DISCIPLINA: LEITURA E OFICINA DE PRODUÇÃO TEXTUAL

PROFESSORA: AURISMAR FERREIRA DE SOUSA

(Pedagoga, Esp. Psicopedagogia Clínica, Institucional e Hospitalar, Esp. Em AEE)

TERESINA – PI

NOVEMBRO 2021
 CONHECENDO UM POUCO MAIS...

Produção Textual nos Anos Iniciais

Iniciar a escrita de textos em diversos gêneros com os nossos aprendizes nos anos iniciais
exige mais do que escritas e reescritas. Vale a questão de pontuar as formas e sinais gráficos que dão
e fazem a diferença na composição das frases e parágrafos.
Levar ao encantamento, à reflexão, à função da escrita de cada texto é primordial também. A
cada registro, uma nova ideia e uma nova forma de compor.
Falo preferencialmente dos parágrafos... e buscando sobre o tema, encontrei essas
informações a baixo que muito contribui para o planejamento e trabalho em sala de aula. Compartilho,
pois sei que exige de nós professores muita dedicação, criatividade, paciência, correção, avaliação e
reavaliação quando o assunto é PRODUÇÃO TEXTUAL.
Façamos nossa parte para o êxito acadêmico e profissional dos mesmos.
Que tenhamos bons leitores e bons escritores
 LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL: O DESAFIO DE ENSINAR A LER E
ESCREVER TEXTOS NA ESCOLA

A leitura e a escrita são práticas sociais de valiosa importância para o desenvolvimento

da cognição humana. Ambas proporcionam o desenvolvimento do intelecto e da imaginação,
além de promoverem a aquisição de conhecimentos. Dessa maneira, quando lemos ocorrem
diversas ligações no cérebro que nos permitem desenvolver o raciocínio. Além disso, com essa
atividade, aguçamos nosso senso crítico por meio da capacidade de interpretação. Nesse
sentido, vale lembrar que a “interpretação” dos textos é uma das chaves essenciais da leitura.
Afinal, não basta ler ou decodificar os códigos linguísticos, faz-se necessário compreender e
interpretar essa leitura. Muitos são os benefícios que a leitura proporciona: desenvolvimento
da imaginação, da criatividade, da comunicação, bem como o aumento do vocabulário, dos
conhecimentos gerais e do senso crítico. Além desses benefícios, com a leitura exercitamos
nosso cérebro, o que facilita a interpretação de textos de forma a promover competência e
habilidade na escrita. Ao ler, o indivíduo adquire maior repertório, ampliando e expandindo
seus horizontes cognitivos. Para além disso, estudos apontam que o ato de ler é muito prazeroso
na medida em que reduz o estresse ao mesmo tempo que estimula reflexões. Por esse motivo,
a leitura deve ser incentivada desde a Educação Infantil. Incentivar os filhos pequenos em casa
e criar hábitos são condições importantes para que as crianças desenvolvam o gosto pela leitura.
Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras, convenções e
normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas
situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente à própria língua:
por um lado, uma estrutura suficientemente fechada que não admite transgressões sob pena de
perder a dupla condição de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso
suficientemente aberto que permite dizer tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível
ao poder humano de criação (Geraldi, 93). Para produzir textos de qualidade, os alunos
precisam saber o que querem dizer, para quem escrevem e qual é o gênero textual que melhor
exprime essas ideias. O segredo é ler muito e revisar constantemente a escrita. A priori, o
reconhecimento dos diversos tipos de gênero textual discursivo é essencial para a organização
da escrita e, consequentemente, o planejamento das ideias. Assim o trabalho com os gêneros
textuais na sala de aula é primordial para o incentivo e desenvolvimento da leitura e escrita.
Como professor de Redação do Ensino Fundamental e Médio no Sistema Educacional
RADAR, posso afirmar o quanto é perceptível o desenvolvimento dos alunos com a escrita, ao
se trabalhar com os gêneros textuais, pois sempre envolvo-os com estes de forma a promover
práticas sociais reais, uma vez que os alunos precisam escrever dentro da escola e, sobretudo,
fora dela também. Assim é enfatizado o trabalho com a leitura de gêneros textuais
diversificados, sejam eles didáticos ou não didatizados.
 A produção de textos escritos é um eixo da língua materna que deve ser ensinado e
desenvolvido em sala de aula e o desencadeamento desse ensino se dá através dos gêneros
textuais discursivos. Sendo assim, vamos discutir um pouco acerca dos gêneros textuais.
Segundo Marcuschi (2008).
o estudo dos gêneros textuais é hoje uma área interdisciplinar, com
atenção especial para a linguagem em funcionamento e para as atividades
culturais e sociais. Desde que não concebamos os gêneros como modelos
estanques nem como estruturas rígidas, mas como formas culturais e
cognitivas de ação social (Miller, 1984) corporificadas na linguagem,
somos levados a ver os gêneros como entidades, cujos limites e
demarcação se tornam fluidos (MARCUSCHI, 2008, p. 151).

Ainda de acordo com Marcuschi, “É impossível não se comunicar verbalmente por um

gênero, assim como é impossível não se comunicar verbalmente por algum texto”. Isso porque
toda manifestação verbal se dá sempre por meio de textos realizados em algum gênero. Daí a
centralidade da noção de gênero textual no trato sociointerativo da produção linguística. Nessa
perspectiva, ele acrescenta que gêneros textuais são:
[...] os textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros
textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões
sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos
enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais,
institucionais e técnicas (MARCUSCHI, 2008, p. 155).

