Deficiência Intelectual

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 3
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR ........................................ 4
2.1 Atendimento educacional especializado .................................................. 5
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: EVOLUÇÃO CONCEITUAL ......................... 8
4 ASPECTOS GERAIS ENVOLVENDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..... 12
4.1 Sinais indicativos de deficiência intelectual ........................................... 13
4.2 Indicadores da deficiência intelectual .................................................... 14
4.3 Deficiência Múltipla ................................................................................ 15
4.4 Os principais tipos de Deficiência Intelectual ......................................... 16
4.4.1 Síndrome de Down .............................................................. 16
4.4.2 A síndrome do X frágil ......................................................... 17
4.4.3 A síndrome de Angelman .................................................... 18
4.4.4 A síndrome de Williams ....................................................... 19
4.4.5 Síndrome de Prader-Willi .................................................... 20
4.5 Deficiência Intelectual e sexualidade ..................................................... 21
5 DIAGNOSTICO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..................................... 22
6 O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

26
6.1 Mitos e preconceitos do desenvolvimento das crianças com DI ............ 27
6.2 Alfabetização e letramento dos alunos com deficiência intelectual ....... 29
6.3 O professor da AEE ............................................................................... 30
7 TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL................................................ 32
7.1 A tecnologia assistiva ............................................................................ 33
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 36

1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno,
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de
atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
Fonte: www.unicef.org
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional
Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas" (SEESP/MEC, 2008).
Freitas (2008) descreve que:
A inclusão desafia, pois, a mudanças, estimula a flexibilidade das

relações, a redistribuição dos recursos para um mais correto
aproveitamento, o trabalho em equipe, a colaboração e a cooperação,
o envolvimento de toda a escola, dos pais, da comunidade, dos
diferentes serviços e dos seus profissionais do sistema educativo.
(FREITAS, 2008, p. 38).
4
2.1 Atendimento educacional especializado
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008), a educação especial é compreendida como uma
modalidade de ensino transversal, ou seja, perpassa todos os níveis de ensino.
Nesse sentido, ela atua desde a educação infantil até o ensino superior e realiza
o atendimento educacional especializado. Esse atendimento é definido da
seguinte forma: O atendimento educacional especializado tem como função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa
a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora
dela (BRASIL, 2008, p. 10).
Com base nessa definição, a caracterização desse serviço e do público a
que se destina precisa ser compreendida. Afinal, quem é o grupo de alunos que
poderá frequentar e ser matriculado no atendimento educacional especializado?
Somente os alunos com alguma deficiência? Será que os alunos com
dificuldades na leitura e na escrita, aqueles que não conseguem se alfabetizar,
os alunos agitados ou com déficit de atenção e os hiperativos também podem
frequentar o AEE?
O mesmo questionamento vale para os alunos com dificuldades de
conduta, os agressivos e aqueles que têm dificuldades em acompanhar o
currículo escolar. Historicamente, a educação especial organizou os seus
serviços de forma que todos os alunos com necessidades educacionais
especiais eram atendidos por essa modalidade de ensino. Porém, a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008) — e todas as normativas que se seguiram ao seu lançamento, como a
Resolução CNE/ CEB nº. 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o
atendimento educacional especializado na Educação Básica, na modalidade
5
Educação Especial — define, em seu Artigo 4º, quem são os alunos a quem se
destina o atendimento educacional especializado:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo

prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos
sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009).
Conforme a atualização de nomenclatura publicada no DSM -5 (2013),

onde se lê Transtorno Globais do Desenvolvimento (TGD), precisa-se ler
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Assim, os textos legais que normatizam o
AEE sublinham claramente um grupo específico de alunos, e não mais todos os
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Dessa forma, é
importante que você compreenda que sujeitos com dificuldades de
aprendizagem, distúrbios emocionais e de comportamento, déficit de atenção,
hiperatividade, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, dislexia, entre
outros, não fazem parte do público-alvo da educação especial.
É importante destacar que a partir da Nota Técnica nº 04/2014 - MEC/
SECADI/DPEE cai a obrigatoriedade da exigência de um laudo médico para
incluir os alunos com deficiência ou dificuldades no Atendimento Educacional
Especializado - AEE. Nesse sentido, muitos alunos com diversas dificuldades de
aprendizagem têm a garantia de ingresso no AEE, mesmo não tendo nenhuma
deficiência diagnosticada.
A partir da compreensão do grupo de alunos que poderá frequentar o
AEE, esse serviço é organizado de forma complementar e/ou suplementar ao
ensino regular — ou seja, não substitui a escolarização. Portanto, o atendimento
educacional especializado caracteriza-se como um serviço pedagógico que
opera na oferta de recursos de acessibilidade que visam à participação e
aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial no ensino regular.
6
O Decreto nº. 7.611/2011, no Art. 30, dispõe sobre os objetivos do

atendimento educacional especializado:
I ‒ prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II ‒ garantir a transversalidade das ações da educação especial no
ensino regular;
III ‒ fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV ‒ assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, documento on-
line).
Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é

oferecido o atendimento educacional especializado. Para responder esse
questionamento, novamente se faz necessário olhar para os documentos
normativos que orientam a educação inclusiva no nosso país.
Conforme o Artigo 5º da Resolução CNE/CEB nº. 4/2009:
O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais

da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno
inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns,
podendo ser realizado, também em centro de atendimento educacional
especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a
Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito
Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009).
A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado,

prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da escola em que o aluno
com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, atualmente chamado de
TEA, ou Altas Habilidades/ Superdotação está matriculado. Isso se justifica pela
interlocução necessária entre o professor do AEE e os professores do ensino
comum, considerando que essa articulação beneficia o processo de
aprendizagem do aluno, uma vez que possibilita que o professor do AEE
acompanhe ativamente esse processo. Desse modo, ele pode identificar os
recursos pedagógicos e de acessibilidade necessários para a promoção da
aprendizagem e apoiar o professor do ensino comum no gerenciamento das
estratégias necessárias para apoiar a aprendizagem do aluno.
7
Ideais que caminham ao encontro das perspectivas inclusivas

desenvolvem as suas práticas no sentido de colocar-se à disposição do aluno
que por muito tempo foi considerado como um fracasso escolar.
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: EVOLUÇÃO CONCEITUAL
Fonte: https://www.auction.fr/
Para Diniz (2002), o conceito de deficiência não pode considerar apenas

