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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 3

2 CONCEITOS, CLASSIFICAÇÕES E ETIOLOGIA ASSOCIADOS À

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ......................................................................... 4

2.1 Cuidados especiais adotados com as pessoas com deficiência intelectual

...............................................................................................................17

3.1 Alunos com deficiência intelectual ................................................................. 21

4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFINIÇÕES À LUZ DO

PARADIGMA INCLUSIVO.............................................................................. 25

5 SUGESTÕES PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ....................................................................... 35

5.1 Práticas pedagógicas e estratégias de ensino para alunos com deficiência

intelectual ....................................................................................................... 36

6 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA ......................................................................... 37

6.1 Currículo funcional ......................................................................................... 38

6.2 Ensino colaborativo e alunos com deficiência intelectual ............................... 38

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 40

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1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma per-
gunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que
esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta.
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão
ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser se-
guida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

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2 CONCEITOS, CLASSIFICAÇÕES E ETIOLOGIA ASSOCIADOS À DEFICIÊN-
CIA INTELECTUAL

Fonte: criancasespeciais.com.br

A deficiência intelectual é a que apresenta menor incidência entre a população

brasileira, embora apareça representada em todas as faixas etárias. Segundo o Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em seu último Censo Demográfico,
realizado em 2010, mais de 2,6 milhões de brasileiros possuem deficiência intelectual.
A história da deficiência intelectual (DI) reflete o contexto social de cada período
histórico. Ao longo da Idade Média, observou-se uma atitude ambivalente da socie-
dade em relação aos indivíduos denominados “deficientes mentais”. Acolhidos pela
igreja, que os entendia como indivíduos que cumpriam os castigos de Deus, a “defici-
ência mental” era vista como algo relacionado ao divino (PESSOTTI, 1984). Conforme
o tempo foi passando e com o avanço da medicina, surgiu a noção de que a deficiência
intelectual (assim como qualquer outra deficiência) estaria relacionada a problemas
médicos, uma fatalidade hereditária ou congênita (PESSOTTI, 1984).
A mudança de paradigma em relação a essa deficiência foi consolidada a partir
de estudos sobre o desenvolvimento por meio da estimulação, que se transformou,

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embora lentamente, em ações de ensino. Nesse período, ocorreram os primeiros mo-
vimentos de institucionalização de locais para tratamento desses indivíduos em con-
ventos e hospícios (ARANHA, 1995).
Em pouco tempo, a DI tornou-se objeto de atenção de vários educadores, e a
sociedade defendeu a criação de organizações separadas onde essas pessoas, se-
gregadas e classificadas quanto às suas diferenças, pudessem receber um melhor
atendimento com menos recursos. No entanto, somente no século XIX observou-se
uma atitude de responsabilidade pública em relação às necessidades das pessoas
com DI (SILVA; DESSEN, 2001). Durante o século XIX até meados do século XX, os
estudos sobre a DI tornaram-se de caráter mais científico, e houve uma tentativa de
uniformização do conceito.
No Brasil, as primeiras ações voltadas especificamente para as pessoas com
DI aconteceram durante o século XX. Na década de 1950, as discussões sobre o
objetivo e a qualidade dos serviços educacionais especiais permearam o cenário mun-
dial. Enquanto isso, no Brasil, a escassez de serviços e o descaso do poder público
deram origem a movimentos comunitários que ocasionaram a implantação de escolas
especiais privadas. A partir da década de 1970, o poder público posicionou-se mais
afirmativamente sobre essa questão, ampliando o acesso à escola para a população
em geral e implantando as classes especiais na educação básica (JANNUZZI, 2004).
Na segunda metade do século, houve também a criação de inúmeras institui-
ções (particulares sem fins lucrativos) voltadas ao atendimento de pessoas com DI,
todas marcadas pela política paternalista ou de proteção. Entre essas instituições,
destacou-se a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) e a Sociedade
Pestalozzi (PEREIRA, 2009), ambas importantes na história dessa deficiência, e que
até hoje oferecem assistência a essa população, buscando articular seus projetos à
proposta de inclusão social adotada no Brasil desde a década de 1990.
A história da DI sugere que sua existência e desenvolvimento como uma cate-
goria social é muito complexa, pois a mutabilidade, a variabilidade e a inconsistência
conceitual, além das lutas contra a opressão travadas ao longo do tempo, denotam
que ainda não há base para uma identidade social. Em 2018, a deputada federal Re-
jane Dias entrou com uma proposta de emenda à Constituição — a PEC n.º 427/18.

A Câmara dos Deputados analisa proposta que altera a Constituição para

padronizar a denominação de pessoas com deficiência. Diversos dispositivos
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 constitucionais as tratam como “pessoas portadoras de deficiência”, en-
quanto a nomenclatura adequada atualmente é “pessoas com deficiência”
(AGÊNCIA CÂMARA DE NOTÍCIAS, 2019).

Essa “nomenclatura foi adotada na Convenção Internacional sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência, assinada em Nova York em 30 de março de 2007 e
promulgada no Brasil pelo Decreto Presidencial 6.949/09” (AGÊNCIA CÂMARA DE
NOTÍCIAS, 2019). Apesar de o tratado internacional ter posição de emenda à Consti-
tuição Federal, em vários artigos permanece a nomenclatura “pessoas portadoras de
deficiência”, em vez de “pessoas com deficiência”.
A história da concepção e classificação da DI ganhou uma grande contribuição
com a criação de organizações específicas para o estudo das populações especiais,
das causas e das características das doenças e deficiências. Entre essas associa-
ções, em 1876 surgiu a American Association on Intellectual and Developmental Di-
sabilities, especializada na área da DI (VERDUGO ALONSO; SCHALOCK, 2010). Por
questões de terminologia, no Brasil, a tradução utilizada atualmente é “deficiência in-
telectual”, substituindo termos como “retardo mental” e “deficiência mental”. Segundo
a AAIDD, a DI pode ser explicada por meio de três conceitos significativos: o modelo
socioecológico de deficiência, o enfoque multidimensional e a definição operativa e
constitutiva da condição (AAIDD, 2010).

O primeiro documento reconhecido internacionalmente com a finalidade de

classificar as doenças foi a CID (Classificação Internacional de Doenças), ini-
cialmente utilizado para identificar as causas de morte. Em 1976, outro sis-
tema para a classificação das deficiências foi instituído, denominado Classi-
ficação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CI-
DID). Nesse documento, foram propostos três conceitos: deficiência, incapa-
cidade e desvantagem. Hoje, ele é chamado de Classificação Internacional
de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) (AMIRALIAN et al., 2000;
WORLD HEALTH ORGANIZATION [WHO], 2010).

O primeiro conceito é o do modelo socioecológico de DI. Ele aborda a pessoa

dentro de suas expressões de limitações no funcionamento individual em um contexto
social, ou seja, não vê a deficiência como um problema centrado na pessoa, mas
como um desajuste entre as capacidades da pessoa e as demandas de seu ambiente.
A partir dessa perspectiva, a origem da DI pode estar em fatores orgânicos e/ou soci-
ais, e esses fatores “[…] causam limitações funcionais que refletem uma falta de ha-
bilidade ou restringem tanto o funcionamento pessoal como o desempenho de papéis

