O Transtorno Do Espectro Autista e As Funções Executivas - Contribuições Da Neuropsicologia Na Compreensão Do Transtorno

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O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E AS FUNÇÕES EXECUTIVAS:

CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOLOGIA NA COMPREENSÃO DO
TRANSTORNO
AUTISTIC SPECTRUM DISORDER AND EXECUTIVE FUNCTIONS:

CONTRIBUTIONS OF NEUROPSYCHOLOGY TO UNDERSTANDING DISORDER
___________________________________________________________________
Diana Maria Pereira Cardoso

Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia, Pedagoga; Psicóloga;
Especialista em Psicopedagogia, em Educação Especial, em Neuroeducação e em
Neuropsicologia. E-mail: dianacardosota@gmail.com
Bruno Penas Seara Pitanga

Doutor e Mestre na área de Neurociência, pela Universidade Federal da Bahia; Graduado em Ciências biológicas
e Docente da FSBA. E-mail: pitangabruno@gmail.com
RESUMO
O presente estudo consiste em uma revisão bibliográfica sobre as funções
executivas em crianças e/ou adolescentes com Transtorno do Espectro Autista
(TEA), cujo objetivo foi verificar, na literatura científica, quais componentes das
funções executivas são abordados nas pesquisas realizadas com crianças e
adolescentes com transtorno do espectro autista, destacando quais das
características do transtorno sugerem relação com as funções executivas. O estudo
foi realizado a partir de revisão bibliográfica e de outras fontes de pesquisa
publicadas pela BVS Psicologia Brasil e BVS em Saúde, na base de dados
INDEXPSI e LILACS, pelo Repositório Institucional da UFBA e pelo Repositório
Digital Institucional da UFPR, no período de 2014 a 2016, no Brasil e em países da
América Latina. Os resultados sustentam a hipótese de que as funções executivas
estão prejudicadas nas crianças e adolescentes com TEA, principalmente nos
componentes executivos: flexibilidade cognitiva, controle inibitório, atenção seletiva,
planejamento, fluência verbal e baixo desempenho no componente visuoespacial da
memória de trabalho. Além disso, os resultados sugerem relação com os padrões
restritos e repetitivos de comportamento abordados pelo Manual diagnóstico e
estatístico de transtornos mentais - DSM 5. Tendo em vista a importância do tema, é
preciso desenvolver mais estudos empíricos sobre o funcionamento das funções
executivas em crianças e adolescentes com transtorno do espectro autista.
Palavras-chave: Funções executivas. Crianças. Adolescentes. Transtorno do

Espectro Autista.
ABSTRACT
This study consists of a bibliographic review of the executive functions in children
and/or teenagers with Autism Spectrum Disorder (ASD), which aimed to verify in the
scientific literature which components of executive functions are addressed in the
research conducted with children and adolescents with autism spectrum highlighting
which of the characteristics of the disorder suggest a relation with the executive
functions. The study was carried out based on a bibliographical review and other
research sources published by BVS Psicologia Brasil and BVS in Health in the
Estudos IAT, Salvador, v.5, n.1, p. 6-15, abr., 2020.
http://estudosiat.sec.ba.gov.br
127
database INDEXPSI and LILACS, by the Institutional Repository of UFBA and by

Institutional Digital Repository of UFPR, from 2014 to 2016 in Brazil and in Latin
American countries. The results support the hypothesis that executive functions are
impaired in children and adolescents with ASD, especially in the executive
components: cognitive flexibility, inhibitory control, selective attention, planning,
verbal fluency and low performance in the visuospatial component of working
memory. In addition, the results suggest a relationship with the restricted and
repetitive patterns of behavior addressed by DSM 5. Considering the importance of
the topic, it is necessary to develop further empirical studies on the functioning of
executive functions in children and adolescents with autism spectrum disorder.
Keywords: Executive functions. Children. Teenagers. Autistic Spectrum Disorder.
INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um dos transtornos do

neurodesenvolvimento caracterizado por comprometimento significativo na interação
social, associado à déficit na comunicação verbal e não verbal, bem como
manifestações clínicas relacionadas a padrões restritos e repetitivos de
comportamentos estereotipados, inflexíveis, direcionados a interesses, atividades e
ações específicas e rotineiras (APA, 2014). Essas dificuldades estão presentes em
múltiplos contextos, podendo ser manifestadas atualmente ou por histórias prévias,
ocasionando, ao longo da vida do indivíduo, prejuízos no funcionamento pessoal,
familiar, acadêmico, social e profissional.
A partir da 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos
Mentais, DSM 5, os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), categoria
utilizada pela 4ª edição revisada do manual, DSM-IV-TR, passaram a ser
denominados apenas como Transtorno do Espectro Autista (TEA). Isto é, o que
antes era designado como transtorno autista, transtorno de Rett, transtorno
desintegrativo da infância, transtorno de Asperger e transtorno global do
desenvolvimento, sem outra especificidade (incluindo autismo atípico), passaram a
ser classificados como TEA, exceto a síndrome de Rett (APA, 2014). A falta de
uniformidade clínica e o grau de comprometimento dos sintomas presentes nos
indivíduos representam a diversidade do transtorno através do termo espectro.
O TEA se manifesta na infância em idade muito precoce, entretanto, há casos
em que os sinais de atraso ou estagnação do desenvolvimento sugestivos para o
transtorno se tornam perceptíveis no primeiro ano de vida, por volta de 1 ano e 8
128
meses. Visando a identificação precoce dos sinais do TEA no Brasil, a partir de

2017, torna-se obrigatória a adoção de protocolos pelo Sistema Único de Saúde
(SUS) que estabeleça padrões para a detecção do transtorno, conforme descrito no
5º parágrafo da Lei nº 13.438, de 26 de abril de 2017:
É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus primeiros

dezoitos meses de vida, de protocolo ou outro instrumento construído
com a finalidade de facilitar a detecção, em consulta pediátrica de
acompanhamento da criança, de risco para o seu desenvolvimento
psíquico (BRASIL, 2017 [sem paginação].
É importante destacar que, antes dessa Lei ser publicada no Brasil, Guilhardi
et al. (2011) já discutiam a importância da identificação precoce dos primeiros sinais
de autismo, a fim de possibilitar à criança uma intervenção precoce.
Na literatura brasileira, o percentual de crianças diagnosticadas com esse
transtorno, em uma amostra de 1.470 crianças, na idade entre 7 a 12 anos, é
equivalente a 0,3% (PAULA et al. 2011, apud CZERMAINSKI et al., 2014).
Especialmente no estado da Bahia, com base no Censo Escolar de 20151, o número
de alunos com TEA matriculados em escolas regulares das redes pública e privada
de ensino corresponde a um quantitativo de 2.111 alunos, sendo 536 matriculados
na educação infantil, 1.484 no ensino fundamental, 24 no ensino médio e 67 na
educação de jovens e adultos. Na cidade de Salvador, o número de alunos com TEA
matriculados no ensino fundamental corresponde a 309, sendo 93 alunos
distribuídos nas escolas privadas, 200 nas escolas da rede municipal de ensino e 16
nas escolas da rede estadual (BRASIL, 2016 apud CARDOSO, 2016).
Até hoje não se tem certeza do que realmente possa desencadear na criança
o TEA, entretanto, além dos estudos que investigam a influência de fatores
genéticos, ambientais e neuropsicológicos associados ao autismo, também existem
teorias cognitivas, tais como a teoria da mente, a teoria da coerência central e a
teoria das funções executivas, que tentam explicar a relação entre o funcionamento
do cérebro de indivíduos com TEA e os prejuízos relacionados à comunicação e à
interação social e aos padrões restritos e repetitivos de comportamento
característicos do transtorno. Entre os anos 80 e 90 e até hoje, vários estudos
1
BRASIL. Censo Escolar – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/básica-censo>. Acesso em: 12 abr. 2016.
129
sugerem relação entre as dificuldades enfrentadas pelas crianças e adolescentes

