DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Profa. Me. ANDREA SOTERO

Psicóloga pela UNESP/BAURU
Mestre em Saúde Coletiva pela USP/BAURU

MAIO/2018
APRESENTAÇÃO

A disciplina “Deficiência Intelectual”, tem como objetivo, compreender o universo que envolve a
pessoa Deficiente Intelectual, a evolução histórica e os vários conceitos e terminologias
atribuídas à Deficiência Intelectual até os dias de hoje assim como, entender a importância de
conhecer a sua etiologia e as formas de diagnosticá-la para que o profissional especialista
possa traçar estratégias de práticas adaptativas à pessoa Deficiente Intelectual.

1 EVOLUÇÃO

Historicamente, as pessoas com deficiência intelectual vivenciaram situações de sofrimento,

discriminação e abandono. Diferentes concepções foram registradas acerca da deficiência
intelectual e tratamentos das pessoas acometidas. Muitos acreditavam em causas, místicas,
castigo de Deus, foram exterminadas, segregadas, excluídas para chegarem no processo de
inclusão atualmente (PESSOTTI, 1984).
Na antiguidade, até 476 a.C., as bases econômicas das sociedades ocidentais eram a
agricultura, pecuária e artesanato exercidos pelo povo desprovido de qualquer poder,
resumidos na insignificância enquanto ser humano, evidenciando-se ainda mais nos deficientes
que na infância eram deixados ao relento para que morressem, nessa época esse ato não
representava problema ético ou moral (ARANHA, 2001). Quanto ao ofício exercido pelos
retardados mentais, segundo consta na literatura antiga, era a de bobo ou de palhaço que
serviam de diversão dos senhores e seus hóspedes (KANNER, 1964)
No antigo Egito, os médicos acreditavam que os problemas mentais eram provocados por
maus espíritos, demônios ou pecados de vidas anteriores que deveriam ser pagos e, a única
forma de tratamento seria pela intervenção dos deuses. Para os hebreus, indicava um certo
grau de impureza. Em seu livro Levítico, Moisés determinou que o cego, coxo, corcunda, pé
torcido e outros, não poderiam se aproximar de seu Ministério (SILVA, 1987).
Para os gregos, que cultuavam o corpo belo, forte e saudável os quais eram requisitos para as
lutas em conquistas de novas terras, aos que não correspondiam, logo quando crianças eram
eliminados e abandonados. Em Esparta, a prática de lançar crianças deficientes em abismos
ou deixa-las abandonadas em cavernas e florestas, era normal. Os romanos também as
descartavam em esgotos localizados do lado externo do Templo da Piedade (BARBOSA;
MATOS; COSTA, 2011; PESSOTTI, 1984; ARANHA, 2001)
Na Idade Média, com o fortalecimento do cristianismo a concepção e tratamento ao deficiente
começou a variar sendo tratados desde objetos de caridade, outros punidos por possessão
demoníaca e até mortos
No renascimento, os preconceitos não foram rompidos, as crianças com retardo mental ainda
eram consideradas como não humanas, possuídas, enfeitiçadas por bruxas e duendes
demoníacos. Até mesmo, Martinho Lutero acreditavam que como sendo seres diabólicos
mereciam castigos em busca de purificação (SILVA, 1987).
No século XVI, a Revolução Burguesa muda o sistema religioso de ver o homem assim como,
uma mudança no sistema capitalismo mercantil. Surgem novas concepções à natureza da
deficiência no campo da ciência, por contribuição do médico Philipus Aureolus Paracelsus
(Pessotti, 1984). Neste período, o deficiente era considerado improdutivo e enviado para
tratamento médico, momento em que surgiu o primeiro hospital psiquiátrico que confinava as
pessoas fora dos padrões da sociedade (ARANHA, 1995; 2001).
Com contribuições, os estudos de John Locke, defende que o homem é uma “tábula rasa” a ser
preenchida com a experiência de vida. Com uma visão naturalista, afirmou que o deficiente
poderia ser tratado e educado, com essa ideia, encontrou barreiras pois, o poder público e a
família não viam vantagens em assumir tal responsabilidade, o deficiente era um improdutivo
consumidor da renda familiar e o seu destino deveria ser o asilo (PESSOTTI, 1984). O
leprosário passa a representar a solução para o problema tornando-se depósito de pessoas
incapazes de manter o seu lugar na sociedade. A partir desse período, a relação da sociedade
com as pessoas deficientes caracterizou-se pela institucionalização, tratamento médico e
busca de estratégias de ensino (ARANHA, 2001). Nessa linha de atenção biomédica da
deficiência, destacamos Esquirol que afirmava que idiota não era uma doença e sim um estado
em que as faculdades mentais nunca se manifestavam ou se desenvolviam o suficiente para a
aquisição da aprendizagem, sendo impossível alterar esse estado (PESSOTTI, 1984).
Até o século XVIII a própria ciência confundia a deficiência mental com doença, procurando
suas causas na hereditariedade e incurável, ficando, a maioria das pessoas deficientes,
abandonadas em hospícios e asilos.
Foi no século XIX, com o trabalho do médico Jean Itard, considerado o primeiro teórico de
Educação Especial, as pessoas com deficiência intelectual passaram a ser consideradas
passíveis de serem educadas. Outra importante contribuição na época foi a de Édouard
Séguin, discípulo de Itard, o primeiro a propor uma teoria psicogenética da deficiência
intelectual e a criticar a prevalência da visão médica de incurabilidade. Seu método de
tratamento consistia em estimular o cérebro por meio de atividades físicas e sensoriais, tendo
seu trabalho influenciado por Pestalozzi, Fröebel e Montessori, cujos estudos e atividades eram
dirigidos para a educação de pessoas com deficiência intelectual. Ele descreveu as categorias
idiotia, imbecilidade e debilidade como quadros diferentes com etiologias também diferentes,
considerando, além de causas orgânicas (hereditárias ou não), causas ambientais ou
psicológicas. (PEREIRA; SARAIVA,2017)
Em 1837, criada por Séguin, a primeira escola para deficientes intelectuais que oferecia
serviços e um método educacional. Séguin também foi o primeiro presidente da Associação
Americana de Retardo Mental (AAMR), fundada em 1876 para realizações de pesquisas sobre
deficiência. Atualmente, a AAMR mudou sua denominação para (AAIDD) Associação
Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (MIRANDA, 2003; PLESCH, 2009).
No século XX, acontece uma expansão da concepção sobre o deficiente surgindo vários
modelos explicativos: metafísico, educacional, determinação social e o sócioconstrutivista
(ARANHA, 1985). Nesse mesmo período, na contramão dessas conquistas, surge o nazismo
na Alemanha com suas ideias eugenistas tendo como alvo prioritário as pessoas deficientes,
resultando em 275.000 pessoas assassinadas (ROBERT, 1988; RYAN; SHUCHMAN, 2002).
Após a Segunda Guerra Mundial, formou-se na Europa o Estado de Bem-Estar Social que
incluiu as pessoas com deficiência, em 1919, foi criada na Grã-Bretanha a Comissão Central
para o cuidado do Deficiente (Garcia, 2010). Em 1982 A Organização das Nações Unidas
aprovou o programa de Ação Mundial para as Pessoas com Deficiência, postulando a
igualdade de oportunidades e acesso ao sistema geral da sociedade (JORGE NETO;
CAVALCANTE, 1999). Em 1994, na “Declaração de Salamanca” foram apresentados
procedimentos para a igualdade de oportunidades às pessoas deficientes dando destaque à
educação especial (JORGE NETO; CAVALCANTE, 1999; COSTA, 2008). PEREIRA
Em 1987, o Brasil assume as recomendações da ONU incluindo uma emenda à Constituição
Federal de 1967, assegurando aos deficientes melhores condições sociais e econômicas, na
educação, no trabalho e acessibilidade (PEREIRA; SARAIVA, 2017)