os aspectos de lesão, perdas ou alterações orgânicas, cabendo enfatizar
também os aspectos sociais que a tornam um fenômeno de subalternidade. Sua
definição para deficiência é:
Deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da

relação do corpo com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez,
engloba doenças crônicas, desvios ou traumas que, na relação com o
meio ambiente, implica restrições de habilidades consideradas comuns
ás pessoas com mesma idade e sexo em cada sociedade. Deficiência
é um conceito aplicado a situações de saúde e doença e, em alguma
medida, é relativo às sociedades onde as pessoas deficientes vivem.
(DINIZ, 2002, p.01)
8
Deficiência é toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho
de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (BRASIL,
1999).
Em uma primeira tentativa de organizar uma linguagem universal sobre
lesões e deficiências, a Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou o
conceito de deficiência: substantivo atribuído a toda perda ou anormalidade de
uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou
permanente, e pode ser classificada em cinco grupos: física, auditiva, visual,
intelectual ou múltipla (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013).
De acordo com o Decreto de nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999
(BRASIL, 1999), a deficiência mental é um:
[...] funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com

manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas
ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: (a) comunicação,
(b) cuidado pessoal, (c) habilidades sociais, (d) utilização dos recursos
da comunidade, (e) saúde e segurança, (f) habilidades acadêmicas, (g)
lazer e (h) trabalho (BRASIL, 1999).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004),

atualmente coexistem dois modelos de compreensão da deficiência: o modelo
médico e o modelo social. Para o primeiro modelo, a incapacidade é “um
problema da pessoa, causado diretamente pela doença, trauma ou outro
problema de saúde, que requer assistência médica sob a forma de tratamento
individual por profissionais” (p. 18).
O segundo modelo, por sua vez, compreende a incapacidade como um
problema social permanentemente relacionado à funcionalidade expressa pela
pessoa, ou seja, é “o resultado de uma relação complexa entre a condição de
saúde do indivíduo e os fatores pessoais, com os fatores externos que
representam as circunstâncias nas quais o indivíduo vive” (OMS, 2004, p. 15).
Até o século XVIII, deficiência intelectual era confundida com doença
mental e estas eram tratadas integralmente pela medicina por meio da
institucionalização. O procedimento era retirar as pessoas com deficiência de
suas comunidades de origem, mantendo-as em instituições situadas em
9
localidades distantes de suas famílias, permanecendo isoladas do resto da

sociedade, seja para proteção, tratamento ou educação (ARANHA, 2001).
Garghetti; Medeiros; Nuernberg (2013) explicam que, a partir do século
XIX, as pessoas começaram a considerar as potencialidades da pessoa que
apresentava algum tipo de deficiência e, aos poucos, estudiosos da área da
psicologia e da pedagogia começaram a intervir nesta questão, realizando as
primeiras intervenções educativas, principalmente em países europeus. No
entanto, foi apenas na década de 1960 que foi proposto um paradigma
sustentado na integração das pessoas com deficiência.
Nas escolas, começaram a implantar as recomendações da educação
inclusiva, e a transformar a concepção teórica e prática da Educação Especial
(Glat, Fontes & Pletsch, 2006). O atendimento educacional passou a ser
realizado em classes especiais. Na década de 1980, um novo modelo foi se
fortalecendo, caracterizado pelo direito à convivência não isolada e de acesso
aos recursos disponíveis para outros cidadãos.
Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um
transtorno mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica
das doenças ou em uma classificação de transtornos mentais. Também não é
uma condição estática e permanente. Refere-se a um estado particular de
funcionamento que começa na infância. Ele é multidimensional é afetado
positivamente pelos apoios individualizados (AAMR, 2006). Mas, mesmo tendo
se avançado no entendimento dessa condição, o processo de inclusão das
crianças/adolescentes com deficiência ainda tem encontrado resistência na
sociedade (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013).
Segundo Mazzotta (2001), a primeira APAE foi fundada no Brasil no ano
de 1954, na cidade do Rio de Janeiro, contando com apoio, estímulo e orientação
do casal norte americano Beatrice e George Bemis, membros da National
Association for Retarded Chidren (NARC). Essa associação acabou
impulsionando as autoridades do executivo e legislativo a olharem pelos
deficientes, propondo algumas leis em seu benefício. A APAE também se
espalhou pelo país e atualmente tem como principal objetivo ser um centro de
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
10
Os tratamentos dado a deficiência foi diferente ao longo da história. No

período que antecede a era cristã, Barroco (2007) explica que, as pessoas com
deficiência eram intocáveis, embora, quem decidia sobre a continuidade da vida
do nascido na condição de deficiente fosse o pai ou a parteira. Entretanto,
conforme explica Almeida e Tartuci (2015), chegava-se a níveis de menosprezo
tal que se optava pelo extermínio do incapacitado. Essa situação esteve
presente, em diferentes momentos da história, como garantia da manutenção do
padrão humano tido como aceitável em determinadas culturas.
Em 2010, Associação Americana de Deficiência Intelectual e do
Desenvolvimento (AAIDD) alterou o termo de “Retardo mental” para “Deficiência
intelectual” e a define como uma incapacidade caracterizada pela limitação
significativa no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, um
conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas e origina-se antes dos 18
anos de idade (AAIDD, 2010, p. 1).
De acordo com o DSM-5 (2013), a Deficiência Intelectual é definida como
um Transtorno do desenvolvimento intelectual:
A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual)

caracteriza-se por déficits em capacidades mentais genéricas, como
raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato,
juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Os
déficits resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, de modo
que o indivíduo não consegue atingir padrões de independência
pessoal e responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida
diária, incluindo comunicação, participação social, funcionamento
acadêmico ou profissional e independência pessoal em casa ou na
comunidade. O atraso global do desenvolvimento, como o nome
implica, é diagnosticado quando um indivíduo não atinge os marcos do
desenvolvimento esperados em várias áreas do funcionamento
intelectual. Esse diagnóstico é utilizado para indivíduos que estão
incapacitados de participar de avaliações sistemáticas do
funcionamento intelectual, incluindo crianças jovens demais para
participar de testes padronizados. A deficiência intelectual pode ser
consequência de uma lesão adquirida no período do desenvolvimento,
decorrente, por exemplo, de traumatismo craniano grave, situação na
qual um transtorno neurocognitivo também pode ser diagnosticado
(DSM-5, 2013, p. 31).
Além da definição da deficiência intelectual, há outros desafios a serem

