
AVATAR é um ótimo filme para qualquer idade. Este filme passa

num futuro, em que Jake, um ex-fuzileiro naval paraplégico que é
enviado a um planeta chamado Pandora. Lá, além da riqueza em
biodiversidade, existe também a raça humanoide Na'vi, com sua
própria língua e cultura. O que evidentemente entra em choque com os
humanos da Terra. As temáticas possíveis para aplicar em sala são
muitas, como por exemplo: Devastação, Ciclo Vital , Predatismo, DNA,
transgênicos, Evolução, Pesquisa Científica, entre outros (PIBID
BIOLOGIA UEPG, 2011).
A Era do Gelo é um filme que trata da história de três amigos, um

mamute, uma preguiça e um tigre dentes-de-sabre que lutam pela
sobrevivência e, ao mesmo tempo, tentam alertar a todos sobre os
riscos trazidos pelo fim da era glacial. Neste filme é possível abordar
aquecimento global e evolução. O filme mostra as consequências da
elevação da temperatura na Terra no passado, podendo ser
estabelecido um paralelo com o atual cenário de aquecimento do
planeta e suas decorrências. Além disso, é possível discutir o porquê de
a maioria dos animais retratados no filme não existem hoje (MOÇO,
2010).
HISTÓRIAS EM QUADRINHO OU HQ’S
Além de filmes, um recurso bastante atrativo para alunos é a utilização

de histórias em quadrinhos, produzidas pelos próprios alunos. Trabalhar
com histórias em quadrinhos, permite de forma dinâmica, que os alunos
leiam, criem, pesquisem e dramatizem sobre vários temas (INÁCIO, 2003).
HQ feito por um aluno HagáQuê é um software educativo de apoio à alfabetização e ao domínio
ilustrando um conteúdo de da linguagem escrita. Trata-se de um editor de histórias em banda
Ciências[3] desenhada (BD) com um banco de imagens com os diversos componentes
para a construção de uma BD (cenário, personagens, etc.) e vários recursos
de edição destas imagens. Caso queira fazer download Clique aqui[4].
98
CASO
Silva (2012) realizou uma experiência com a utilização de histórias em
quadrinhos nas aulas de Biologia. Através de um questionário aplicado aos
alunos que participaram da pesquisa, os mesmos revelam que “foi um
método bacana para passar conhecimento, sem que seja cansativo e
redundante”, “divertido, especialmente por ter podido dar vida aos meus
personagens, que sempre quis criar”, “achei legal, pois é um meio de
aprender brincando”.
Conhecemos algumas tecnologias da informação e comunicação que

podem enriquecer ainda mais as aulas de Ciências. Há ainda muitos outros
softwares e ferramentas que podem colaborar neste processo. É sempre
importante procurarmos conhecer e nos manter atualizados diante de novas
tecnologias que podem enriquecer nossa prática docente.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.cidademarketing.com.br/2009/sysfotos/imagensexibicao/b
logs/mercadologia/2010/tecnologia_educacao.jpg
2. http://www.imparcial.com.br/site/wp-content/uploads/2013/06/blog-
escola-1nnnn.jpg
3. http://1.bp.blogspot.com/_IfxK3HY_fHU/TFceu-
cI8zI/AAAAAAAAADY/z9gTh33VkW0/s400/hq+bio.jpg
4. http://www.cp2.g12.br/blog/labre2/programas-e-tutoriais/hagaque/

99
ENSINO DE CIÊNCIAS
TÓPICO 04: AVALIAÇÕES NO ENSINO DE CIÊNCIAS
VERSÃO TEXTUAL
Era uma vez uma rainha que vivia em um grande castelo.
Ela tinha uma varinha mágica que fazia as pessoas bonitas ou

feias, alegres ou tristes, vitoriosas ou fracassadas. Como todas as
rainhas, ela também tinha um espelho mágico. Um dia, querendo
avaliar sua beleza, também ela perguntou ao espelho:
- Espelho, espelho meu, existe alguém mais bonita do que eu?
O espelho olhou bem para ela e respondeu:
- Minha rainha, os tempos estão mudados. Esta não é uma

resposta assim tão simples. Hoje em dia, para responder a sua
pergunta eu preciso de alguns elementos mais claros.
Atônita, a rainha não sabia o que dizer. Só lhe ocorreu perguntar:
- Como assim?
- Veja bem, respondeu o espelho. – Em primeiro lugar, preciso