Ao produzir um texto, o aluno precisa dominar estratégias de organização e

planejamento de texto; para tanto, faz-se necessária a elaboração de esquemas topicalizados, ou
seja, o uso do pré-texto ou texto prévio que auxiliará o aprendiz a expor suas ideias,
primeiramente de forma esquemática, para, então, construí-lo de forma clara, com argumentos
consistentes e que atendam à proposta. Antunes (2003, p. 54) aborda que o texto escrito não é
somente a codificação de ideias ou de informações através de sinais gráficos. Para ela, o ato de
escrever supõe etapas interdependentes e intercomplementares, e a primeira delas implica o
planejamento, para, em seguida, ser executada a escrita propriamente dita e, então, a revisão e
a reescrita. É no planejamento que ocorre a escolha dos critérios de ordenação das ideias ou
aquilo que será relevante no texto: a finalidade de sua escrita e como estruturá-lo de maneira
adequada.
 Não há linguagem sem a utilização da escrita, da fala, da escuta e da leitura.
Já conforme Marcuschi (2008), o texto é o resultado de uma ação linguística e suas
fronteiras são determinadas pelo mundo em que ele está inserido. Ressalta, ainda, que o texto
pode ser tido como um tecido estruturado, uma entidade significativa, uma entidade de
comunicação e um artefato sócio-histórico. É possível se dizer que o texto é uma (re)construção
do mundo, e não uma simples refração ou reflexo.
A escola assume uma grande responsabilidade ao manter e controlar a aprendizagem
com o propósito de superar a crise da expressão escrita dos alunos. Uma atribuição que deve
ser tomada pela escola é fazer com que os alunos tenham acesso a uma aprendizagem mais
significativa, traçando estratégias que promovam a melhoria da expressão escrita e que
contribuam para a resolução das dificuldades que os alunos enfrentam quando escrevem textos.
Uma das finalidades fundamentais da escola é ensinar o aluno a ler e a escrever. No entanto, a
prática pedagógica tem revelado um resultado relativamente insuficiente no desenvolvimento
da capacidade de escrever dos alunos.
Uma configuração linguística só é um texto quando consegue provocar sentido.
Marcuschi (2008) considera que os problemas ortográficos ou sintáticos não atrapalham a
compreensão se o texto estiver inserido numa cultura e circular entre indivíduos que a
dominam. A textualidade não depende de regras sintáticas ou ortográficas, e sim das condições
cognitivas e discursivas. Um texto se dá numa complexa relação interativa entre a linguagem,
a cultura e os sujeitos históricos que operam nesses contextos. Assim, um texto se fundamenta
sobretudo pela sua discursividade, inteligibilidade e articulação que ele põe em movimento.
Por isso mesmo, na produção de um texto, deve-se, então, planejar não só o momento
da escrita, mas todo o processo de pré-escrita, assim como o momento relativo à sua
organização e os dados relativos à situação de interlocução nos quais se incluem o texto e seu
produtor. Koch (2002, p.15) afirma que o sujeito “[...] ao estar firmado em um lugar de
interação, faz vir à tona uma entidade psicossocial de caráter ativo”.
A atividade da escrita pressupõe a interação e o uso da linguagem. Segundo Antunes
(2010), “Não há linguagem sem a utilização da escrita, da fala, da escuta e da leitura”. A escrita
deve ocorrer de uma maneira que sejam percebidas a atividade interativa de expressões,
intenções, crenças, manifestações verbais ou sentimentos que queremos partilhar com alguém,
interagindo com ele. Desse modo, a condição prévia para o êxito da atividade de escrever é ter
o que dizer, pois as palavras medeiam e fazem ponte entre quem fala e quem escuta, entre quem
escreve e quem lê. O fato de saber o que dizer em determinada situação caracteriza-se pela
capacidade do conhecimento linguístico inerente a cada pessoa.
 A escrita, portanto, é uma forma de atuação social entre dois ou mais sujeitos.
Conforme os PCN (2000, p. 24):
É na interação em diferentes instituições sociais (a família, o grupo de amigos, as
comunidades de bairro, as igrejas, a escola, o trabalho, as associações, etc.) que o sujeito
aprende e apreende as formas de funcionamento da língua e os modos de manifestação
da linguagem; ao fazê-lo, vai construindo seus conhecimentos relativos aos usos da língua
e da linguagem; em diferentes situações. Também nessas instâncias sociais, o sujeito
constrói um conjunto de representações sobre o que são os sistemas semióticos, o que
são as variações de uso da língua e da linguagem, bem como qual seu valor social.
A prática crescente da competência para a escrita ocorre no decorrer do contato diário
com a escrita e a leitura e do exercício de cada evento, com as regras próprias de cada tipo e de
cada gênero textual. Antunes (2010, p.116) expõe que “A escrita é uma forma de atuação social
entre dois ou mais sujeitos que realizam o exercício do dizer. Tudo isso significa dizer que a
escrita da escola deve ser a escrita de textos”. Por isso, é extremamente relevante que o
professor trabalhe com os alunos os mais diversos gêneros textuais.
Assim sendo, faz-se necessário que o docente promova condições interacionistas no
sentido de desencadear uma melhor aprendizagem nas atividades, no caso aqui específico, nas
produções de textos escritos, para que os textos produzidos apresentem sentido, discursividade
e que sejam compreendidos por estarem simplesmente contextualizados.
O sentido de um texto, qualquer que seja a sua situação comunicativa, não depende tão
somente da estrutura textual em si mesma. Os objetos de discursos a que o texto faz referência
são apresentados, em grande parte, de forma lacunar, permanecendo muita coisa implícita. O
produtor de um texto pressupõe, da parte do leitor/ouvinte, conhecimentos textuais
situacionais e enciclopédicos. Entrelaçados a esses eixos, encontra-se, de forma muito
sincronizada, o contexto situacional permanente no texto, o qual interliga o percurso discursivo,
inferindo as ideias dialogicamente nele percebidas.
 A escrita é uma atividade processual, ou seja, uma atividade durativa, um percurso que
se vai fazendo pouco a pouco, ao longo de nossas reflexões, de nosso acesso a diferentes fontes
de informação. O pouco êxito conseguido com a escrita de textos na escola se explica muito
pela visão estática e pontual da escrita, como se escrever fosse apenas um ato mecânico de
fazer alguns sinais sobre a folha de papel e, assim, um ato que começa e termina no intervalo
de tempo que foi dado para se escrever.
Para Marcuschi (2008), o texto não é feito apenas de palavras e, portanto, não é
composto apenas do material linguístico que aparece em sua superfície. Nele, o significado de
uma parte depende das outras com que se relaciona. O seu significado global não é o resultado
da mera soma de suas partes, mas de certa combinação geradora de sentidos.
A produção de um texto, de alguma forma, acaba sendo uma maneira de reorganizar o
pensamento e o universo interior da pessoa. A escrita não é apenas uma oportunidade para que
se mostre, comunique, mas também para que se descubra o que é, o que pensa, o que quer, em
que acredita, etc. Tudo isso porque todo ato de escrita pertence a uma prática social. Ninguém
escreve por escrever. A escrita tem sempre um sentido e uma função. Levar esses princípios
em consideração vai implicar uma avaliação multidimensional bem mais ampla e bem mais
mobilizadora também, pois será constantemente recriada e englobará estratégias, recursos e
instrumentos diversificados, diferentemente da mesmice com que ela ocorre nas práticas atuais.
Portanto, as atividades de produção e recepção de textos merecem destaque no ensino
da língua portuguesa, pois os alunos precisam produzir textos correspondentes aos diferentes
usos sociais da escrita, ou seja, que contemplem aquilo que se vivencia fora da escola. Além
disso, deve-se proporcionar a eles a escrita de textos de gêneros textuais que possuam uma
função social determinada.
Para ocorrer de fato um progresso na escrita, o ideal é que se crie com os discentes a
prática do planejamento, do rascunho e da revisão, de maneira que a primeira versão de seus
textos tenha sempre um caráter de produção provisória. Só assim, os alunos podem construir e
aprimorar cada vez mais seus textos.
Portanto, para aproximar a produção escrita das necessidades enfrentadas no dia a dia,
o caminho atual é enfocar o desenvolvimento dos comportamentos leitores e escritores. Ou seja:
levar a criança a participar de forma eficiente de atividades da vida social que envolvam leitura
e escrita. Noticiar um fato num jornal, ensinar os passos para fazer uma sobremesa ou
argumentar para conseguir que um problema seja resolvido por um órgão público: cada uma
dessas ações envolve um tipo de texto com uma finalidade, um suporte e um meio de veiculação
específico.
 Conhecer esses aspectos é condição mínima para decidir, enfim, o que escrever e de
que forma fazer isso. Fica evidente que não são apenas as questões gramaticais ou notacionais
(a ortografia, por exemplo) que ocupam o centro das atenções na construção da escrita, mas a
maneira de elaborar o discurso.
Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar
e reescrever. A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como
se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. A leitura, assim
como a escrita, supre as necessidades do nosso cérebro de aumentar sua capacidade intelectual.
É fato que uma pessoa que tem o hábito da leitura possui mais facilidade para produzir um
texto. Isso ocorre justamente porque ao lermos estamos aumentando nossa capacidade de
comunicação bem como nosso repertório interpretativo. Portanto, uma boa dica para facilitar
cada vez mais a leitura é a escrita, ou seja, a produção de textos.

Ednaldo Gomes da Silva é Mestre em Ciências da Linguagem pela Universidade

Católica de Pernambuco (Unicap) (2017), especialista em Língua Portuguesa e graduado em
Letras. É professor da graduação no curso de Pedagogia no Centro Universitário Faculdade
Joaquim Nabuco (Uninabuco), professor da graduação e da pós-graduação na Faculdade
Escritor Osman Lins (FACOL) e professor de Redação dos ensinos Fundamental e Médio no
Sistema Educacional Radar, no município de Vitória de Santo Antão – PE. Tem experiência
com os ensinos Fundamental e Médio, pré-vestibular, graduação e pós-graduação e capacitação
para professores, atuando principalmente nas seguintes áreas: Língua Portuguesa, Variação
Linguística, Livro Didático de Português, Análise e Produção textual, Linguística Aplicada ao
Ensino do Português, Alfabetização e Letramento, Multiletramentos, Letramento Digital e
Novas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação na Educação. Endereço eletrônico:
edygom@bol.com.br
 A PRODUÇÃO DE TEXTOS DE CRIANÇAS EM PROCESSO INICIAL DE
ALFABETIZAÇÃO

Reavaliação das práticas em sala de aula voltadas para a interação verbal, valorização da
produção textual dos alunos e consciência por parte dos professores da importância de se aplicar
hábitos de leitura e escrita desde o primeiro contato das crianças com a escola.

RESUMO

O artigo tem como objetivo possibilitar a reavaliação das práticas em sala de aula voltadas
para a interação verbal que podem valorizar a produção textual dos alunos, com o intuito de
promover a consciência por parte dos professores da importância de se aplicar hábitos de leitura e
escrita desde o primeiro contatodas crianças com a escola. Visando também explicitar que todos
nós somos seres dotados do nosso próprio saber, e que cada um possui sua visão de mundo, é
importante valorizar cada produção e percepção dos objetos de leitura por parte do receptor, e é
através de pesquisa bibliográfica e a técnica do fichamentoque serão articuladas contribuições para
demonstrar como a inserção dessaprática favorece a aquisição de aspectos cognitivos e evolução
pessoal em todas as áreas da vida, inclusive fora do espaço escolar. Além da observação, através da
pesquisa de campo possibilitada pelos estágios obrigatórios presentes na grade do curso, e aplicação
dos projetos desenvolvidos.

Palavras chave: Alfabetizando com textos. Escrita. Práticas escolares.

Produção textual. Leitura.
 1 INTRODUÇÃO

Com o intuito de se aplicar hábitos de leitura e escrita desde os primeiros contatos das
crianças com a escola, o presente artigo tem o objetivo de mostrar que incentivar a prática da
escrita e leitura em salas de aula deve ocorrer com as crianças em processo inicial de
alfabetização (educação infantil e primeira fase do ensino fundamental).
Por meio das pesquisas bibliográficas é possível compreender como a prática de leitura
e produção textual desde muito cedo na vida estudantil é capazde produzir efeitos que perduram
por toda vida e auxiliam na vida tanto dentro, quanto fora da escola. Conforme José Juvêncio
Barbosa (2013, p. 135) cita e elabora seu pensamento baseado nos dizeres de Nicolas-Antonie
Viard, “a leitura é uma espécie de exercício espiritual; treina não para a literatura, mas para
a vida”, podemos compreender que a leitura nos possibilita dinamizar o raciocínio, obter
conhecimento e nos torna críticos possibilitando um melhor posicionamento diante das mais
variadas situações.
Alguns professores ainda não se habituaram a realizar esse tipo de atividade, seja por
falta de informação, falta de costume ou prática, e até mesmopor não levar a sério o papel de
educador e transformador de vidas, indo alémde contador de histórias e reprodutor de contos
de fadas, a fim de superar os problemas sociais e desafios encontrados na execução do ofício
como agentes de educação que possibilitam a reconstrução do conhecimento pelo aluno.
Segundo Candau (2008, p. 86) “por compromisso entendo o envolvimento, o profundo
engajamento com o aluno no plano intelectual e afetivo, o qual deve ser perpassado por uma
postura de “paixão”, de “prazer” pelo trabalho”.
Neste contexto, podemos perceber que a formação é de extrema importância na vida
dos docentes, e também precisa ser reavaliada para que sejaabsorvido pelos futuros professores
técnicas inovadoras de alfabetização que em sua maioria são simples e fáceis, se trabalhadas de
maneira criativa e espontânea.
A importância da inovação das práticas docentes voltadas para a interação verbal e a
valorização da produção textual dos alunos é de suma importância para o seu desenvolvimento
na relação leitura/oralidade/escrita.
 Assim como toda produção textual, seja o menor rabisco realizado por uma criança da
educação infantil que ainda não é alfabetizada, merece ser levado em consideração, pois é uma
maneira de se comunicar com o mundo e expressar seus sentimentos. Conforme Emília Ferreiro
(2014, p.21), “valorizar cada aspecto gráfico dos textos dos alunos”.
Para Carlos Drummond de Andrade (1942, p. 14), escrever é um trabalho que decorre
de articular informações e pensamentos para exteriorizá-los até definir um projeto do que se
que dizer aos outros – “lutar com palavras”.