cuidadosamente tratados, como por exemplo, causas, prevenções e
identificação.
11
4 ASPECTOS GERAIS ENVOLVENDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: https://fortissima.com.br
A deficiência intelectual é um distúrbio do desenvolvimento neurológico

generalizado, causado por uma deficiência intelectual significativa, além de
déficits em dois ou mais comportamentos que afetam a vida diária.
Anteriormente, a deficiência intelectual era focada quase exclusivamente na
cognição, mas, hoje em dia, inclui um componente relacionado à função mental
e um componente relacionado às habilidades funcionais da criança em seu
ambiente diário (DUARTE, 2018).
Para Trancoso (2020), a deficiência intelectual é caracterizada por
limitações no funcionamento intelectual, normalmente origina-se antes dos 18
anos de idade e traz como consequências a dificuldade em desenvolver
habilidades conceituais, sociais e práticas.
12
4.1 Sinais indicativos de deficiência intelectual
Conforme explicado no site Instituto Neuro Saber (2017), alguns dos

sinais indicativos de deficiência intelectual são:
 Falta de interesse pelas atividades dadas em sala de aula;

 Pouca interação com os colegas e com a professora;
 Dificuldade em coordenação motora (grossa e fina);
 Dificuldade para identificar letras, desenvolver a fala de maneira
satisfatória (a comunicação é uma das faculdades afetadas);
 Dificuldade em se adaptar aos mais variados ambientes;
 Quando a criança perde ou esquece o que já havia aprendido (e
demonstrado habilidade).
Ferreira (2014) em sua pesquisa, elucida que, em 1959 identificou-se que

a Deficiência Intelectual (DI) envolvia alterações no processo de maturação,
aprendizagem e ajuste social ocasionando um déficit intelectual e danos no
comportamento adaptativo das pessoas. Assim, o quadro da DI é
essencialmente marcado por um nível intelectual geral comprometido,
ocasionado por um restrito raciocínio lógico, uma reduzida capacidade de
planejamento, com soluções de problemas deficitários, com dificuldades para o
pensamento abstrato, uma memória comprometida e por dificuldade nas
interações sociais.
Devido a esses fatores, as pessoas com DI podem apresentar
dificuldades em entender, aprender, e realizar atividades consideradas comuns
por outras pessoas. Além disso, pode haver dificuldades de estabelecer a
comunicação que decorre da não estruturação das representações simbólicas.
Pode ocorrer, ainda, atenção limitada, dificuldade na aquisição da fala e baixa
criatividade em decorrência das defasagens nas ações intelectuais (FERREIRA,
2014).
Entende-se, também, que nas crianças com DI, as habilidades sociais são
deficitárias, e esse indicador acaba sinalizando a existência de problemas
13
comportamentais, déficits de habilidades pró-sociais e agressão que pode

desencadear um relacionamento empobrecido com seus pares, entre outros
(FERREIRA, 2014).
Nesse sentido, compreende-se que a existência de dificuldades
específicas, que causam um impacto no funcionamento social, como por
exemplo, a dificuldade em interpretar adequadamente as situações sociais,
incluindo compreender os sinais sociais verbais e não verbais. Além disso, tem
sido sugerido que as crianças com DI podem apresentar níveis mais baixos de
interações sociais durante o jogo com os seus pares e consequentemente mais
isoladas durante o jogo, o que proporciona dificuldades no relacionamento com
seus pares (FERREIRA, 2014).
4.2 Indicadores da deficiência intelectual
A deficiência intelectual está definida como um prejuízo na funcionalidade

caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual
quanto no comportamento adaptativo (conceitual, social, prático) (GONÇALVES;
MACHADO, 2012; ALMEIDA, 2012).
Para compreender os fundamentos que orientam os profissionais da área
da saúde na identificação de critérios para o diagnóstico de deficiência
intelectual, buscou-se orientações no DSM (Manual diagnóstico e estatístico),
que, em sua 4ª edição, define o termo “deficiência intelectual” como “Retardo
Mental”, ou seja, quando a pessoa tem funcionamento intelectual
consideravelmente inferior à média, associado a limitações no funcionamento
adaptativo em pelo menos duas das áreas de habilidades: comunicação,
autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal,
uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas,
trabalho, lazer, saúde e segurança (DSM-IV, 2002).
No DSM-V (2014), o termo “Retardo Mental” foi substituído por
“Deficiência Intelectual” e se enquadrou dentro dos “Transtornos do
Neurodesenvolvimento”, apresentando como uma de suas características o
déficit no desenvolvimento. Essa característica provoca prejuízos no
14
funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional, manifestando-se

antes da idade escolar. A literatura nacional e internacional indica que não existe
uma concordância em relação ao conceito da DM, o que implica na dificuldade
de sua compreensão, definição e nas próprias características da deficiência
(TEIXEIRA; NAGLIATE, 2009). Contudo, pode-se dizer que DM “é uma condição
heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações
diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o
funcionamento individual e o relacionamento social” (MEC/SEESP, 2002, p. 47).
4.3 Deficiência Múltipla
No Brasil, a definição mais recente de Deficiência Múltipla (DM), adotada

pelo Ministério da Educação, considera as pessoas com deficiências múltiplas
aquelas que têm “[...] duas ou mais deficiências associadas, de ordem física,
sensorial, mental, emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2006, p.11).
Todavia, não é o somatório dessas alterações que definem a sua ocorrência,
“[...] mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de
comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as
necessidades educacionais dessas pessoas” (BRASIL, 2006, p.11). Conforme
pesquisa elaborada por Azevedo (2017), a deficiência intelectual, de acordo com
o DSM-5, pode estar associada a uma síndrome genética que em alguns casos
apresenta uma aparência física característica, como é o caso da Síndrome de
Down; noutras formas, as evidências costumam ser expressas exclusivamente
no comportamento. Nesse sentido, Honora; Frizanco (2008) explicam que:
A deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um

transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo
das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente
do cérebro. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 103)
De maneira geral, a deficiência intelectual não tem prognóstico de