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e tarefas esperadas para uma pessoa em um ambiente social” (VERDUGO ALONSO;
SCHALOCK, 2010, p. 10).
O próximo conceito tem enfoque multidimensional, e considera o funciona-
mento humano por meio de cinco dimensões: habilidades intelectuais, comportamento
adaptativo, saúde, participação e contexto. As habilidades intelectuais se referem às
capacidades mentais gerais, que incluem raciocínio lógico, pensamento abstrato,
ideias complexas, etc., e devem ser medidas, segundo a AAIDD (2010), por testes
padronizados.
O comportamento adaptativo considera o conjunto de habilidades conceituais,
sociais e práticas que o sujeito utiliza nas atividades de vida diária, e a participação
consiste no desempenho da pessoa em atividades reais nos diversos âmbitos da vida
social, como no trabalho, no lazer, na vida espiritual e nas atividades culturais. A sa-
úde deve ser avaliada pelo histórico clínico do sujeito, considerando o bem-estar fí-
sico, mental e social. Sobre o contexto, no que lhe concerne, devem ser realizadas
avaliações ambientais (física, social, atitudinal) e pessoais (motivação, estilos de
aprendizagem, estilos de vida) (DIAS; OLIVEIRA, 2013).
O último conceito estabelecido pela AAIDD (2010), distingue uma definição
operativa de uma definição constitutiva de DI. A primeira determina os limites do
termo, separando o que está e o que não está incluído neste, enquanto a segunda
define o constructo em relação a outros constructos, mostrando, com mais clareza, os
fundamentos teóricos que o definem (SCHALOCK et al., 2007).
Três critérios devem ser observados em relação à DI: o funcionamento intelec-
tual, o comportamento adaptativo e a idade de início das características. Desta forma,
conforme a AAIDD (2010), define que o funcionamento intelectual e o comportamento
adaptativo precisam apresentar limitações significativas, e a idade de início das mani-
festações deve ser anterior aos 18 anos. Contudo, apesar da evidente presença da
linguagem ao longo do processo de avaliação da DI, na definição, não há uma refe-
rência direta a ela; isso produz um silêncio perturbador.
Atualmente, três referenciais teóricos orientam a definição e a classificação da
DI: o sistema de Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à

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Saúde (CID-10) da Organização Mundial da Saúde (WHO, 2010); o Manual Diagnós-
tico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) da American Psychiatric Associa-
tion (APA, 2014) e o manual da AAIDD (2010). O Quadro 1 representa a classificação
conforme a CID-10.
Quadro 1. Classificação da deficiência intelectual adaptada — CID-10 (2010)

Fonte: Adaptado de Lago (2013).

O DSM-5 da APA propôs alguns critérios para caracterização do “retardo

mental”, termo utilizado para referir-se à DI. Esses critérios orientam para a verificação
do funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, com manifestação
anterior aos 18 anos e limitações ou déficits no comportamento adaptativo em ao
menos duas das seguintes áreas: comunicação, autocuidado, vida doméstica,

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habilidades sociais, uso de recursos comunitários, habilidades acadêmicas, trabalho,
lazer, saúde e segurança (APA, 2014).
Já a AAIDD (2010) apresenta um modelo de classificação da DI, o qual é
baseado em um enfoque multidimensional. Esse sistema de classificação caracteriza-
se por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual como no
comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais (alfabetização,
conceito de número, de dinheiro e de tempo, etc.), habilidades sociais (relacionamento
interpessoal, autoestima, obediência a regras, etc.) e habilidades práticas (atividades
de vida diária, cuidados pessoais, qualificação profissional, etc.), originando-se antes
dos 18 anos.
A deficiência intelectual pode ser classificada a partir de seus diferentes graus.
Winnick (2004) aponta que esse tipo de deficiência pode ser classificado conforme a
dependência, a gravidade ou a capacidade funcional e adaptativa. Veja, a seguir, as
características e as classificações relacionadas a esses indivíduos.

DEPENDÊNCIA

A DI segundo a dependência, refere-se o grau de apoio que o indivíduo precisa

em um ambiente particular. Winnick (2004) aponta que esse comprometimento pode
ser classificado como:

Intermitente: O apoio de curto prazo é necessário durante as transições da

vida, como desemprego ou doença aguda - esse apoio pode ser de alta ou baixa
intensidade.
Limitado: suporte recorrente de curto prazo. Neste contexto, inclui pessoas
com deficiência que necessitam de apoio mais intensivo e restrito, por exemplo, trei-
namento de pessoas com deficiência por um período limitado de tempo para o traba-
lho ou apoio de transição entre escola, instituição e vida adulta.
Extensivo: Suporte contínuo, comprometimentos significativos, sem limite de
tempo. Nesse caso, não há previsão de tempo para o suporte, o que geralmente acon-
tece por longos períodos.
Generalizado: Suporte contínuo de alta intensidade; podendo haver necessi-
dade de suporte para vida. Para esse apoio generalizado é preciso mais pessoas, é
mais invasivo do que o suporte extensivo ou o de tempo limitado.

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 CAPACIDADE FUNCIONAL E ADAPTATIVA

Essa classificação se refere aos ambientes onde os indivíduos se adaptam e

também às funções que conseguem desempenhar. Freitas, Soares e Pereira (2010)
as dividem em:
Educáveis: crianças que conseguem educar-se em classes comuns (ainda que
com muitas dificuldades, visto o sistema de ensino atual), embora necessitem de
acompanhamento psicopedagógico especial. Têm uma inteligência conhecida como
“lenta ou limítrofe”, seu QI entre 76 e 89.
Treináveis: crianças que, se colocadas em classes especiais, poderão treinar
várias funções, como disciplina, hábitos higiênicos, etc. Poderão aprender a ler e es-
crever em ambiente sem hostilidade, recebendo muita compreensão, afeto e com me-
todologia de ensino adequada. Possuem QI entre 25 e 75.
Dependentes: são os casos mais graves, necessário o atendimento por
instituições. Há poucas, pequenas, mas contínuas melhoras quando a criança e a
família estão bem assistidas. Geralmente, apresentam QI abaixo de 25.
Gravidade da dependência: essa classificação é proposta pela Classificação
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID) sendo
determinada conforme a gravidade e avaliada por testes psicométricos, dividida em
quatro níveis. Você verá segundo Gimenez (2008) e Nascimento e Szmanski (2013)
de acordo com Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Rela-
cionados à Saúde (CID), como já introduzido anteriormente no quadro 1.
Leve
Esses indivíduos possuem QI entre 55 e 69 e apresentam uma aprendizagem
lenta; porém, têm plena capacidade para realizar tarefas escolares e da vida cotidiana
(GIMENEZ, 2008). Nascimento e Szmanski (2013) apontam que esse grupo
representa o maior segmento — em torno de 85% das pessoas com deficiência
intelectual — e desenvolve habilidades sociais e de comunicação.
Moderada
Gimenez (2008) sublinha que as pessoas com deficiência intelectual moderada
têm considerável atraso, acarretando, geralmente, problemas motores visíveis. O
mesmo autor destaca que, por outro lado, esses indivíduos têm facilidade na inserção

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social na família, em hábitos higiênicos, na escola e na comunidade. Esse grupo
consiste em 10% da população das pessoas com deficiência intelectual, que, quando
orientadas na infância, encontram menos dificuldades (NASCIMENTO; SZMANSKI,
2013), podendo, assim, ter atitudes mais elaboradas. O QI dessas pessoas varia entre
40 e 54.
Grave ou severa
As pessoas com deficiência intelectual grave ou severa, geralmente,
apresentam distúrbios ortopédicos e sensoriais. Também possuem grandes
dificuldades na comunicação e na mobilidade. Podem alcançar resultados ao exercer
atividades condicionadas e repetitivas, desde que supervisionadas (GIMENEZ, 2008).
O QI desse grupo varia entre 25 e 39, e esses indivíduos constituem em torno de 3%
a 4% das pessoas com deficiência intelectual. Nascimento e Szmanski afirmam que
esses indivíduos apresentam:

[…] nenhuma fala comunicativa durante os primeiros anos da infância. Po-

rém, na idade escolar, aprendem a falar e, se treinados, adquirem habilidades
de higiene. Quanto à aprendizagem, familiarizam-se com o alfabeto, conta-
gem simples e podem, também, reconhecer algumas palavras fundamentais
à sobrevivência; sentadas, sem cair (NASCIMENTO; SZMANSKI, 2013, p. 5).