2. A UNIVERSIDADE, A REALIDADE E A FORMAÇÃO

CONTINUADA

Na nossa caminhada universitária esbarramos com inúmeros alunos que já são atuantes
como docentes e, em muitas das vezes, possuem múltiplasjornadas fora da universidade e do
trabalho, o que não facilita uma doação por completo aos conteúdos. Deparamo-nos também
com a teoria sendo dilacerada pela prática, pois em muitas das vezes a rotina corrida e agitada
impede de se colocar em prática os ensinamentos.
Vera Maria Candau nos traz a pensar sobre a perspectivamultidimensional no processo
de formação de professores que inclui a dimensãohumana, a dimensão técnica e a dimensão
político-social e o desafio de articulartodas elas por meio de práticas que permeiam concretizar
os objetivos propostoscomo docente, contrapondo a saturação do mercado de trabalho, a
dissociaçãoda teoria x prática e a ausência de uma formação cultural consistente.
Conciliar a teoria com a prática, ainda como acadêmicos por meio dos estágios
obrigatórios nos mostram que a realidade em sala de aula é muito distante da teoria apresentada
na universidade, é importante para que todas as teses sejam entendidas como um contexto
social e cultural através da experiência e observação. A prática possui a práxis da verdade
independente da teoria, mesmo que não fale por si mesma, havendo necessidade da relação
teórica. A educação caminha com a intervenção (prática) com o aporte dos conhecimentos
necessários (teoria), portanto os estágios são dotados de importância e relevância no processo
de formação dos professores, pois segundo Selma Garrido Pimenta (2012, p. 137) “O estágio
é um componente do currículo que não se configura como uma disciplina, mas como uma
atividade”.
 Voltando às jornadas intermináveis vividas pela maioria das pessoas como mães/pais
de família, trabalhadores, estudantes, responsáveis, e etc, fica estampada a falta de tempo para
investir em uma formação continuada que poderia ser o ponto principal para repensar as
práticas em sala de aula voltadas para uma interação verbal e produções textuais desde muito
cedo na vida de nossos alunos. Aos docentes que já estão em classe há muito tempo devem
continuar em atualização e especialização constantes em prol de alterar o futuro da nossa
educação, mesmo que seja observada que sua ausência no currículo dos professores atuantes
não seja por falta de vontade e anseio de crescimento, mas sim pela dificuldade de viver
múltiplas jornadas como chefes de família e, os fatores principais para que a formação
continuada seja deixada de lado, são atualmente o econômico e a falta de tempo.
A formação continuada é um mecanismo permanente de capacitação, atualização e
aperfeiçoamento necessário à atividade profissional, para melhorara prática docente no intuito
de assegurar uma educação de qualidade e a transformação social.
De acordo com Christov (2003, p. 9), “a educação continuada se faz necessária pela
própria natureza do saber e do fazer humano como práticas que se transformam
constantemente”.
Os profissionais da educação que já estão em atuação dependem também de uma
valorização e da recepção de estímulos, pois é notório que há um depósito de responsabilidades
engajadas apenas na concepção de que apenas com a prática é possível uma constante
atualização.

3 REPENSANDO A PRÁTICA, ENFATIZANDO O SEU VALOR

Estamos imersos na ideia de que a alfabetização que herdamos é única, sem levarmos
em consideração a oportunidade de pensar que outros métodos são eficazes. “Trata-se da
questão da relação de subordinação conteúdo/metodologia. A ênfase na transmissão de
conteúdos culturais universais, como tarefa primordial da escola, leva os “conteudistas” a
postularem a primazia dos conteúdos sobre a metodologia”, conforme afirma Vera Maria
Candau (2008, p. 113), seguindo a afirmação de Libâneo (1985):
possuem de acúmulo em toda sua trajetória de vida que são os responsáveis pela assimilação da
teoria explicativa do mundo. Há a necessidade de se discutir opções teóricas para articular as
abordagens do processo de ensino- aprendizagem.
O método de ensino é a base do processo de aprendizagem, que consiste em
compreender a natureza da representação escrita e o sistema de representação da linguagem
através das produções espontâneas da criança.
O ato de produzir, sejam textos ou rabiscos, está ligado à percepção visual, auditiva,
coordenação motora e leva tanto a quem produz quanto a quem interpreta a criação de
estratégias para atribuir significado a mensagem.
A leitura por si é um ato secreto, pois consta de duas fontes de informação – leitor e
autor – que possuem múltiplos significados. A maturidade necessária para se aprender a
construir hipóteses ao saber que escrevemos para que alguém leia e nos entenda, vem da prática
contínua e incentivada desde muito cedo na vida escolar.
As crianças só aprendem quando os adultos ensinam, e embutir esse ensinamento é um
ato nobre que perdura por toda vida. Valorizar toda produção realizada pelos alunos os incentiva
e os auxilia a diferenciar no tempo certo o desenho da escrita.
Emília Ferreiro (2014) nos remete a pensar que devemos valorizar cada aspecto gráfico
dos textos dos alunos, que compreende a qualidade dos traços, a distribuição espacial e das
formas, a orientação espacial entre direita e esquerda e em cima e embaixo e que, além de
explorarmos o contexto cultural, evoluímos ao dar oportunidade aos alunos de diferenciar o
desenhar do escrever, que nos remete a habilidade de aspectos construtivos sujeitos a evolução
a cada ano escolar. (p. 21)
Como docente, é de extrema importância adotar e inovar nos hábitos dentro de sala de
aula, como objetivo sempre de facilitar a aquisição de aprendizagens globais, humanas e de
conteúdos.
 A leitura nos possibilita dinamizar o raciocínio, obter conhecimento e nostorna críticos
possibilitando um melhor posicionamento diante das mais variadas situações, como forma de
exercício para a vida conforme defendia Viard, autor do século XVI que elaborou várias propostas
de ensino de leitura e escrita sob a concepção de que o domínio da escrita deve ser gradual e
progressivo em conjunto de anular as irregularidades da escrita a fim de fazer a criança pensar e não
apenas memorizar, compreendendo assim o que é elaborado em busca do sentido do texto através de
suas percepções.
Os aspectos afetivos e cognitivos influenciam diretamente no processamento da informação e
nos resultados do aprendizado da leitura, pois eles são responsáveis pela compreensão do texto
resultante da interação entre osrecursos usados pelo leitor durante a leitura (conhecimento prévio,
estratégias de leitura) e as características do texto. Isto significa dizer que aspectos afetivos, como
atitude e motivação e cognitivos, como habilidades lingüística e cognitiva são representados pelas
crenças e conhecimento prévio do leitor, essenciais paraa produção de significado.

4 A PRÁTICA NO CAMPO DE PESQUISA - RELATO

Na disciplina de Estágio em Ensino Médio-Normal modalidade de minicurso de
formação continuada para os professores dos segmentos iniciais tive a oportunidade de
observar na pesquisa de campo na instituição de ensino escolhida para o estágio, um colégio
particular localizado na zona oeste do Rio de Janeiro.
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O projeto de leitura e produções textuais foi inserido e todos os resultados pertinentes
desse trabalho para promover a prática da representação e autonomiana comunicação desde os
anos iniciais escolares foram colhidos de forma imediata juntamente ao objetivo de se observar
uma evolução surpreendentemente regular na vida dos alunos no que diz respeito ao processo
de produção e interpretação de textos e o papel da leitura na compreensão de mundo.
Incluir o hábito da leitura; estimular a criatividade e a ludicidade; treinara gramática
e a escrita; valorizar as diferentes leituras de mundo dos alunos; favorecer a diferenciação dos
alunos do desenhar e do escrever; promover o hábito da escrita e produção textual; incentivar
a produção textual e trabalhar a interdisciplinaridade através das histórias e leituras são
aspectos que norteiam a escolha pelo caminho da valorização da produção textual em sala.

O projeto citado recebeu o nome de “Re-contação de histórias”, e transcorreu com o

professor regente em sala de aula apresentando algumas histórias aos alunos, dizendo apenas o
enredo principal e através da votação da turma era escolhida democraticamente a história da
semana que seria narrada em voz em alta, e em seguida os alunos teriam a oportunidade de
reproduzi-lade forma livre e criativa.
 Esse trabalho foi realizado semanalmente e aceito bem por todos os alunos das
diferentes turmas. Foi observado que o projeto também serviu como técnica de relaxamento
após a volta do recreio, onde todos os alunos faziam silêncio após o alvoroço da escolha da
história, em que era a hora de prestar atenção na narração bem entoada da professora.
No momento da reprodução visual/textual do que eles tinham acabado de ouvir, eram
observadas autonomia, comunicação, criatividade, além de ser trabalhada a coordenação
motora dos alunos do maternal I e II que recontavam suas histórias através de desenhos.
Foram trabalhadas as áreas como a emoção, a inteligência e a percepção,e todas eram
transpassadas para o papel dando oportunidade a professora de interpretar o estado emocional
do aluno, seu sentimento no momento da atividade, dificuldade ou domínio, e até mesmo a
observação de algum problema que o aluno esteja passando por fatores externos que poderia
ser sanado apenas com a atenção e carinho dos docentes, ou encaminhado para o profissional
competente.
Aos alunos já em processo de escrita foi solicitado que realizassem uma paródia da
história, também de maneira bem divertida e descontraída, o que favoreceu o estímulo da
criatividade, a prática da escrita e gramática, além de se trabalhar de maneira interdisciplinar
com a turma outras temáticas.
Nesse espaço de liberdade de escrita tudo é expressão, não há limites paraa imaginação
e essa produção deve ser incentivada, mesmo que de imediato a criança não tenha interesse em
representar algo apenas querendo expor sua criatividade explorando os efeitos que seus
movimentos realizados produzem, dependendo dos estímulos dos professores para que haja a
evolução no desenhar e passem a ter significados, até o desenhar e o escrever serem
diferenciados.
Partindo do ponto em realizar atividades significativas e estratégicas afim de
incentivarmos a apropriação da escrita e incluir o hábito da leitura nos alunos, deixando de lado
a repetição mecânica e incluindo o embate do acervo de livros x contos de fadas dispostos nas
instituições, podemos perceber que o ler e escutar são um meio de alfabetização, pois os alunos
passam a gostar de ouvir criando o desejo de aprenderem sozinhos a lerem suas próprias
histórias, edessa forma adquirem experiências significativas.
 5 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA ORALIDADE À
CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