aceleração imediata, ou seja, não se apresenta de forma progressiva.
15
4.4 Os principais tipos de Deficiência Intelectual
Os principais tipos de Deficiência Intelectual (DI) causada por fatores

genéticos são as síndromes de Down, do X frágil, de Prader-Willi, de Angelman
e de Williams. As causas dessas limitações na inteligência são variadas e, em
muitas situações, desconhecidas.
4.4.1 Síndrome de Down
Síndrome de Down é caracterizada pela existência de 47 cromossomos

no lugar de 46 em cada uma das milhões de células existentes no organismo.
Tal mutação e o material genético contido nos cromossomos desempenham um
importante papel na determinação de características como deficiência intelectual
variável, que pode causar hipotonia muscular e frouxidão articular,
frequentemente associada a uma alteração morfológica facial característica,
além de problemas cardíacos, gastrointestinais, neurossensoriais ou endócrinos
(KOZMA, 2007).
Fonte: https://prosense.com.br/
16
4.4.2 A síndrome do X frágil
A síndrome do X frágil é causada por um problema genético no

cromossomo X que provoca alterações comportamentais e de aprendizado.
Pode acontecer em homens e mulheres, mas nos homens a manifestação da
doença é mais grave.
Síndrome do X frágil: é o principal distúrbio genético que causa deficiência
intelectual de forma hereditária e a segunda maior causa genética, de
desenvolvimento, incluindo dificuldades de aprendizagem e deficiência cognitiva.
Geralmente, os indivíduos com essa condição apresentam atraso no
desenvolvimento da fala e da linguagem e também podem apresentar ansiedade
e comportamento hiperativo, como inquietação ou ações impulsivas. Além disso,
podem ter transtorno de déficit de atenção (TDAH) e apresentar características
do transtorno do espectro do autismo, que afetam a comunicação e a interação
social (ARAÚJO, 2015). O cromossomo frágil apresenta uma distorção entre os
demais cromossomos.
Fonte: https://www.eudigox.com.br/
17
4.4.3 A síndrome de Angelman
A síndrome de Angelman, também conhecida como “síndrome da boneca

feliz”, é causada por uma anomalia em um gene transmitido pela mãe. A maioria
dos casos dessa síndrome ocorre quando uma parte do cromossomo 15 materno
é apagada. Trata-se de uma perturbação neurológica que proporciona atraso
mental, alterações do comportamento e algumas características físicas
distintivas.
Afeta o desenvolvimento físico e mental, que é gravemente atrasado, e a
fala é ausente. Normalmente, as pessoas que apresentam síndrome de
Angelman têm como problema mais grave acometimentos epilépticos,
perturbação do sono, do movimento e problemas na marcha, com pernas rígidas,
braços levantados e joelhos e cotovelos fletidos, hipotonia do tronco e ataxia,
podendo perder a sua capacidade de andar, e motricidade grossa e fina atrasada
(MATOS, 2013).
Fonte: https://institutoneurosaber.com.br/
18
4.4.4 A síndrome de Williams
A síndrome de Willimans é considerada uma doença rara que traz como

características as constrições e alterações vasculares, especialmente próximas
ao coração, bem como características faciais peculiares, como fronte alargada,
depressão temporal, hipoplasia malar — desenvolvimento defeituoso dessa
região —, edema supraorbitário, nariz curto e arrebitado, com a ponte nasal
deprimida e filtro longo, lábios espessos e queixo pequeno, bem como
estrabismo, baixa estatura, atraso no desenvolvimento motor e na fala
(SUGAYAMA, 2001).
Fonte: https://www.crmpr.org.br/
19
4.4.5 Síndrome de Prader-Willi
Síndrome de Prader-Willi: doença hereditária rara que influencia no

desenvolvimento do cérebro. No período neonatal e na primeira infância, as
alterações mais prevalentes são: hipotonia, que melhora habitualmente entre os
8 e os 11 meses, dificuldade de sucção, dismorfia craniofacial, mãos e pés
pequenos, hipogenitalismo, atraso de desenvolvimento psicomotor, que se
apresenta muitas vezes depois dos dois anos, assim como alterações
psicológicas (BEXIGA et al., 2010).
Fonte: https://www.sbp.com.br/fileadmin/
20
4.5 Deficiência Intelectual e sexualidade
Fonte: https://www.sexualhealthtayside.org/
Outro fator importante em relação às pessoas com Deficiência Intelectual

é a sexualidade. Ela deve ser entendida de forma ampla, e atinge o indivíduo em
suas várias extensões (biológica, psicológica, social e cultural). A sexualidade
deve ser respeitada como um direito inerente a todos os indivíduos e vivenciada
conforme a individualidade de cada um, e isso inclui as pessoas com Deficiência
Intelectual (MAIA; CAMOSSA, 2003).
Algumas concepções acreditam que eles não possuem sexualidade ou
deficiência emocional, por isso são considerados incapazes de estabelecer
relações amorosas profundas e duradouras. Os comportamentos afetivo-sexuais
— abraços, beijos e palavras até a masturbação e a relação sexual —, que são
encarados normalmente pela sociedade, se manifestados por pessoas com DI,
são, muitas vezes, vistos de maneira preconceituosa e desviante, tornando-se
intoleráveis e aberrantes (GIAMI, 2000; MAIA, 2001).
Assim, o grau de socialização das pessoas com DI depende do
investimento que a família emprega na constituição de sua autonomia e
identidade, e isso pode definir o quão satisfatório é seu desenvolvimento
psicossocial e sexual. Muitos jovens com DI possuem características físicas de
21
jovens normais, porém não estão preparados para demandas da vida

independente (FRANÇA RIBEIRO, 1995; GLAT; FREITAS, 1996).
Nessas perspectivas, a pessoa com deficiência é, algumas vezes,
abordada de maneira distante do status de adulto, ou seja, ela é comparada e
tratada como uma criança grande, que não é capaz de agir, deliberar, escolher
ou liderar como as pessoas sem deficiência. Isso leva à privação de diferentes
oportunidades, como inserção no trabalho e educação (níveis elevados),
prejudicando o seu desenvolvimento pessoal (DIAS, 2012).
5 DIAGNOSTICO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: https://salzclinica.com.br/
O Ministério da Educação do Brasil reconhece, em alguns dos seus