2 CONCEITO E CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

As primeiras definições de deficiência intelectual tinham como foco o estado de defeito mental,
incapacidade de desempenho social, incurabilidade e posição social permanente de retardo
mental, uma vez que era hereditário e patológico. Até 1992 a definição permaneceu a mesma
como sendo; o funcionamento intelectual geral abaixo da média, coexistindo com déficits de
comportamento adaptativo e manifestada no período de desenvolvimento (SÃO PAULO, 2012).
Com o surgimento dos testes mentais enfatizou-se o funcionamento intelectual que através do
teste de Quociente de Inteligência (QI) definiu e classificou as pessoas em níveis, leve,
moderado, severo e profundo. Com isso, até 2002 as definições de deficiência intelectual
faziam referência ao funcionamento intelectual abaixo da média medido por testes de QI. (SÃO
PAULO, 2012)
Inicialmente, a Organização Mundial da Saúde, organiza uma linguagem universal sobre o
conceito de deficiência como sendo; toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente classificada em cinco grupos:
física, auditiva, visual, intelectual ou múltipla. Em 2001, publica a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) com forte influência do modelo social trazendo o
novo significado para o termo deficiência: uma experiência sociológica e política e não apenas
o resultado de um diagnóstico biomédico (SÃO PAULO, 2012).

No 11º Manual – Deficiência Intelectual: Definição, Classificação e Níveis de Suporte, publicado

em 2010, incorporou-se a mudança de Retardo/ Deficiência Mental para Deficiência Intelectual

Deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada por

limitações significativas tanto no funcionamento intelectual
(raciocínio, aprendizado, resolução de problemas) quanto no
comportamento adaptativo, que cobre uma gama de habilidades
sociais e práticas do dia a dia. Esta deficiência se origina antes da
idade de 18 anos. (SHOGREN et al, 2010, p. 6).(são Paulo)

Há ainda a proposta de Deficiência Intelectual do DSM-V – Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais (APA, 2014), a saber: deficiência intelectual (transtorno do
desenvolvimento intelectual) é um transtorno com início no período do desenvolvimento que
inclui déficits funcionais, tanto intelectuais (como raciocínio, planejamento e soluções de
problemas e aprendizagem acadêmica, entre outros) quanto adaptativos, nos domínios
conceitual, social e prático, que resultam em fracasso para atingir padrões de desenvolvimento
e socioculturais em relação à independência pessoal e responsabilidade social.
(SCHWARTZMAN; LEDERMAN, 2017)
Concluímos a Deficiência Intelectual como déficits nas habilidades cognitivas e adaptativas
causados por condições genéticas e agravadas por fatores sociais e culturais. Do
comportamento adaptativo entendemos como sendo um rol de habilidades que permite às
pessoas se adaptarem efetivamente, nas atividades diárias, em casa, na escola, no trabalho e
na comunidade ou, ainda, habilidades conceituais, sociais e práticas, as quais as pessoas
apreendem e utilizam no seu cotidiano (FERREIRA; MUNSTER, 2015).

2.1 CARACTERIZAÇÃO E QUADRO CLÍNICO

Estudos publicados pelo Agrupamento de Escolas de Rio de Mouro Padre Alberto Neto em
Portugal, demonstram características específicas, comuns a grande parte de pessoas com
Deficiência Intelectual conforme quadro,

CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS

FÍSICAS SOCIAIS PESSOAIS
 Falta de equilíbrio  Atraso evolutivo  Ansiedade
 Dificuldades de em situações de  Falta de auto-controle
 locomoção jogo e lazer  Tendência para evitar
 Dificuldades de situações de fracasso
coordenação  Possibilidade de existência
 Dificuldades de de
perturbações da personalidade
manipulação

DEFICIÊNCIA MENTAL Características

LIGEIRA
Comunicação  Capacidade de falar e ouvir deficiente.
 Consegue manter uma conversa
embora possa manifestar certas
dificuldades.
 Vocabulário expressivo restrito
Problemas Motores  Não apresenta problemas de maior
Ajustamento Social  Aceitável interação com os outros.
 Aptidões sociais por vezes em déficit
Autonomia  São autônomos.
Orientação Profissional  Potencialidades para o emprego
competitivo.
 Mercado normal de trabalho.
Currículo Escolar  Podem atingir os níveis de
escolaridade do 4º/5º/6º ano.