De acordo com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), “a

alfabetização na perspectiva do letramento busca favorecer situações propícias de
aprendizagem do funcionamento do sistema de escrita alfabética, de modo articulado e
simultâneo às aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade”.
Os eixos Leitura, Oralidade e Produção Textual descritos na proposta da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC)[1], na área de Linguagens – Língua Portuguesa, contemplam
aspectos relevantes:
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa
do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua
interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias;
pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos;
conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de
algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o
desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades. (BRASIL, p.
69)
O Eixo Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral
com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada,
spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de
poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist
comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e
vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações socialmente
significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas
do trabalho nos diferentes campos de atuação. O tratamento das práticas orais compreende.
(BRASIL, p. 77)
O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à
interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com
diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de
personagens famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que
retrate as práticas culturais da comunidade; narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou
bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções culturais por meio de
resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em
uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades científicas.
 Contextualizando com a formação continuada, podemos destacar quesabemos o que os
alunos precisam, mas em relação aos professores, sabemos pouco e isto torna-se um problema
no processo de formação do desafio sobre a aprendizagem da leitura. (MIGUEL; PÉREZ;
PARDO, 2012)
Na concepção de linguagem os autores ressaltam o oral como fenômeno de linguagem
em constante interação com a escrita, constituída pelo fenômeno social da interação verbal
(BAKHTIN, 1986; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004)
Nesse sentido, a oralidade e a escrita são práticas sociodiscursivas com características
próprias e a única distinção estrita entre elas é quanto a sua representação, por meio de sinais
gráficos e por meio do som.
FERREIRO e TEBEROSKY, (1999, p.37) “Ler não equivale a decodificar as grafias
em sons e que, portanto, a leitura não pode ser reduzida a puro decifrado”, ou seja, o fato da
criança não saber ler não significa que a criança não tem ideias que um texto escrito precisa ter
para permitir a leitura.
A relação entre a leitura, oralidade permite o desenvolvimento da escrita, sendo o aluno
o protagonista na produção textual no processo de alfabetização.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência das pesquisas bibliográficas e de campo possibilitou vivenciar tudo que

a leitura é capaz de transformar, juntamente ao ato de expor as codificações de acordo com
cada leitura de mundo.
Mergulhar os alunos desde cedo nessa imersão de códigos e comunicação é de suma
importância para que o interesse na escrita cresça e se desenvolva, e os objetivos pretendidos
com o projeto foram alcançados de maneira imediata, pois provocou o interesse na atividade
pautada na liberdade de criação dos alunos.
Cartazes, rótulos, embalagens, são exemplos dos exercícios de leitura do nosso
cotidiano, e que não são menos importantes, pois são objetos de suma importância de serem
interpretados, como por exemplo, uma embalagem de algum alimento e sua data de vencimento
que tem a função de indicar se o mesmo poderá ser consumido ou não, evitando assim
problemas de saúde.
O trabalho em questão teve como pretensão abordar que não deve ser pautado apenas
na leitura seletiva e na mecanização, mas sim na atividade do pensamento e o ato de
compreender diferentes significações e de escrever e produzir sentimentos, ideias, com coesão
e coerência, abrindo espaço para reflexão e socialização.
 O escrever é à nossa maneira de se expressar e se comunicar com o nosso redor,
demonstrando nossa leitura de mundo, revelando desejos e motivações que nos levam ao
autoconhecimento, e que favorecem a troca de conhecimentosdentro e fora da sala de aula, ou
seja, nossa interação com o mundo através de trocas simbólica.
 CONHECENDO UM POUCO MAIS...

2º ANO

A criança recém-saída da alfabetização escreve todo o texto em um único

parágrafo. Aos poucos, pode dividi-lo em duas ou três partes.

Nessa fase, o trabalho com parágrafo deve ter o objetivo de levar a criança
a perceber a existência de espaços no texto e investigar a sua função.Por isso,
são interessantes exercícios que trabalhem com o significado do espaço na
escrita.

• Apresente textos curtos – parlendas, adivinhas e provérbios em que não

há espaço entre as palavras. Peça aos alunos que separem as palavras com
barrinhas. Em seguida, solicite a cópia de um trecho no caderno. Discuta sobre a
necessidade do espaço, destacando as impressões ao ler o texto inicial.

• Peça para as crianças escreverem bilhetes, sem deixar espaço entre as

palavras, e trocá-los com os amigos. Depois, comente sobre a dificuldade para
decifrar as mensagens.

Outros espaços

Depois de trabalhar com os espaços entre as palavras, podemos passar para

os parágrafos propriamente ditos. Veja algumas sugestões de atividades:

• Solicite que as crianças pintem, em pequenos textos, as áreas dos

parágrafos. Levante hipóteses sobre o motivo de se usar essas divisões.

Sem sistematização

No 2ºano, não deve haver preocupação com uma sistematização mais

intensa com relação ao uso do parágrafo. O objetivo principal deve ser chamar
a atenção da criançada para a existência do espaço utilizado para marcá-lo,
para a necessidade da letra maiúscula e para a mudança de linha que deve ser
feita junto à margem. A prioridade, nesse momento, deve ser o incentivo à
criação e ao desenvolvimento das ideias, sem tanta preocupação com os aspectos
mais formais do texto.

3º ANO:

A maioria das crianças inicia essa fase produzindo textos nos quais
alternam grandes blocos com alguns parágrafos simples.

Quando utilizar

No 3º ano do Ensino Fundamental, as crianças já estão mais atentas ao

aspecto espacial do parágrafo. Por isso, as estratégias, agora, devem oferecer
elementos para que os alunos descubram quando devem utilizá-lo.

• Faça uma atividade de simulação de filmagem. Mostre uma gravura

grande e diga que, a partir dela, você irá inventar uma história. As crianças devem
imaginar que estão “filmando” a história em suas mentes. O mesmo pode ser
feito com a leitura de um texto em voz alta.

• Peça às crianças que relatem as imagens filmadas em cada parte da

história. Ao final da atividade, discuta com elas o que aconteceu. A câmera não
fica parada, vai mudando o foco para diferentes imagens e situações do texto.
Estabeleça uma relação dessas mudanças de imagens com o parágrafo na escrita,
utilizado para marcar passagens de cenas da história.

Atividades de sistematização

Depois da proposta inicial, é possível planejar algumas atividades de

sistematização, com base em textos de interesse da classe.

• Ofereça um texto que está parte com parágrafos e parte sem.

• Discuta sobre a diferença entre elas. Peça para copiarem o trecho sem
parágrafos, organizando-o.

• Numere os parágrafos. Depois discuta com a classe se seria possível

montar o texto de outra forma, seguindo outra sequência de parágrafos.
 Momento lúdico

Você pode, também, planejar uma atividade de caráter mais lúdico.

Transformar um texto em quebra-cabeça, por exemplo, ajuda a perceber a
sequência da história e a levar em conta marcas como letras maiúsculas e espaços
da margem.

• Forme grupos e dê tiras com trechos de uma história para que as

crianças montem o texto organizado. Ao final, devem copiá-lo no caderno.

• Depois que os textos estiverem prontos, converse sobre as pistas que

foram consideradas para realização da tarefa.

4º e 5º ANOS:

Agora as crianças já são capazes de produzir textos com parágrafos simples

– e até mesmo alguns mais complexos.

Regra formal

As crianças chegam ao 4º ano do Ensino Fundamental produzindo textos

com parágrafos simples, com duas ou três frases. Algumas vezes são capazes
até de organizar parágrafos mais complexos, com um número maior de
informações.

Por isso, daqui para frente atenção deve ser dada no sentido de adequar o
parágrafo à regra formal. As atividades sugeridas para o 3ºano devem ser
repetidas para que as crianças possam refletir sobre a noção de parágrafo a cada
novo texto.

Quebra-cabeças

Como atividade de aquecimento, é interessante repetir a atividade do texto

recortado. Divida um texto por seus parágrafos e entregue as tiras de papel para
que as crianças, organizadas em grupos, montem novamente a história original.

Antes de fazer uma correção coletiva, proponha a troca dos textos entre
os grupos. Peça para que copiem os dois ou três primeiros parágrafos do texto
no caderno e digam o que pensaram ao ordená-los. Este exercício é muito
importante para fazer com que as crianças pensem em suas ações.

Não se preocupe se as respostas estão certas ou erradas. O mais importante

é incentivar os alunos a pensarem sobre os motivos que os levaram a
organizar o texto de determinada forma, bem como socializar as diferentes
soluções.

Produção de efeitos

Nesta fase, deve-se destacar o fato de que não existe apenas uma maneira
correta de organizar um texto. Mostre que diferentes alternativas produzem
efeitos diversos, sendo, portanto, um meio do autor transmitir sensações ao leitor.

Naturalmente o trabalho não se encerra no 5º ano. Aprender a organizar

ideias, pontuar e paragrafar um texto é tarefa para muitos anos ainda e
praticamente nunca termina. À medida que a criança vai se tornando um leitor
mais autônomo, novas descobertas vão sendo feitas e incorporadas ao
conhecimento anterior.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, C. D. José. Rio de Janeiro. RJ:J. Olympio, 1942. BARBOSA, J. J.

Alfabetização e leitura. 3. ed. São Paulo, SP: Cortez,

2013.

BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:

Hucitec, 1986.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no
ciclo de alfabetização. Caderno 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015.

CANDAU, V.M. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: Ana

Waleska P.C Mendonça, Vera Maria F. Candau, Maria das Graças Nascimento, Zélia D.
Mediano, Menga Ludke, Isabel Alice O.M. Lelis, Martha Marandino, Paola Sztajn, Ana Canen,
Silvia Alicia Martinez, Susana Sacavino, Marimar M. Stahl (org) Magistério: construção
cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p.55-69.

CANDAU, V.M. Rumo a uma nova didática (org.). 19. ed. – Petrópolis,RJ: Vozes,
2008.
CHIAPPINI, L. Aprender e ensinar com textos. Volume 1. 6. ed. In: João Wanderley
Geraldi, Beatriz Citelli. (org) Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo, SP:
Cortez, 2004.

CHRISTOV, L. H.S. Coordenador pedagógico e a educaçãocontinuada. São Paulo:

Loyola, 2003.

