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Proposta pedagógica de intervenção no AEE -

deficiência intelectual

RECURSOS-HUMANOS

RESUMO

Lidar com a diversidade constitui um dos maiores desafios das escolas e das salas de aula.
Embora a inclusão se possa organizar de várias formas e em diferentes níveis, é à equipe de
professores que cabe gerir a crescente diversidade e as necessidades dos alunos nas salas de
aula e no AEE e, adaptar ou organizar o currículo para responder às necessidades de todos os
alunos.

INTRODUÇÃO

2.1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O aluno com deficiência intelectual (DI), assim como qualquer criança, deve pertencer ao
ambiente escolar. A escola deve proporcionar a esta uma educação voltada as suas
habilidade e não exaltar as suas dificuldades. Sabe-se que para seu aprendizado se
concretizar devemos dar a ela um "tempo maior" oferecendo atividades ricas e que o levem
a construir seu conhecimento.
Segundo Vygotsky, as leis que regem o desenvolvimento da pessoa com deficiência
intelectual são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pessoas. Aspecto este
também presente nos processos educacionais (VYGOSTKY, 2003). Para ele, a criança cujo
desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do
que as crianças “normais”, porém é uma criança que se desenvolve de outra maneira.

A inclusão escolar, influenciada por diretrizes internacionais, vem se constituindo como

prioritária na legislação brasileira desde a década de noventa, com base nos princípios da
Declaração de Salamanca (UNESCO, 2013). A legislação nacional parte do pressuposto que a
educação inclusiva se caracteriza como uma ampliação de acesso à educação dos grupos
historicamente excluídos em função de sua classe, etnia, gênero, idade e deficiência, etc.

Em consonância com as diretrizes para a efetivação da escola inclusiva previstas nas políticas
educacionais elaboradas no País há mais de uma década, o Ministério da Educação apresenta
em 2008 o Decreto nº 6.5712 que institui o AEE. Através desse documento o Governo
estrutura oficialmente o AEE, apresentando-o como “um conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. Indica ainda que
esse atendimento deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da
família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas (MENEZES, 2006).

Com a apresentação desta proposta de intervenção, preferencialmente através do lúdico,

pretende-se motivar a aluna a perceber outras formas de construção do conhecimento, onde
ela interaja de forma efetiva percebendo que existem outras formas de aprender, superando
assim suas dificuldades e aprimorando sua autoestima, pois, o desafio contido nas situações
lúdicas estimula o pensamento e leva a criança a alcançar níveis de desempenho, que só às
ações por motivações intrínsecas conseguem.

2.1.1 Enfoques teóricos da deficiência intelectual (DI)

Para a Organização Mundial de Saúde (OMS), a deficiência intelectual (DI), se caracteriza por
uma redução significativa da habilidade em entender informações novas ou complexas e
desenvolver novas habilidades (comprometimento da inteligência). Como consequência,
resulta em uma capacidade reduzida de viver de forma independente (funcionamento social
comprometido) tendo seu inicio antes da idade adulta (GUILHOTO, 2011).
No Brasil, do ponto de vista legal, o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, Capítulo I,
Artigo 4º, considera deficiência intelectual quando (BRASIL, 1999):

[...] funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes

dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas,
tais como:

a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade;
e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e
h) trabalho.

Para confirmar que uma pessoa tem deficiência intelectual, é necessário realizar o
diagnóstico. O atraso cognitivo é diagnosticado observando-se a capacidade cerebral da
pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar sentido e compreender o
mundo em que vive, ou seja, analisando-se o seu funcionamento intelectual.

Além disso, observa-se o comportamento adaptativo dessa pessoa, isto é, a capacidade de

autonomia e independência, o desempenho em atividades reais da vida cotidiana, bem como
a capacidade de se relacionar em sociedade.

Abaliza esses pressupostos Evangelista (2011) ao afirmar que a deficiência intelectual é uma
modalidade de deficiência definida pela incapacidade de resolver tarefas de acordo com o
esperado para a idade e condizentes com o meio cultural, torna-se aparente no período
infantil ou juvenil e é detectado por testes apropriados, como resultados podem se modificar
ao longo do desenvolvimento da criança.

2.1.2 Histórico da DI

Por um longo período da história da humanidade, deficiência ou retardo mental foram os

termos utilizados e eram associados, muitas vezes, erroneamente a outras condições
médicas como doenças psiquiátricas.

Nesse longo percurso, pejorativamente para o público leigo, somente a partir do século
passado é que surgiram iniciativas da sociedade em promover atendimento mais adequado a
indivíduos com DI, com a fundação de grupos de apoio, em alguns países, como o da
Association for Retarded Citizens of the United States (The ARC), nos Estados Unidos, em
1953, e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no Brasil, em 1954
(GUILHOTO, 2011).