Profunda
Essas pessoas apresentam QI abaixo de 24 e, frequentemente, apresentam
problemas físicos aliados à deficiência intelectual, além de graves problemas senso-
riais, como fala e audição, e ortopédicos (deformação da estrutura corporal). Indiví-
duos com deficiência intelectual profunda apresentam dependência completa e gran-
des limitações referentes à aprendizagem, segundo Gimenez (2008). Nascimento e
Szmanski (2013) destacam a necessidade de que outra pessoa assuma os cuidados
e supervisione essas pessoas para a execução de tarefas simples, como higiene e
comunicação. Esse grupo consiste em torno de 1% a 2% dos indivíduos com defici-
ência intelectual.
A etiologia da DI é diversificada e resulta de muitos processos patológicos que
interferem no funcionamento do sistema nervoso. Alguns fatores de risco têm sido
identificados desde a fecundação até o nascimento. A fase pré-natal, entre a
fecundação e o 2º mês de gestação, concentra a maior probabilidade de ocorrência
de anormalidades graves e defeitos fisiológicos no embrião. Os fatores externos

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vividos pela mãe podem afetar o feto através da placenta, causando reações
negativas como deformidades físicas e disfunções intelectuais e comportamentais
(VASCONCELOS, 2004). Entre as causas mais conhecidas, podemos listar a
síndrome de Down, a desnutrição, a síndrome alcoólica fetal, a síndrome de Rett, a
síndrome do X frágil, malformações cerebrais, síndrome de Prader-Willi, de Angelman
e de Williams. As causas dessas limitações na inteligência são variadas e, em muitas
situações, desconhecidas.
A síndrome do X frágil é causada por um problema genético no cromossomo X
que provoca alterações comportamentais e de aprendizado. Pode acontecer em
homens e mulheres, mas nos homens a manifestação da doença é mais grave. Já
síndrome de Angelman, também conhecida como “síndrome da boneca feliz”, é
causada por uma anomalia em um gene transmitido pela mãe. Enquanto a maioria
dos casos dessa síndrome ocorre quando uma parte do cromossomo 15 materno é
apagada. Sabe-se que síndrome de Prader-Willi é causada por uma alteração do
cromossomo 15 paterno no momento da concepção. O distúrbio caracteriza-se por
hipotonia (músculos “moles”) ao nascimento, retardo mental, ingestão excessiva de
alimentos (hiperfagia), baixa produção de hormônios sexuais, estatura baixa e atraso
no desenvolvimento psicomotor (GUSSO; LOPES; DIAS, 2019).
A DI pode ser considerada multifatorial, composta por quatro categorias de ris-
cos: biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais. O Quadro 2 apresenta es-
sas categorias, distribuídas em seus períodos de ocorrência.

Quadro 2. Períodos de ocorrência e os componentes multifatoriais associados

à deficiência intelectual.

12
Fonte: Adaptado de Lago (2013)

13
 Silva (2016) aponta que uma considerável parcela de pessoas com deficiência
intelectual ainda apresenta síndromes. A autora aponta que síndromes são “sinais e
sintomas que, juntos, evidenciam uma condição particular”. Entre as síndromes, a
mais conhecida é a síndrome de Down (Figura 1), que consiste em um problema ge-
nético durante a formação na divisão celular do embrião. Em pessoas sem deficiência,
a célula se constitui em 46 cromossomos divididos em 23 pares. A pessoa com sín-
drome de Down possui 47 cromossomos, sendo que o cromossomo extra é ligado ao
par 21 (MORAES, 2018). Sendo assim, a síndrome de Down se caracteriza por ser
uma:
a) Alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início da gravi-
dez.
b) O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e
o quociente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores
a 40.
c) A linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente pre-
servada.

d) As interações sociais podem se desenvolver bem, no entanto, podem

aparecer distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros.

Figura 1. Criança com síndrome de Down

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 Fonte: Vida Mais Livre (2011)

Vale destacar também, que a convivência e as relações familiares das pessoas

que possuem alguém com DI entre seus membros tendem a ser bastante complexas,
pois a convivência diária com uma pessoa com DI altera o funcionamento da família
(DARBYSHIRE; KROESE, 2012; FAVERO-NUNES; SANTOS 2010). Grande parte
das mães de crianças com DI tende a assumir totalmente a responsabilidade pelos
cuidados de seus filhos, dedicando-se intensamente ao trabalho de cuidadora (FA-
VERO-NUNES; SANTOS, 2010).
Em consonância com Dias; Oliveira (2013), o mundo, a cada época, trans-
forma-se por meio das dinâmicas culturais, promovendo implicações de ordem polí-
tica, social e científica, que marcam as trajetórias de desenvolvimento e norteiam prá-
ticas sociais, no campo da educação e da saúde.
Assim, no decorrer do século XX, com o surgimento de novas concepções de
desenvolvimento baseadas em uma perspectiva dialógica e cultural que possibilitaram
redirecionar a compreensão da DI. a deficiência é tratada não mais como impossibili-
dade de se desenvolver intectualmente, mas como uma das alternativas de evoluções
possíveis ao ser humano (AMPUDIA, 2011). No convívio social, a interação promove
situações ou dificuldades de comunicação; porém, cada pessoa elabora suas limita-
ções de modo singular e desenvolve, na linha do tempo, processos compensatórios
diferentes a depender das situações que surgem, das específicas associadas à defi-
ciência e da educação recebida (VERDUGO ALONSO; SCHALOCK, 2010).
Todavia, as barreiras devem ser rompidas para se abrirem caminhos para além
de conhecer características da própria deficiência ou seus aspectos quantitativos — o
15
objetivo é conhecer a pessoa, ou seja, investigar o lugar que a deficiência ocupa em
sua vida, como a sua subjetividade se organiza diante dessa deficiência e quais mu-
danças pessoais foram produzidas ou se apresentam como possíveis (DARBYSHIRE;
KROESE, 2012).
Outro fator importante em relação às pessoas com DI é a sexualidade. Ela deve
ser entendida amplamente, e atinge o indivíduo em suas várias extensões (biológica,
psicológica, social e cultural). A sexualidade deve ser respeitada como um direito
inerente a todos os indivíduos e vivenciada conforme a individualidade de cada um, e
isso inclui as pessoas com DI (MAIA; CAMOSSA, 2003). Algumas concepções
acreditam que eles não possuem sexualidade ou deficiência emocional, por isso são
considerados incapazes de estabelecer relações amorosas profundas e duradouras.
Os comportamentos afetivo-sexuais — abraços, beijos e palavras até a mas-
turbação e a relação sexual —, encarados normalmente pela sociedade, se manifes-
tados por pessoas com DI, são, muitas vezes, vistos de maneira preconceituosa e
desviante, tornando-se intoleráveis e aberrantes (GIAMI, 2000; MAIA, 2001). Assim,
o grau de socialização das pessoas com DI depende do investimento que a família
emprega na constituição de sua autonomia e identidade, e isso pode definir o quão
satisfatório é seu desenvolvimento psicossocial e sexual. Muitos jovens com DI pos-
suem características físicas de jovens normais, porém não estão preparados para de-
mandas da vida independente (FRANÇA RIBEIRO, 1995; GLAT; FREITAS, 1996).
O desenvolvimento recente nos campos científico, educacional, social e jurí-
dico, e, particularmente, a ocorrência de mudanças no campo dos valores devido à
disseminação da cultura inclusiva tem permitido às pessoas com deficiência maior
participação social e acesso à escolarização por um período mais longo do que anti-
gamente. A política de educação inclusiva favorece o aumento do número de jovens
com deficiência que concluem o ensino médio e se qualificam para a transição ao
ensino superior ou ao trabalho (DIAS, 2012). Porém, quando analisamos os diferentes
tipos de deficiência, notamos que as conquistas não atingem todas de maneira igual.
A condição de DI (e especialmente as deficiências não sindrômicas), por exemplo,
detém características peculiares (DARBYSHIRE; KROESE, 2012).

O transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e o transtorno do

espectro do autismo (TEA) não são considerados deficiência intelectual, mas
distúrbios neurocomportamentais ou desordens neuropsiquiátricas. Algumas
pessoas com deficiência intelectual apresentam alguns desses transtornos,
mas nem todos (GUSSO; LOPES; DIAS, 2019).
16
 Pessoas com DI enfrentam limitações em suas relações com o mundo social,
como desqualificação de seus papéis de jovens e adultos e baixas expectativas
quanto à sua capacidade de adaptação, solução de problemas, reflexão e autorrefle-
xão, principais características das formas mais desenvolvidas de funcionamento cog-
nitivo (CARVALHO, 2006). Nessas perspectivas, a pessoa com deficiência é, algumas
vezes, abordada de maneira distante da condição de adulto, ou seja, ela é comparada
e tratada como uma criança grande, que não consegue agir, deliberar, escolher ou
liderar como as pessoas sem deficiência. Isso leva à privação de diferentes oportuni-
dades, como inserção no trabalho e educação (níveis elevados), prejudicando o seu
desenvolvimento pessoal (DIAS, 2012).