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. 26. ed., 2ª reimpressão.

São Paulo, SP: Cortez, 2011. (Coleção questões da nossa época; v.6)

FERREIRO, E. Alfabetização e cultura escrita. Nova Escola, Ed. Abril,São Paulo nº

162, maio 2003. p.28

GERALDI, J.W. (org.). O texto na sala de aula. 4. ed., 2ª reimpressão.

São Paulo: África, 2006.

MIGUEL, E.S.; PÉREZ, R.G.; PARDO, J.R. Leitura na sala de aula: como ajudar
os professores a formar bons leitores. Tradução: Fátima Murad. Revisão Técnica: Sônia
Moojen. Porto Alegre: Penso,2012. 376p

PETIT, M. Os jovens e a leitura: Uma nova perspectiva; tradução deCelina Olga

de Souza. São Paulo, SP: 34. 2008.

PIMENTA, S.G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? –

11. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

SOARES, M. Alfabetização e letramento. 5. ed., 2ª reimpressão. SãoPaulo, SP:

Contexto, 2008.
 -
SECAO
-
2
-
Parlendas e a relaçao entre
letras e sons
Objetivo: Identificar a parlenda como um excelente recurso pedagógico para ensinar
aspectos da relação entre letras e sons e atividades de leitura e escrita.

Nesta seção, vamos continuar falando de textos populares. Na seção anterior, falamos
das quadrinhas, um tipo de texto da tradição cultural popular, assim como a parlenda. As
quadrinhas, as cantigas de roda, as parlendas são textos que as crianças gostam muito, por
isso não podem ficar fora do nosso planejamento de ensino. Além do mais, ensinando-os
para nossas crianças de forma criativa e divertida no processo de alfabetização, estamos
revitalizando a nossa cultura.
Vamos voltar um pouco ao passado.

Mourão, mourão
tome teu dente podre
dá cá meu são.

Estas eram as palavras que o seu Pedro ensinava aos filhos quando as crianças estavam
trocando a dentição de leite pela dentição definitiva. Toda vez que um dentinho de leite
amolecia e ficava no ponto de ser extraído, seu Pedro amarrava um pedacinho de linha ao
redor do dente mole do filho e puxava. Pronto! Era assim que era feita a extração do dente.
Depois pedia ao filho que recitasse os versinhos e jogasse o dentinho em cima do telhado
da casa.
Essa ação seu Pedro aprendeu com as pessoas mais velhas de sua cidade, São João do
Piauí. A parlenda ele também aprendeu com os mais velhos. Contudo não sabia que esses
versinhos são chamados de parlenda.
As parlendas são conjunto de palavras com organização rítmica em forma de verso,
que podem rimar ou não.

24
 tividade de estudo-5

Você se lembra de alguma parlenda que seus pais lhe ensinaram quando era
criança? Se Você se lembra de alguma, escreva-a e explique em que circunstância
isso acontecia.

Veja que as parlendas são

recitadas pelas pessoas, mesmo que
elas não saibam quem as criou e
se, de fato, têm este nome. Todos
nós aprendemos parlendas na nossa
infância. Qual é a criança que não
conhece esta?

Uni duni tê
Salamê minguê
um sorvete coloré
o escolhido foi você

25
 A parlenda é um texto que podemos usar no nosso planejamento com objetivo de
exercitar a leitura e a escrita como também explorar temas do cotidiano das crianças.
Voltemos à parlenda mourão, mourão/ tome teu dente podre/ dá cá meu são. Partindo
deste texto, podemos trabalhar um tema muito relevante e de significado para as crianças:
o cuidado com os dentes. Assim, antes de trabalhar a parte da linguagem como leitura e
escrita de algumas palavras, podemos falar às crianças da importância de cuidar dos dentes
para mantê-los sãos, ou seja:
escovar os dentes pelo menos três vezes ao dia;
escovar os dentes pela manhã e depois das refeições;
trocar a escova de dentes pelos menos de três em três meses.

Com estas explicações, as crianças vão entender o significado da palavra são (substantivo
de gênero masculino) e sã (substantivo de gênero feminino) que é saudável, tem saúde,
sadio. E que podre é o antônimo de são e sã, dependendo do contexto. Consideramos esses
significados conforme o contexto, isto é, o texto em que a palavra está inserida e de acordo
com o tema que está sendo abordado. No caso da parlenda mourão, mourão a troca de
um dente podre por um são.
Na parte de interpretação da parlenda tome teu dente podre/dá cá meu são, explicamos
às crianças sobre um acontecimento natural do ser humano, que é a troca de dentes de leite
por dentes definitivos, e que muitas crianças na sala de aula estão passando por essa fase.
Já na parte do trabalho específico de linguagem podemos trabalhar com as crianças
diversas questões:

identificação das palavras dente, são, podre no texto,

reconhecimento de antônimos de palavras partindo de exemplo de são e podre
até chegar às outras palavras antônimas, tais como bom/mau, bem/mal, saudável/
doente.
É importante ressaltar, aqui, que devemos estudar o significado das palavras conforme
o sentido do texto em que está inserida e, claro, conforme o seu aspecto morfossintático.
Vamos comparar a palavra são em dois contextos diferentes.

“tome teu dente podre/dá cá meu são”.

“Muitos animais são ferozes”.

No texto A a palavra são é um adjetivo e tem o significado de sadio.

No texto B, a palavra são é o verbo “ser” flexionado na terceira pessoa do plural do
presente do modo indicativo.

26
 tividade de estudo-6

Procure no dicionário o significado da palavra morfossintaxe para que possa

compreender melhor o significado de morfossintático. Escreva-o nas linha abaixo:

Em outra unidade, daremos continuidade ao tema significado das palavras.

Você percebeu que, a partir de um texto, como a parlenda Mourão Mourão,
podemos desenvolver várias atividades de leitura e de escrita na sala de aula? Além
disso, trabalhamos assuntos relevantes para a vida das crianças, como cuidado com
a higiene dos dentes.
Para enriquecer sua aula, sempre procure ampliar os conhecimentos e as
experiências das crianças em relação ao tema em foco. Por exemplo, quando Você
for falar do tema higiene dos dentes, procure um posto de saúde em sua cidade e
peça alguns folhetos sobre higiene bucal. Leve para a sala de aula e mostre às crianças
como os especialistas da área de odontologia ensinam a cuidar dos dentes.

Para ampliar o conhecimento de parlendas, peça às crianças de sua turma que

façam uma pesquisa com os pais e com as pessoas mais velhas para saber o seguinte:

Se elas conhecem a parlenda Mourão, Mourão.

Caso conheçam, com quem aprenderam.
Como usavam e usam a parlenda.
Depois, peça que contem o que descobriram com a pesquisa na sala de aula.
Dessa forma, será criado um momento de socialização do que foi pesquisado
pelas crianças.

27
 Você também terá a oportunidade de verificar se as pessoas mais velhas, que foram
entrevistadas, tinham o hábito de extrair os dentes dos filhos como fazia seu Pedro.
Você poderá esclarecer às crianças que hoje, como muitas sabem, são os dentistas que
extraem os dentes de leite das crianças.
É muito bom registrar alguns fatos que acontecem no nosso contexto de sala de aula.
Para isso, durante a atividade de apresentação das pesquisas, Você deve tabular a pesquisa das
crianças preenchendo o quadro seguinte, até mesmo para valorizar o trabalho delas.
Número de pais que conhecem Em que ocasião Com quem
a parlenda Mourão Mourão utilizavam a parlenda aprenderam

Essa atividade que Você acabou de fazer é um meio de conhecer um pouco da realidade
cultural dos familiares de seus alunos.
Temos várias possibilidades de criar situações pedagógicas atraentes no processo de
alfabetização na sala de aula utilizando as parlendas, já que muitas são conhecidas pelas crianças.
Para momentos lúdicos de aprendizagem, podemos organizar atividades que levem
as crianças a movimentar o corpo e ao mesmo tempo aprender a ler um texto.
Assim, não precisamos ficar só na sala, podemos usar o pátio da escola ou outro lugar
em que se pode desenhar no chão com a ajuda das crianças, que gostam de brincadeiras.
Qual é a criança que não gosta de sair um pouco da rotina da sala de aula? Por isso, podemos
planejar aulas também em outros lugares da escola.
Muitas parlendas não têm um significado claro, são brincadeiras com os sons das
palavras e, portanto, muito interessantes para desenvolver as habilidades auditivas e de
pronúncia dos sons, de forma lúdica. A parlenda seguinte é um exemplo de texto que
podemos levar para fora da sala de aula.
Devemos ler a parlenda e desenvolver uma atividade de leitura e escrita na sala de
aula, antes de desenvolvê-la fora da sala.
Vamos exemplificar como o trabalho com parlendas pode ser agradável, prazeroso e produtivo
refletindo sobre as possibilidades de exploração de um texto popular muito conhecido.

Hoje é Domingo dá no touro

pede cachimbo o touro é valente
cachimbo é de barro dá na gente
dá no jarro a gente é fraco
o jarro é fino cai no buraco
dá no sino o buraco é fundo
o sino é ouro acabou-se o mundo.

28
 Esta parlenda tem várias rimas, ou seja, repetição de sons em várias posições
dos versos: domingo/cachimbo; é/pé; barro/jarro; fino/sino; ouro/touro; valente/
gente; fraco/buraco; fundo/mundo.
Com a leitura em voz alta da parlenda escrita no quadro, as crianças vão
perceber que há palavras que rimam, mas que por causa de uma letra, ou mais letras,
são diferentes, veja o caso de:
sino/fino
barro/jarro
fundo/mundo
ouro/touro
É essencial explicar que algumas palavras são parecidas e por causa de uma
letra (na escrita) e de um som (na fala) elas se modificam e também mudam de
significado.
Para exercitar a identificação de palavras parecidas, podemos pedir às crianças
que apontem, no quadro, palavras parecidas, mas que tenham letras diferentes. Daí
vamos relê-las e perguntar o significado de cada uma às crianças.
Embora a parlenda não permita uma interpretação única e indiscutível,
explique o significado das palavras que as crianças não conhecem. Dê exemplos
formulando um texto oral com a palavra e, depois, escreva-o no quadro.
Por exemplo:
“O jarro de flores que fica em cima da mesa da sala da casa de dona Júlia é
de barro e está pintado de verde. Ela não gosta que as crianças peguem no seu jarro,
pois tem medo que ele caia no chão e se quebre.”