saber por que Vossa Majestade fez essa pergunta, ou seja, o que
pretende fazer com minha resposta. Pretende apenas levantar dados
sobre o seu ibope no castelo? Pretende examinar seu nível de beleza,
comparando-o com o de outras pessoas, ou sua avaliação visa ao
desenvolvimento de sua própria beleza, sem nenhum critério externo?
É uma avaliação considerando a norma ou critérios pré-
determinados? De toda forma, é preciso, ainda, que Vossa Majestade
me diga se pretende fazer uma classificação dos resultados.
E continuou o espelho:
- Além disso, eu preciso que Vossa Majestade me defina com que

bases devo fazer essa avaliação. Devo considerar o peso, a altura, a cor
dos olhos, o conjunto? Quem devo consultar para fazer essa análise?
Por exemplo: se consultar somente os moradores do castelo, vou ter
uma resposta; por outro lado, se utilizar parâmetros nacionais, poderei
ter outra resposta. Entre a turma da copa ou mesmo entre os anões, a
Branca de Neve ganha estourado. Mas, se perguntar aos seus
conselheiros, acho que minha rainha terá o primeiro lugar. Depois,
ainda tem o seguinte – continuou o espelho: – Como vou fazer essa
avaliação? Devo utilizar análises continuadas? Posso utilizar alguma
prova para verificar o grau dessa beleza? Utilizo a observação?
Finalmente, concluiu o espelho: – Será que estou sendo justo?

Tantos são os pontos a considerar…”
Adaptado de: Utilization-Focused Evaluation. Londres, Sage

Pub, de Michael Quinn Patton
100
A avaliação está sempre presente no nosso cotidiano. Constantemente
fazemos a avaliação de uma comida, de um serviço, de uma pessoa. Quando
estamos doentes e vamos ao médico, por exemplo, desejamos que o médico
faça uma avaliação da nossa saúde. Imagine sair do consultório segurando
nas mãos, em vez da receita, um boletim. Estado geral de saúde nota seis e
ponto final. Doente nenhum se contentaria com isso. Coloquemo-nos agora
no lugar dos nossos alunos, que recebem apenas uma nota no final de um
bimestre, será que não se sentem igualmente insatisfeitos? Se a escola existe
para ensinar, de que vale uma avaliação que só confirma "a doença", sem
identificá-la ou mostrar sua cura? Assim como o médico, que ouve o relato
de sintomas, examina o doente e analisa radiografias, nós professores
também temos à disposição diversos recursos que podem nos ajudar a
diagnosticar problemas da nossa turma. É preciso, no entanto, prescrever o
remédio.
A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o

intuito de buscar caminhos para a melhor
aprendizagem.
Jussara Hoffmann (1994)
Retomando ao texto acima, assim como o espelho deseja saber o que a

rainha pretende com a sua resposta, nós professores, devemos saber o
porquê daquela pergunta ao nosso aluno e, o que a resposta que ele nos dá
quer dizer. Avaliar não é tarefa simples, envolve muito planejamento,
análise, segurança e deve ser constantemente refeita, buscando corrigir
falhas e deficiências.
A avaliação na escola deve contribuir para a superação das etapas do

processo educativo. O erro não deve ser interpretado como um fracasso do
aluno, mas como uma etapa de sua construção que ainda não foi vencida.
As provas podem desempenhar inúmeros papéis (KRASILCHIK, 1985

apud KRASILCHIK, 2011):
Classificam os alunos em “bons” ou “maus”, para decidir se vão ou não

passar;
Informam os alunos do que o professor realmente considera importante;
Informam o professor sobre o resultado do seu trabalho;
Informam a escola dos resultados do trabalho de alunos e professores;
Informam os pais sobre o conceito que a escola tem do trabalho do seu

filho;
Forçam os alunos a estudar;
Criam problemas de relacionamentos entre estudantes, professores, pais

e diretores.
101
Frente à multiplicidade de funções das avaliações, fica evidente a
necessidade de cautela no momento de decidir sobre a escolha, a construção
e a aplicação dos instrumentos de verificação do aprendizado e sobre análise
dos seus resultados.
Ensino, avaliação e aprendizagem são elementos integrantes de um