2.1 Cuidados especiais adotados com as pessoas com deficiência intelectual

No Brasil, de acordo com a PORTARIA Nº 793, DE 24 DE ABRIL DE 2012, exis-

tem políticas públicas que buscam ampliar, qualificar e diversificar as estratégias para
a atenção às pessoas com deficiência física, auditiva, intelectual, visual, ostomia e
múltiplas deficiências por uma rede de serviços integrada, articulada e efetiva nos di-
ferentes pontos de atenção para atender às pessoas com deficiência, assim como
iniciar precocemente as ações de reabilitação e de prevenção precoce de incapacida-
des.
Foi instituída, por meio da Portaria n.º 793, de 24 de abril de 2012, a Rede de
Cuidados à Pessoa com Deficiência no âmbito do Sistema Único de Saúde. Essa
Rede de Cuidados tem como objetivos.

Art. 3º - I — Ampliar o acesso e qualificar o atendimento às pessoas com

deficiência temporária ou permanente; progressiva, regressiva ou estável; in-
termitente ou contínua no SUS;
II — Promover a vinculação das pessoas com deficiência auditiva, física, in-
telectual, ostomia e com múltiplas deficiências e suas famílias aos pontos de
atenção; e:
III — Garantir a articulação e a integração dos pontos de atenção das redes
de saúde no território, qualificando o cuidado por meio do acolhimento e clas-
sificação de risco (BRASIL, 2012).

O modelo multidimensional, onde a AAIDD se baseia, adota graduações de

medidas de apoio às pessoas com DI. A AAIDD atua de forma que haja um processo
interativo entre as limitações funcionais próprias desses indivíduos e as possibilidades
17
adaptativas disponíveis em seu ambiente cotidiano. Às cinco dimensões apresenta-
das por esse modelo envolvem aspectos relacionados ao indivíduo, ao seu funciona-
mento individual no ambiente físico e social, ao contexto e aos sistemas de apoio
(AAIDD, 2010).

Dimensão 1 — habilidades intelectuais: capacidade geral de raciocínio, plane-

jamento, solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de ideias com-
plexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da experiência.
Dimensão 2 — comportamento adaptativo: conjunto de habilidades adquiridas
pelo indivíduo para corresponder às demandas da vida cotidiana.
Dimensão 3 — saúde: condições gerais de saúde física e mental.
Dimensão 4 — participação, interações, papéis sociais: a avaliação deve ser
direcionada às interações sociais e aos papéis vivenciados pelo indivíduo, bem como
sua participação na comunidade em que vive.
Dimensão 5 — contexto: a dimensão contextual considera as condições onde
o indivíduo vive e se desenvolve.

Para a AAIDD (2010), o funcionamento humano é medido quando conseguimos

reduzir a distância das interações entre indivíduos e o ambiente, sendo o apoio indivi-
dualizado uma estratégia utilizada para contribuir com o funcionamento da vida des-
sas pessoas e não as estigmatizar. O último modelo do manual da AAIDD (2010)
apresenta algumas premissas, listadas a seguir, que devem ser consideradas.

1. As limitações relativas à funcionalidade do indivíduo devem ser respei-

tadas segundo o contexto da comunidade, a idade e a cultura.
2. As avaliações devem considerar a diversidade cultural e linguística, as-
sim como as diferenças na comunicação e nos fatores sensoriais, moto-
res e comportamentais.
3. Pessoas com DI podem apresentar talentos, assim como limitações, o
que, em geral, ocorre com os seres humanos, independentemente de
seu quociente de inteligência (QI).
4. Deve-se descrever limitações com o propósito de desenvolver um perfil
da necessidade de apoio e propor intervenções para minimizá-las.
5. Com o apoio apropriado, o funcionamento da vida da pessoa com DI
deve melhorar, exceto em casos raros.
18
 Gimenez (2008), aponta que as causas da deficiência intelectual podem ser
divididas em três níveis diferentes:

Causas pré-natais:
■ infecções como rubéola, malária, toxoplasmose, caxumba, herpes e sífilis;
■ álcool, drogas, intoxicação e radiações;
■ hidrocefalia (Figura 2) ou macrocefalia;
■ microcefalia;
■ desnutrição materna;
■ alterações na distribuição cromossômica: X frágil e síndrome de Down;
■ anormalidades genéticas que afetam o metabolismo.

Causas perinatais:
■ anóxia (ausência de oxigênio) ou hipóxia (carência de oxigênio) no parto ou
algum tipo de trauma que resulte em lesão cerebral;
■ prematuridade.

Causas pós-natais:
■ moléstias desmielinizantes: sarampo e caxumba;
■ radiações e medicamentos;
■ privação econômica (influenciando na nutrição);
■ privação familiar e cultural (estimulação motora e pedagógica, influências
emocionais resultantes da estrutura familiar).
Figura 2. Cérebro de criança com hidrocefalia:

19
 Fonte: Beltrame (2018)

Um dos fatores mais alarmantes nessas causas é o da desnutrição. Embora o

número tenha diminuído, 3,4 milhões de brasileiros são considerados desnutridos
segundo a Organização das Nações Unidas. Além de ser responsável por inúmeras
mortes, a falta de alimentação pode acarretar deficiência intelectual e trazer prejuízos
no crescimento e no desenvolvimento. A desnutrição, no período embrionário e nos
primeiros meses de vida, pode prejudicar o surgimento de células, sendo, assim,
causadora da deficiência intelectual (MATURANA; MENDES, 2017).
As famílias de pessoas com DI enfrentam desafios ao longo do curso de vida.
A procura por intervenções adequadas e satisfatórias constitui um desses desafios,
principalmente no Brasil (PEREIRA-SILVA; DESSEN, 2005). Além da família, outros
ambientes socializadores também têm fundamental papel ao atender e incluir as
pessoas com DI, especialmente a escola e o contexto do trabalho.
Educação e trabalho podem ser considerados grandes contextos de
desenvolvimento e de inclusão social (DALLABRIDA, 2007), sendo uma tarefa da
família introduzir as relações entre seus membros com deficiência e esses contextos.
O vínculo entre a família e os programas de atendimento constitui-se premissa
importante para favorecer a inclusão (OGAMA; TANAKA, 2003). Tendo em vista que
existe uma distância entre a oferta dos serviços das instituições especializadas e o
que a família espera desses atendimentos, em geral, as famílias mantêm expectativas
além do que essas instituições oferecem.

3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A educação inclusiva é atualmente um dos temas discutidos com significativa

relevância no cenário educacional brasileiro. A partir de 2008, com a publicação da
atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
as discussões em torno desse movimento educacional se intensificaram. As diretrizes
dessa política reafirmam o direito de todos os alunos de participarem e de construírem
aprendizagens na escola regular, independentemente da especificidade das suas ne-
cessidades educacionais.

20
 A partir da publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva (2008), o paralelismo entre educação especial e ensino
comum sai de cena, abrindo espaço para que a educação especial se institua como
uma modalidade de ensino, cujo serviço oferecido é o AEE.
Nessa ótica, a educação especial assume que as diferenças individuais fazem
parte da diversidade humana e que, por isso, a aprendizagem deve ser pensada a
partir das necessidades de cada indivíduo. Nesse contexto, o termo “necessidades
educacionais especiais” é utilizado para caracterizar aqueles alunos cujas necessida-
des decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades relacionadas ao processo
de aprender. Tais dificuldades podem ser associadas a problemas de ordem cognitiva,
física, emocional, sensorial ou social. Nesse contexto, é necessária a adoção de es-
tratégias e flexibilizações pedagógicas para que o estudante possa aprender e desen-
volver as suas habilidades.
É possível que muitas crianças vivenciem, em algum momento de sua escola-
rização, dificuldades na aquisição do conhecimento, chamando atenção para a neces-
sidade de um olhar mais pontual do professor. Uma necessidade educacional especial
não está necessariamente associada a uma deficiência; ela pode estar relacionada
tanto às características individuais do sujeito, como ao ambiente social e à realidade
educacional nos quais ele está inserido.
Cumpre mencionar que as pessoas com transtornos do espectro do autismo
(TEA) e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) também integram o
grupo de alunos com necessidades educacionais especiais; portanto, necessitam de
um olhar educacional diferenciado (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION,
2014).