DEFICIÊNCIA MENTAL Características

MODERADA
Comunicação  Mantém uma conversa simples apesar
de existirem problemas de linguagem.
Problemas Motores  Alguns problemas motores e de
saúde.
Ajustamento Social  Tem capacidade de interação com os
outros, ao seu modo.
Autonomia  Podem adquirir capacidade de
independência pessoal.
 Necessita por vezes de ambientes
protegidos.
Orientação Profissional  Pode conseguir emprego num
ambiente competitivo,
embora trabalhe a maior parte das
vezes em ambiente protegido.
Currículo Escolar  Pode adquirir aptidões de
sobrevivência e funcionais a nível do
2º/3º ano de escolaridade.
Encontramos ainda, definições do quadro clínico nos pesquisadores Xiaoyan Ke; Jing Liu
(2015) onde

Fala

Crianças com DI geralmente têm atraso no desenvolvimento da linguagem e dificuldades

para falar e se expressar. O grau de severidade varia de acordo com o nível de
comprometimento da capacidade intelectual. Os casos leves podem atingir habilidades
linguísticas que são apenas um pouco mais pobres do que as crianças na faixa normal de
desenvolvimento. Os casos graves ou profundos não podem se comunicar plenamente ou
falam apenas algumas palavras.

Percepção

Crianças com DI são lentas em reagir e perceber estímulos ambientais. Eles têm
dificuldades de distinguir pequenas diferenças nas formas, tamanhos e cores.

Cognição

A capacidade de analisar, raciocinar, compreender e calcular, e para o pensamento

abstrato é muitas vezes prejudicada em maior ou menor grau de acordo com a gravidade.
Crianças com DI leve são capazes de alcançar as habilidades de leitura e matemática
aproximadamente ao nível de uma criança típica com idade entre 9 e 12 anos (Diário et al,
2000). Indivíduos com DI severa ou profunda não têm a capacidade de ler, calcular ou mesmo
entender o que os outros dizem.

Concentração e memória

A capacidade de concentração é baixa e estreita. De um modo geral, a memória é fraca e

eles são lentos em lembrar, embora haja exceções (por exemplo, instruídos). Eles têm
dificuldades para recordar e suas memórias são muitas vezes imprecisas.

Emoção

As emoções são muitas vezes ingênuas e imaturas, mas podem melhorar com a idade. A
capacidade de autocontrole é pobre e comportamento impulsivo e agressivo não é incomum.
Alguns são tímidos, arredios e retraídos.

Movimentos e comportamento

Crianças com DI muitas vezes possuem falta de coordenação, podem ser desajeitadas ou
mostrar movimentação excessiva. Movimentos sem sentido ou estereotipados (por exemplo,
balançar, bater a cabeça, bater os dentes, gritar, rasgar roupas, puxar o cabelo, brincar com os
órgãos genitais) são frequentes em DI grave. Comportamentos destrutivos, agressivos ou
violentos também podem ser observados. Comportamento autodestrutivo (por exemplo, se
auto-golpear ou se morder) pode ocorrer em DI moderada e grave.

Problemas de comportamento

Sintomas como inquietude (continuamente mover-se ao redor, incapaz de ficar sentado

em um lugar), falta de concentração, impulsividade, birras, irritabilidade e choro são comuns.
Outros comportamentos perturbadores, como agressão, comportamento autodestrutivo (como
bater a cabeça) e balanço repetitivo também pode ser visto (ver seção em comportamentos
desafiadores abaixo). Quando esse comportamento é grave e persistente, pode se tornar uma
grande fonte de estresse para as famílias. Por isso, deve ser dada atenção para reduzir esse
tipo de comportamento enquanto proporciona-se tratamento e cuidados.

Prejuízo sensorial

Problemas visuais e auditivos estão presentes em cerca de 5% a 10% das pessoas com
DI. Às vezes, esses problemas podem ser resolvidos usando-se aparelhos auditivos ou óculos,
ou se submetendo à cirurgia de catarata.

Como observado anteriormente, outras deficiências de desenvolvimento, tais como a paralisia

cerebral, problemas de fala e autismo podem ocorrer conjuntamente com a DI. Pessoas com
múltiplas deficiências representam um grande desafio em termos de prestação de cuidados.

2.2 CONDIÇÕES GENÉTICAS ASSOCIADAS À DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Síndrome de Down
A síndrome de Down, também conhecida como trissomia do 21, é um distúrbio cromossômico
causado por uma cópia adicional de material genético no cromossomo 21, que afeta o
desenvolvimento do corpo e do cérebro. A incidência da síndrome de Down é de
aproximadamente um em cada 1000 recém-nascidos e é influenciada pela idade materna.
Mulheres com 35 anos de idade ou mais velhas têm risco significativamente maior (Xiaoyan Ke;
Jing Liu, 2015).
Idade materna e síndrome de Down
O risco de uma mulher ter um bebê com síndrome de Down é:
Aos 25 anos, 1 em 1.250
Aos 30, 1 em 1.000
Aos 35, 1 em 400
Aos 40, 1 em 100
Aos 45, 1 em 30
Aos 49, 1 em 10
Síndrome do X frágil

Síndrome do X frágil (também conhecida como síndrome de Martin-Bell e síndrome de

Escalante) é uma doença ligada ao cromossomo X que é uma das formas herdadas mais
comum de DI. Também está associada com o autismo. A incidência é de cerca de 1 por 2.000-
5.000 pessoas e é 30% mais frequente em homens do que em mulheres. Os indivíduos com a
síndrome do X frágil geralmente têm déficits cognitivos - QI variando de normal ou limítrofe a
severamente baixo – tais como problemas com a memória de trabalho, função executiva e
matemática e habilidades visuo-espaciais. Atraso de linguagem é também evidente na primeira
infância. Os distúrbios emocionais e comportamentais são comuns, incluindo transtornos de
ansiedade e de humor, características de transtorno de déficit de atenção e hiperatividade,
sintomas tipo obsessivos-compulsivos (por exemplo, ações ou frases repetitivas),
comportamento agressivo e autodestrutivo, e um temperamento difícil. Síndrome do X frágil é
uma causa comum de autismo.

FENÓTIPO
Características proeminentes da síndrome
do X Frágil incluem uma face alongada,
orelhas grandes e protuberantes e
hipotonia.