mesmo processo. Neste caso, a avaliação merece dedicação, planejamento e
intencionalidade. Muitos professores utilizam as provas como instrumento
de ameaça e tortura prévia de seus alunos, alegando ser um elemento
motivador da aprendizagem. Quando sente que seu trabalho não está
surtindo o efeito desejado anuncia: “Estudem, caso contrário vocês podem se
dar mal no dia da prova!” (LUCKESI, 1996). Esse despreparo de professores
nas avaliações pode acarretar, além da tensão emocional no aluno
(KRASILCHIK, 2011):
• Mudança de comportamento do aluno, quando sabem que estão sendo

avaliados, alteram seu comportamento natural, não necessariamente pelo
desejo de aprender;
• Estímulo à competição, em consequência do papel classificatório;
• Alteração no julgamento do professor em relação aos alunos, tendendo

a serem mais benevolentes com os alunos considerados “bons” e mais
rigorosos com os considerados “maus”.
Vale ressaltar que a avaliação muitas vezes é executada de forma

mecânica e classificatória, com o objetivo do aluno reproduzir informações.
No ensino de Ciências, as avaliações que se tem se mostrado muito mais
quantitativas do que qualitativas, o que contribui para um distanciamento do
conhecimento cientificamente elaborado de um conhecimento científico
transposto didaticamente (CHEVALLARD, 1991). Como consequência, os
alunos acabam carregando consigo conceitos científicos apenas informativos,
sem aplicá-los em situações cotidianas.
PARADA OBRIGATÓRIA
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96, determina que as

avaliações devem ser contínuas e cumulativa, e que os aspectos
qualitativos devem prevalecer sobre quantitativos. Além disso, os
resultados obtidos ao longo do ano devem ser mais valorizados que a nota
final.
As pesquisas mostram que o professor que ensina bem nem sempre

prepara boas provas. Vários fatores devem ser levados em consideração ao se
planejar uma avaliação (SPINACÉ, 2011):
PESQUISA
O professor deve prepara-se para elaborar a prova, manter-se

atualizado, apresentar questões cotidianas;
PERIOCIDADE DAS PROVAS
Os alunos devem ser previamente comunicados do número de provas

a que serão submetidos e o intervalo entre elas.
102
NÍVEL
Uma avaliação bem elaborada deve conter questões de nível fácil,

médio e difícil.
TEMPO
O professor deve incluir em seu planejamento um tempo para as

avaliações. Além disso, o tempo determinado para a execução da prova
pelo aluno é essencial. Ao elaborá-la, o professor deve cronometrar o
tempo gasto para realizar a prova e multiplicar esse tempo por três. Provas
longas demais podem ser ruins para crianças menores que 12 anos.
CHECAGEM
A prova deve passar por outros profissionais da área entes de chegar

aos alunos, que podem contribuir para ajustes de enunciado e conteúdo.
INSTRUMENTOS
Esse fator é de grande importância para que a avaliação forneça os

dados que o professor busca sobre seu trabalho e sobre os estudantes
(KRASILCHIK, 2011).
Muito foi discutido ao longo das aulas anteriores: a importância de

estimular o desenvolvimento de diferentes habilidades e competências no
aluno, e para isso, a necessidade de diversificarmos nossas modalidades
didáticas. No entanto, muitos professores não sabem como avaliar, se os
objetivos propostos foram alcançados, se de fato conseguiram contribuir
para a formação de um cidadão crítico e ativo na sociedade. Frequentemente,
o docente inclui com destaque em seus objetivos “desenvolver a capacidade
de pensar lógica e criticamente”, mas prepara provas que aferem apenas a
capacidade de memorizar informações. Surge neste caso a necessidade de
utilizarmos diferentes instrumentos avaliativos.
A observação (planejada) das formas de expressão, das capacidades de

concentração e envolvimento nas atividades, da satisfação do aluno com sua
própria produção e com suas pequenas conquistas, pode ser considerado um
valioso instrumento de avaliação. A elaboração de fichas de observação pode
auxiliar o professor na análise do progresso do aluno e ser a base para
decisões sobre sua promoção. Veja um exemplo:
COMPORTAMENTO DOS ALUNOS
OBJETIVOS NUNCA RARAMENTE FREQUENTEMENTE
Interpreta
dados
Desenvolve
hipóteses a
partir de
dados
Critica e
discute ideias
apresentadas
pelos colegas
103
É pontual
É organizado
QUADRO 2. Modelo de ficha de observação do aluno. Adaptado de