3.1 Alunos com deficiência intelectual

Os processos diagnósticos no campo da deficiência intelectual têm sido reali-

zados pela medicina e pela psicologia. Quando produzidos a partir da medicina, refe-
rem concepções organicistas de deficiência, com ênfase na dimensão biológica asso-
ciada à etiologia. Quando produzidos a partir da psicologia, caracterizam-se por serem
diagnósticos psicométricos.

21
 Em termos conceituais, a partir de uma perspectiva clínica, o conceito de defi-
ciência intelectual apresentado pela Organização Mundial da Saúde (ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DE SAÚDE, 1993) envolve dois componentes essenciais: a idade cronoló-
gica e a cultura social, o sujeito deve apresentar um funcionamento intelectual signifi-
cativamente abaixo da média, que se manifesta desde a primeira infância, assim como
incapacidade de se adaptar às demandas culturais da sociedade.
Ao considerar o “olhar clínico” da deficiência, observe que o foco dessa defini-
ção está na incapacidade do sujeito. Em outras palavras, o indivíduo deve demonstrar
incapacidade tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa, na co-
municação, nos cuidados pessoais, nas habilidades sociais, no desempenho na famí-
lia e na comunidade, na independência na locomoção, na saúde e segurança, no de-
sempenho escolar, no lazer e no trabalho.
Compreender a deficiência intelectual implica pensar a respeito das suas defi-
nições conceituais e refletir sobre como ocorre o processo de aprendizagem desses
sujeitos no ambiente escolar, considerando que compõem o maior percentual de alu-
nos atendidos pela educação especial.

✓ Dando continuidade à reflexão da conceituação de deficiência intelectual

e das propostas de atendimento para esses sujeitos, Bridi (2011) aponta
os seguintes questionamentos:
✓ Quais concepções de aprendizagem e de deficiência estão presentes no
seu entendimento?
✓ O que um diagnóstico clínico pode dizer (quando diz) sobre os processos
de aprendizagem desse sujeito?
✓ Qual a relação entre o diagnóstico clínico e a prática pedagógica?

Segundo a autora, essas reflexões tornam-se relevantes quando colaboram

com a compreensão de que o diagnóstico clínico de deficiência (pautado na
incapacidade) pouco diz sobre a aprendizagem e a vida escolar desse sujeito. Nesse
sentido, ela lança outro questionamento: o que a educação tem a dizer sobre as
possibilidades de aprendizagem desse indivíduo categorizado com deficiência?
A partir dessas reflexões, podemos pensar que um dos desafios da gestão da
educação inclusiva é compreender o conceito de deficiência intelectual a partir de

22
elementos pedagógicos. Para tal, é fundamental que haja embasamento teórico,
considerando as questões que envolvem aprendizagem e desenvolvimento.
A compreensão da deficiência intelectual a partir de um olhar pedagógico
possibilita que o aluno seja identificado na escola como um sujeito capaz de aprender
— cabe ao professor identificar nesse aluno um potencial a ser investido. Assim, é
necessário que os docentes estejam atentos a essas diferentes formas de olhar os
seus alunos e conhecer as suas formas de aprender e se relacionar com o meio.
O aluno com deficiência intelectual possivelmente precisará da figura do outro
(professor, colega) para mediar os conteúdos e as novas aprendizagens. Esse suporte
é fundamental para ocorrer uma melhor compreensão e ampliação dos conceitos e
significados durante o processo educacional.
A oferta do AEE para o aluno com deficiência intelectual representa um dos
suportes para efetivação de propostas inclusivas. O AEE, além de atender o aluno,
realizando as flexibilizações necessárias para a promoção da aprendizagem, também
se configura como uma rede de apoio aos professores da turma regular.
Esse atendimento pode ser organizado tanto individualmente como em
pequenos grupos. É função também do AEE realizar acompanhamentos na sala
regular, observações nos diferentes espaços escolares e trocas com os professores,
visando garantir o acesso aos conteúdos curriculares. O AEE deve pensar com os
professores das turmas regulares o tipo de apoio e/ou estratégia pedagógica de que
o aluno necessita, considerando o ritmo e perfil de aprendizagem desse sujeito.
Reflita agora sobre as diferentes representações negativas dos professores em
relação ao processo de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual estão
presentes no contexto escolar:

“Eu não darei conta de propor atividades diferentes para o fulano, pois ele não
aprende.”
“É deficiente, tem problema.”
“Desde a primeira aula percebi que o aluno apresenta comportamento que não
corresponde à sua idade.”
“Eu nem sei se ele é alfabetizado.”
“Como iniciarei um novo conteúdo se o anterior nem foi aprendido pelo aluno.”
“Ele não demonstra estar aprendendo, pois com frequência não compreende
as ordens das atividades.”
23
 Todas as falas se referem àquilo que o aluno não faz, não aprende, não sabe.
Por isso, é fundamental a interlocução do profissional do AEE com os professores
das turmas regulares, para que a expectativa em relação à aprendizagem do aluno
seja mais otimista. Assim, o professor olha para esse sujeito como alguém capaz de
produzir conhecimento e consegue realizar atividades a partir das suas vivências e
habilidades. Nessa perspectiva, podemos ter como ponto de partida um
planejamento pedagógico que:
1. desenvolva o raciocínio lógico ou o pensamento abstrato (capacidade
de pensar nos objetos ausentes);
2. favoreça a construção de conteúdo mental (habilidade de associar
ideias, relacionar os conhecimentos);
3. promova a autonomia para fazer escolhas, ter iniciativa de conhecer o
mundo e a si mesmo;
4. tenha como objetivo engajar o aluno num processo participativo e ativo
de aprendizagem;
5. jamais generalize a capacidade mental dos alunos;
6. esteja atento às sutilezas que envolvem o processo de apropriação de
conhecimento do aluno com deficiência intelectual.

Pensar em atividades e estratégias pedagógicas que estimulem a aprendiza-

gem do aluno com deficiência intelectual exige envolvimento de todos os sujeitos do
processo educacional. Requer também estudo e observação, não há receitas prontas
de como fazer. Essa especificidade que envolve as diferenças entre aluno/con-
texto/professor implicará que cada ambiente escolar organize e desenvolva planos de
atendimento específicos e personalizados, de forma que o aluno com deficiência inte-
lectual construa: “[...] a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que
lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento no
mundo”.

24
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFINIÇÕES À LUZ DO
PARADIGMA INCLUSIVO

Fonte: iturama.mg.gov.br

Você verá agora a educação especial como modalidade de ensino, bem como
o serviço oferecido por ela: o AEE.

Fonte: autoria própria

Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-

siva, a educação especial é compreendida como uma modalidade de ensino transver-
sal, ou seja, perpassa todos os níveis de ensino. Nesse sentido, ela atua desde a
educação infantil até o ensino superior e realiza o atendimento educacional especiali-
zado. Esse atendimento é definido da seguinte forma:

25
 O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elabo-
rar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e indepen-
dência na escola e fora dela (BRASIL, 2008).Com base nessa definição, a
caracterização desse serviço e do público a que se destina precisa ser com-
preendida. Afinal, quem é o grupo de alunos que poderá frequentar e ser ma-
triculado no atendimento educacional especializado? Somente os alunos com
alguma deficiência? Será que os alunos com dificuldades na leitura e na es-
crita, aqueles que não conseguem se alfabetizar, os alunos agitados ou com
déficit de atenção e os hiperativos também podem frequentar o AEE? O
mesmo questionamento vale para os alunos com dificuldades de conduta, os
agressivos e aqueles que têm dificuldades em acompanhar o currículo esco-
lar.