com TEA e o comprometimento das funções executivas (SURIAN, 2010; BOSA,
2001). Com relação às funções executivas, de acordo com Talero-Gutiérrez et al.
(2015), as habilidades comprometidas no TEA são: flexibilidade cognitiva,
capacidade de planejamento, controle inibitório, bem como, memória de trabalho.
No sentido de aprofundar mais sobre o tema em questão, foi feita uma revisão
da literatura publicada no Brasil e em países da América latina, entre os anos de
2014 a 2017. No entanto, é importante destacar que não foram encontrados estudos
empíricos produzidos em 2017. Assim, a intenção deste estudo foi averiguar quais
são os componentes das funções executivas abordados nas pesquisas realizadas
com crianças e adolescentes que apresentam o TEA e, a partir dos achados,
destacar quais das características do transtorno sugerem relação com as funções
executivas.
O presente estudo foi estruturado em cinco capítulos: além desta introdução,
que constitui o primeiro capítulo, tem-se, no segundo capítulo, a exposição da
metodologia adotada; o capítulo 3 refere-se à etiologia do transtorno autista; o
capítulo 4 aborda as características do TEA à luz das três teorias cognitivas: teoria
da mente, teoria da coerência central e teoria das funções executivas; no capítulo 5,
serão apresentados e discutidos os resultados de quatro estudos empíricos
produzidos no Brasil e em países da América Latina no período de 2014 a 2016; e,
por fim, no capítulo 6 são expostas as considerações finais.
METODOLOGIA
A pesquisa bibliográfica foi conduzida em dois momentos, o primeiro se

constituiu em uma revisão ampla da literatura, por meio da leitura de artigos
científicos, teses, dissertações, monografias e capítulos de livros que abordaram
sobre a etiologia do TEA, as teorias cognitivas que tentam explicar e compreender o
funcionamento cognitivo de indivíduos que apresentam esse transtorno, bem como,
averiguar, através das publicações, o que se tem investigado a respeito das funções
executivas envolvendo crianças e adolescentes com TEA.
No segundo momento, foi feita uma busca realizada pela BVS Psicologia
Brasil e pela BVS em Saúde, através dos termos: “funções executivas autismo” e
130
“función ejecutiva autismo”. Foram localizados, na base de dados LILACS, o estudo

latino-americano do autor Talero-Gutiérrez et al. (2015) e, na base de dados
INDEXPSI, o estudo brasileiro dos autores Czermainski et al. (2014). No Repositório
Institucional da UFBA, foi encontrada a tese escrita por Cardoso (2016) e, no
Repositório Digital Institucional da UFPR, a dissertação elaborada por Gonçalves
(2014).
Como critérios de escolha, foram selecionados artigos com acesso completo,
disponibilizados sem custo e estudos publicados no Brasil e em países da América
Latina, envolvendo crianças e/ou adolescentes com TEA, realizados no período de
2014 a 2016. Vale ressaltar que, em 2017, até a presente data da realização desta
pesquisa, não foi encontrado nenhum estudo relacionado às funções executivas
envolvendo a população referida.
Em seguida, foi feita uma leitura detalhada dos quatro estudos selecionados
no intuito de verificar quais componentes das funções executivas são abordados nas
pesquisas realizadas com crianças e/ou adolescentes que apresentam diagnóstico
de transtorno do espectro autista, destacando quais das características do
transtorno sugerem relação com as funções executivas.
Considerando as bases de dados consultadas, a análise foi feita a partir da
leitura de uma tese, uma dissertação e de dois artigos científicos, um do Brasil e
outro da Colômbia. Deste modo, o presente artigo pôde trazer uma revisão da
literatura sobre funções executivas envolvendo crianças e/ou adolescentes com
TEA.
Atendendo ao objetivo deste estudo, seguem os capítulos que constituem o
referencial teórico, seguido dos resultados e discussões e, por fim, as considerações
finais.
ETIOLOGIA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: O QUE OS ESTUDOS

REVELAM?
Encontrar uma única explicação para o TEA é o desejo de pais e de todos os

profissionais que trabalham com crianças e adolescentes que apresentam esse
transtorno. Ao longo do tempo, a ciência proporcionou alguns avanços sobre o
transtorno, entretanto, saber o que realmente causa o autismo e o que determina a
diversidade do grau de comprometimento e a variabilidade dos comportamentos nos
131
indivíduos acometidos ainda é algo a ser descoberto e representa um grande

desafio para os pesquisadores que há anos se debruçam em pesquisar sobre o
transtorno.
O TEA é um transtorno multifatorial resultante de diversos fatores
relacionados, tais como: genéticos, ambientais e neurobiológicos. Sendo o TEA um
transtorno multifatorial, afasta a possibilidade de o transtorno ser desencadeado por
uma única etiologia e reforça a complexidade e a variabilidade das apresentações
clínicas em relação aos déficits de comunicação e interação social, bem como,
comportamentos, interesses e atividades restritas e repetitivas.
No que tange aos fatores genéticos, estudos sugerem fortes evidências de
bases genéticas para o TEA, no entanto, ainda é um enigma encontrar um gene
específico do autismo (ASSUMPÇÃO JÚNIOR; KUCZYNSKI, 2015). Durante
décadas, investigar a etiologia do TEA tem sido um desafio constante para os
pesquisadores que tentam esclarecer a genética do autismo.
Quanto aos fatores ambientais, em estudo de revisão realizado por Posar e
Visconti (2016), foram encontradas evidências científicas que sugerem como
hipótese a associação entre a poluição atmosférica e o autismo. São esses os
estudos que corroboram com essa hipótese, abordados por esses dois autores:
 Volk et al. (2013) concluíram que, a gravidez e o primeiro ano de vida são
períodos críticos, pois, a exposição à poluição atmosférica relacionada ao
tráfego, dióxido de nitrogênio, MP2,5 e MP10, podem estar associados ao
autismo.
 Os resultados do estudo desenvolvido por Jung et al. (2013) sugerem que a
exposição das crianças, entre 1 a 4 anos de idade, aos quatro poluentes
(ozônio, monóxido de carbono, dióxido de nitrogênio e dióxido de enxofre)
pode aumentar o risco de desenvolvimento de TEA.
 Robert et al. (2013) concluíram que a exposição a poluentes atmosféricos
durante o período perinatal, como partículas de diesel, chumbo, manganês,
níquel e cádmio podem aumentar o risco de desenvolver o TEA e sugerem
estudos que possam investigar a associação entre cada gênero, pois foi
encontrado um número mais significativo de poluentes no gênero masculino
que no feminino.

132
 Von Ehrenstein et al. (2014), ao investigarem os riscos de autismo

relacionados à exposição a poluentes atmosféricos monitorados durante a
gravidez, concluíram que os riscos poderão aumentar após a exposição do
útero a tóxicos do ar atmosférico relacionados aos poluentes do tráfego e aos
poluentes industriais, a exemplo de chumbo, solventes aromáticos,
percloroetileno e formaldeído.
 Talbott et al. (2015) concluíram que a exposição ao MP2,5 nos períodos pré-
natal e pós-natal na primeira infância, está relacionada ao aumento de risco
de TEA.
 Dickerson et al. (2015) averiguaram que há, hipoteticamente, uma relação
entre a prevalência de TEA e a proximidade residencial das instalações
industriais que emitem poluentes atmosféricos, tais como arsênio, chumbo ou
mercúrio, pois constataram maior número de casos de TEA.
 Kalkbrenner et al. (2015) verificaram que a exposição a MP10 proveniente de
tráfego, fumaça de madeira e usinas de energia durante o terceiro trimestre, e
não no início da gestação, tende a desencadear um risco maior da criança vir
a desenvolver o autismo.
 Os estudos de Raz et al. (2015) também estabelecem associação entre
poluentes atmosféricos e TEA. Esses autores verificaram que durante a
gravidez, especialmente no terceiro semestre, uma exposição maior da
gestante ao MP2,5 aumenta as chances de a criança desenvolver o TEA.
Apesar de o número de estudos ainda serem insuficientes e faltarem dados
conclusivos que confirmem a ocorrência e prevalência de casos de TEA, os
resultados sugerem relação entre fatores ambientais e o autismo e mostram o
quanto é importante e necessária uma atmosfera saudável do ar para o
desenvolvimento benéfico das crianças e gestantes.
Além dos poluentes atmosféricos, Posar e Visconti (2016) abordaram também
estudos que associaram o TEA a outros fatores ambientais, como os desreguladores
endócrinos, presentes na maioria dos produtos domésticos e industriais,
principalmente os pesticidas, no entanto, não há resultados conclusivos sobre essa
relação, apesar de os estudos terem corroborado. Enfim, os autores sustentaram a
hipótese de que os desreguladores endócrinos causaram um aumento no risco de
TEA, no entanto, ainda se mostra necessária a confirmação experimental.
133
Na década de 80, quando não se tinha acesso aos recursos tecnológicos e