Krasilchik, 2011.
Veja alguns instrumentos avaliativos:
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
SEMINÁRIOS
ESCRITA ORAL
A avaliação escrita
(objetiva ou Os seminários, quando
subjetiva) é o formato bem explorados pode
A avaliação oral,
mais difundido de contribuir bastante para
embora pouco
avaliação, não apenas o aprendizado do aluno.
utilizada, estimulam
no ensino por Corresponde a exposição
a habilidade oral, a
transmissão- de um aluno ou grupo
organização mental
recepção, mas sobre um tópico seguida
das ideias bem como
também quando se de uma discussão junto
o poder de
visa a aprendizagem a turma para elucidar
argumentação,
significativa dos pontos obscuros. Para
dependendo da
conteúdos (CAMPOS; isso, irá exigir do aluno
forma como o aluno
NIGRO, 1999). pesquisa, organização de
foi questionado. A
Embora bastante ideias, expressão oral.
desvantagem é que,
criticada, essa forma Quando se restringe
ao contrário da
de avaliação apenas a apresentação
avaliação escrita,
apresenta uma série dos alunos, seu valor fica
demanda um tempo
de vantagens limitado Para a
relativamente longo
práticas, entre elas: organização dos
até que se avalie
avalia muitos alunos seminários: todos os
todos os alunos.
e conteúdos de uma alunos devem receber
Além disso, alguns
só vez, é um textos em tempo hábil
alunos são mais
documento que pode para estudá-los, é
tímidos e não
ser revisto e importante garantir a
gostam de se expor
analisado, é leitura por todos – pedir
diante da turma,
relativamente fácil de que elaborem perguntas,
podendo ser
aplicar e pode ser promover uma discussão
prejudicados neste
fácil de corrigir, sua generalizada coordenada
tipo de avaliação.
execução exige um pelo professor
tempo relativamente (KRASILCHIK, 2011).
curto.
Resumos, tarefas de casa e sala, pesquisa também são instrumentos de

coleta de dados.
Outro instrumento bastante utilizado, principalmente após as aulas

práticas é o relatório. Permite ao aluno conhecer de modo elementar a
metodologia científica.
Algumas pessoas acreditam que a ausência de instrumentos

avaliativos impossibilitaria a atribuição de notas finais, o que não condiz
com a verdade. As provas e as notas são apenas termos de controle para
professores, alunos e pais. Porém, este controle muitas vezes não garante a
aprendizagem do aluno.
104
O resultado do aluno não está somente na aplicação da avaliação, mas
também influi em outros aspectos, que podem ser o ambiente familiar e
escolar, o funcionamento dos grupos e a intervenção do professor. Por isso a
avaliação serve como base na aprendizagem e esta se transforma em
instrumento para a melhoria do ensino (JOAY et. al, 2005).
OLHANDO DE PERTO
A nota pode ser reflexo do não aprendizado do aluno, que pode estar
relacionado à falta de interesse pelo conteúdo, pela utilização de
metodologias inadequadas, por ter carência afetiva e nutricional, pela
dificuldade em apreender e se expressar ou até mesmo de relacionar-se
com outras pessoas.
Em resumo, avaliação no ensino de Ciências deve (RODRÍGUEZ

BARREIRO et. al, 1992 apud CAMPOS; NIGRO, 1999):
Estar integrada ao ensino-aprendizagem.
Ser considerada, por alunos e professores, como instrumento de ajuda.
Não ser seletiva ou classificatória, isto é, preocupada em classificar os

alunos em bons ou ruins.
Abranger diferentes capacidades, e não só a memorização.
Procurar discernir os avanços dos alunos.
Ser motivadora e refletir a qualidade de aprendizagem.
Objetivar que a maioria dos alunos consiga fazê-la bem, buscando

reconhecer as ideias dos alunos; a formativa, retroalimentando o ensino-
aprendizagem; a somativa, possibilitando o diagnóstico final.
Ser instrumento a serviço da melhora do ensino.
DICAS
Este site disponibiliza para download trechos de filmes para trabalhar
ciências e biologia. Clique aqui[1].
Este software é gratuito e com ele é possível criar, publicar e partilhar