documentos, a complexidade do diagnóstico de deficiência intelectual e
problematiza a utilização do QI. Afirma que a deficiência “não se esclarece por
uma causa orgânica, nem tão pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas
categorias e tipos” (BRASIL, 2006, p. 10), de modo que o “diagnóstico de
deficiência mental preconizado pelos testes de QI reduz a identidade da criança
a um aspecto relativo a uma norma estatística padronizada” (BRASIL, 2006, p.
14).
22
Ke e Liu (2015) explicam que
De acordo com ambos DSM e CID, três critérios básicos devem ser
atendidos para que haja um diagnóstico de deficiência intelectual (ou
retardo mental):
• Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média (QI de
70 ou inferior)
• Déficits concomitantes ou prejuízos no funcionamento adaptativo em
pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, autocuidados,
vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos
comunitários, auto direção, habilidades acadêmicas funcionais,
trabalho, lazer, saúde e segurança
• O início é antes dos 18 anos (KE; LIU, 2015, p. 17)
Os autores ainda explicam que:
O diagnóstico requer uma avaliação profissional completa de

inteligência e comportamento adaptativo. Crianças com DI
normalmente são trazidas à atenção profissional por causa de seus
comportamentos ao invés de suas baixas inteligências. Formas
moderadas e graves são identificadas precocemente pois os marcos
de desenvolvimento são nitidamente atrasados. Formas mais leves
muitas vezes se tornam aparentes durante a escola primária como
resultado de dificuldades acadêmicas, ou mesmo mais tarde, durante
a adolescência (KE; LIU, 2015, 17).
Conforme Pan (2008, apud TÉDDE, 2012), é notável, contudo, a evolução

do conceito de D.I., constatada, especialmente, pela consideração dos modelos
da AAIDD e da CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade
e Saúde), o que permite conceber a pessoa com esse diagnóstico como alguém
que apresenta uma forma particular e dinâmica de pensamento e com
possibilidades sempre abertas para seu desenvolvimento. Dentro de sua
condição específica, dada pelo seu diagnóstico, merece ser levada ao mais alto
nível de progresso possível no contexto de suas interações.
A D.I. é uma das deficiências mais encontrada em crianças e
adolescentes, atingindo 1% da população jovem. Caracterizada pela redução no
desenvolvimento cognitivo, ou seja, no QI, normalmente abaixo do esperado
para a idade cronológica da criança ou adulto, acarretando muitas vezes um
desenvolvimento mais lento na fala, no desenvolvimento neuropsicomotor e em
outras habilidades. De acordo com De Carvalho; Maciel (2003):
O diagnóstico de deficiência mental está a cargo de médicos e

psicólogos clínicos, realizando-se em consultórios, hospitais, centros
23
de reabilitação e clínicas. Equipes interdisciplinares de instituições

educacionais também o realizam. De um modo geral, a demanda
atende propósitos educacionais, ocupacionais, profissionais e de
intervenção. ( DE CARVALHO; MACIEL, 2003, p.148)
O diagnóstico necessita do envolvimento de grupos de fatores

biomédicos, etiológicos, comportamentais, sociais e educacionais.
De acordo com o DSM-5 (2013) devem ser levados em consideração os
seguintes critérios para o diagnóstico de DI:
Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) é um

transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits
funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios
conceitual, social e prático. Os três critérios a seguir devem ser
preenchidos:
A. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de
problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem
acadêmica e aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela
avaliação clínica quanto por testes de inteligência padronizados e
individualizados.
B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para
atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação a
independência pessoal e responsabilidade social. Sem apoio
continuado, os déficits de adaptação limitam o funcionamento em uma
ou mais atividades diárias, como comunicação, participação social e
vida independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, na
escola, no local de trabalho e na comunidade.
C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do
desenvolvimento (DSM-5, 2013, p. 33).
Ao mesmo tempo o Manual Diagnostico e Estatístico de Transtornos

Mentais (2013), em relação ao termo de DI, esclarece em nota que:
O termo diagnóstico deficiência intelectual equivale ao diagnóstico da

CID-11 de transtornos do desenvolvimento intelectual. Embora o termo
deficiência intelectual seja utilizado em todo este Manual, ambos os
termos são empregados no título para esclarecer as relações com
outros sistemas de classificação. Além disso, uma Lei Federal dos
Estados Unidos (Public Law 111-256, Rosa’s Law) substitui o termo
retardo mental por deficiência mental, e periódicos de pesquisa usam
deficiência intelectual. Assim, deficiência intelectual é o termo de uso
comum por médicos, educadores e outros, além de pelo público leigo
e grupos de defesa dos direitos (DSM-5, 2013, p. 33).
Apresentamos a seguir as tabelas com as características dos três níveis

de Deficiência Intelectual, conforme o DSM-5(2103):
24
Fonte: Manual Diagnostico e Estatístico de Transtornos Mentais (2013)
25
Fonte: Manual Diagnostico e Estatístico de Transtornos Mentais (2013)
6 O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: https://salzclinica.com.br/
Conforme pesquisa apresentada por Pletsch e Glat (2012), as dificuldades

quanto ao desenvolvimento dos alunos com algum tipo de deficiência intelectual,
26
está inteiramente ligada à falta de formação ou conhecimentos dos docentes, os

autores citam que “é preciso levar em consideração a supervalorização das
habilidades cognitivas presente nas concepções dos educadores que torna
esses sujeitos, em suas percepções, inelegíveis à aprendizagem formal”.
Os resultados das investigações realizadas por Pletsch e Glat (2012)
evidenciaram que as contradições e dificuldades vivenciadas pelos professores
para desenvolver propostas educacionais com desenvolvimento e aprendizagem
para alunos com deficiência intelectual.
6.1 Mitos e preconceitos do desenvolvimento das crianças com DI
Conforme explica Teles (2010), ainda, existem mitos e preconceitos em