aos exames de neuroimagem, a exemplo da ressonância magnética, da tomografia
computadorizada, dentre outros mais sofisticados e sensíveis às informações sobre
o cérebro de indivíduos com TEA, os dados eram obtidos por meio de estudos
realizados post-mortem, o que limitava o número da amostra e restringia a
compreensão do transtorno.
Damásio e Maurer (1979) foram os primeiros pesquisadores a descreverem
as inúmeras estruturas cerebrais comprometidas no TEA, como: o lobo frontal, o
lobo temporal, os gânglios da base e o tálamo. Além destas áreas, estão envolvidas
também outras estruturas cerebrais, como: a amígdala, o hipocampo e o cerebelo
(GIRODO, NEVES, CORREIA, 2008; PEREIRA, 2007).
Em estudo realizado por Ecker (2017), crianças com TEA, entre as idades de
2-4 anos, apresentam alterações, do tipo: volume cerebral ampliado
(COURCHESNE, 2002, HAZLETT et al., 2005 apud ECKER, 2017), circunferência
da cabeça aumentada (LAINHART et al., 1997 apud ECKER, 2017), persistindo até
5-6 anos de idade (COURCHESNE et al., 2001). Os estudos longitudinais apontam
para o aumento no volume cerebral durante o desenvolvimento inicial e diminuição
significativa na fase da adolescência e da idade adulta (LANGE et al., 2015 apud
ECKER, 2017).
No tocante à neuroanatomia do TEA, as evidências científicas revelaram um
desenvolvimento cerebral atípico, comparado aos indivíduos típicos, que não
apresentam o transtorno. Esse dado foi percebido através de estudos longitudinais
realizados em indivíduos com TEA que detectaram crescimento excessivo do
cérebro durante o desenvolvimento inicial, seguido de diminuição ou crescimento
interrompido durante a infância, ocorrendo diminuição significativa em todo o volume
cerebral na fase da adolescência e na vida adulta (LANGE et al., 2015 apud ECKER,
2017).
Nesse sentido, Hazlett et al. (2011 apud ECKER, 2017) detectaram um
aumento no volume geral do cérebro de 5% em crianças de 2 a 4 anos de idade.
Esta mesma pesquisadora cita também o estudo de Lainhart et al. (1997) para
referir-se ao aumento da circunferência da cabeça de crianças com TEA em idade
de 5-6 anos.

134
De acordo com Amaral et al. (2008 apud ECKER., 2017), os estudos de

neuroimagem possibilitaram compreender melhor o cérebro da pessoa com TEA,
assim, puderam perceber que não é apenas uma única região envolvida, pelo
contrário, as anormalidades estruturais ocorrem em vários sistemas neurais, tais
como:
 Regiões do sistema límbico como: amígdala, hipocampo, tálamo e as regiões
cinguladas.
 Regiões fronto temporal e fronto parietal, como o córtex medial, orbtofrontal,
frontal inferior, córtex parietal superior, sulco temporal superior e giro
fusiforme.
 Circuito fronto-estriatal, incluindo partes dos gânglios basais, córtex cingulado
anterior, córtex pré-frontal dorsolateral e o cerebelo.
A Figura 1 ilustra algumas das regiões do cérebro que estão alteradas no
indivíduo com TEA.
Figura 1 – Regiões cerebrais alteradas no indivíduo com TEA
2
Fonte: Pinterest (2016) .
Quanto aos dados neurobiológicos, estudos revelam a presença de maior

quantidade de líquido cefalorraquidiano em bebês de 6-9 meses (SHEN et al., 2013,
apud ECKER, 2017).
O aumento do volume de substância branca também foi encontrado em
cérebro de pessoas com TEA (CARPER et al., 2002; HAZLETT et al., 2005;
SCHUMNN et al., 2010, apud ECKER., 2017).
2
Disponível em: <http://docplayer.com.br/docs-images/14/51410/images/16-0.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2017.
135
Apesar dos avanços obtidos ao longo de várias décadas, ainda há muito a ser
descoberto sobre a complexa interação entre os fatores genéticos, ambientais e
neurobiológicos, pois o que se têm publicado, até o presente momento, são dados
obtidos através de estudos científicos que suscitam hipóteses que tentam explicar a
etiologia do TEA.
No sentido de compreender o TEA, o próximo capítulo aborda as teorias
cognitivas que tentam explicar os déficits relacionados à interação social e à
comunicação, bem como, os padrões restritos e repetitivos de comportamento
relacionados a esse transtorno.
UM OLHAR DAS CARACTERÍSTICAS DO TEA À LUZ DAS TEORIAS

COGNITIVAS: TEORIA DA MENTE, TEORIA DA COERÊNCIA CENTRAL E
TEORIA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS
Quanto às teorias cognitivas ou neuropsicológicas que tentam explicar os

comportamentos que caracterizam o transtorno, foram destacadas, neste estudo,
três: teoria da mente, teoria da coerência central e teoria das funções executivas.
Cada uma dessas teorias tenta esclarecer alguns dos comportamentos
presentes nos indivíduos com TEA, no entanto, não há uma única teoria que
explique de modo absoluto os comportamentos relacionados aos prejuízos de
interação social e comunicação, bem como, os comportamentos repetitivos,
estereotipados e interesses restritos e inflexíveis presentes nos indivíduos que
apresentam esse transtorno.
Para esclarecer melhor esse assunto, foi elaborada uma síntese dessas três
teorias cognitivas. A primeira refere-se à teoria da mente. Esta teoria está
relacionada à habilidade que o ser humano tem de poder fazer a leitura do contexto
social, isto é, compreender a comunicação verbal e não verbal e as diversas formas
do indivíduo expressar sentimentos, desejos, intenções, emoções, pensamentos,
antecipar e prever as próprias intenções e reações e as dos outros (BARON-
COHEM et al., 2011; SURIAN, 2010). Quando essas habilidades estão
comprometidas, há impactos na interação social, pois o indivíduo não consegue
reagir adequadamente às situações presentes no convívio social, tomando
consciência do seu próprio estado emocional, comportamental e das pessoas
envolvidas, dificultando, assim, a interação social.
136
Estudiosos ressaltam que essa habilidade começa cedo nas crianças que
apresentam desenvolvimento típico. Por volta dos 3 e 4 anos de idade, as crianças
começam a perceber alguns estados mentais presentes nas outras pessoas, como:
desejos, crenças, intenções e o modo como a pessoa se sente em determinada
situação. Segundo Baron-Cohen et al. (2011), é nessa idade que as crianças
começam a entender que uma determinada emoção pode ser causada por uma
situação ou por um desejo.
Os prejuízos da teoria da mente presentes em crianças com autismo foram
observados por Baron-Cohen, Leslie e Frith por meio do Teste Sally e Anne (1985
apud PADOVANI; MENDOZA; ROSSETTI, 2015). Nesse estudo, além das crianças
com autismo, estiveram presentes as que apresentavam desenvolvimento típico e
Síndrome de Down. Os resultados obtidos nesse experimento levaram os
pesquisadores a sugerirem uma relação entre os prejuízos de socialização das
pessoas com TEA e um déficit de teoria da mente; contudo, concluíram que essa
dificuldade não depende do nível intelectual, pois as crianças com autismo que
participaram da pesquisa possuíam boa capacidade cognitiva. Outro aspecto
presente em indivíduos com TEA, relacionado ao empenho deficitário da teoria da
mente, refere-se ao comprometimento da percepção facial e emocional, as
dificuldades para inferir segundas intenções, compreender olhares, desejos e
condutas de outras pessoas (RUGGIERI, 2015).
Outro estudo realizado por Baron-Cohen e colaboradores citado por Surian
(2010) envolvendo pessoas com TEA refere-se à aplicação do Teste do Olhar que
consistia em visualizar a expressão dos olhos a partir de uma série de fotografias de
semblantes de pessoas. Nesse estudo, os indivíduos com TEA apresentaram baixo
desempenho. Em outro estudo, esses pesquisadores modificaram este teste,
substituindo as fotografias por gravações curtas extraídas de peças de teatro, em
que o indivíduo teria que identificar através de adjetivos qual seria o estado mental
da pessoa que falava. Nesse estudo, as pessoas com síndrome de Asperger
apresentaram desempenho inferior ao grupo controle, pareado com a mesma
capacidade intelectual.
No estudo brasileiro, Assumpção Júnior et al., (1999) perceberam que as
crianças com TEA apresentavam dificuldade na capacidade de percepção das