romances, livros infantis, revistas, histórias em quadrinhos, álbuns de
fotografias, folhetos, manuais de instrução. Pode até mesmo incorporar ou
vincular vídeos, áudio, documentos, imagens e arquivos flash para fazer os
seus livros totalmente interativos. Clique aqui[2].
Para download de um software livre para autoria de mapas

conceituais o Cmap Tool´s. Clique aqui[3].
Elabore uma apresentação de Power Point abordando uma
modalidade avaliativa e mencionando as vantagens e desvantagens de
105
trabalha-la e as habilidades que são desenvolvidas no aluno quando o
professor utiliza essa forma de avaliação.
FÓRUM
Discuta com seus colegas sobre:
• Como a escola vem lidando com as novas tecnologias?
• Como vem sendo a utilização das tecnologias da informação e

comunicação por você ou professores que você conhece? E, com isso, como
fica o processo de ensino e aprendizagem?
REFERÊNCIAS
AGOSTINI, V.W.; DELIZOICOV, N.C. A experimentação didática no
ensino fundamental: Impasses e desafios. Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências – VII Enpec, 2009. Disponível em:
Acesso em 26 mai 2014.
ARAÚJO, Mauro S. T.; SANTOS, Cristina C. Abordagem de tópicos de

educação ambiental utilizando um livro paradidático no ensino
fundamental. In: NARDI, Roberto; BORGES, Oto. Atas do V ENPEC.
Bauru, SP, n. 5, nov. 2005. ISSN 1809-5100.
BARBOSA, C. A. P.;SERRANO, C. A. O blog como ferramenta para

construção do conhecimento e aprendizagem colaborativa. Relatório
de pesquisa. p. 011-tc-c3, 2005.
BEREZUKI, P.; OBARA, A. Y; SILVA, E. Concepções e práticas de

professores de ciências em relação ao trabalho prático, experimental,
laboratorial e de campo. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII
Congresso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las
Ciencias, Barcelona, 2009. pp. 2824-2829. Disponível em:
http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-2824-2829.
Acesso em 27 mai de 2014.
BEREZUKI, P.; OBARA, A. Y; SILVA, E. Concepções e práticas de

professores de ciências em relação ao trabalho prático, experimental,
laboratorial e de campo. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação
em Ciências. Disponível em:
http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/1675.pdf. Acesso
em 27 mai de 2014.
BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências.

Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v.19, n. 3, p. 291
-313, dez. 2002. Disponível em:. Acesso em: 26 mai 2014.
CAMPOS, M.C.C.; NIGRO, R.G. Didática de Ciências: o ensino-

aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.
CARVALHO, A.M.P. (org.). Ensino de Ciências: Unindo a pesquisa e a

prática. São: Pioneira. 2006. (vários autores).
106
CHANG, K.E.; SUNG, Y.T.; E H.T. HOU. Web-based Tools for
Designing and Developing Teaching Materials for Integration of
Information Technology into Instruction. Educational Technology e
Society, 9, 4, 139-149, 2006.
CHEVALLARD, Y. La transposición Didáctica: Del saber sábio al

saber enseãado. Aique. Argentina, 1991
COELHO, N.N.; SANTANA, J.S.L. A educação ambiental na literatura

infantil como formadora de consciência de mundo. In: TRAJBER,
Rachel; MANZOCHI, Lúcia Helena (Coord.). Avaliando a educação
ambiental no Brasil: materiais impressos. 1ª ed. São Paulo: Gaia, 1996
(59-76). ISBN 85-85351-58-6.
DIAS, A.S.; SILVA, A.P.B. A argumentação em aulas de ciências como

uma alternativa ao uso das novas tecnologias da informação e
comunicação em cenários comuns à escola pública brasileira R. bras.
Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 229, p. 622-633, set./dez. 2010.
FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A.; GOUVEIA, M. F. O ensino de

Ciências: no primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986.
FREITAS, A.G. A importância da Literatura Infantil no processo de

alfabetização e letramento. Práxis Educacional. Vitória da Conquista,
v. 8, n. 13, p. 233-251, jul./dez., 2012.
GONÇALVES, F. P.; GALIAZZI, M. C. A natureza das atividades

experimentais no ensino de Ciências. In: MORAES, R. e MANCUSO,
R. (ORGs). Educação em Ciências: Produção de Currículos e Formação
de Professores. Unijuí: Ed. Unijuí, 2004.
HODSON, D. Experimentos na ciência e no ensino de ciências.