Síndrome alcoólica fetal

A síndrome alcoólica fetal, a forma mais grave dos transtornos do espectro alcóolico fetal, é
uma causa evitável de deficiência intelectual. A síndrome alcoólica fetal é o resultado do
elevado consumo de álcool durante a gravidez, especialmente nos primeiros três meses de
gestação, o que pode causar danos consideráveis para o feto em desenvolvimento,
particularmente para o cérebro. As taxas variam de acordo com o consumo de álcool em uma
população;

2.3 AVALIAÇÕES DA ESTRUTURA CEREBRAL

Rocha et al. (2006), estudaram imagens de ressonância magnética de 140 crianças com QI
inferior a 70. Exames normais foram obtidos em 50% delas, enquanto na outra metade várias
alterações foram observadas, dentre as quais as mais frequentes foram afunilamento focal na
junção do corpo e esplênio do corpo caloso; assimetria ventricular; leucomalácia Peri
ventricular; cistos aracnoides e pequenos focos de aumento de sinal com formato arredondado
ou ovoidelar na substância branca periventricular e subcortical. Atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor foi encontrado em 80% das crianças estudadas.
Figura 1- Corpo Caloso – massa branca ao centro.

2.4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DEFICIÊNCIA GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO

A Deficiência Global do Desenvolvimento é um termo abrangente que inclui a Deficiência
Intelectual bem como as deficiências físicas. Algumas Deficiências do Desenvolvimento podem
ser estritamente físicas, como cegueira de nascença. Algumas pessoas têm deficiência física e
intelectual resultantes de outras causas genéticas ou físicas, como exemplo da Síndrome de
Down, Síndrome Alcoólica Fetal e Síndrome do X Frágil e podem incluir a deficiência
intelectual, mas, em alguns casos isso não se confirma como o caso do X Frágil em que os
homens apresentam essa deficiência em nível leve a grave, enquanto que as mulheres podem
ter inteligência acima da média. Deficiências Intelectuais podem resultar de causas não físicas,
tais como nível de estimulação infantil e capacidade de resposta do adulto (SÃO PAULO,
2012).
A deficiência intelectual constitui um subconjunto da Deficiência do Desenvolvimento que é
uma deficiência grave e crônica, mais abrangente, que pode ser cognitiva, física ou ambas e
aparece até a idade de 22 anos e permanece, em muitos casos, durante toda a vida. Já a
Deficiência Intelectual abrange a parte cognitiva e estão relacionadas ao pensamento
processual.

2.5 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DOENÇA MENTAL

Ainda existe uma certa confusão quando falamos de deficiência intelectual e doença mental,
sendo ainda maior quando a nomenclatura era deficiência mental. As situações são bem
diferentes pois, conforme já citado, a deficiência intelectual, segundo do DSM IV (Manual de
Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais, edição de 1994) é caracterizada como:

Um funcionamento intelectual significativamente inferior à média, acompanhado de

limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes
áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades
acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. O início deve ocorrer antes dos 18 anos
(DSM-IV, 1994)

Ou seja, a deficiência mental, ou deficiência intelectual, não representa apenas um QI baixo,

como muitos acreditam. Ela envolve dificuldades para realizar atividades do dia-a-dia e
interagir com o meio em que a pessoa vive.
Já na doença mental as condições afetam o desempenho social da pessoa que apresenta
alterações do humor, bom senso e concentração prejudicando a percepção da realidade. As
doenças mentais podem ser divididas em neuroses e psicoses. As neuroses são
características encontradas em qualquer pessoa, como ansiedade e medo, porém em níveis
evidenciados. As psicoses são fenômenos psíquicos anormais, como delírios, perseguição e
confusão mental. Alguns exemplos de doenças mentais são depressão, TOC (transtorno
obsessivo-compulsivo), transtorno bipolar e esquizofrenia. O tratamento das duas condições
também é diferente. Uma pessoa com deficiência mental precisa ser estimulada nas áreas em
que tem dificuldade. Os principais profissionais envolvidos são educadores especiais,
psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais. Medicamentos são utilizados quando a
deficiência mental é associada a doenças como a epilepsia. Alguns dos profissionais citados
também participam do tratamento da doença mental, como os psicólogos e terapeutas
ocupacionais. Mas, além deles, é imprescindível o acompanhamento de um psiquiatra que
prescreve medicamentos para o controle dos sintomas (BEVERVANCO). Sem ano.
A criança com deficiência intelectual mantém a percepção de si e da realidade, já com um
transtorno mental esse discernimento é comprometido o que reflete em seu comportamento e
não em sua inteligência. Acontece que uma grande porcentagem de pessoas com deficiência
intelectual manifesta sinais de doença mental como depressão e esquizofrenia (Rio de Mouro).
Segundo Salomão (2017), na tabela abaixo, identifica-se algumas frequências de
comorbidades psiquiátricas em pessoas com deficiência intelectual.

Comorbidade Frequências
psiquiátrica
Esquizofrenia 3% em contra 0,8% na
população geral
Doença bipolar 2 a 3 vezes maior nos
indivíduos com DI do
que na população geral
TDA+H 8% a 15% das crianças
com DI e 17% a 52%
dos adultos com DI
Autoagressão 3% a 15% dos
indivíduos com DI

Em resumo, a deficiência intelectual não é um transtorno médico e nem um transtorno mental e

sim, um estado particular de funcionamento com início na infância (SCHWARTZMAN;
LEDERMAN, 2017).

2.6 TERMINOLOGIAS

Até a década de 80 a terminologia que vinha sendo utilizada era “Deficiência Mental” sem
deixar de considerar que antes disso outros termos eram utilizados como: idiota, imbecil, débil
mental, oligofrênico, excepcional, retardado, deficiente mental, dentre outros. Em 1995 a ONU
já utilizava o termo “Deficiência Intelectual” e em consequência, várias organizações no mundo
todo, em decorrência das reflexões realizadas sobre as terminologias acabaram por modificar
seus nomes como por exemplo em 2002, em que a Confederação Espanhola para Pessoas
com Deficiência Mental, substitui o termo “Deficiência Mental” para “Deficiência Intelectual”,
assim aconteceu com a tradicional AAMR – Associação Americana para Retardo Mental, com a
mudança para AAIDD - Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento. A
importância da mudança para Deficiência intelectual é mais apropriada por se referir ao
funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo,
ou seja, ao ser estimulada, com diversificados recursos, a pessoa pode adquirir excelentes
desempenhos, tanto adaptativos como a aprendizagem escolar. Também fez com que o termo
se tornasse menos ofensivo às pessoas (NASCIMENTO, 2013).