137
expressões faciais, habilidade imprescindível nos relacionamentos sociais e durante

uma conversação.
Cruz, Camargos Júnior e Facchin (2013) dão alguns exemplos de
comportamentos presentes em indivíduos com TEA que, provavelmente, possam
estar relacionados ao déficit da teoria da mente, como, por exemplo: incapacidade
ou dificuldade para perceber os sentimentos e interesses das outras pessoas,
dificilmente sabem ou percebem quando e como devem confortar alguém, expressar
afeto e cooperar com uma pessoa, costumam não demonstrar malícia ao se
aproximarem de pessoas estranhas ou “suspeitas”, não ajustam os seus
comportamentos em relação às expressões afetivas das outras pessoas e
demonstram dificuldade para compreender regras sociais implícitas e explícitas.
Enfim, é importante que o psicólogo e outros profissionais envolvidos conheçam a
teoria da mente para compreender algumas das atitudes e comportamentos
presentes nas crianças com TEA, que possam comprometer a comunicação e a
interação social.
Outra teoria que tenta encontrar explicações para determinados
comportamentos do TEA é a teoria da coerência central. Esta se baseia no foco
atencional, isto é, indivíduos com autismo prestam mais atenção aos detalhes e não
conseguem integrar as partes da informação para formar o todo. Uta Frith foi quem
primeiro levantou a hipótese de que pessoas com TEA têm comprometimento na
coerência central, no entanto, Kanner, na década de 40, já tinha observado em seus
estudos a tendência da criança com autismo em fixar a atenção para partes do
objeto (SURIAN, 2010).
Milne e Szczerbinski (2009) citados por Cruz, Camargos Júnior e Facchin
(2013) mencionam que há duas possibilidades para compreender a teoria da
coerência central, ou seja, se o foco do indivíduo com TEA está direcionado no que
é essencial à tarefa, isto pode revelar uma forte coerência e, se o foco estiver no
detalhe, tende a revelar uma fraca coerência. Deste modo, Milne e Szczerbinski não
mencionam em seus estudos a teoria da coerência central como sendo um déficit,
pois, na opinião desses autores, ter forte ou fraca coerência central pode trazer
vantagens e desvantagens, o que determinará é a situação ou contexto. Os mesmos
exemplificam como sendo vantajosa para os profissionais da área de exatas a
capacidade para focar naquilo que é essencial e, por outro lado, a fraca coerência
138
pode trazer prejuízos para o indivíduo com TEA, isto é percebido quando não
consegue abranger o sentido global de um texto, pelo fato de ater apenas no detalhe
sem a compreensão do todo.
Dando continuidade aos trabalhos citados por Cruz, Camargos Júnior e
Facchin (2013), a relação entre a fraca coerência central e o estilo de
processamento visual pode ser vista nos estudos de Kline e colaboradores (2002) e
Schultz e colaboradores (2003), que abordam a dificuldade que os indivíduos com
TEA têm de olhar nos olhos das pessoas e focarem mais na região da boca, sem
considerar o contexto da face, o conjunto de expressões faciais que representa o
todo na situação de comunicação e interação com as pessoas.
A terceira e última teoria neuropsicológica, tema central deste artigo, refere-se
à função executiva, esta teoria diz respeito às habilidades cognitivas complexas e
superiores específicas da espécie humana e envolve vários componentes como:
memória operacional, atenção, planejamento, controle inibitório, flexibilidade
cognitiva, dentre outras habilidades indispensáveis na realização de tarefas do
cotidiano, na aprendizagem e na interação social (BARROS; HAZIN, 2013).
O termo funções executivas surgiu no século XX, foi Muriel Lezak (1982)
quem primeiro utilizou essa terminologia para fazer referência aos quatro domínios
cognitivos: volição (motivação), planejamento, ação intencional, desempenho efetivo
(habilidade de autocorreção, monitoramento e regulação do comportamento)
(UEHARA; CHARCHAT-FICHMAN; LANDEIR-FERNANDEZ, 2013). Esse conceito
surgiu com base nos estudos clínicos realizados com pacientes adultos que
sofreram lesão no lobo frontal, especialmente na região pré-frontal. Deste modo, “os
lobos pré-frontais são considerados como os alicerces neuroanatômicos das funções
executivas” (GILLET, 2015).
Todavia, vale destacar que, antes de Lezak, Luria foi o primeiro
neuropsicólogo a abordar as habilidades cognitivas como atenção, memória,
planejamento, dentre outras habilidades específicas da espécie humana, através do
termo “funções psicológicas superiores” ou “funções mentais superiores” (UEHARA;
CHARCHAT-FICHMAN; LANDEIR-FERNANDEZ, 2013).
Apesar de Luria não ter desenvolvido sua teoria, com base na expressão
“funções executivas”, ele e seus colaboradores descobriram que há uma interação
entre os sistemas funcionais linguísticos e o executivo, ao perceberem que
139
pacientes com lesão na região pré-frontal, no momento em que reproduziam

verbalmente as instruções, tendiam a executar a ação corretamente. Para esse
pesquisador, a linguagem exercia uma importante função na atividade cerebral
(LURIA, 1992).
Com o passar dos anos, Russell-Smith e colaboradores (2014 apud
CARDOSO, 2016), desenvolveram um estudo envolvendo 17 crianças com TEA e
18 controles, em que constataram que as crianças com TEA, ao realizarem tarefas
executivas, não utilizavam discurso interior com a mesma eficácia das crianças que
apresentavam desenvolvimento típico. Esse dado sugere pensar que, em virtude
das pessoas com TEA não utilizarem a voz interior para guiar o próprio
comportamento, a habilidade de planejamento fica comprometida, como também, a
capacidade de regular e alternar suas próprias ações, isto é, influencia
negativamente o controle inibitório e a flexibilidade cognitiva, dois dos componentes
executivos importantíssimos e presentes na interação social, no processo de
aprendizagem e em diversas situações do cotidiano.
Para Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 41) as funções executivas “são
processos neurológicos que permitem que a pessoa planeje coisas, inicie uma
tarefa, se controle para continuar na tarefa, tenha atenção e, finalmente, resolva o
problema”.
Malloy-Diniz e colaboradores (2008), por sua vez, definem as funções
executivas como um conjunto de processos e habilidades cognitivas que, de forma
integrada, permitem ao indivíduo direcionar comportamentos a metas, avaliar a
eficácia e a adequação destes comportamentos, abandonar estratégias ineficazes
em prol de outras mais eficientes e, desse modo, resolver problemas imediatos, de
médio e de longo prazo.
Por serem as funções executivas habilidades cognitivas peculiares da espécie
humana e pela importância que o meio exerce, é imprescindível que sejam
disponibilizadas à criança formas variadas de se relacionar com os estímulos
externos, através das vias sensoriais, para que mantenha uma relação com
diferentes registros de conhecimento: linguísticos, visuoespaciais e socioemocionais.
Segundo Gillet (2015 apud CARDOSO, 2016), as habilidades cognitivas que
caracterizam as funções executivas mantêm uma relação estreita com esses três
registros de conhecimento.
140
A história do menino selvagem de Aveyron, que viveu etapas importantes do