Educational Philosophy and Theory, 20, 53-66, 1988. (Tradução:
Paulo A. Porto.). Disponível em: . Acesso em: 25 mai. 2014.
HOFFAMANN, J. Avaliação Mediadora. 4° ed. Porto Alegre: Fundação

AMAE, 1994.
HINÁCIO, C.F. Na escola com as histórias em quadrinhos.

Comunicação & Educação. São Paulo. v. 9, n. 26, 2003.
JOAY, A.; PEREIRA, C.A.; BUNHAK, K.K.; BAIJUK, S.; COSTA, R.R.
As avaliações no ensino de Ciências. V EDUCERE; III CONGRESSO
NACIONAL DA ÁREA DE EDUCAÇÃO. Curitiba, 2005. Disponível em
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2005/anaisEvento/docum
Acesso em: 27 mai 2014.
KRASILCHICK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. rev. e ampl.

3ª reimp. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2011.
LINSIGEN, L. Literatura Infantil no ensino de Ciências: articulações a

partir da análise de uma coleção de livros. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal de Santa Catarina. 147 p. Florianópolis-SC,
2008.
107
LEYSER, V. Feios, nojentos e perigosos: os animais e o ensino de
Biologia através da literatura infantil ficcional. Atas do V ENPEC.
Bauru, SP, n. 5, nov. 2005. ISSN 1809-5100.
MOÇO, A. Os filmes dão subsídios para trabalhar inúmeros conteúdos,

estimulam debates e permitem ampliar a percepção da turma sobre
um assunto. Nova Escola. Edição 232, Maio 2010.
MOREIRA, M. (2004). Pesquisa Básica em Educação em Ciências:

uma visão pessoal. Revista Chilena de Educación Científica, 3, 1, 10-
17.
OLIVEIRA, M.F.A. O uso das tecnologias da informação e da

comunicação no ensino aprendizagem de biologia. PDE, 2008.
SENICIATO, T.; CAVASSAN, O. Aulas de campo em ambientes

naturais e aprendizagem em ciências – um estudo com alunos do
ensino fundamental. Ciência & Educação, v. 10, n. 1, p. 133-147, 2004.
SANTOS, E. D. A experimentação no ensino de ciências de 5ª a 8ª

série do ensino fundamental: tendências da pesquisa acadêmica entre
1972-1995. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2001.
SELLES, S. E. Lugares e culturas na disciplina escolar Biologia:

examinando as práticas experimentais nos processos de ensinar e
aprender. XIV Endipe. RGS: PUC, 2008.
SCHROEDER, E.; MENEZES, C. Vida, morte e renascimento: uma

proposta interdisciplinar para aulas de ciências ou biologia a partir da
obra infanto-juvenil “A história de uma folha”. In: MOHR, Adriana;
MAESTRELLI, Sylvia R. P.; VALÉRIO, Marcelo; CASAGRANDE,
Grasiela de Luca. Anais do II EREBioSul, Florianópolis, SC, nov. 2006.
ISBN 978-85-88578-06-7.
SILVA, F.R. História em quadrinhos no ambiente escolar como

desafio na construção do conhecimento: uma proposta para utilização
das tecnologias da informação e comunicação. Trabalho de conclusão
de curso, Curso de Ciências Biológicas, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre, 2012.
SPINACÉ, N.; GUIMARÃES, C.; VICÁRIA. L. Como fazer uma prova

nota 10. Revista Época. 29/12/2011. Acesso em 20 jan 2014.
TORNAGHI, A. J. C.; PRADO, M.E.B.B.; ALMEIDA, M.E.B.

Tecnologias na educação: ensinando e aprendendo com as TIC: guia do
cursista. 2ª ed. – Brasília: Secretaria de Educação a Distância, 120 p.,
2010.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/video/arquivoVideos.php?
menu=163#barra_tit
2. http://www.myebook.com/
3. http://cmap.ihmc.us/download/
108

109

Ensino de Ciencias Impresso

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ensino de Ciencias Impresso

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Disciplina

Prof.ª Raquel Crosara Maia Leite

Créditos desta disciplina

Prof.ª Natália Velloso

Aula 03: Como proporcionar situações de aprendizagem para crianças ........................................... 33

Aula 05: Abordagens metodológicas do processo ensino-avaliação-aprendizagem de Ciências ....... 80

Caros alunos, sejam bem-vindos à disciplina de Ensino de Ciências.