Historicamente, a educação especial organizou os seus serviços de forma que

todos os alunos com necessidades educacionais especiais eram atendidos por essa
modalidade de ensino. Porém, a Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) — e todas as normativas que se seguiram
ao seu lançamento, como a Resolução CNE/ CEB n.º 4/2009, que institui as Diretrizes
Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, na
modalidade Educação Especial — define, em seu Artigo 4º, quem são os alunos a
quem se destina o atendimento educacional especializado:

I — Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo

de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II — Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apre-
sentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, com-
prometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias moto-
ras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de
Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses)
e transtornos invasivos sem outra especificação.
III — Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade (BRASIL, 2009).

Vale salientar que, de acordo com DSM-5 (publicado em 2013), o termo sín-
drome de Asperger não existe mais, sendo todos os níveis de autismo enquadrados
na sigla TEA. Atualmente temos disponível o DSM-V, publicado em 2013, que se uti-
liza da nomeação Transtorno Espectro Autista (TEA).
Assim, os textos legais que normatizam o AEE sublinham claramente um grupo
específico de alunos, e não mais todos os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais. Dessa forma, é importante que você compreenda que sujeitos

26
com dificuldades de aprendizagem, distúrbios emocionais e de comportamento, déficit
de atenção, hiperatividade, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, dislexia,
entre outros, não fazem parte do público-alvo da educação especial.
É importante destacar que a partir da Nota Técnica n.º 04/2014 — MEC/
SECADI/DPEE cai a obrigatoriedade da exigência de um laudo médico para incluir os
alunos com deficiência ou dificuldades no Atendimento Educacional Especializado —
AEE. Nesse sentido, muitos alunos com diversas dificuldades de aprendizagem têm
a garantia de ingresso no AEE, mesmo não tendo nenhuma deficiência diagnosticada.
A partir da compreensão do grupo de alunos que poderá frequentar o AEE,
esse serviço é organizado complementarmente e/ou suplementar ao ensino regular
— ou seja, não substitui a escolarização. Portanto, o atendimento educacional
especializado caracteriza-se como um serviço pedagógico que opera na oferta de
recursos de acessibilidade que visam à participação e aprendizagem dos alunos
público-alvo da educação especial no ensino regular.

O Decreto n.º 7.611/2011, no Art. 30, dispõe sobre os objetivos do atendi-

mento educacional especializado:
I ‒ Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino re-
gular e garantir serviços de apoio especializados conforme as necessidades
individuais dos estudantes;
II ‒ Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III ‒ fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV ‒ Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).

Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é oferecido o

atendimento educacional especializado. Para responder esse questionamento, nova-
mente se faz necessário olhar para os documentos normativos que orientam a educa-
ção inclusiva no nosso país. Conforme o Artigo 5º da Resolução CNE/CEB n.º 4/2009:

O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da

própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da es-
colarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser reali-
zado, também em centro de atendimento educacional especializado da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equiva-
lente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009).

A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado, priorita-
riamente, na sala de recursos multifuncionais da escola onde o aluno com deficiência,

27
transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação está matri-
culado. Isso se justifica pela interlocução necessária entre o professor do AEE e os
professores do ensino comum, considerando que essa articulação beneficia o pro-
cesso de aprendizagem do aluno, uma vez que possibilita que o professor do AEE
acompanhe ativamente esse processo. Desse modo, ele pode identificar os recursos
pedagógicos e de acessibilidade necessários para a promoção da aprendizagem e
apoiar o professor do ensino comum no gerenciamento das estratégias necessárias
para apoiar a aprendizagem do aluno.

Espaços de realização do AEE

Consoante as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, instituída

pela Resolução CNE/CEB n°. 04/2010, o AEE deve ser “[…] ofertado em salas de
recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública, ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos” (art. 1º).
No âmbito interno da escola, esse atendimento pode ocorrer também na sala
de aula regular, por meio de acompanhamento de tutores, intérpretes de Libras e pro-
fessores especializados. A Política Nacional de Educação Especial define também
que esse atendimento deve ocorrer de forma itinerante, onde o professor responsável
pelo AEE atenda o aluno em ambiente hospitalar ou domiciliar.

O professor do AEE

A Política Nacional de Educação Especial (2008) reafirma a necessidade de

que às duas modalidades de ensino — educação especial e educação regular — dia-
loguem. Nesse sentido, o professor do AEE tem um papel de articulação e suporte ao
projeto pedagógico da escola, e deve buscar constantemente esse diálogo.
Em seu artigo 12º, a Resolução CNE/CEB 04/2009 indica que esse profissional
deve ser habilitado para o exercício da docência e possuir formação específica na
educação especial. O documento destaca ainda as atribuições desse profissional,
descritas a seguir:

1. Elaborar, executar e avaliar o plano de AEE;

2. Definir o cronograma e as atividades a serem realizadas;
3. Organizar, identificar, produzir e providenciar recursos de acessibilidade
ao currículo;
28
 4. Desenvolver atividades de apoio específico, como o ensino da Libras, o
ensino do braile e a orientação, e mobilidade para alunos com deficiência
visual, o ensino da língua portuguesa para alunos surdos, o ensino de
informática acessível, a utilização de recursos de comunicação
alternativa e aumentativa (CAA) junto a alunos com deficiências de
comunicação, atividades voltadas ao desenvolvimento de habilidades
mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular para
alunos com altas habilidades/superdotação;
5. Acompanhar a funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia
assistiva na sala de aula comum e nos ambientes escolares;
6. Articular o trabalho realizado no AEE ao trabalho realizado nas classes
regulares, nas diferentes etapas e modalidades de ensino;
7. Orientar os professores do ensino regular e as famílias;
8. Fazer a interface do trabalho realizado junto às áreas de saúde,
assistência, trabalho e outras.

Organização da escola para o AEE

Como vimos anteriormente, a escola deve assumir em seu projeto político-

pedagógico os princípios da educação inclusiva, construindo uma proposta
pedagógica que contemple o AEE integradamente ao currículo geral. Essa é uma
orientação expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica, conforme disposto
no art. 10º da Resolução CNE/CEB n.º 4/2010, que preconiza que o PPP da escola
deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização.

I — Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais di-

dáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específi-
cos;
II — Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;
III — Cronograma de atendimento aos alunos;
IV — Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específi-
cas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas;
V — Professores para o exercício do AEE;
VI — Outros profissionais da educação: tradutor-intérprete de Língua Brasi-
leira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente
às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII — Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamen-
tos, entre outros que maximizem o AEE (Art. 10º).

29
 De acordo com Dutra, Santos e Guedes (2010), para apoiar a institucionaliza-
ção da educação inclusiva pelos sistemas educacionais, o Ministério da Educação
(MEC) criou o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, insti-
tuído por meio da Portaria Ministerial n.º 13/2007.
O programa visa fornecer apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino
para a efetivação do AEE e tem como algumas de suas ações fomentar a aquisição
de recursos para a montagem de salas de recursos multifuncionais, promover a for-
mação continuada dos professores para o AEE e apoiar a acessibilidade nas escolas
que possuem as salas implantadas. Para adesão ao programa, as escolas devem
atender alguns critérios e realizar um cadastro, que será avaliado pela Secretaria de
Educação e encaminhado para as providências junto ao MEC.
De acordo com Oliveira (2006), as salas de recursos multifuncionais são espa-
ços voltados para a realização do AEE. Nesses espaços, devem ser desenvolvidas
“[…] estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer pedagógico, que fa-
voreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para desenvol-
verem o currículo e participem da vida escolar” (OLIVEIRA, 2006, p. 13).
No que se refere à composição das salas de recursos multifuncionais, o Pro-
grama de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria
Ministerial n.º 13/2007, prevê o envio de recursos materiais às escolas cadastradas
os quais serão descritos a seguir:

Mobiliário: cadeiras, armários, mesas para computador, mesa de reunião, qua-

dro branco, notebooks e impressoras multifuncionais adaptados conforme especifica-
ções da Norma 9.050 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) (2004).
Materiais didáticos e outros recursos de tecnologia assistiva: kit de lupas,
ampliadores de texto, alfabeto braile, dominó tátil, jogos de memória tátil, suporte para
livros, software de comunicação aumentativa alternativa, instrumentos musicais com
nomes em braile, sacolão criativo “monta-tudo”, tapete de alfabeto encaixado, bone-
cos articulados, quebra-cabeças superpostos, material dourado, dominó de associa-
ção de ideias, alfabeto móvel e sílabas, memória de numerais, caixa tátil, globo ter-
restre tátil, máquina de escrever braile, calculadora sonora, kit de desenho geomé-
trico, reglete e punção, softwares sintetizadores de voz, guias de assinatura, bolas de
guizo; teclado com colmeia, acionadores de pressão e mouse adaptado para alunos

30
com deficiência física (mobilidade reduzida), dominó de frases e dominó de animais e
de frutas em Libras, entre outros (DUTRA; SANTOS; GUEDES, 2010).