desenvolvimento infantil no convívio com animais selvagens, é um excelente
exemplo para reforçar o quanto o contexto e a estimulação social, bem como, a
mediação com objetos, a linguagem e o convívio humano exercem importância no
desenvolvimento das funções executivas e são cruciais para o desenvolvimento
infantil.
A hipótese abordada nos estudos de BOSA (2001) a respeito da relação
entre as dificuldades comportamentais características das crianças e adolescentes
com TEA e o comprometimento das funções executivas foi investigada
anteriormente pelos pesquisadores Damásio e Maurer (1979), Ozonoff et al. (1991),
Russer (1999). Entretanto, na década de 70, Damásio e Maurer (1979) foram os
precursores em cogitar a presença de disfunção no lobo pré-frontal em pessoas com
TEA. Assim, essa hipótese surgiu em decorrência da semelhança de
comportamentos encontrados em pessoas que sofreram lesões nas regiões do
córtex pré-frontal e em indivíduos com diagnóstico de TEA.
Segundo Alonso e Adrover (2013), o primeiro estudo sobre funções
executivas e TEA procedeu de uma pesquisa realizada em 1984 por Steel, Golman
e Flexman envolvendo um adulto autista.
Além do estudo de Bosa (2001), na revisão sistemática realizada pelas
pesquisadoras Czermainski, Bosa e Salles (2013), ao analisarem estudos nacionais
e internacionais publicados no período de 2001 e 2011, envolvendo avaliação
neuropsicológica das funções executivas em crianças e adolescentes com TEA, foi
constatado que existem prejuízos associados ao funcionamento executivo
abarcando os seguintes componentes: controle inibitório, planejamento, flexibilidade
cognitiva, fluência verbal e memória de trabalho.
Para ilustrar de modo didático esses componentes e facilitar o entendimento
da hipótese de que pessoas com TEA têm comprometimento nas funções
executivas, foi elaborado um quadro a partir do referencial teórico utilizado por
Cardoso (2016). É importante esclarecer que o modo como foram expostos os
componentes executivos, descritos no quadro, representa apenas uma organização
didática de apresentação das funções executivas, pois no cérebro tudo acontece de
modo integrado e não separadamente.

141
Quadro 1 – Componentes executivos e os comportamentos do TEA

Componente Comportamentos específicos do TEA que sustentam a
executivo hipótese da relação com as funções executivas
prejudicado
Flexibilidade cognitiva Tendência a comportamento perseverativo (PADOVANI et
al., 2015).
Refere-se à habilidade Interesses restritos e repetitivos, preferência pela rotina e
que o indivíduo tem de por tarefas repetitivas e sequenciais, dificuldade para
alterar o pensamento, manter um diálogo (troca de turno, sequência de ideias)
seu próprio ponto de (IBRAIM, 2013).
vista e o do outro, bem Persistem nas mesmas respostas inúmeras vezes, quando
como modificar a ação demonstram pensamento rígido e inflexibilidade cognitiva
ou estratégia de ao reavaliar estratégias utilizadas, dificuldades para aceitar
resolução em função mudanças de ação ou seguir novas estratégias por meio de
dos acontecimentos, feedback (IBRAIM, 2013).
situações ou Cometem muitos erros de persistência (RUSSEL et al.,
experiências do 1991 apud PENNINGTON et al., 1999)
ambiente Comprometimento na capacidade de gerar novas soluções
(GONZÁLEZ, 2012; (SURIAN, 2010).
ALONSO; ADROVER, Rigidez de pensamento, apego à rotina, dificuldade para se
2013; GILLET, 2015). ajustar às mudanças inesperadas (MOORE, 2005).
Diante de situações inusitadas, podem exibir sentimento de
ansiedade e medo através de comportamentos
estereotipados (MOORE, 2005).
Rituais simples: estereotipias sensório-motoras – balançar o
corpo, bater palmas, fazer e desfazer, ordenar e
desornenar. Rituais mais elaborados: apego a objetos que
são carregados a todos os lugares, controle rigoroso de
situações do ambiente ou da rotina e rígido perfeccionismo
(BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010).
Comportamentos de ordem inferior: correspondem às ações
motoras de movimentos estereotipados, manipulação
repetitiva de objetos e formas repetitivas de comportamento
autoagressivo. Comportamentos de ordem superior: estão
relacionados aos comportamentos cognitivos, como – rituais
e rotinas, insistência pela mesmice, interesses por temas
específicos (SZATMARI et al., 2006; BOYD; MC
DONOUGH; BODFISN, 2012).
Nieto e Huertas (2012, apud CARDOSO, 2016, p. 64)
alertam que é questionável a hipótese se realmente há uma
relação entre a disfunção executiva e as estereotipias
motoras, pois estas parecem responder a um nível de
funcionamento muito mais básico que há de provocar algum
tipo de efeito nas entradas de estímulos sensoriais,
enquanto que os rituais ou as obsessões são condutas em
que é necessário o controle sobre ações que implicam uma
sequência.
Padrões repetitivos: insistência nas mesmas coisas, uso de
objeto ou fala estereotipados ou repetitivos, adesão
142
inflexível a rotinas ou padrões rígidos de pensamento (DSM

5, APA, 2014).
Insistem em fazer sempre o mesmo trajeto de casa para a
escola, querem que móveis, objetos domésticos ou
brinquedos estejam sempre na mesma disposição e se
irritam quando são alterados (DOURADO, 2012).
Planejamento Falha no estabelecimento de estratégias para alcançar um
objetivo (PADOVANI et al., 2015).
Refere-se à habilidade
de elaborar e executar
um plano de ação, de
“pensar antes” e de
estipular os passos
necessários para
atingir um objetivo
(SEABRA, 2013).
Controle inibitório Dificuldade na inibição de respostas repetitivas (PADOVANI
et al., 2015).
Refere à capacidade Controle inibitório pouco funcional nas verbalizações e
humana de inibir ações (IBRAIM, 2013).
comportamentos, Alto grau de repetições e as invariáveis condutas repetitivas
pensamentos e (NIETO; HUERTAS, 2012; TURNER, 1999).
estímulos do ambiente Para Turner (1997, apud NIETO; HUERTAS, 2012) o déficit
que possam distrair o de controle inibitório pode explicar as dificuldades de
indivíduo, alterações de conduta flexível, como: comportamentos
interrompendo o curso repetitivos relacionados aos movimentos repetitivos e aos
eficaz de sua ação ou interesses limitados, uso repetitivo da linguagem e condutas
tarefa (BARKLEY, imutáveis.
2002).
Memória de trabalho Não há uma unanimidade, para Martos-Péres e Paula-
Péres (2011) pessoas com TEA apresentam
Consiste na habilidade comprometimento na memória de trabalho, no entanto,
de organizar uma Crsmerotti e Turrini (2013) apresentam controvérsias, pois
quantidade de essas pessoas costumam apresentar boa capacidade de
informações na mente memória de trabalho e memória visuoespacial nos testes de
por alguns segundos, Corsi e nas provas de procura visual.
no máximo poucos
minutos, até a
realização de uma
tarefa, trabalho ou de
uma ação (COSENZA;
GUERRA, 2011).
Atenção seletiva Superseletividade do estímulo refere-se à tendência que a
pessoa com TEA apresenta em manter-se atenta, por muito
Corresponde à tempo, a um estímulo específico (LOVAAS, 2002).
habilidade de
selecionar apenas o
que será importante
para determinada
143
tarefa em dado
momento, de focar a
atenção e não se
distrair com os
diversos estímulos do
ambiente (SEABRA,
2013).
Fonte: CARDOSO (2016).
Conforme o exposto, são inúmeros os comportamentos que sugerem em