Pessoti (1984) faz uma revisão histórica a respeito da deficiência intelectual, destacando as
concepções adotadas, em cada período, que influenciaram as atitudes da sociedade em
relação à mesma. Aranha (1991) também se reporta à história para descrever como a
integração social do deficiente foi associada a essa concepção. Na sociedade antiga, as
crianças deficientes eram deixadas ao relento para que morressem.

Essa atitude era fruto dos ideais morais da época em que a eugenia e a perfeição do
indivíduo eram consideradas valores preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais
burgueses vigentes nesse período, imperou a visão de que a deficiência era um atributo do
indivíduo, tendo, portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o deficiente era
considerado improdutivo, do ponto de vista econômico (GLAT, 1995). Com o passar dos
séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando, em parte como consequência das
mudanças ocorridas nas sociedades e no campo científico. Mas, foi somente no século XIX
que se percebeu uma postura de responsabilidade pública com relação às necessidades dos
deficientes. No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma multiplicidade
de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários modelos explicativos, como
o metafísico, o médico, o educacional, o da determinação social e o sócio-construtivista ou
sócio-histórico (ARANHA, 1995).

Para esta autora (ARANHA, 1995), a deficiência intelectual deve ser encarada como uma
construção social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes e deve ser
tratada como um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo Marques (2001), a DM
ainda continua sendo considerada como estando dentro do indivíduo, descontextualizada e
sem nexo social como mostra o discurso da maior parte dos órgãos públicos.

A conceituação e caracterização da DI adotada no Brasil pelo Ministério da Educação (MEC)

segue o modelo proposto pela Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR), e serve
como ponto de partida para a implementação de políticas públicas pelo governo brasileiro,
que visa um atendimento especializado a estas crianças. Contudo, o próprio governo tem
revelado um atendimento precário às pessoas deficientes, em diversas partes do país (MEC,
2003), apesar de salientar a importância deste tipo de atendimento desde a mais tenra idade
da criança. Para o governo brasileiro, o trabalho precoce com crianças deficientes tem o
objetivo de "... proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências
significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo" (MEC, 1995, p.
11).

2.1.3 A aprendizagem do aluno com deficiência intelectual

Ao pensar o tema deficiência intelectual é necessário, primeiramente, nos desarmarmos dos

preconceitos enraizados ao longo de décadas, tendo como suporte o pensamento de
Vigotsky (1995, apud MITTLER, 2003) quando nos convoca a perceber que “é preciso ter uma
visão positiva da deficiência, pois uma criança deficiente não é uma criança defeituosa”
(p.47).

No discurso cotidiano que reproduz o estigma social da deficiência intelectual, novos estudos
buscam dirimir esse equívoco provando que a pessoa com deficiência intelectual não possui
ausência de inteligência, tem, sim, algumas características cognitivas distintas, mas não
impedimento para aprender. “O deficiente intelectual aprende de acordo com suas
características e em ritmo próprio “(RODRIGUES, 2013, p. 54).

Acreditamos que a deficiência intelectual não está dada apenas por fatores biológicos, mas é
uma categoria historicamente construída, englobando tanto os referidos fatores biológicos
como os preconceitos do impacto dos usos e dos abusos de termos e de ideias que são
produzidos socialmente. Daí, a importância da escola na vida desses sujeitos para não
somente propiciar o desenvolvimento de habilidades como também desfazer esses
equívocos que impedem a inserção social.

Podemos entender o sujeito que possui DI como alguém que possui uma organização
qualitativamente diferente e que é capaz de realizar aprendizagens, porém, a construção de
conceitos se dá de forma diferenciada, necessitando para tal, de estratégias e procedimentos
pedagógicos apropriados.
Esse aluno necessita de interferências planejadas que auxiliem na sua capacidade de
autonomia e nos processos de relação com o mundo e este aspecto já apresenta uma
diferença nítida em relação à pessoa com dificuldade de aprendizagem. 2.1.4 Pratica
pedagógica na deficiência intelectual

Quando paramos para pensar a prática pedagógica na inclusão de alunos com deficiência
intelectual na escola regular, nos enfatiza, Rubens Alves (2004), em seu livro, “O Desejo de
Ensinar e a Arte de Aprender”, que conduz-nos na compreensão de que se destina a apoiar
os alunos com deficiência no sistema geral de ensino e, portanto, “martela” uma prática que
acolhe e apoia a diversidade de todos os alunos.

Este pensar vem carregado de questionamentos, de conflitos, medos e inseguranças... Já se

sabe: não basta colocar os alunos na escola regular, é preciso, através de recursos e de
processos metodológicos responder às necessidades educacionais que cada aluno apresenta.
Nesse sentido, é ainda Alves (2004) que nos dá o tom:

Há muita sabedoria pedagógica nos ditos populares. Como naquele que diz: ‘É fácil levar a
égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencer ela a beber a água’. De fato: se a égua não
estiver com sede, ela não beberá água por mais que o seu dono a surre... Mas, se estiver com
sede, ela, por vontade própria, tomará a iniciativa de ir até o ribeirão. Aplicado à educação: É
fácil obrigar o aluno a ir à escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo que ele não quer
aprender [...] (p. 12).