relação ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianças com o diagnóstico
de deficiência intelectual. Muitos educadores acreditam que a deficiência é algo
que impossibilita o indivíduo, tendo como base para a compreensão um ponto
de vista puramente biológico.
Para Vigotski (2007), a aprendizagem é considerada a mola propulsora
do desenvolvimento, pois é responsável pelo despertar de processos internos e
pela formação das funções psicológicas superiores, que são culturalmente
organizadas e especificamente humanas. Mendonça (2013) elucida que a
criança com deficiência apresenta um desenvolvimento peculiar. Assim, para
obter avanços em seu aprendizado, ela percorre caminhos diferentes, utilizando,
de modo distinto, diversos meios e ferramentas mediacionais. Por isso, Santos
e Barbato (2006) ressaltam que o professor precisa estar atento às
possibilidades de cada criança para construir, com ela, estratégias de
compensação em seu desenvolvimento.
Por muito tempo, até se efetivarem as propostas de uma educação
inclusiva, os alunos com deficiência intelectual foram segregados em instituições
de ensino especial por apresentarem um desenvolvimento cognitivo diferenciado
ou em desacordo com os padrões esperados (GLAT, MACHADO & BRAUN,
2006 apud MENDONÇA 2013).
27
Segundo Glat & Fernandes (2005), de um modo geral, o modelo médico

e clínico plantou os fundamentos educacionais e norteia o atendimento aos
sujeitos com deficiência intelectual, até os dias de hoje. Acreditava-se, na década
de 1960, por exemplo, que a pessoa com deficiência intelectual necessitava de
terapias individualizadas, em instituições especializadas, o que gerou a criação
acelerada de centros de reabilitação. A ideia central era de que as habilidades
suprimidas pela deficiência poderiam ser ativadas e de que era preciso melhorar
as pessoas deficientes para adequá-las à sociedade (SASSAKI, 1999).
A partir da década de 1970, com a institucionalização da educação
especial, houve uma mudança do modelo médico para o modelo educacional no
atendimento às pessoas com deficiência. Na busca de uma afirmação prático-
teórica, apreenderam-se os avanços da pedagogia e da psicologia da
aprendizagem, especialmente o enfoque comportamental, adotando-se métodos
e técnicas de ensino baseadas na modificação de comportamento e no controle
de estímulos. Os pressupostos eram de que o meio poderia oferecer condições
adequadas para promover a aprendizagem e de que o deficiente tinha condições
de aprender (GLAT & FERNANDES, 2005).
Vigotski (1997) afirma que:
para a educação da criança com deficiência intelectual é importante

conhecer o modo como ela se desenvolve. Não importa a deficiência e
a insuficiência em si mesmas (ou o defeito), mas a reação de sua
personalidade em desenvolvimento no enfrentamento das dificuldades
decorrentes da deficiência Vigotski (1997, p. 104).
Para este psicólogo, a aprendizagem escolar promove o desenvolvimento

da pessoa com deficiência e o professor é a figura que desempenha papel
primordial, enquanto mediador no processo de construção do conhecimento, no
desenvolvimento cognitivo e na formação de conceitos científicos.
28
6.2 Alfabetização e letramento dos alunos com deficiência intelectual
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para Alunos com

Deficiência Intelectual aponta que:
Alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens

mecânicas quando atuam junto aos alunos que apresentam deficiência
intelectual. Ao invés de apelar para situações de aprendizagem que
tenham raízes nas experiências vividas pelo aluno, atividades essas
capazes de mobilizar seu raciocínio, propõem atividades baseadas na
repetição e memória. Frequentemente, essas atividades são
desprovidas de sentido para os alunos (BRASIL, 2010, p. 07)
Em diferentes pesquisas como as de Soares (2004) e Rojo (2009), bem

como os documentos publicados pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2007;
2008; 2010) em relação à alfabetização e ao letramento, é possível localizar o
termo alfabetização entendido como a capacidade individual de aquisição da
leitura e da escrita e letramento como a prática social dessa aquisição.
Para Soares (2000)
Se alfabetizar significa orientar a própria criança para o domínio da

tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas
sociais de leitura e escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que
sabe ler e escrever, uma criança letrada [...] é uma criança que tem o
hábito, as habilidades e até mesmo o prazer da leitura e da escrita de
diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em
diferentes contextos e circunstâncias [...]. Alfabetizar letrando significa
orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a
conviver com práticas reais de leitura e de escrita (SOARES, 2000,
p.3).
Boraschi (2013) explica que, a existência da deficiência intelectual não

deve ser usada como obstáculo para o desenvolvimento intelectual, cultural e
social. As possibilidades de aquisição desses conhecimentos pelos alunos-
crianças com necessidades especiais, principalmente, se referindo à aquisição
da língua escrita, dependem das interações interpessoais estabelecidas durante
as práticas pedagógicas. Quanto melhor for a interação que a criança tiver com
o objeto de conhecimento e com seus pares, melhor será o resultado de suas
aprendizagens para a promoção do seu desenvolvimento intelectual e pessoal.
Nesse sentido, afirma-se que:
29
A mediação do adulto e a interação que os alunos com deficiência

mental estabelecem com o universo da escrita, influenciam
significativamente na evolução conceitual dos mesmos no que se
refere à linguagem escrita. Normalmente, os alunos que interagem
satisfatoriamente com seus professores, com seus pares, e também
com o objeto de conhecimento, apresentam melhores resultados se
comparados àqueles que tem dificuldades nas suas formas de
interação. Parece que a relação com o conhecimento está ligada à
forma de relação com o outro”. (BRASIL, 2007, p. 68 apud BORASCHI,
2013).
Assim sendo, para que as práticas pedagógicas possibilitem aos alunos

com deficiência intelectual o desenvolvimento de novas formas de
funcionamento mental, elas devem enfocar o ensino de conceitos, seus
significados e sentidos (VIGOTSKY, 2003 apud Boraschi, 2013).
6.3 O professor da AEE
O professor para atuar no AEE deve ter, além da formação básica em