3 ETIOLOGIA E FATORES DE RISCO

Segundo a OMS (2007), 3% da população mundial têm alguma forma de deficiência intelectual
devido à causas organo-funcionais. No Brasil, a ocorrência é de 1,36% segundo IBGE (2010).
(FERREIRA; MUNSTER, 2015)
Dados do Censo Demográfico do IBGE, levantados no ano de 2000, indicam que 8,3% dos
tipos de deficiência são de natureza intelectual, o que equivale a 2.844.936 pessoas
(sendo1.545.462 homens e 1.299.474 mulheres). É importante ressaltar que muitas vezes (em
42% dos casos), mesmo com a utilização de sofisticados recursos diagnósticos, não é possível
definir com clareza a etiologia (causa) da deficiência intelectual, se ela, invariavelmente,
decorre de inúmeras e complexas causas, que englobam fatores genéticos (29%), hereditários
(19%) e ambientais (10%) (BEVERVANCO).
Vale ressaltar que a detecção das causas da Deficiência Intelectual (DI) é muitas vezes
prevenível e algumas até tratadas como a fenilcetonúria e o hipotireoidismo. Através do teste
de Apgar, o teste do pezinho, é possível detectar precocemente essas doenças que irão
interferir no desenvolvimento da criança (SÃO PAULO, 2012).
Segundo a AAIDD (2006), podem ser identificados três tipos de prevenção:
Prevenção primária: envolve ações para a prevenção da condição que do contrário resultaria
em deficiência intelectual. Por exemplo, a prevenção do uso de álcool materno durante a
gravidez preveniria deficiência intelectual causada pela síndrome alcoólica fetal.

Prevenção secundária: envolve ações para evitar uma condição existente de resultar em
deficiência intelectual. Por exemplo, o manejo da dieta de um indivíduo nascido com
fenilcetonúria (FCU) preveniria a deficiência intelectual, apesar de o indivíduo sempre ter a
anormalidade genética associada.

Prevenção terciária: envolve ações para minimizar a gravidade de incapacidades funcionais

associadas à etiologia ou para prevenir condições secundárias que podem ser causadas pelo
diagnóstico ou se desenvolverem mais tarde na vida. Por exemplo, a cirurgia corretiva precoce
para déficits cardíacos congênitos em um indivíduo com Síndrome de Down vai prevenir
deficiências funcionais posteriores. Este nível de prevenção é também importante para adultos
mais velhos, que podem beneficiar-se de estratégias para prevenir obesidade, diabete, doença
cardíaca e osteoporose (SÃO PAULO, 2012).
A vacinação preventiva contra a rubéola de todas as mulheres, por exemplo, evita os graves
problemas decorrentes da síndrome da rubéola congênita. A identificação de sífilis na mãe
pode evitar o quadro da sífilis congênita. A detecção de incompatibilidade Rh materno-fetal
pode evitar os graves quadros neurológicos que resultam da eritroblastose fetal. A prevenção
da infecção pelo HIV materna evitaria as severas sequelas observadas nas crianças infectadas
no período perinatal (SCHWARTZMAN; LEDERMAN, 2017).
Quanto às causas especificamente, elas variam muito além de serem muito complexas, podem
decorrer de fatores genéticos como a Síndrome de Down, ambientais, como decorrente de
infecções e uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e
traumas cranianos. Esses fatores causam limitações intelectuais no sujeito, assim como os
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), nos quais se inserem o Autismo, Transtornos
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e Transtornos de Déficit de Atenção (TDA). Uma
variável importante é a severidade da DI, pois se sabe que, nos casos de DI leve, a
possibilidade de se identificar uma etiologia é bastante remota, enquanto essa possibilidade é
bem maior nos casos mais severos (NASCIMENTO, 2013; SCHWARTZMAN; LEDERMAN,
2017).
No que diz respeito à etiologia da DI encontra-se um complexo conjunto de síndromes onde o
denominador comum é o déficit intelectual. Num âmbito geral, segundo a AAIDD (2006), essas
causas são divididas tradicionalmente em:
A. Os fatores de risco e causas pré-natais apresentam incidência de 55% a 75%. Esses
fatores incidirão desde a concepção até o início do trabalho de parto.

Quadro 1. Causas de deficiência intelectual no período pré-natal.

Período Biomédicos Sociais Comportamentais Educacionais
pré-natal
Desordens Pobreza Uso de drogas Prejuízo cognitivo
cromossômicas pelos pais dos pais
Desordens gênicas Desnutrição Uso de álcool Falta de preparação para
pelos pais paternidade/maternidade
materna
Síndromes Violência Fumo
doméstica
Desordens motoras Falta de cuidados Imaturidade
pré-natais parenteral
Disgenesia cerebral
Idade parenteral
B. Os fatores de risco e causas perinatais apresentam incidência de 10%. São os fatores que
incidirão do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do bebê.
Quadro 2. Causas de deficiência intelectual no período perinatal.
Período Biomédicos Sociais Comportamentais Educacionais
perinatal
Prematuridade Falta de acesso aos Rejeição dos pais ao Falta de
cuidados do parto cuidado da criança encaminhamento
para intervenção
após
a alta hospitalar
Lesão no Abandono da
nascimento criança
pelos pais
Desordens
neonatais

C. Os fatores de risco e causas pós-natais apresentam incidência de 5%. São aqueles que
incidirão do 30º dia de vida até o final da adolescência.
Quadro 3. Causas de deficiência intelectual no período pós-natal.
Período Biomédicos Sociais Comportamentais Educacionais
Pós-natal
Lesão cerebral Pobreza familiar Abuso e negligência Prejuízo cognitivo
traumática da criança dos
pais
desnutrição Cuidador da criança Violência doméstica Diagnóstico
incapacitado retardado
Meningite Falta de estimulação Medidas de Serviços de
encefalite adequada segurança intervenção
inadequadas precoce inadequados
Desordens Doença crônica Privação social Serviços
Convulsivas na família educacionais
especiais
inadequados
Distúrbios Institucionalização Comportamentos Apoio familiar
degenerativos infantis difícies Inadequado