relação às funções executivas. Decerto, o comprometimento das funções executivas
em crianças e adolescentes com TEA é um tema que requer aprofundamento pelo
fato de o cérebro infantil estar em processo de desenvolvimento e ser necessário
exercitá-lo nos espaços clínicos e educacionais. Para Richaudeau (2014, apud
CARDOSO, 2016) as funções executivas surgem e amadurecem em diferentes
etapas da vida humana, que vão desde o crescimento intrauterino até os 20 anos de
idade, entretanto, a autora destaca três momentos em que ocorre um intenso
desenvolvimento das funções executivas: entre os 5 e os 7 anos, os 9 e os 12 anos
e na adolescência.
Estudos mostram que além do TEA, os prejuízos relacionados às funções
executivas estão presentes também no transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade, nos transtornos de aprendizagem, e, também em casos de
esquizofrenia, epilepsia do lobo frontal, síndrome de Tourette e nos distúrbios de
conduta, portanto, não são exclusivos do TEA (BAUSELA-HERRERAS, 2012; GIL,
2005; BOSA, 2001; SURIAN, 2010, apud CARDOSO, 2016).
Em estudo de revisão sobre avaliação neuropsicológica e cognitiva dos TEA
realizado por Linhares (2012), foi constatado que, entre os anos de 2005 e 2012, o
tema funções executivas foi o mais estudado pelos pesquisadores, no entanto,
demonstrou um número reduzido de publicações nas bases de dados nacionais.
Nesse estudo, constatou-se a carência de protocolos padronizados e instrumentos
de avaliação neuropsicológica que possam avaliar as funções executivas desse
público tão heterogêneo, considerando as especificidades das crianças e
adolescentes com TEA em idade e níveis variados do transtorno.

144
A próxima sessão destina-se à abordagem e discussão dos resultados dos

quatro estudos selecionados, considerando os critérios de busca que foram
abordados na metodologia.
FUNÇÕES EXECUTIVAS: UMA ANÁLISE DE ESTUDOS PRODUZIDOS NO

BRASIL E EM PAÍSES DA AMÉRICA LATINA
Após ter abordado de modo amplo os estudos publicados sobre as possíveis

disfunções executivas encontradas na avaliação neuropsicológica em crianças e/ou
adolescentes com TEA, o presente trabalho seguirá abordando sobre o tema a partir
da análise de quatro estudos publicados, nos últimos três anos, 2014 a 2016, nas
bases de dados publicados no Brasil e em países da América Latina. No entanto,
vale ressaltar que dos estudos selecionados apenas um não foi direcionado à
avaliação neuropsicológica, e sim para o campo educacional, especificamente para
o atendimento educacional especializado – AEE realizado com crianças com
diagnóstico de TEA.
O Quadro 2 detalha informações relevantes dos estudos empíricos
encontrados nas bases de dados consultadas, cujo objetivo consistiu em verificar
quais componentes das funções executivas são abordados nas pesquisas realizadas
com crianças e/ou adolescentes com TEA, destacando quais das características do
transtorno sugerem relação com as funções executivas a partir dos estudos
analisados. Nesse sentido, foram elaborados quatro quadros para apresentar os
estudos empíricos que abordam as funções executivas em crianças e/ou
adolescentes com TEA.
Quadro 2 – Artigo: Funções executivas em crianças e adolescentes com transtorno do

espectro autista
- Brasil/2014
Autores CZERMAINSKI Fernanda R.; RIESGO, Rudimar dos S.;
GUIMARÃES, Luciano Santos P.; SALLES, Jerusa F. de; BOSA,
Cleonice A.
Objetivo Avaliar as funções executivas e a memória de trabalho em crianças
e adolescentes com TEA.
Amostra Crianças/adolescentes com diagnóstico de TEA – 11 (5 com
transtorno autista e 6 com síndrome de Asperger) e 19 com
desenvolvimento típico – com idade entre 9 a 15 anos.
Teste, Matrizes progressivas Coloridas de Raven, Teste Stroop, Teste de
145
tarefa ou Trilhas, Figuras Complexas de Rey, NEUROPSILIN – INF: Span de

instrumento Dígitos, Span de Pseudopalavras, Memória de trabalho
visuoespacial, Fluência verbal (ortografia e semântica), Go/no go
Questionário - histórico socioeconômico e de desenvolvimento.
Resultado Prejuízos de funções executivas no grupo clínico (TEA), em
especial na capacidade de planejamento, flexibilidade cognitiva,
inibição, além do componente visuoespacial da memória de
trabalho.
Quadro 3 – Dissertação: Intervenção neuropsicológica para flexibilidade cognitiva em

adolescentes
com transtorno do espectro do autismo - Brasil/2014
Autores GONÇALVES, Yanne Ribeiro.
Objetivo Propor e avaliar a efetividade de um programa de intervenção para
flexibilidade cognitiva para adolescentes com TEA.
Amostra 06 adolescentes com diagnostico de TEA, com idade entre 12 e 18
anos.
Teste, Questionário de comportamento restrito e repetitivo; Entrevista
tarefa ou sobre flexibilidade cognitiva; Instrumentos neuropsicológicos
instrumento padronizados: subtestes da Escala Wescheler para crianças (WISC
III- Wechsler Intelligence Scale for Children) – Procurar símbolos e
Código, Teste Stroop de cores e palavras; Teste Wisconsin de
classificação de cartas – WCST; Teste de inteligência geral não
verbal – TIG, Teste das trilhas coloridas; Teste de fluência de
desenhos; Teste de atenção por cancelamento.
Resultado O estudo sugere a eficácia do programa proposto além de discutir
a sensibilidade de alguns testes para a avaliação da flexibilidade
cognitiva.
Quadro 4 – Artigo: Transtorno del espectro autista y función ejecutiva. - Colômbia/2015

Autores TALERO-GUTIÉRREZ, Claudia; PALACIO, Carlos M. E.;
QUIÑONES, Pablo S.; RUBIO, Genoveva M.; VÁLEZ-VAN-
MEERBEKE, Alberto.
Objetivo Avaliar o desempenho dos testes de função executiva em uma
população de crianças com TEA.
Amostra 08 crianças com diagnóstico de TEA, com idade de 8 e 9 anos,
Teste, Escala CARS (Chilhood Autism Rating Scale)
tarefa ou ENI – bateria de avaliação neuropsicológica validada na Colômbia.
instrumento
Resultado Alterações significativas nas funções executivas. Desempenho
insatisfatório na flexibilidade cognitiva, na memória de trabalho e na
fluência gráfica não semântica. Essa disfunção correlaciona com a
gravidade do autismo e varia de acordo com a idade.
Quadro 5 – Tese: Funções executivas: habilidades matemáticas em crianças com

Transtorno do
Espectro Autista (TEA) - Brasil/2016
146
Autores CARDOSO, Diana Maria Pereira.

Objetivo Verificar e analisar as habilidades básicas da matemática do 1º
ciclo de aprendizagem do ensino fundamental I presentes na
amostra de crianças com TEA e os componentes que sugerem
relação com as funções executivas, observados por meio de
atividades de matemática utilizadas no Atendimento Educacional
Especializado (AEE) realizado no Centro de Atendimento
Educacional Especializado Pestalozzi da Bahia (CAEEPB).
Amostra 04 crianças com diagnóstico de TEA, com idade entre 8 e 10 anos
Teste, Não foram utilizados instrumentos da neuropsicologia, e sim 4
tarefa ou atividades de matemática produzidas pela pesquisadora. Atividades
instrumento matemática: “Cabides numerados”, “Piões coloridos”, “Cartões de
contagem”, “Potes coloridos: aprendendo a classificar e a contar”.
Resultado Além de demonstrarem quais habilidades matemáticas às crianças
pesquisadas dominam, também foi possível perceber
comportamentos e atitudes que sugerem relação com as funções
executivas: flexibilidade cognitiva, controle inibitório, memória de
trabalho e atenção seletiva.
No primeiro estudo, Czermainski et al. (2014) abordaram que as pesquisas