Quando Você dá um exemplo, como o do texto anterior, a criança pode

entender melhor o que significa a palavra jarro.

Para que as crianças tenham oportunidade de explorar a leitura a partir da

parlenda Hoje é Domingo.
Hoje é Domingo dá no sino
a gente é fraco
pede cachimbo o sino é ouro
cai no buraco
cachimbo é de barro dá no touro
o buraco é fundo
dá no jarro o touro é valente
acabou-se o mundo.
o jarro é fino dá na gente

29
 Depois de explorar a parlenda em sala de aula, leve as crianças para o pátio da escola
ou para outro local em que Você possa desenhar e escrever no chão, usando o giz. Vamos
desenvolver um joguinho de memória, seguindo estes procedimentos:
Divida a turma em grupos.
Desenhe vários quadrados no chão, mais ou menos oito.
Escreva uma palavra em cada quadrado: sugerimos as palavras parecidas que rimam:
jarro, barro, fino, sino, ouro, touro, valente, gente.
Conte até três e fale uma palavra, por exemplo: valente, o grupo que chegar primeiro
à palavra certa e elaborar oralmente uma frase usando a palavra, marca um ponto.
Repita o procedimento anterior com todas as palavras.
O grupo que acertar mais palavras e elaborar boas frases ganhará o jogo.

O joguinho no pátio tem como objetivo o aprendizado de palavras parecidas e que

rimam. Além disso podemos, verificar se as crianças aprenderam a diferenciar os significados
dessas palavras, elaborando oralmente frases que tenham sentido.
De volta à sala de aula, elas poderão escrever as frases ou pequenos textos com as
palavras do joguinho.

Todos os textos oferecem oportunidades de focalização

de um tópico da língua escrita.
Como exemplo, observamos que na parlenda Hoje é
Domingo, vamos encontrar palavras
grafadas com dois rr: barro e jarro
e também com um r no meio de
palavras: buraco e ouro. Podemos
aproveitar em outra aula e escrever
novamente a parlenda no quadro para
ensinar a diferença de som do dígrafo
rr e do som de r, se Você achar que
é o momento, pois possivelmente as
crianças irão perguntar por que
algumas palavras são escritas com um
r e outras com dois rr.
Para não ficar complicado no
início, podemos dizer que:
Dois r (rr) tem o som de r de
rato e um r no meio de palavra tem
o som do r de caro.

30
 tividade de estudo-7

Vamos selecionar palavras entre as que as crianças usam com mais freqüência
para trabalhar em sala de aula os sons de r e rr. Escreva no quadro aquelas com um
r e som de r de caro e as com dois rr, conforme o indicado.
Palavras com um r e som de r Palavras com dois rr

É fundamental explicar para as crianças, no processo de alfabetização, que

não escrevemos palavras iniciadas com dois rr. É importante chamar a atenção para
a separação de sílabas no fim de linha quando há letras repetidas: ss e rr. A primeira
letra fica numa sílaba e a segunda, na outra.
Para que as crianças memorizem esses fatos da língua, Você deve reforçá-los
com cartazes e com exercícios.

Para exercitar algumas palavras que trabalhamos no texto Hoje é Domingo,

vamos desenvolver atividades de adivinha com as crianças.
Procure as respostas abaixo.
1) É amarelado, mas não brilha como o sol e rima com touro
2) É feito de barro ou porcelana e mamãe coloca flores
3) Rima com ouro e é muito forte
4) Contrário de forte
5) Tem na parede e no chão, pode ser raso ou fundo
6) Badala na torre da igreja
touro/ fraco/ buraco/ jarro/ ouro/ sino

31
 Conforme o texto que está sendo trabalhado em sala de aula, crie adivinhas
como as anteriores para que as crianças relacionem as palavras com o significado. Para
exercitar, vamos criar algumas adivinhas para a parlenda seguinte, pois Você poderá
usá-la na sala de aula.
CADÊ O TOUCINHO QUE ESTAVA AQUI?
o gato comeu cadê o boi?
cadê o gato? foi carregar trigo
foi pro mato cadê o trigo?
cadê o mato? a galinha espalhou
o fogo queimou cadê a galinha?
cadê o fogo? foi botar ovo
a água apagou cadê ovo?
cadê a água? o frade bebeu
o boi bebeu cadê o frade?
tá no convento.
Escreva as adivinhas que você criou e discuta com os colegas e em sua sala de aula.

Como vimos, o trabalho com parlendas é prazeroso e contribui para que a

criança vá consolidando a consciência dos limites da palavra, conheça os seus diversos
significados e aprofunde seu conhecimento da representação gráfica dos sons.

Resumindo e desenvolvemos
atividades que,
os assu nt os
lamos de vári lembrar que:
Nesta seção, fa ze r pe da gó gico. É importante
fa
ajudarão no seu
com certeza, o servir de
iç ão cu lt ur al popular que pode
texto da trad
A parlenda é um crita.
o en si no da leitura e da es
contexto para ntribuem
se nv olve r ou tr os temas que co
de
enda, podemos
A partir da parl o cu id ar da higiene bu
cal.
da crianç a, co m
para a educação do, por
a pa la vr a al te ra seu significa
som/letra de um
A mudança de um
do.
no; fundo/mun
exemplo: sino/fi
palavras.
us am os do is rr no início de
Não
zemos em
za nd o as pa rl endas como fi
adivinhas, utili
Podemos criar as au las mais divert
idas.
es, para to rn ar
algumas atividad

32
 -
Produçao coletiva
de textos
Iniciando a nossa conversa
Amigo(a) Professor(a)

Ao longo de nosso trabalho, temos falado muito sobre diversos

gêneros de texto. Nesta unidade vamos cuidar especialmente da produção
coletiva de textos. Há muitas coisas que fazemos em grupo, como praticar
esportes, dançar, cantar, conversar. Essas atividades coletivas sempre nos
trazem satisfação. Produzir um texto coletivamente pode também ser
muito divertido e é uma maneira
eficiente de ajudarmos uns aos
outros. No nosso cotidiano, muitas
vezes, precisamos escrever junto
com outras pessoas: trabalhos em
grupo, cartas coletivas, petições,
convites, relatórios e outros textos.
Quando duas ou mais pessoas
trabalham juntas, sempre surge
oportunidade de partilharem
informações e de se ajudarem
mutuamente. Quando as crianças
começam a produzir textos, além
dos espontâneos, em que escrevem
livremente, a escrita coletiva é
uma oportunidade de exercício
do processo como um todo, desde a organização das idéias até a revisão
final. Nesta unidade, teremos condição de discutir o trabalho coletivo,
sugerindo idéias que podem ser desenvolvidas por Você para enriquecer
sua própria experiência e seu trabalho pedagógico.

53
 Nosso trabalho está organizado em três seções:

-
NA SECAO
- l,
vamos exercitar a produção de diálogos como são encontrados nas
histórias em quadrinho. Buscaremos inspiração em uma ou mais
obras de arte para a produção de nossos textos conjuntos.
-
NA SECAO
- 2,
trabalharemos com histórias, especialmente fábulas e contos
populares.
-
NA SECAO
- 3,
vamos enfatizar as habilidades de produzir coletivamente textos
reais e de transformar textos promovendo a reflexão lingüística.

Nosso horizonte -

Com o trabalho desta unidade, nos vamos:

Reconhecer que a produção de diálogos de histórias em quadrinhos é uma

atividade produtiva para a sala de aula.

Identificar estratégias de produção coletiva de textos a partir de fábulas e outros

contos populares infantis.

Construir estratégias de produção coletiva de textos reais e de análise

54
 -
SECAO
- l
-
Produzindo
--
dialogos
dinamicos e representativos
Objetivo: Reconhecer que a produção de diálogos de histórias em quadrinhos
é uma atividade produtiva para a sala de aula.

Nesta seção vamos exercitar a produção de diálogos como são encontrados

nas histórias em quadrinho (HQ). Vamos também
buscar inspiração em uma ou mais obras de arte para
a produção de nossos textos conjuntos.
Produzir diálogos é uma habilidade muito
especial porque, ao escrevê-los, temos de ser fiéis às
características do personagem. Um homem adulto
fala diferente de um menino e ambos, por sua
vez, falam diferente de uma mulher adulta ou
de uma menina. Além disso, cada personagem
se expressa de acordo com o seu papel social
e a ação que está desempenhando naquele
momento: de professora, de namorado, de
médico, de crianças brincando etc.
As HQ incorporam muito dessa dinâmica das
interações da vida real. Por isso é um bom exercício
trabalharmos, sempre em grupo, diálogos que
poderão preencher os balõezinhos de uma HQ.
Você tem o hábito de ler histórias em
quadrinho? Já teve oportunidade de levá-las
à sua sala de aula? Se seus alunos não estão
familiarizados com esse gênero, sugerimos
que dedique algumas aulas a explorar as
suas características, como, por exemplo, a
sucessão das ações representadas na forma
como os quadrinhos se apresentam; balões
que representam diálogos e balões que
representam pensamentos; histórias que são obras
abertas, isto é, que permitem mais de uma interpretação ao final.

55
 tividade de estudo-l

Antes de levar histórias em quadrinho para a sala de aula, exercite Você mesmo(a)
a sua criatividade na criação de diálogos nesse tipo de histórias. Observe a historinha
que reproduzimos. Veja como ela somente pode ser compreendida quando lemos as falas
finais. Dê um título à história e crie falas para as personagens nos 5 primeiros quadrinhos,
mantendo o espírito da história.
A criação dos diálogos nos ajuda a entender melhor o enredo.
Os diálogos que Você criar poderão ser reproduzidos em balõezinhos, assim:

O último balão da direita é empregado para indicar o pensamento da personagem.