Vale destacar outros fatores mais atuais nas últimas décadas, as infecções virais perinatais,
como HIV e Zika. Rocha et al. (2005) estudaram 173 crianças e adolescentes expostos e
infectados pelo HIV-1 no período perinatal. A maioria apresentava sinais e sintomas de mais de
um dos seguintes problemas: encefalopatia, deficiência intelectual, atraso de linguagem, sinais
piramidais, microcefalia, desordens do comportamento e do humor. Dessa forma, é importante
que a investigação sorológica para infecção por HIV-1 faça parte do protocolo de investigação
laboratorial nos casos de DI sem etiologia determinada. Mais recentemente, a infecção pelo
vírus da Zika tem sido apontada como potencial novo teratógeno, sendo necessário desvendar
seus mecanismos patogênicos, reconhecer o amplo espectro de manifestações clínicas, em
especial sobre o desenvolvimento cognitivo-comportamental (BRUNONI et al.,
2016).(SALOMÃO)
Estresse materno e alteração da pressão arterial foram achados muito frequentes, e
antecedentes familiares de DI estavam presentes em 30% dos casos (SCHWARTZMAN;
LEDERMAN, 2017).
Em pesquisa realizada na Suécia, entre os casos de DI severa foram identificadas causas pré-
natais em 55% e perinatais entre 15-20%; em 18% não foi possível identificar uma causa
definida.

4 DIAGNÓSTICO E AVALIAÇÃO

O diagnóstico de DI é definido com base em três critérios: início do quadro clínico antes de 18
anos de idade; função intelectual significativamente abaixo da média, demonstrada por um
Quociente de Inteligência (QI) igual ou menor que 70; e deficiência nas habilidades adaptativas
em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, autocuidados, habilidades
sociais/interpessoais, auto-orientação, rendimento escolar, trabalho, lazer, saúde e segurança.
O QI normal é considerado acima de 85, e os indivíduos com um escore de 71 a 84 são
descritos como tendo função intelectual limítrofe. Os testes do QI são mais válidos e confiáveis
em crianças maiores de 5 anos (VASCONCELOS, 2004).

Existem diferentes formas para determinar o grau da deficiência mental tais como medir o Q.I.
e avaliar o nível de comportamento adaptativo.
Assim, o resultado do teste do Q.I. pode-se traduzir em cinco graus de deficiência mental,
conforme estudos do Agrupamento de Escolas de Rio de Mouro Padre Alberto Neto -
Portugal
Limite ou borderline
Q.I. 68-85; IM=13; Estádio de desenvolvimento: Operações concretas.
Não reúne consenso sobre se deverá ou não fazer parte da classificação. São crianças com
muitas possibilidades, revelando ligeiros atrasos nas aprendizagens ou algumas dificuldades
específicas. Podem ser aqui incluídas crianças de ambientes sócio-culturais desfavorecidos,
com carências afetivas, de famílias mono-parentais entre outras, que apresentam
desfasamentos ligeiros ao nível psicológico.
Ligeiro
Q.I. 52-67; IM=8-12; Estádio de desenvolvimento: Operações concretas.
Inclui crianças que não são claramente pessoas com deficiência mental. São antes crianças
com problemas de origem cultural, familiar ou ambiental. Podem desenvolver aprendizagens
sociais ou de comunicação e têm capacidade de adaptação e integração no mundo laboral.
Apresentam um atraso mínimo nas áreas perceptivo-motoras.
Moderado ou médio
Q.I. 36-51; IM=3-71; Estádio de desenvolvimento: Pré-operatório
Dificilmente chegam a dominar técnicas de leitura, escrita e cálculo. Podem adquirir hábitos de
autonomia pessoal e social, apesar de terem dificuldades acrescidas. Apresentam um
desenvolvimento motor razoável. Podem aprender a comunicar pela linguagem verbal, embora
apresentem dificuldades na expressão oral e na compreensão dos convencionalismos sociais.
Severo ou Grave
Q.I. 20-35; IM=3-7; Estádio de desenvolvimento: Sensório-motor
Nível de autonomia pessoal e social muito pobre, necessitando de alguma ajuda e proteção.
Por vezes têm problemas psicomotores significativos. Podem aprender algum sistema de
comunicação, mas a sua linguagem verbal é muito débil. Podem ser treinados em algumas
atividades de vida diária básicas.
Profundo
Q.I. Inferior a 20; IM= 0 a 3; Estádio de desenvolvimento: Sensório-motor
O desempenho das funções básicas encontra-se seriamente comprometido. Tem handicaps
físicos e intelectuais gravíssimos. Apresentam grandes problemas sensório-motores e de
comunicação com o meio. São dependentes em grande parte das suas atividades.
Há uma unanimidade na afirmação dos pesquisadores de que a maioria dos indivíduos com DI
(85%) se situa na faixa classificada como leve (50 a 70) e apenas cerca de 15% apresentam DI
moderada (35 a 50), severa (20 a 35) e profunda (abaixo de 25) (APA, 1994).
Os testes de QI são diferentes dos testes de desempenho, estes procuram medir as
habilidades e os conhecimentos aprendidos (por exemplo, linguagem, aritmética), geralmente
através da escolaridade; os testes de QI medem a aptidão ao invés de desempenho real.
Enquanto no passado havia uma ênfase na então chamada “inteligência geral” teorias atuais
visualizam a inteligência como um conjunto mais complexo de aptidões em uma variedade de
áreas (musical, mecânico, físico, social), é o caso da psicologia cognitivista, por meio dos
estudos de Howard Gardner (1983), contribui com uma visão multifatorial da inteligência, pois
todo indivíduo nasce com um espectro de inteligências e potencialidades que se desenvolvem
conforme o meio no qual ele vive (SÃO PAULO, 2012)
Não há dúvida alguma de que somente a medida de QI pode não representar de forma
absoluta as capacidades intelectuais do testando, mas alguns cuidados podem ser tomados de
modo a tornar a avaliação da inteligência por meio de um teste mais fidedigna, ou seja: o teste
deverá ser aplicado por psicólogo(a) competente, com experiência na área; a aplicação deverá
ser feita individualmente; a avaliação deverá ser quantitativa e qualitativa; os resultados
deverão enfatizar as áreas de inabilidade bem como as de competência. Além disso, o
resultado deverá ser considerado como uma medida transversal que poderá se alterar de
forma significativa em aplicações posteriores (SCHWARTZMAN; LEDERMAN, 2017).
Para a determinação da DI não se pode determinar apenas pelos testes de QI (Quociente de
Inteligência), no entanto é uma ferramenta importante para medir o funcionamento intelectual
para a aprendizagem. Um escore de 70 a 75 de QI indica uma limitação no funcionamento
intelectual, outros testes devem ser utilizados para determinar as limitações no comportamento
adaptativo abrangendo três tipos de habilidades:
> Habilidades conceituais – linguagem e alfabetização; dinheiro, tempo e conceito de número,
e autodireção.
> Habilidades sociais – habilidades interpessoais, responsabilidade social, autoestima,
credulidade, ingenuidade (ou seja, cautela), resolução de problemas sociais, e a capacidade de
seguir regras, obedecer às leis e evitar ser vítima.
> Habilidades práticas – atividades da vida diária (higiene pessoal), qualificação profissional,
saúde, viagens/transporte, horários/rotina, segurança, uso de dinheiro, uso do telefone.
Ainda quanto aos domínios que os comportamentos adaptativos englobam, podemos observar
as indicações do AAIDD, conforme quadro