Convém destacar que a sala de recursos multifuncionais é um dos espaços de

atuação do AEE utilizado com maior frequência, especialmente por reunir os recursos
e as condições necessárias a esse atendimento. É importante que o profissional res-
ponsável pelo atendimento atualize esse espaço, solicitando, adaptando ou constru-
indo novos materiais, conforme as demandas trazidas pelos alunos, em cooperação
com o professor da sala de aula regular e com a gestão da escola.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva (2008) define que o AEE exige um trabalho diferenciado e individualizado, de
modo a entender e atender as especificidades dos alunos no que tange à sua inclusão
no currículo escolar. Para isso, faz-se necessária a elaboração de um plano de de-
senvolvimento individual para o atendimento educacional especializado que, segundo
Poker et al. (2013), deve ser elaborado em duas etapas. A primeira etapa compreende
o levantamento de informações e a avaliação do aluno; a segunda etapa compreende
o planejamento do trabalho a ser realizado.

Etapa 1: levantamento de informações a avaliação do aluno

O objetivo dessa primeira etapa é o levantamento de informações que possibi-

litem o conhecimento do aluno, de suas necessidades específicas e de seu contexto
familiar e escolar. A avaliação detalhada dos aspectos sociais, familiares e escolares,
segundo Poker et al. (2013), é de fundamental importância, pois possibilita a identifi-
cação das áreas comprometidas, bem como das potencialidades a serem exploradas
no trabalho junto ao aluno do AEE, subsidiando a escolha de estratégias pedagógicas
individualizadas mais adequadas às suas necessidades. Desse modo,

[…] com base nos dados coletados na avaliação, o professor consegue pla-
nejar e oferecer respostas educativas específicas adequadas e diversifica-
das, que proporcionam para o aluno, formas de superar ou compensar as
barreiras de aprendizagem existentes nos diferentes âmbitos (POKER et al.,
2013, p. 22).

A montagem de um instrumento para levantamento de informações e avaliação

do aluno deve contemplar cinco itens, conforme apresentado a seguir (POKER et al.,
2013).

31
 1. Identificação do aluno: nome completo do aluno, endereço completo e data
de nascimento.
2. Dados familiares: nome do pai e da mãe, profissão e escolaridade dos pais,
número de irmãos, pessoas com quem mora.
3. Informações sobre a escola: nome e endereço da escola, ano de
escolaridade do aluno, idade em que entrou na escola, histórico de vida escolar na
educação especial e na educação regular, indicação dos antecedentes escolares mais
importantes, motivo de encaminhamento para o AEE.
4. Avaliação geral: informações relevantes à compreensão do contexto
familiar e escolar do aluno. No âmbito familiar, devem ser apontados aspectos
relativos à dinâmica das relações familiares, como se dá o convívio entre os membros
da família, as relações afetivas, as expectativas da família em relação ao aluno, O tipo
de apoio familiar para a aprendizagem do aluno. No âmbito escolar, devem ser
apontados aspectos relativos à organização e estrutura da escola para promover a
inclusão do aluno, como a cultura e a filosofia da escola, se possui acessibilidade
física, o relacionamento da escola com a família e a comunidade, a quantidade de
alunos nas salas de aula, ações de formação e suporte aos professores, recursos
humanos e parcerias com profissionais de saúde, atitudes frente ao aluno, estratégias
metodológicas e avaliativas.
5. Avaliação do aluno: condições apresentadas pelo aluno em três aspectos
principais, as suas condições gerais de saúde; as suas necessidades.
Quanto à avaliação do aluno com deficiência é preciso se atentar:
a) Condições gerais de saúde: verificar se há presença de deficiência ou
problemas de saúde, indicar se há laudos ou avaliações de diagnóstico, verificar as
recomendações de outros profissionais e se o aluno usa medicação controlada, se o
medicamento interfere no aprendizado, se apresenta algum comprometimento
sensorial (visual e auditivo), motor ou comportamental.
b) Necessidades educacionais específicas: identificar e avaliar indicadores
que possivelmente apontam para a presença de alguma deficiência ou suspeita de
deficiência. Devem ser avaliados o tipo de sistema linguístico utilizado pelo aluno para
se comunicar, se faz uso ou depende de algum equipamento ou tecnologia assistiva
para mobilidade e/ou participação nas atividades escolares, bem como as
acessibilidades que precisam ser providenciadas.

32
 c) Desenvolvimento: para avaliar o desenvolvimento do aluno, devem ser
observados aspectos como afetividade e sociabilidade, cognição, linguagem,
percepção, atenção, memória, raciocínio lógico e função motora, educacionais
específicas; o grau de desenvolvimento de áreas e habilidades importantes ao seu
aprendizado.
Segundo Poker et al. (2013), devem ser avalizadas, no aspecto cognitivo, as
competências e as dificuldades relacionadas à percepção visual e auditiva. Devem
ser avaliadas também as capacidades motoras e tátil-sinestésica; as noções espacial
e temporal; a capacidade de controle da atenção e concentração; a compreensão de
ordens; as memórias auditiva, visual, verbal e numérica; o uso da linguagem para
comunicação e como se dá a compreensão e a expressão da língua oral; a leitura e a
escrita; se há outros sistemas linguísticos utilizados pelo aluno (Libras, comunicação
alternativa, Braile, etc.).

Etapa 2: planejamento do AEE

O objetivo dessa etapa é definir as estratégias a serem empregadas no

atendimento educacional especializado, tendo em vista as informações adquiridas na
primeira etapa. De acordo com Poker et al. (2013), tais estratégias devem ser
organizadas em um plano pedagógico especializado composto de três grupos de
ações, conforme apresentado a seguir.

1. Ações necessárias para satisfazer às necessidades educacionais especiais

do aluno.

O professor do AEE deve planejar as ações necessárias para atender às ne-

cessidades educacionais especiais do aluno, indicando a quais instâncias essas
ações se articulam, ou seja, se devem ser direcionadas à escola como um todo, ao
trabalho em sala de aula, à família ou agentes parceiros, como profissionais da área
da saúde.
Em cada uma dessas instâncias, devem ser identificadas as ações que já foram
desenvolvidas e as que ainda precisam ser realizadas ou aprimoradas. O planeja-
mento deve indicar, no âmbito da escola, da sala de aula e da família, quais ações já
existem e quais precisam ser implementadas, detalhando os responsáveis por exe-
cutá-las ou providenciá-las.

33
 2. Ações necessárias à organização do atendimento educacional especi-
alizado.

O professor do AEE deve informar quais as estratégias e os recursos que serão

necessários para atender às necessidades do aluno, indicando, por exemplo, se o
aluno precisa de material adaptado, recursos de comunicação aumentativa
alternativa, como pranchas de comunicação, entre outros recursos possíveis.
De acordo com Poker et al. (2013), no plano de desenvolvimento para o AEE
deve detalhar o tipo de atendimento e os espaços em que ele será realizado, como a
sala de recursos multifuncionais, a sala de aula regular, o ambiente domiciliar ou
hospitalar. Deve indicar também se outros profissionais da escola serão responsáveis
pelo atendimento especial ao aluno, considerando as necessidades por ele
apresentadas — por exemplo, tutores em sala de aula ou intérpretes de Libras.
A periodicidade e o tempo destinado ao AEE são, segundo Poker et al. (2013),
um item importante do planejamento. Além disso, é essencial definir se o atendimento
será individual, em grupo ou na sala de aula, com os demais alunos que não fazem
parte do público-alvo do AEE. Da mesma forma, o planejamento deve prever a
parceria com outros profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos, médicos, entre
outros.
Ainda no que se refere à organização do atendimento educacional
especializado, Poker et al. (2013) ressalta que o planejamento deve prever as
orientações a serem realizadas pelo professor do AEE junto aos envolvidos direta ou
indiretamente com o aluno, por exemplo, professor da sala de aula regular, colegas
de turma, família, funcionários da escola.