Ao final da disciplina, esperamos que você seja capaz de:

• Refletir sobre a história do conhecimento científico e suas implicações

• Agir de forma crítica e reflexiva no processo ensino e aprendizagem de

• Contribuir para a reflexão acerca da viabilidade de uma educação para a

• Conhecer estratégias didáticas para as ciências naturais na educação

A fim de alcançar os objetivos propostos, esta disciplina foi organizada

A segunda e a terceira aula estão direcionadas para o ensino de ciências

As aulas quatro e cinco estão voltadas para o ensino de Ciências nos

É importante que este curso possa contribuir para a formação de

Um bom curso a todos!

FONTES DAS IMAGENS

Responsável: Professora Raquel Crosara Maia Leite

TÓPICO 01: INTRODUÇÃO

Para tanto, o professor precisa não só ter o domínio de teorias científicas

Ciência e tecnologia hoje caminham lado a lado e, compreender o que

Diante do exposto, é relevante refletirmos o processo histórico de

Será que é um ensino que permite ao aluno perceber a ciência no seu

É papel da escola tomar como ponto de partida os conhecimentos

Muitos acreditam que compreendem o conceito quando este lhes é

Dessa forma, para construir o conhecimento científico, ensinar apenas

A charge nos faz refletir sobre as fontes de informações as quais

Alfabetização Científica no contexto das Séries Iniciais (Visite a aula

FONTES DAS IMAGENS

Responsável: Professora Raquel Crosara Maia Leite

TÓPICO 02: O HISTÓRICO DAS CIÊNCIAS

Uma das coisas mais difíceis que se pode perguntar a um cientista

As raízes do conhecimento científico seguiram caminhos diversos nas

O ponto de partida que delineia o panorama científico moderno pode ser

Pitágoras (580 – 497 a.C.) foi o primeiro personagem a intitular-se

Destacaram-se ainda dentre os pré-socráticos Heráclito (540 – 480

Contemporâneo de Sócrates, Hipócrates (460 – 377 a.C.) destacou-se na

Platão (427 – 347 a.C.) destacou-se entre os pós-socráticos. Fundou, na

Aristóteles (384 – 321 a.C.) ingressou na Academia, onde permaneceu

Com o fim do mundo grego, as Ciências, sistematizadas por Aristóteles,

Ptolomeu (90 – 168) foi um cientista grego reconhecido pelos seus

Um dos representantes mais importantes deste período foi Leonardo da

Ponte projetada por Leonardo da Vinci em 1502 e a obra de 1490, o “Homem

Nicolau Copérnico (1473 — 1543), se contrapondo à teoria geocêntrica

Galileu Galilei (1564 — 1642) trouxe importantes contribuições para a

No campo da química e física, destacaram-se Antoine Laurent de

Veja mais algumas contribuições para a construção do conhecimento

Proust (1754 – 1826), um químico francês, que determinou a “Lei

John Dalton (1766 — 1844) também foi destaque na química e,

Joseph Louis Gay-Lussac (1778 — 1850) físico e químico francês

Pierre Curie (1859 — 1906) foi pioneiro da física moderna, fazendo

Joseph John Thomson, (1856 — 1940) destacou-se no campo da

Max Karl Ernst Ludwig Planck (1858 — 1947), intitulado o pai da

Niëls Henrick David Bohr (1885 — 1962) atuou na área da física e

O alemão Albert Einstein (1879 — 1955), radicado nos Estados

No campo da biologia, destacaram-se Robert Hooke (1635 —

Fritjof Capra, nascido em fevereiro de 1939 na Áustria, é considerado na

Diante disso, é importante refletirmos acerca de como esses

FONTES DAS IMAGENS

Responsável: Professora Raquel Crosara Maia Leite

TÓPICO 03: APRENDER CIÊNCIAS DA NATUREZA/DO AMBIENTE COMO DIREITO

Façamos a análise do texto de Luis Carlos de Menezes, físico e educador

SABER CIÊNCIAS, DIREITO E DEVER