Domínios do Funcionamento Adaptativo

DOMÍNIO HABILIDADES ENVOLVIDAS
Habilidades acadêmicas como: memória, linguagem,
Conceitual leitura, escrita, raciocínio matemático, aquisição de
conhecimentos práticos, solução de problemas,
julgamento em situações novas, etc.
Percepção de pensamentos, sentimentos e experiências
Social dos outros, empatia, habilidades de comunicação
interpessoal, habilidades de amizade, julgamento social,
etc.
Aprendizagem e autogestão em todos os cenários da
Prático vida, inclusive cuidados pessoais, responsabilidades
profissionais, controle do dinheiro, recreação,
autocontrole comportamental e organização de tarefas
escolares e profissionais, etc.
Fonte: Adaptado de AAIDD, 2010; DSM-V, 2014 apud ZUTIÃO, 2016.

Importante ter em mente que, na definição e avaliação da deficiência intelectual, a AAIDD

(SHOGREN et al, 2010) salienta que os profissionais devem considerar fatores como: ambiente
cultural e da comunidade típicos dos pares do indivíduo, diversidade linguística, diferenças
culturais na forma como as pessoas se comunicam entre si, se movimentam e se comportam
(SÃO PAULO, 2012).
Mas como avaliar o quanto de suporte/apoio uma pessoa com deficiência intelectual necessita
para se desenvolver em todas as áreas de condutas adaptativas?
A Escala de Intensidade de Suporte – SIS desenvolvida por Thompson et al (2004) é uma
ferramenta desenhada para medir a intensidade relativa de suporte/apoio que cada pessoa
com deficiência intelectual e de desenvolvimento precisa para participar plenamente da vida da
comunidade. A SIS é destinada a utilização em conjunto com os processos de planejamento
centrados na pessoa para auxiliar as equipes no desenvolvimento de planos de apoio individual
que respondam às necessidades e escolhas das pessoas com deficiência. Ela pode ser
utilizada em combinação com outros instrumentos de avaliação, tais como avaliações
pedagógicas, avaliações de risco, etc. para ajudar não só as pessoas com deficiência a
receber serviços, bem como ajudar as equipes de apoio no desenvolvimento de planos de
apoio individualizados que se concentrem nos pontos fortes e habilidades e não nos déficits. A
SIS (THOMPSON et al, 2004) envolve sete grandes domínios: atividades de vida diária,
atividades da vida em comunidade, atividades de aprendizagem ao longo da vida, atividades
de emprego, atividades de saúde e segurança, atividades sociais, proteção e advocacia. Além
do mais há uma escala de proteção e defesa que envolve atividades de proteção e defesa,
necessidades especiais de apoio médico, necessidades excepcionais de apoio no
comportamento (SÃO PAULO, 2012).
Outro importante instrumento que podemos citar é a Assessment of Adaptative Areas – AAA
(Bryant, Taylor e Rivera, 1996a). Tal escala foi traduzida para o português e aplicada em
estudos-piloto no Brasil, para verificar possíveis adaptações a serem realizadas. A escala se
adaptou à realidade brasileira facilmente e demonstrou-se funcional, precisando apenas de
modificações em alguns itens (ALMEIDA et al., 2004). No estudo de Almeida et al. (2004), os
autores salientam que tinham sido realizadas poucas adaptações e que estavam programadas
novas aplicações para a validação da escala no país. Porém, por falta de apoio financeiro ao
projeto de validação da referida escala, o processo completo de sua validação para o Brasil
ainda não aconteceu, de modo que ela tem sido utilizada com padrões americanos. A escala
AAA avalia dez áreas adaptativas, a saber: funcionalidade independente; desenvolvimento
físico; atividades econômicas; desenvolvimento de linguagem; números e tempo; atividades
domésticas; atividades pré-vocacionais e vocacionais; auto direção; responsabilidade; e
socialização (ZUTIÃO; BOUERI; ALMEIDA, 2016).