56
 Você elaborou sozinho(a) os diálogos da historinha do lenhador. Mas essa é
uma atividade que pode ser desenvolvida em conjunto. Este trabalho em grupo é
muito enriquecedor porque a troca de idéias permite que um leitor ajude o outro
a compreender a história e a selecionar melhor as palavras. Quando temos que
formular os diálogos, pensamos na seleção das palavras, na organização das frases,
na pontuação e em muitos outros aspectos da fala e da escrita.

Para que seus alunos exercitem a criação de diálogos coletivamente,

desenvolva a seguinte atividade.
Se Você puder, amplie uma historinha curta, colocando balões nos lugares
onde deve ser escrita a fala da personagem. Se não puder, leve uma cópia para
cada aluno.
Incentive seus alunos a discutirem o enredo da historinha. Nas discussões,
eles poderão propor enredos diferentes, mas é importante tentar acompanhar o
que a historinha sugere pelos desenhos.
Os alunos podem sugerir um título.
Cada frase que reproduz uma fala ou um pensamento deve ser apresentada
por qualquer aluno que deseje fazê-lo e depois discutida e reformulada. Você pode
sugerir alterações.
Enquanto escreve no quadro, Você vai chamando a atenção dos alunos para
detalhes da escrita: desenho das letras, uso de maiúsculas, acentos, grafia das sílabas,
pontuação... Releia cada frase, reavaliando-as para que as crianças compreendam
que lemos muitas vezes enquanto escrevemos.
Durante todo esse processo, é muito importante que os alunos aprendam a
dar e a acatar sugestões e críticas e, principalmente, se familiarizem com a dinâmica
da produção conjunta de texto: um aluno fala de cada vez, pedindo licença com
o braço levantado.
Os alunos podem, copiar as frases escritas pelo professor no balão da sua
folha.

Além de escrever os textos do diálogo dentro dos balões, ou seja, o discurso

direto das personagens, um exercício muito produtivo é a narração da história
em outras palavras, elaborando um texto independente da imagem. Assim,
depois de uma atividade oral de interpretação e compreensão dos episódios
de uma história em quadrinho, o professor pode levar os alunos a produzirem
coletivamente um texto narrativo recontando a história. Nesse caso, há duas
possibilidades de inserir o diálogo:

57
 mantendo o discurso direto pelo uso de travessão no início de cada fala;
indicando de forma indireta quem vai falar e o que vai falar pelo uso de verbos
como: disse, falou, retrucou, respondeu, afirmou...

A seguir, Você encontra duas historinhas com o Cebolinha. Na primeira, ele dá banho
em seu cachorro Floquinho. Na segunda, Cebolinha está tentando fazer uma escultura.
São duas situações engraçadas de que seus alunos vão gostar.
Reflita sobre os pensamentos dos personagens.
Guarde uma cópia da historinha sem os balões e faça outras com sugestões de balões,
para seu futuro trabalho em sala de aula.
Elas lhe vão ser úteis para que seus alunos vejam a história com o mesmo enredo,
mas com variações.

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 A composição coletiva de textos, mesmo quando as crianças ainda não
sabem escrever, é um exercício que favorece a construção de diversas habilidades
necessárias para a produção de textos orais e escritos. Pelo trabalho coletivo, as
crianças acompanham as diversas etapas do processo:
estabelecer objetivos para o texto;
associar o texto a uma prática social (se for um convite, por exemplo);
estudar o tema;
decidir o gênero de texto;
conhecer a organização do texto no espaço;
selecionar e organizar as idéias;
decidir a ordem em que serão escritas;
selecionar o vocabulário;
formular as frases;
grafar as palavras corretamente,
pontuar;
reler para avaliar;
reformular quando necessário;
avaliar a coerência textual;
avaliar se os objetivos foram alcançados.

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 Na nossa vida diária, estamos sempre lidando com textos.
Durante a última semana, com que textos Você lidou?
Procure se lembrar e consulte também as pessoas de sua convivência. Faça um
levantamento de textos que estão normalmente presentes no seu meio social. Podem ser textos
manuscritos; impressos; textos eletrônicos, como os que Você obtém nos caixas eletrônicos
dos bancos; propagandas de supermercado etc.
Pense, especialmente, nos textos que Você produziu.

A seguir, vamos conversar mais sobre sua produção de textos para dar-lhe mais subsídios.
Já vimos que a produção de texto individual ou coletiva passa por diversas etapas.
Precisamos ter sempre em mente algumas estratégias de produção. Devemos analisar todas
as etapas já mencionadas, observando quais delas realizamos conscientemente.
Nesse processo, identificamos também os procedimentos que ainda precisamos
incorporar na nossa prática para melhorar nossa produção.
Lembre-se que, pela vida toda, estamos sempre procurando melhorar nossa produção de
textos. Nunca chegamos a um ponto satisfatório. Enquanto estamos vivos podemos melhorar.
Todas as oportunidades que surgirem de produção coletiva devem ser aproveitadas
de forma que Você vá mostrando a
seus alunos quais são os procedimentos
reais de elaboração de textos. Podem ser
utilizados na sala de aula para a produção
coletiva: convites, avisos, bilhetes, cartas,
requerimentos, relatórios, planejamentos,
receitas, instruções, entre outros inúmeros
gêneros de texto. Quando escrevemos na vida
real, planejamos, rascunhamos, reelaboramos,
revisamos, até que o texto esteja satisfatório.
Esses procedimentos devem ser construídos
pouco a pouco, enquanto a criança escreve
espontaneamente e participa de atividades de produção coletiva.
Uma atividade que pode ser muito produtiva na criação de textos coletivos é a
formulação de uma história a partir de uma figura, uma foto ou um quadro. A análise da
imagem já é em si uma atividade que desenvolve a criatividade, a imaginação, a observação
e a habilidade de descrição. A apreciação da arte, especialmente, é um exercício estimulante

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e enriquecedor para as crianças. Sempre que possível, Você deve incentivar seus
alunos a focalizarem a atenção em uma imagem e a interpretarem as mensagens
subentendidas que pode trazer. A formulação de texto a partir da imagem,
coletivamente, desenvolve também todos aqueles procedimentos componentes
do processo da escrita citados anteriormente.

Para a apreciação da arte e produção conjunta de textos.

Leve à sala de aula a reprodução da pintura As Gêmeas de Albert Da Veiga
Guignard.
Guignard nasceu no estado do Rio de Janeiro em 1896 e faleceu em Belo
Horizonte em 1962. Estudou na Alemanha, na Suíça, na Itália e na França. Ele é
um dos grandes mestres da moderna pintura brasileira.
Comente com seus alunos que este
quadro foi pintado em 1945. A roupa que
as moças estão usando revela a moda da
época. Analise as cores, as linhas, o estilo
do traço, compare com outros desenhos
conhecidos das crianças.
Consulte a nossa Unidade 2, que
trata de narrativa.
Incentive seus alunos a imaginarem
informações a respeito das gêmeas: quais
os nomes? onde moravam? o que gostavam
de fazer?
Comece com ERA UMA VEZ duas gêmeas...
Imaginem, em conjunto, uma história curta para as gêmeas que tenha um
acontecimento engraçado.
Vá escrevendo no quadro as frases selecionadas pelos alunos.
No final, Você pode afixar o quadro na sala e embaixo o texto produzido
coletivamente para que as crianças tenham oportunidade de ler várias vezes.
Escolha outros quadros ou obras de arte para fazer a mesma tarefa, dando
oportunidade para que seus alunos conheçam os artistas brasileiros.

Quando produzimos textos, coletivamente, os alunos vão compreendendo

os mecanismos que constituem a coesão textual, isto é, como uma idéia está ligada
às outras. Um texto não é um amontoado de frases desconexas ou colocadas de
qualquer jeito umas depois das outras. Elas obedecem a uma ordenação e a uma
progressividade que constituem uma certa lógica. Essa ordem pode ser baseada na
sucessão temporal dos acontecimentos, quando se trata de narrativa, mas pode ser
baseada numa ordem das idéias.

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 Para que seus alunos brinquem com a falta de lógica de uma história, desenvolva a
atividade de produção coletiva de textos com narrativa sanfonada.

Se eles já escrevem de forma independente, Você deixa que trabalhem sozinhos, mas
se ainda não escrevem, podem ditar para que você escreva.
Escolha uma figura para a produção de texto.
Decidam em conjunto um título para ele.
Dobre uma folha em tiras em forma de sanfona.
Escolha um voluntário.
Entregue o papel para que escreva a primeira frase da história.
Esconda a frase escrita, dobrando-a e passe para outro aluno. Assim sucessivamente.
Desmanche as dobras e leia como o texto ficou. O resultado deverá ser engraçado.
Aproveite para mostrar que, nesse tipo de produção, quando não sabemos o que vem
antes no texto, não podemos construir um texto que seja coerente e que tenha coesão.

Ao se trabalhar a narrativa sanfonada, o resultado final foi um texto sem coerência e

sem coesão se comparado às narrativas orais coesas que os alunos produziram, motivados por
fotografias ou outras reproduções. Para produzir um texto coeso, o autor, que está escrevendo,
vai sempre relendo e conferindo o que vem anteriormente. Assim, à medida que o texto progride,
vão sendo feitas referências explícitas ou implícitas ao que foi dito ou escrito anteriormente.
Por exemplo:
Esta é a figura de duas moças. Elas estão usando vestidos estampados. Ambas têm cabelos
negros e são muito parecidas. Não é à toa que o quadro se chama As Gêmeas.
Nesse texto, as palavras destacadas se referem a “duas moças” que vem antes. São
mecanismos como esses que dão coesão a um texto tornando-o um verdadeiro texto e não um
simples amontoado de palavras e frases.
Vimos nesta seção que a produção coletiva de diálogos, histórias e outros tipos de texto
é um procedimento que oferece oportunidade para que as crianças aprendam muito sobre a
estrutura dos textos e o funcionamento da escrita. Mas lembre-se que Você deve alternar as
atividades individuais e coletivas de forma que as crianças se sintam motivadas a participar.