Montoan (2008) avalia que, diante dos avanços conceituais que a contemporaneidade nos
apresenta no processo educativo, os antigos princípios que orientavam a educação desses
indivíduos deixam de existir, endossados na evidência dos processos interativos que
permeiam as relações entre idade cronológica e objetos de aprendizagem, habilidades
intelectuais alternativas e valorização dos papéis sociais representados pelas pessoas com
deficiência mental, no deixar de aprender por obrigação pelo desejo de querer aprender.

A condição de deficiência intelectual não pode nunca predeterminar qual será o limite de
desenvolvimento do indivíduo. A educação na área da deficiência intelectual deve atender às
suas necessidades educacionais especiais sem se desviar dos princípios básicos da educação
proposta às demais pessoas (OLIVEIRA, 2008).

Essa constante busca de respostas pedagógicas relativas à inclusão de alunos com deficiência
intelectual na escola regular, ainda segundo Montoan (2008, p. 36) deve considerar:

A competência intelectual: porque eles têm o direito de viver desafios para desenvolver suas
capacidades; a autonomia: porque eles têm o direito de decidir e escolher, de acordo com
suas necessidades e motivações; o papel do meio social no processo interativo de produção
das incapacidades: porque eles têm o direito de se desenvolver como as demais pessoas, em
ambientes que não discriminem, mas valorizem as diferenças.

Na verdade, não existe nenhum livro, método, artigo científico ou outros que mostrem como
se deve trabalhar com pessoa com deficiência intelectual. Em outras palavras, não existem
receitas prontas. Cada aluno tem um problema que deve ser considerado, uma
personalidade e um jeito próprio de ser, de sentir, de agir e de reagir, agravado ou não pelas
complicações provenientes de alguma síndrome.

Focar a atenção, dando prioridade aos objetivos que queremos ensinar, sempre partindo de
contextos reais, resultará em aprendizagens significativas.

Sob esse prisma, buscar realizar intervenções apoiadas no lúdico, como um meio de garantir
a construção de conhecimentos, pois, acreditamos que as mesmas são propicias a expressão
do imaginário, a aquisição de regras e a apropriação do conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entendendo que a construção de intervenções pedagógicas eficazes na educação especial

está diretamente ligada às vivências e experiências que ocorrem entre educadores e
educandos, entre os limites que o aluno apresenta e, ainda, entendendo ser um desafio
tanto para o professor como para ele mesmo, nos lançamos a pesquisar propostas de
intervenções com as quais, de alguma forma, contribuíssem para o desenvolvimento
cognitivo da aluna escolhida como alvo das nossas intencionalidades.

É importante lembrar que a deficiência não deve ser encarada com manifestação de pena ou
considerá-la como incapaz deixando-a estagnada a realizar outra atividade diversa das
desenvolvidas pelos outros alunos.

As propostas apresentadas na Sala do AEE, não visaram o enfrentamento de barreiras, mas

sim, como novas possibilidades de construção do saber.
REFERÊNCIAS

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em Psicologia. São Paulo: USP, 1991.

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EVANGELISTA L. M. C., Novas abordagens do diagnóstico psicológico da deficiência mental.

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Psicologia. São Paulo: USP, 1991.

GUILHOTO, Laura Maria de Figueiredo Ferreira. Deficiência Intelectual. In: Revista DI. Ano 1,
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MANTOAN, M.T.E. Compreendendo a deficiência mental: Novos caminhos educacionais. São

Paulo: Scipione, 2008.

MARQUES, Luciana Pacheco. O professor de alunos com deficiência mental: concepções e

prática pedagógica. Juiz de Fora: UFJF, 2001.

MEC/BRASIL - Ministério da Educação do Brasil. Educação especial: deficiência mental.

Brasília, 1995.

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MENEZES, Eliana da Costa Pereira. Informática e Educação Inclusiva: Discutindo Limites e

Possibilidades. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2006.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artemed, 2003.

OLIVEIRA, A.A.S. Estratégias para o ensino inclusivo na área da deficiência intelectual: alguns
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PESSOTTI, Isaías. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: T.A. Queiroz:
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Necessidades Básicas de Aprendizagem. Nova Iorque: WCEFA, 2013.

VYGOTSKY, LEV S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 4ª. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

por LEONCIO EDGAR CARVALHO MADRUGA

Educador Especial pela Universidade Federal de Santa Maria. Professor de Atendimento
Educacional Especializado - AEE - com ênfase em Surdez e Deficiência Intelectual. Com campo de
interesse em estudos sobre Autismo. E-mail para contatos: leoncioecm@gmail.com

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