Pedagogia, formação específica para atuar com a necessidade educacional a
que se propõe atender (BRASIL, 2008). É importante ressaltar que o professor
do Atendimento Educacional Especializado não deverá substituir o professor da
sala de aula comum, pois deve ser um complemento e não um substituto do
ensino regular. Possui um papel fundamental no desenvolvimento da criança
com deficiência intelectual dentro e fora da escola. Para isso, será necessário
que o docente organize situações que estimulem as aprendizagens do aluno com
deficiência intelectual, produzindo materiais didáticos e pedagógicos, visando às
necessidades educacionais especiais específicas da sala de aula comum.
(BORASCHI, 2013).
Os alunos com Deficiência Intelectual são um desafio para a escola e para
os professores no processo de alfabetização, os mesmos precisam aceitar esse
desafio. O primeiro passo é despertar o desejo desses alunos de aprender a ler
e escrever, condição básica para que o aprendizado aconteça. Elias e Silva
(2020) em seu estudo, apresentado para o Congresso Nacional de Educação,
explicam que:
30
Inegavelmente as políticas públicas que asseguram a inclusão de

estudantes com deficiência é um grande avanço na seguridade dessas
pessoas se escolarizarem em ambiente plurais. No entanto, algumas
pessoas adultas e com deficiência, especialmente as que não
conseguiram se alfabetizar na infância necessitam de instituições
especializadas que as acolham e deem um atendimento holístico,
priorizando não somente o aprendizado, como também as suas
necessidades de atendimento com diversos profissionais e, nesses
casos específicos as APAEs ainda se fazem necessárias. Dentro do
contexto inclusivo, o AEE ainda é um grande desafio para as escolas
do ensino regular e mesmo nas instituições especializadas, esse tipo
de serviço/suporte educacional não vem ocorrendo como o esperado
(ELIAS; SILVA, 2020, p. 11).
De acordo com Oliveira e Campos (2016), a forma de acolher os alunos

por parte da escola:
é fundamental para que eles se sintam motivados em sua trajetória

escolar e, em se tratando de alunos jovens e adultos com deficiência,
cujas trajetórias podem carregar histórias de insucessos, fracassos e
abandonos escolares, a forma como estes são recebidos pela escola
pode ser fundamental para a sua motivação e bom desempenho
escolar (OLIVEIRA; CAMPOS, 2016, p. 162).
Carlo (2001), com base em Vygotsky, aponta que a escola:
Deve dirigir seus esforços à criação positiva de formas de trabalho que

levem o sujeito a vencer as dificuldades criadas pela deficiência. [...]
suas metas não devem ser distintas daquelas do ensino comum, já que
no desenvolvimento de pessoas com deficiência atuam as mesmas leis
gerais [...]. Elas devem ser educadas com metas semelhantes às
propostas para as pessoas ditas normais, relacionando-se
estreitamente com sua comunidade para alcançar uma efetiva
inserção. (CARLO, 2001, p. 77-78).
Na perspectiva da educação inclusiva, entende-se que o processo de

ensino aprendizagem é uma ação coletiva e, portanto, é muito importante que a
escola possa recriar suas práticas pedagógicas em prol da valorização das
diferenças.
31
7 TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Fonte: https://www.concur.com.br/
O avanço da tecnologia reduziu as barreiras de aprendizado para as

pessoas com deficiência. Galvão Filho; Damasceno (2003) elucidam que:
como destacou Vygotsky (1994), é sumamente relevante, para o

desenvolvimento humano, o processo de apropriação, por parte do
indivíduo, das experiências presentes em sua cultura. O autor enfatiza
a importância da ação, da linguagem e dos processos interativos, na
construção das estruturas mentais superiores. O acesso aos recursos
oferecidos pela sociedade, pela cultura, escola, tecnologias, etc.,
influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento da pessoa. Entretanto, as limitações do indivíduo
com deficiência tendem a tornar-se uma barreira a estes processos.
Desenvolver recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia
Assistiva, seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras
causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos
para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura.
(GALVÃO FILHO; DAMASCENO, 2003, p. 16).
O Comitê de Ajudas Técnicas, uma instância de estudos e de proposição

de políticas públicas da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República (SEDH/PR), aprovou a seguinte definição para
Tecnologia Assistiva:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
32
funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com

deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CAT,
2007c).
Através da pesquisa realizada por Pletsch (2014), sobre o atendimento

educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais os dados
sinalizaram para a:
 Falta de estrutura física nas escolas para implementar as salas de

recursos.
 Problemas com a instalação do material distribuído pelo Ministério da
Educação. Quatro das nove redes pesquisadas informaram que
receberam equipamentos tecnológicos (computadores, impressoras e
outros) em 2009 e que, até 2011, não foram instalados.
 Falta de acessibilidade arquitetônica.
 Ausência ou precariedade de transporte adaptado.
 Salas de recursos multifuncionais superlotadas. Por exemplo,
algumas atendem em 20 horas semanais em média 25 alunos. Não
conseguindo dar, dessa forma, o necessário atendimento
individualizado, previsto na Resolução 4 de 2009.
 Falta de clareza dos profissionais sobre como realizar o trabalho
colaborativo entre o professor do AEE da sala de recursos
multifuncionais com o professor da turma comum de ensino. Nesse
caso, também ficou evidente que a maioria das redes não tem
disponível na carga horária de seus professores espaço para reuniões
de planejamento conjunto.
 Falta de profissionais especializados para atuar no AEE e de
intérpretes de Libras necessários para o trabalho com alunos surdos.
 Falta de formação continuada. Verificamos que apenas dois dos nove
gestores entrevistados sabiam da existência de programas de
formação continuada oferecidos pela Secretaria de Educação Especial
(atual Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão - SECADI), como o Programa Federal Educação Inclusiva:
direito à Diversidade e o Programa de Formação em Educação
Inclusiva (PLETSCH, 2014, p. 13).
7.1 A tecnologia assistiva
A tecnologia assistiva (TA) é uma área de conhecimento que contribui

para o atendimento educacional especializado. É através dela que a participação
dos alunos com deficiência na escola se efetiva. O MEC tem investido, técnica e
financeiramente, para a implementação da TA na escola comum, por meio do
espaço destinado a esse tipo de atendimento, nas salas de recursos
multifuncionais (MACHADO; BERSCH, 2010).
33
Cardoso (2002) explica que, para o aluno deficiente especificamente