5 PRÁTICAS ADAPTATIVAS PARA A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Os tratamentos a serem propostos para pessoas com DI deverão ser planejados caso a caso,
uma vez que cada indivíduo apresenta peculiaridades únicas. Nesse planejamento deverão ser
considerados o grau de DI, o grau de comprometimento nas várias áreas adaptativas, outras
características presentes, eventuais comorbidades, características das famílias, os recursos
comunitários entre outros (SCHWARTZMAN; LEDERMAN, 2017).
Para identificar as habilidades adaptativas é necessária uma avaliação do comportamento
adaptativo. É válido ressaltar que a avaliação é utilizada tanto para o diagnóstico da DI como
para o planejamento e implementação de programas de intervenção. Nesta perspectiva, é
imprescindível que as limitações intelectuais e adaptativas sejam mensuradas dentro de
padrões culturalmente significativos e qualificadas como deficitários (FREITAS; RODRIGUES,
2007).
No âmbito educacional a necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a
premência da observância do direito de todos à educação fez com que algumas escolas
procurassem saídas paliativas, envolvendo todo tipo de adaptação: de currículos, de
atividades, de avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos
alunos com deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo da
Educação Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência mental. Tais
práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e estão baseadas
nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de
escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currículos, selecionar atividades e formular
provas diferentes para alunos com deficiência e/ou dificuldade de aprender, o professor
interfere de fora, submetendo os alunos ao que supõe que eles sejam capazes de aprender.
Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno e
testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é consequência do processo de
autorregulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo
com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. Ao invés de adaptar e
individualizar/ diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas,
mudar suas concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças.
(MEC, 2007).
Os professores especializados na área da Deficiência Intelectual precisam reconhecer e
entender quem de fato é o aluno com deficiência intelectual, quais são suas habilidades,
potencialidades, especificidades para elaborar, em conjunto com o professor da sala regular,
ações interventivas eficazes para o processo de ensino e aprendizagem. Segundo Luckesi
(1990), a avaliação pedagógica requer decisões sobre a aprendizagem e o desenvolvimento
dos educandos.(SÃO PAULO,2012)
Para Fernandes (2010), os procedimentos clínicos e pedagógicos para as pessoas com
deficiência intelectual sempre estiveram juntos nas práticas sociais dos atendimentos
oferecidos a este grupo. Portanto, na construção de um recurso avaliativo na perspectiva
multidimensional1 com enfoque nas potencialidades deste educando, o professor especializado
deverá rever seus conceitos em relação à deficiência, ao deficiente e à prática de intervenção.
(SÃO PAULO,2012)
Com a cooperação e envolvimento de grupos de professores especializados, criou-se um
roteiro de avaliação pedagógica para levantamento de dados sobre o desenvolvimento do
educando, sem finalidade classificatória e sim de cunho qualitativo (SÃO PAULO,2012).
No ano de 2007, o roteiro de avaliação pedagógica passou a ser utilizado como uma
ferramenta nas salas de recursos com o objetivo de levantar dados sobre as potencialidades e
necessidades específicas dos educandos, para dar respostas à demanda da escola em relação
à definição de Deficiência Intelectual e à construção de um plano de ensino individual. Como
também, desenvolver um trabalho colaborativo com o professor da sala regular, na construção
de adequações curriculares que atendam às especificidades de cada um e à finalidade maior
da educação, que é o aprendizado.

Estrutura do Roteiro de Avaliação Pedagógica, baseado na abordagem sócio interacionista

(VYGOTSKY,1998).
HABILIDADES O QUE QUE COMO FAZER? O QUE FOI
AVALIAR? RECURSOS (PROCEDIMENTOS) OBSERVADO?
UTILIZAR?
Comunicação Oral
Leitura
Comunicação Escrita
Comportamento Socioafetivo
Atenção e Concentração
Sensorial: Percepção Auditiva
Sensorial: Percepção Visual
Sensorial: Percepção Gustativa
Sensorial: Percepção Olfativa
Sensorial: Percepção Tátil
Perceptivo Motora
Motora: Preensão
Apreensão
Memória Visual
Memória Auditiva
Raciocínio Lógico-Matemático
Expressão Criativa
Orientação Especial
Orientação Temporal
Atividade de Vida Autônoma Social

O (AEE) atendimento educacional especializado refere-se a uma prática voltada à

educação especial, subsidiada pelas legislações e que visa apoiar o aprendizado e
desenvolvimento dos alunos com deficiência. O AEE não se caracteriza como adaptação do
ensino escolar e de seus conteúdos acadêmicos, e sim um espaço em que o aluno constrói
conhecimento para si mesmo, o que refletirá em seu desenvolvimento acadêmico. Nesse
atendimento educacional especializado, preconiza-se o desenvolvimento de habilidades nos
alunos para que estes ultrapassem as barreiras impostas pela deficiência (GOMES et al.,
2007).
Quando se trabalha com alunos com DI no AEE, é importante a aquisição de habilidades
que oportunizem ao sujeito a passagem de uma posição passiva e automatizada para uma ativa
no processo de aprendizagem. Dessa forma, oportunizar aprendizagem em situações e
experiências vividas pelo aluno pode garantir a ele maior sucesso na realização desse processo.
O ambiente físico para a realização do AEE deve ser enriquecedor para o processo educacional
dos alunos com DI, proporcionando a eles um melhor envolvimento. Assim como o espaço, o
professor também assume um papel fundamental nesse AEE, pois deve conhecer seus alunos e
suas particularidades, além de oferecer o desenvolvimento de competências intelectuais e
adaptativas (SANTOS, 2014; GOMES et al., 2007).
Autores da área vêm apontando estratégias voltadas a promover respostas educativas às
necessidades dos alunos, tornando necessário adaptações de grande e pequeno porte, seja na
sala regular e classe especial. Segue abaixo tabela descritiva de práticas e estratégias voltadas
para o desenvolvimento e ensino-aprendizagem do aluno com DI. Observa-se que a maioria das
atividades propostas abaixo também englobam os alunos que não são deficientes.

Descrição de práticas pedagógicas e estratégias de ensino--aprendizagem.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

PARA ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
1) Centralizar as atividades nas aprendizagens funcionais
2) Priorizar o trabalho individual e ou pequenos grupos
3) Utilizar pistas gestuais e chaves visuais para permitir a compreensão
de mensagens e situações
4) Proporcionar ajuda adulta de forma sistemática, diminuindo a ajuda,
ou aumentando as formas de desafios
5) desmembrar as atividades em pequenos passos
6) Evitar a superproteção por parte dos adultos e pares
7) Reforçar o esforço
8) Favorecer a atividade sem erro
9) Trabalhar de forma sistemática as atividades da vida cotidiana
10) Realizar práticas motivadoras e alegres que contemplem materiais e
recursos diversos
11) dar feedback imediato
12) Utilizar comandos verbais
13) Trabalhar a memória associativa contextualizada
14) Utilizar-se do concreto, porém, não somente em dimensões físicas
15) Estimular curiosidade e desafios ao aluno
16) Reconhecer interesses do aluno
17) Instruções diretas sobre comportamentos em diferentes ambientes
18) Utilizar atividades em blocos
 19) Fazer direcionamentos durante a realização das atividades
20) Estimular a interação social
21) Fazer uso de tecnologias assistivas
22) demanda de cumprimento das tarefas
23) Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus
próprios parâmetros

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