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 Para desenvolver uma atividade de produção coletiva.
Leve para a sala de aula (em um cartaz) e leia a fábula a seguir:
A FÁBULA DO PASTOR E A ONÇA
Um pastorzinho, notando certa manhã a falta de várias ovelhas,
enfureceu-se, pegou uma espingarda e saiu para a floresta.
– Eu não me chamo Nestor se não trouxer, vivo ou morto,
o miserável ladrão das minhas ovelhas! Hei de procurar dia e noite,
hei de encontrá-lo, hei de arrancar-lhe o couro.
E assim, furioso, a resmungar as maiores pragas, continuou
em busca do ladrão. A certa altura, já cansado, lembrou-se de pedir
ajuda aos céus.
– Valei-me, meu Deus! Prometo-vos vinte reses se me fizerdes dar de cara com o
infame ladrão.
Por uma coincidência, assim que o pastorzinho disse aquilo, apareceu diante dele uma
enorme onça de dentes arreganhados.
Depois de ler e comentar com seus alunos o início da fábula, Você vai propor a eles
dois finais para a fábula:
Final A: O pastorzinho fica com medo da onça.
Final B: O pastorzinho pega um pedaço de pau e afugenta a
onça.
Seus alunos poderão escolher livremente o final A
ou o final B, formando dois grupos na sala conforme
o final escolhido. Em cada grupo deverão discutir o
desfecho escolhido e responder às seguintes perguntas,
que decorrem dessa opção.
Final A: perguntas:
- Que faz o pastorzinho quando fica amedrontado?
- O que faz a onça?
- O que acontece com as ovelhas?
Final B: perguntas:
- Como o pastorzinho enfrenta a onça?
- O que faz a onça?
- O que acontece com o rebanho?
As respostas às perguntas deverão ser bem discutidas.
Em seguida, o professor vai ao quadro e escreve as respostas completando a fábula.
Apresente então aos seus alunos a moral da fábula em sua versão original. Eles devem
discuti-la e decidir se essa moral se adapta melhor ao final A ou ao final B. Pode ser até que
eles decidam que a moral se encaixa em ambos os finais.
Moral da fábula O Pastor e a Onça:
No momento do perigo é que se conhecem os heróis.

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 Vamos apresentar outra fábula para que Você faça uma atividade de
produção coletiva:

A FÁBULA DA CIGARRA
E A FORMIGA

Era uma vez uma jovem

cigarra que tinha o costume de
cantar o dia inteiro ao lado de um
formigueiro. Seu divertimento era
observar as formigas no eterno
trabalho de encher seus depósitos
de alimentos. Mas passou o tempo
e veio a estação da chuva e do frio.
Sem ter o que comer, a cigarra
resolveu bater à porta da formiga.
TIC, TIC, TIC.

Final A: A formiga não recebe a cigarra e bate com a porta na cara dela.

Perguntas:
- O que diz a formiga quando manda a cigarra embora?
- O que diz a cigarra ao ver que a formiga não quer ajudá-la?
- O que acontece com a cigarra?

Final B: A formiga acolhe a cigarra em sua casa quentinha e lhe dá

comida.

Perguntas:
- O que diz a formiga quando acolhe a cigarra?
- O que diz a cigarra ao ser bem recebida?
- O que acontece com as duas novas amigas?

Moral da fábula A Cigarra e a Formiga:

Quem não provê o seu futuro morre de fome e privações.

Você pode trabalhar com outras fábulas. As crianças podem ser orientadas a
descobrir a moral da história e redigir coletivamente apenas uma frase que resuma
essa mensagem.

Com essas estratégias de trabalho, levamos os alunos a compreenderem que a

escrita está muito relacionada com a leitura, e que é preciso reler o texto para pensar
como ele deve continuar. A produção de textos depende de uma seqüência lógica
de idéias que se complementam em direção a uma determinada conclusão.

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 Para produzirmos textos coletivamente podemos partir de músicas que as crianças
já conhecem.
Vamos trabalhar na sala de aula com a música Bicharia de Enriquez-Bardotti, na
versão de Chico Buarque. Se você tem o disco, trabalhe de forma que as crianças conheçam
bastante a letra da música e saibam cantá-la.
BICHARIA
Au, au, au. Hi-ho hi-ho. O animal é paciente
Miau, miau, miau. Cocorocó. Mas também não é nenhum demente.
O animal é tão bacana Au, au, au. Hi-ho hi-ho.
Mas também não é nenhum banana. Miau, miau, miau. Cocorocó.
Au, au, au. Hi-ho hi-ho. Quando o homem exagera
Miau, miau, miau. Cocorocó. Bicho vira fera
Quando a porca torce o rabo E ora vejam só.
Pode ser o diabo Au, au, au, Cocorocó.
E ora vejam só. Puxa, jumento
Au, au, au. Cocorocó (Só puxava)
Era uma vez Choca galinha
(e é ainda) (Só chocava)
Certo país Rápido, cachorro
(E é ainda) Guarda a casa, corre e volta
Onde os animais (só corria, só voltava)
Eram tratados como bestas Mas chega um dia
(São ainda, são ainda) (Chega um dia)
Tinha um barão Que o bicho chia
(Tem ainda) (Bicho chia)
Nunca trabalhava Bota pra quebrar
E então achava a vida linda E eu quero ver quem paga o pato
(E acha ainda, e acha ainda) Pois vai ser um saco de gatos
Au, au, au. Hi-ho hi-ho. Au, au, au. Hi-ho hi-ho.
Miau, miau, miau. Cocorocó. Miau, miau, miau. Cocorocó.
Leve o texto para a sala de aula copiado para todos os alunos.
Peça que identifiquem todos os nomes de animais que são personagens.
Escreva no quadro as palavras que eles identificaram.
Os alunos devem criar em conjunto uma história em que entrem todos esses animais.
Sugira que eles dêem um nome a cada um dos bichos.
Cada bicho poderá estar associado a uma qualidade ou característica:
− o gato era arisco; a galinha era vaidosa; o jumento era pensativo; o cachorro era bravo;
o porco era comilão etc. A associação de qualidades aos respectivos bichos vai ajudar seus alunos
a começarem a perceber como usamos adjetivos para atribuir qualidades a pessoas e seres.
Vá escrevendo o texto no quadro e relendo para conferir com os alunos se está formando
sentido.
Quando estiver pronto, revise, relendo e comentando as qualidades do texto
narrativo.

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 Durante o processo de produção coletiva, as crianças vão compreendendo
que um texto deve ter uma organização. A ordem de idéias pode surgir mais
facilmente no texto oral. Por isso é importante que, antes de escrever, haja sempre
uma oportunidade de falar a respeito das idéias que serão utilizadas, por meio de
debates, conversas, comentários. Quando contamos oralmente uma história ou um
acontecimento real, somos impelidos pelos objetivos do momento a dar uma certa
progressão nas idéias para que o nosso ouvinte acompanhe com interesse. Isso deve
ser aproveitado na produção do texto escrito.
Há muitos exercícios que podem levar a criança a compreender essa ordenação
do texto. As histórias sem texto, com as quais Você trabalhou, podem servir para
composição de textos orais que servirão de base para textos escritos.
Uma outra atividade que estimula de forma lúdica a habilidade de ordenar as
idéias é aquela em que as partes do texto ou das frases estão fora de ordem e trabalha-
se com a descoberta da ordenação correta. Você pode criar muitos exercícios dessa
natureza com textos conhecidos dos alunos.

Leia e brinque com o texto O Roque do Ratinho até que as crianças estejam
bem familiarizadas com ele.
Em todas as linhas desse texto as palavras estão fora de ordem. Os alunos
devem reescrevê-las formando sentenças coesas, isto é, colocando as palavras na
ordem correta.
Cada aluno pode ir ao quadro e resolver uma das frases com o auxílio da
turma e o apoio do professor.
vez uma Era
ratinho pequenino Um
que ratinha uma pequenina namorava
dois os e dia todo encontravam se
esquina na buraquinho num ralo de um
Roque, roque, roque, roque, roque Roque, roque, roque, roque, roque
namorando o rato a ratinha e É
Roque, roque, roque, roque, roque Roque, roque, roque, roque, roque
beijando e ratinha se a o rato É
dia lhe todo trazia ratinho O
defumado, toucinho de pedaço um
farinha de pouquinho um queijinho um e
bocadinho manteiga de e um focinho no
Roque, roque, roque, roque, roque Roque, roque, roque, roque, roque
badalando, igreja sino o igreja da É
Roque, roque, roque, roque, roque Roque, roque, roque, roque, roque

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 Depois de pronto, o poema vai ficar assim:
Era uma vez
Um ratinho pequenino
que namorava uma ratinha pequenina
e os dois se encontravam todo dia
num buraquinho de um ralo na esquina
Roque, roque, roque, roque, roque
É o rato e a ratinha namorando,
Roque, roque, roque, roque, roque
É o rato e a ratinha se beijando
O ratinho lhe trazia todo o dia
Um pedaço de toucinho defumado,
E um pouquinho de farinha e um queijinho
E um bocadinho de manteiga no focinho
Roque, roque, roque, roque, roque
É o sino da igreja badalando,
Roque, roque, roque, roque, roque
É o rato e a ratinha se casando
Essa atividade pode ser feita com as frases inteiras misturadas, para serem colocadas no
quadro de pregas na ordem correta.

Resumindo a na rr at iv a curta, cujos pe

rsonagens
ser definida co
mo um vo divertir e
A fábula pode m an os e qu e tem por objeti
ou seres hu
imais, vegetais
são objetos, an
instruir. la de aula.
po de m se r tr abalhadas em sa
as que
s bem conhecid
Existem fábula , mas
ía m co m um a lição de moral
e se conclu sempre
icionais sempr finais que nem
As fábulas trad o fábulas d an d o ou tr os
re s m od er no s têm reescrit
auto terior.
er va m a liç ão de moral an
pr es criem
de au la é pr op or que os alunos
las em sala
trabalhar fábu
Uma forma de
as.
um final para el ando-lhes atribu
tos
rr at iva as so ci
ens de uma na
de m os da r relevo às personag
Po vos.
forma de adjeti
que vi o sob a
rã de uma frase
l ap re se nt an do as palavras
textua
olver a coesão elas frases coes
as.
Pode-se desenv fo rm em co m
unos que
e pedindo aos al
fora de ordem

70