direcionadas à avaliação neuropsicológica contribuíram para a compreensão do
TEA, fornecendo informações sobre a existência de uma relação entre as alterações
nas funções executivas e o transtorno, no entanto, ainda não há um consenso
gradual sobre quais componentes executivos estão mais afetados nesta população.
São considerados por Jurado e Rosselli, (2007 apud CZERMAINSKI et al., 2014) os
quatro componentes executivos mais investigados em indivíduos com TEA: controle
inibitório, planejamento, flexibilidade cognitiva e fluência verbal. Além destes, esses
autores citam também a memória de trabalho, pelo fato dela também estar inclusa
na avaliação neuropsicológica relacionada às funções executivas (NEE et al., apud
CZERMAINSKI et al., 2014).
Czermainski et al. (2014) trazem uma informação relevante ao abordarem a
dificuldade de encontrar um modelo teórico de função executiva diante de uma
variedade de modelos que tentam explicar o funcionamento executivo e seus
componentes, e, destacam que ainda não foi encontrado um modelo, considerado
padrão-ouro, específico para esse público, crianças e adolescentes com TEA. A
esse respeito, Linhares (2012) também havia abordado quando realizou o estudo de
revisão sistemática das publicações brasileiras entre 2005 e 2012.
No entanto, os autores Czermainski et al. (2014) adotaram três modelos de
funcionamento executivo: o modelo de um sistema triplo de atenção e controle
147
executivo de Stuss e Benson (1986), o modelo de integração temporal de Fuster

(2008) e o modelo de funções executivas relacionadas à inteligência de Duncan,
Burgess e Emslie (1995); Duncan, Emslie, Williams, Johnson e Freer (1996);
Sternberg (1984). Os resultados desse estudo indicaram que as crianças e
adolescentes com TEA apresentaram menor desempenho em vários processos
cognitivos.
Os prejuízos presentes no transtorno relacionados aos componentes
executivos abordados nesse estudo foram: memória de trabalho (lentidão,
velocidade de execução, dificuldade no componente fonológico, componente
visuoespacial), flexibilidade cognitiva (capacidade de mudar as sequências de
estímulos – letras e números), fluência verbal ortográfica e semântica prejudicadas,
controle inibitório (comete mais erros e omissões, dificuldade para inibir as palavras
do léxico que vem à mente e não cumprem o critério solicitado pelo examinador) e a
capacidade de planejamento (memória visuoespacial).
O segundo estudo refere-se a um trabalho de dissertação produzida por
Gonçalves (2014), cujo objetivo foi propor e avaliar a efetividade de um programa de
intervenção voltado para a flexibilidade cognitiva em adolescentes com TEA.
Gonçalves (2014) postulou em sua pesquisa dois modelos teóricos das
funções executivas, o modelo de Mateer (1999), citado por Sohlberg e Mateer
(2009), e o modelo teórico de flexibilidade cognitiva, proposto por Miller (2013). É
importante destacar que ambos os modelos não foram criados para a população
com TEA, pois, até o momento não há um modelo elaborado exclusivamente para
essa população, e isso, acaba restringindo o público de TEA a ser investigado, pois,
na maior parte dos estudos participam, geralmente, aqueles que possuem grau leve
do transtorno, considerado pelo DSM 5 como grau 1.
Os componentes executivos envolvidos no modelo de Mateer (1999 apud
Gonçalves, 2014) são: iniciação e direção (comportamento de iniciativa); resposta
inibitória (comportamento de parada); persistência na tarefa (manutenção do
comportamento); organização (organizar ações e pensamentos); pensamento
criativo (criatividade, fluência, flexibilidade cognitiva); conscientização (monitoração
e modificação do próprio comportamento). Já o modelo teórico de flexibilidade
cognitiva proposto por Miller (2013 apud Gonçalves, 2014) entende a flexibilidade

148
cognitiva de um modo mais abrangente, como pode ser observado no quadro a

seguir:
Quadro 6 – Modelo teórico de flexibilidade cognitiva (Miller, 2013 apud Gonçalves, 2014)
Jogo e Pensamento e Adaptabilidade
desenvolvimento compreensão
social conceitual
Jogo exploratório Uso e compreensão do Fazer escolhas
contexto
Jogo simbólico Amplo leque de Lidar com transições
interesses
Jogo criativo Generalização de Aceitar mudança e
habilidades aprendidas diferença
Jogo imaginativo “Links” semânticos e Adaptação de
conexões comportamento social
Resposta à interação Conceitos abstratos Planejamento e
organização
Iniciação de interação Habilidades de Resolução de
linguagem de “ordem problemas
superior”
“Rapport” e atenção Linguagem complexa e Uso de habilidades de
compartilhada implícita forma flexível
(adaptabilidade)
Compreensão de
emoções
Compreensão dos
outros
Fonte: Gonçalves (2014, p. 26).
Nesse estudo, Gonçalves (2014) abordou que os adolescentes com TEA

apresentaram, antes da intervenção do programa para flexibilidade cognitiva,
desempenho abaixo da média nos testes: Código, nas três fases do teste de
Atenção por cancelamento, na Fluência de desempenho e na primeira fase do
Stroop. Segundo a autora, esse resultado, aliado à dificuldade no Wisconsin, sugere
dificuldade na flexibilidade cognitiva, bem como, dificuldades nas funções de
atenção seletiva e velocidade de processamento.
Em suma, Gonçalves (2014) salienta que parte dos comportamentos
presentes no TEA como, por exemplo, a rigidez de comportamento possa estar
relacionada com déficit no desenvolvimento das funções executivas, principalmente,
com a flexibilidade cognitiva. Nesse sentido, a autora propôs um plano de
intervenção direcionado para a melhoria da flexibilidade cognitiva em adolescentes
149
com TEA, com idade entre 12 e 18 anos. Quanto à intervenção, verificou-se que a
repetição e a generalização são imprescindíveis para o aprendizado dessa
população. A autora também salientou como ponto negativo do seu estudo a
utilização de testes neuropsicológicos sem normatização brasileira e abordou como
fator relevante o não entendimento de algumas consignas destes testes, isso aponta
para a necessidade de instrumentos específicos e sensíveis para esse público.
Nesse sentido, a autora sugere que a testagem padrão não deve ser utilizada como
única forma de avaliação de avaliação de funções executivas para indivíduos com
TEA.
O estudo realizado por Talero-Gutiérrez et al. (2015) teve por objetivo avaliar
o desempenho dos testes de função executiva em uma população de crianças com
TEA, em que participaram 8 crianças, com idade de 8 e 9 anos. Como resultado
desse estudo, os pesquisadores encontraram correlação entre um alto índice de
CARS e um mau desempenho nos componentes executivos, como: flexibilidade
cognitiva, memória de trabalho, fluência gráfica não semântica. Isso significa que
crianças com TEA apresentam prejuízos significativos em tarefas relacionadas às
funções executivas, esse dado, hipoteticamente, tenta explicar a tendência que as
pessoas com TEA têm de querer persistir na mesma coisa, o que, decerto sugere
inflexibilidade cognitiva, que está relacionada à dificuldade ou incapacidade que o
indivíduo com TEA tem de mudar critérios e comportamentos estereotipados. Os
pesquisadores também destacaram como variáveis que essas dificuldades estão
relacionadas ao grau do transtorno e varia de acordo com a idade da criança.
Além do CARS, também foi utilizado nesse estudo um instrumento de
avaliação neuropsicológica infantil (Bateria - ENI), validada em Colômbia. Segundo
Talero-Gutiérrez et al. (2015), essa bateria é aplicada em indivíduos de 5 a 16 anos
de idade. No estudo analisado, foram aplicadas as seguintes subprovas: fluência
verbal (semântica e fonética), fluidez gráfica (semântica e não semântica),
flexibilidade cognitiva (classificação de tarefas), planejamento e construção
(pirâmide de México), habilidades gráficas (desenho da figura humana – cópia da
figura completa), memória de trabalho (cópia da figura completa), memória –
evolução de estímulos visuais (recuperação da figura completa).
Quanto ao comportamento que insinuam comprometimento das funções
executivas, Talero-Gutiérrez et al. (2015) destacaram que a incapacidade para
150
seguir instruções sugerem manifestação de alterações na flexibilidade cognitiva e