3. Ações relativas às intervenções realizadas na sala de recursos

multifuncional.

O plano individual para o desenvolvimento do AEE deve apresentar quais as

intervenções pedagógicas deverão ser realizadas, com a indicação dos objetivos e o
detalhamento das atividades a serem desenvolvidas, a metodologia de trabalho, os
recursos materiais e os equipamentos, e os critérios de avaliação. Deve especificar
também a área a ser trabalhada, por exemplo, cognitiva, motora, comunicativa, social,
entre outras.

34
 De acordo com Poker et al. (2013), é importante que, ao final do período
definido para o desenvolvimento do plano, seja elaborado um relatório em que sejam
descritos os avanços, as conquistas e os aspectos a serem aperfeiçoados no AEE. O
relatório deve servir como base para a melhoria contínua do trabalho realizado.

5 SUGESTÕES PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Fonte: institutoitard.com.br

Ao realizar uma atividade com alunos com DI, deve-se utilizar instruções curtas
e objetivas, para explicar a atividade em pequenos passos. Por exemplo, ao solicitar
que os alunos realizem uma atividade em que tenha de circular a letra A, na sequência
pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra I, sempre realizar a instrução
para o aluno com DI em etapas, facilitando, assim, a sua compreensão. Além disso, o
uso de reforçadores durante a realização da atividade, tais como elogios, pode ser um
mecanismo auxiliador no aumento de comportamentos de interesse na realização das
atividades.
Durante a realização de atividades com esses alunos é importante oferecer
apoio a eles, por meio de estratégias de pequenos grupos ou parceria com alunos
tutores, favorecendo, assim, a interação social desses alunos com seus pares. O
apoio a esse aluno também pode ser de um adulto, porém, salienta-se que esse apoio
poderá ser retirado gradualmente, buscando-se uma maior autonomia do aluno.

35
5.1 Práticas pedagógicas e estratégias de ensino para alunos com deficiência
intelectual

Atualmente existem várias estratégias voltadas a promover respostas educati-

vas às necessidades dos alunos, tornando necessárias adaptações de grande e pe-
queno porte, sejam na sala regular, classe especial e AEE. Segue abaixo tabela des-
critiva de práticas e estratégias voltadas para o desenvolvimento e ensino-aprendiza-
gem do aluno com DI.
➢ Centralizar as atividades nas aprendizagens funcionais.
➢ Priorizar o trabalho individual e/ou pequenos grupos.
➢ Utilizar pistas gestuais e chaves visuais para permitir a compreensão de
mensagens e situações.
➢ Proporcionar ajuda adulta de forma sistemática, diminuindo a ajuda, ou
aumentando as formas de desafios.
➢ Desmembrar as atividades em pequenos passos.
➢ Evitar a superproteção por parte dos adultos e pares.
➢ Reforçar o esforço.
➢ Favorecer a atividade sem erro.
➢ Trabalhar de forma sistemática as atividades da vida cotidiana.
➢ Realizar práticas motivadoras e alegres que contemplem materiais e re-
cursos diversos.
➢ Dar feedback imediato.
➢ Utilizar comandos verbais.
➢ Trabalhar a memória associativa contextualizada.
➢ Utilizar-se do concreto, porém, não somente em dimensões físicas.
➢ Estimular curiosidade e desafios ao aluno.
➢ Reconhecer interesses do aluno.
➢ Instruções diretas sobre comportamentos em diferentes ambientes.
➢ Utilizar atividades em blocos.
➢ Fazer direcionamentos durante a realização das atividades.
➢ Estimular a interação social.
➢ Recorrer a tecnologias assistivas.
➢ Demanda de cumprimento das tarefas.

36
 ➢ Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus pró-
prios parâmetros.

6 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA

Fonte: educacao.estadao.com.br

É importante que o professor reconheça e entenda quem é o seu aluno com

deficiência intelectual, quais as suas habilidades e potencialidades já desenvolvidas e
quais ainda precisam se desenvolver, para propor atividades e intervenções eficazes
que favoreçam a aprendizagem do aluno, além de facilitar os encaminhamentos para
atendimentos pedagógicos. Dessa forma, é necessário que o professor avalie o aluno,
pois é o processo de avaliação que norteia as decisões pedagógicas e identifica bar-
reiras que dificultam o processo educativo.
Um roteiro para a avaliação pedagógica foi estruturado e apresentado por Boer
(2012). Esse roteiro propõe um levantamento de dados sobre o desenvolvimento do
aluno, sem finalidade classificatória, mas com cunho qualitativo. As habilidades que
podem ser avaliadas são: comunicação oral, leitura, comunicação escrita, comporta-
mento socioafetivo, atenção e concentração, percepção auditiva, visual, gustativa, ol-
fativa, tátil e motora, preensão, apreensão, memória visual e auditiva, raciocínio ló-
gico-matemático, expressão criativa, orientação espacial e temporal, atividade de vida
autônoma e social.

37
 Para cada habilidade a ser avaliada, deve-se determinar: o que será avaliado;
os recursos que serão utilizados para facilitar o que avaliar nessas habilida-
des; os procedimentos ou como fazer para avaliar cada habilidade; por fim,
deve-se avaliar com observações sobre o aluno (BOER, 2012).

Esse roteiro pode ser utilizado pelo professor para levantar dados sobre neces-
sidades e potencialidades específicas dos alunos, possibilitando a construção de um
plano educacional individualizado para o aluno e norteando as ações do professor.

6.1 Currículo funcional

Um currículo que tem em vista desenvolver habilidades funcionais, com função

e são úteis para o indivíduo, para se adaptar e se ajustar nos seus ambientes e ser o
mais independente e autônomo possível; pode ser chamado de currículo funcional.
Ao empregarmos o termo currículo funcional/natural, destacamos que o ambiente e
os procedimentos de ensino são os mais semelhantes possíveis ao que ocorre no
mundo real.
O principal objetivo do currículo funcional está voltado a ensinar ao aluno, co-
nhecimentos e habilidades que possam ser úteis em diferentes ambientes e através
do tempo. Para estabelecer os objetivos do currículo funcional para um aluno, deve-
mos nos perguntar quais habilidades ele precisará quando chegar à vida adulta para
ser o mais independente e produtivo possível (LEBLANC, 1992).
O currículo funcional está baseado em habilidades usadas na rotina diária, con-
tendo atividades para a manutenção pessoal, desenvolvimento da vida doméstica e
comunitária, trabalho e carreira e de recreação, considerando a idade e o repertório
dos alunos. Exemplos de atividades de um currículo funcional são: saber dizer a hora,
saber trocar e administrar dinheiro, utilizar medidas para cozinhar, bem como ter ha-
bilidades para a tomada de decisões.

6.2 Ensino colaborativo e alunos com deficiência intelectual

O ensino colaborativo caracteriza-se como uma forma de trabalho conjunto en-

tre professor da sala comum e professor da educação especial, para favorecer a in-
clusão escolar. Para que o ensino colaborativo aconteça, é importante que ambos os

38
professores planejem de maneira colaborativa os procedimentos, estratégias e adap-
tações necessárias para os alunos com deficiência. Nesse modelo, dois professores
de áreas distintas se juntam em prol de um mesmo objetivo, portanto, requer por parte
dos profissionais envolvidos respeito mútuo, flexibilidade e partilha de saberes, vi-
sando sempre o melhor para os alunos. O ensino colaborativo pode favorecer não
somente os alunos com DI, mas a classe toda. Cabe aos professores articularem e
mediarem o aprendizado dos alunos.

39
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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