além, por exemplo, das condições de acesso às atividades comuns de escrita e
comunicação, a informática é muitas vezes uma das únicas formas de entrada a
uma vida social e profissional.
As tecnologias têm ampliado as possibilidades de aprendizagem na
educação. Através delas a aprendizagem de muitos alunos tem sido melhor
realizada. Dependendo da necessidade especial da criança, a tecnologia pode
proporcionar uma maior autonomia para sua aprendizagem. Por exemplo, ela
pode ser útil para um aluno que apresenta “distúrbios na comunicação por
diferentes causas, como a paralisia cerebral, autismo, deficiência mental,
problemas respiratórios, acidentes vasculares cerebrais, traumatismos
cranianos, entre outras” (MACHADO; BERSCH, 2010, p. 16).
O uso da tecnologia como recurso pedagógico pode contribuir no
processo de escolarização da pessoa com deficiência intelectual, ao colocar
o sujeito aprendiz como protagonista e oferecer um recurso que o coloca
na condição ativa de aprendizagem, operando o recurso de maneira
participativa e dinâmica, possibilitando o desenvolvimento de várias áreas
do conhecimento, como a leitura e escrita, a matemática, as ciências, as artes,
entre outras (CARNEIRO; COSTA, 2017).
Conforme expressa Dias (2010), as publicações do MEC, que expressam
as diretrizes sobre o atendimento educacional especializado para alunos com
deficiência intelectual, publicadas a partir de 2007, deixam explícito que esse
atendimento “não é ensino particular, nem é reforço escolar” (BRASIL, 2007, a
p. 23). Além disso, enfatizam que a “inclusão não prevê a utilização de práticas
de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos,
ferramentas, linguagens, tecnologias que concorram para diminuir/eliminar as
barreiras ou se interpõem aos processos de ensino e de aprendizagem”
(BRASIL, 2007b, p. 49).
Bersch (2017) explica que, tecnologia assistiva (TA) é bastante
confundida com outras tecnologias, diferenciadas temos, conforme a autora, a
tecnologia no campo da saúde que visa facilitar e qualificar a atividade dos
profissionais em procedimentos de avaliação e intervenção terapêutica. São
34
equipamentos utilizados no diagnóstico de saúde, no tratamento de doenças ou

na atividade específica de reabilitação, como melhorar a força muscular de um
indivíduo, sua amplitude de movimentos ou equilíbrio. Estes equipamentos não
são tecnologia assistiva e sim tecnologia médica ou de reabilitação.
A tecnologia educacional também é facilmente confundida com a
Tecnologia Assistiva. Um aluno com deficiência física nos membros inferiores e
que faz uso de cadeira de rodas, utilizará o computador com o mesmo objetivo
que seus colegas: pesquisar na web, construir textos, tabular informações,
organizar suas apresentações etc.
Ainda conforme Bersch (2017), a tecnologia é considerada assistiva
quando é utilizada por um aluno com deficiência e tem por objetivo romper
barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que limitam/impedem seu acesso às
informações ou limitam/impedem o registro e expressão sobre os conhecimentos
adquiridos por ele; quando favorecem seu acesso e participação ativa e
autônoma em projetos pedagógicos; quando possibilitam a manipulação de
objetos de estudos; quando percebemos que sem este recurso tecnológico a
participação ativa do aluno no desafio de aprendizagem seria restrito ou
inexistente.
São exemplos de TA no contexto educacional os mouses diferenciados,
teclados virtuais com varreduras e acionadores, softwares de comunicação
alternativa, leitores de texto, textos ampliados, textos em Braille, textos com
símbolos, mobiliário acessível, recursos de mobilidade pessoal etc.
Fonte: ttps://soumamae.com.br/
35
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40

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR ........................................ 4

2.1 Atendimento educacional especializado .................................................. 5

3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: EVOLUÇÃO CONCEITUAL ......................... 8

4 ASPECTOS GERAIS ENVOLVENDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..... 12

4.1 Sinais indicativos de deficiência intelectual ........................................... 13

4.2 Indicadores da deficiência intelectual .................................................... 14

4.3 Deficiência Múltipla ................................................................................ 15

4.4 Os principais tipos de Deficiência Intelectual ......................................... 16

4.4.1 Síndrome de Down .............................................................. 16

4.4.2 A síndrome do X frágil ......................................................... 17

4.4.3 A síndrome de Angelman .................................................... 18

4.4.4 A síndrome de Williams ....................................................... 19

4.4.5 Síndrome de Prader-Willi .................................................... 20

4.5 Deficiência Intelectual e sexualidade ..................................................... 21

5 DIAGNOSTICO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..................................... 22

6 O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

6.1 Mitos e preconceitos do desenvolvimento das crianças com DI ............ 27

6.2 Alfabetização e letramento dos alunos com deficiência intelectual ....... 29

6.3 O professor da AEE ............................................................................... 30

7 TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL................................................ 32

7.1 A tecnologia assistiva ............................................................................ 33

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 36

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR

Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial

A inclusão desafia, pois, a mudanças, estimula a flexibilidade das

2.1 Atendimento educacional especializado

Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo

Conforme a atualização de nomenclatura publicada no DSM -5 (2013),

O Decreto nº. 7.611/2011, no Art. 30, dispõe sobre os objetivos do

I ‒ prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é

O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais

A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado,

Ideais que caminham ao encontro das perspectivas inclusivas

3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: EVOLUÇÃO CONCEITUAL

Para Diniz (2002), o conceito de deficiência não pode considerar apenas

Deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da

Deficiência é toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função

[...] funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004),

localidades distantes de suas famílias, permanecendo isoladas do resto da

Os tratamentos dado a deficiência foi diferente ao longo da história. No

A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual)

Além da definição da deficiência intelectual, há outros desafios a serem

4 ASPECTOS GERAIS ENVOLVENDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A deficiência intelectual é um distúrbio do desenvolvimento neurológico

4.1 Sinais indicativos de deficiência intelectual

Conforme explicado no site Instituto Neuro Saber (2017), alguns dos

 Falta de interesse pelas atividades dadas em sala de aula;

Ferreira (2014) em sua pesquisa, elucida que, em 1959 identificou-se que

comportamentais, déficits de habilidades pró-sociais e agressão que pode

4.2 Indicadores da deficiência intelectual

A deficiência intelectual está definida como um prejuízo na funcionalidade

funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional, manifestando-se

4.3 Deficiência Múltipla

No Brasil, a definição mais recente de Deficiência Múltipla (DM), adotada

A deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um

De maneira geral, a deficiência intelectual não tem prognóstico de

4.4 Os principais tipos de Deficiência Intelectual

Os principais tipos de Deficiência Intelectual (DI) causada por fatores

4.4.1 Síndrome de Down