em outras habilidades cognitivas como planejamento e organização.
Outro aspecto importante abordado neste estudo refere-se à necessidade de
planejar estratégias de reabilitação que permitam desenvolver as funções executivas
em pessoas com TEA, independentemente da idade e severidade do transtorno.
No quarto estudo selecionado, Cardoso (2016) diverge dos estudos
abordados quando propôs como objetivo verificar e analisar as habilidades básicas
da matemática do 1º ciclo de aprendizagem e a presença de comportamentos que
sugerem relação com as funções executivas presentes na amostra de crianças com
diagnóstico de TEA. Fizeram parte desse estudo 4 crianças, com idade entre 8 e 10
anos, sendo 3 do sexo masculino e 1 do feminino. Vale destacar que as 4 crianças
apresentavam o diagnóstico de TEA, no entanto, três apresentavam, como
comorbidade, diagnóstico de deficiência intelectual.
Um dos aspectos a considerar a respeito desse estudo refere-se a não
escolha de um modelo de função executiva. São duas as possibilidades que
conduziram a autora pela não adoção de um modelo: uma refere-se à ausência de
um modelo de função executiva que atendesse ao objetivo do estudo proposto, isto
é, voltado para o campo educacional e não clínico, direcionado para a avaliação
neuropsicológica. Outro ponto a considerar refere-se aos instrumentos que foram
utilizados na pesquisa, pois não foram aplicados testes neuropsicológicos
padronizados de relevância científica, entretanto, as atividades: “Cabides
numerados”, “Piões coloridos”, “Cartões de contagem” e “Potes coloridos
aprendendo a classificar e a contar” corroboraram o objetivo do estudo, visto que,
além de verificar as habilidades matemáticas de domínio das quatro crianças, essas
atividades subsidiaram a pesquisadora em verificar a presença de comportamentos
que sugerem relação com as funções executivas presentes nas quatro crianças que
participaram da amostra do estudo.
Diferente dos três estudos abordados anteriormente, vale ressaltar que o
referido estudo não teve a intenção de avaliar as funções executivas, no entanto,
com o olhar de psicopedagoga e professora do atendimento educacional
especializado (AEE) do CAEEPB e envolvida com estudos relacionados a
neuropsicologia e a neuroeducação, Cardoso (2016) descreveu os comportamentos
que sugerem relação com as funções executivas, como: flexibilidade cognitiva,
151
controle inibitório, memória de trabalho e atenção seletiva, observados nas quatro

crianças com TEA durante o cumprimento das atividades de matemáticas: “Cabides
numerados”, “Piões coloridos”, “Cartões de contagem”, “Potes coloridos: aprendendo
a classificar e a contar”. Desse modo, os dados encontrados nesse estudo sugerem
relação com os componentes das funções executivas, hipoteticamente, prejudicadas
e preservadas (Cf. Quadro 7).
Quadro 7 – Atitudes e comportamentos que sugerem relação com as funções executivas:

flexibilidade
cognitiva, controle inibitório, memória de trabalho e atenção seletiva
Criança Atitudes e comportamentos que sugerem relação com as
funções executivas: flexibilidade cognitiva, controle inibitório,
memória de trabalho e atenção seletiva
HB Persistiu no erro e não alterou sua resposta.
Tendência em desviar a atenção para coisas insignificantes,
irrelevantes à tarefa.
Dificuldade para lidar com imprevistos (ex: pião quebrado, um
pegador extra).
Manteve na mente e, simultaneamente, manipulava as informações
(cor, numeral, quantidade), enquanto realizava as atividades.
Boa percepção visuoespacial (busca visual) para encontrar a cor
correspondente, apesar dos distratores (cores diferentes) Ex:
encontrar a bola de uma determinada cor no meio de tantas outras de
diferentes cores.
Modificou a estratégia adotada anteriormente quando retirou e
colocou as bolas dentro dos potes com base nos números novos
inseridos.
IC Desviar a atenção para algo irrelevante à tarefa, interromper a
atividade para fazer outra coisa, persistir em girar objetos, excesso de
“organização”; dedicar um tempo significativo alinhando as bolas
removidas.
Se agita e apresenta comportamentos estereotipados quando não
tem o controle da situação (Ex: pegador).
Alterou sua resposta ao remover o pegador que estava a mais no
cabide de número 9, quando removeu as bolas, adaptando a maneira
de resolver a atividade aos números novos inseridos na atividade
“Potes coloridos: aprendendo a classificar e a contar”. Quando mudou
o critério removendo as bolas, adaptando a maneira de resolver a
atividade “potes coloridos ...” a partir dos números novos inseridos.
Manteve na mente informações (cor, numeral, quantidade) enquanto,
simultaneamente, realizava as atividades.
Boa percepção visuoespacial (busca visual) para encontrar a cor
correspondente, apesar dos distratores (cores diferentes) Ex:
encontrar a bola de uma determinada cor no meio de tantas outras de
diferentes cores.
152
JS Dificuldade em focar na atividade, pois não conseguia inibir o

comportamento, desviava a atenção constantemente para outra coisa
não relacionada à atividade.
Cometia erros, pois, agia sem parar para observar, comparar
semelhança e diferença (cores dos piões). Quando recebia a ajuda
verbal parava para observar as duas cores e classificar.
PN Persistência em manter as mesmas respostas, resistência à mudança
de estratégia, nem sempre aceitava algum tipo de intervenção ou
feedback vinda da pesquisadora (costumava reagir com
autoagressividade). Baixa tolerância para frustração. Tendência pela
repetição, insistência em seguir padrões e na maneira “particular” de
querer que os números fossem ditos pela pesquisadora. Na atividade
“potes coloridos...” ignorou o feedback e persistiu colocando apenas
uma bola em cada pote, sem estabelecer algum tipo de critério: cor e
quantidade.
Conseguia manter a atenção na atividade, sem dispersar-se.
Utilizou-se da busca visual quando procurou os números
correspondentes à sequência numérica e na atividade “cartões de
contagem”.
Fonte: Cardoso (2016).
Dos quatro estudos abordados, Czermainski et al. (2014) foi o que manteve
como amostra um número maior de crianças e/ou adolescentes com TEA, no
entanto, pela relevância que tem as funções executivas na vida cotidiana e na
aprendizagem, verifica-se a necessidade de ampliação dessa população, bem como,
a produção de outros estudos empíricos.
Os estudos analisados contribuíram para o conhecimento e a compreensão
de comportamentos específicos do TEA. Contudo, ainda não há na literatura um
consenso que determine, com precisão, quais dos componentes executivos são os
mais afetados e ou preservados nessa população, em decorrência de uma série de
fatores, como: a metodologia da pesquisa, o grau de comprometimento do
transtorno, os instrumentos utilizados, que na maioria das vezes não costumam ser
adequados e sensíveis para crianças e adolescentes com TEA. Entretanto, os
resultados demonstraram que não se pode descartar a hipótese de que há
comprometimento das funções executivas nessa população que, provavelmente,
responda a alguns dos comportamentos do transtorno, como já foi mencionado
pelos pesquisadores citados neste artigo nos quadros 1 a 4, quando foram descritos
os componentes executivos e os comportamentos do TEA.

153
Em suma, a partir dos quatros estudos analisados, os resultados sugerem

que a inflexibilidade cognitiva e o prejuízo no controle inibitório foram os mais
abordados pelos pesquisadores, conforme descreveram através de
comportamentos, como a dificuldade na capacidade de mudar as sequências de
estímulos – letras e números, enquanto que os comportamentos relacionados ao
controle inibitório parecem estar conexos aos erros cometidos e omissões,
dificuldade para inibir as palavras do léxico que vem à mente e não cumprem o
critério solicitado pelo examinador (CZERMAINSKI et al., 2014); rigidez de
comportamento (GONÇALVES, 2014); incapacidade para seguir instruções, querer
persistir na mesma coisa, dificuldade na mudança de critérios e comportamentos
estereotipados (TALERO-GUTIÉRREZ et al., 2015); persistir no erro e não querer
alterar a resposta, dificuldade para lidar com imprevistos (ex: presença de um pião
quebrado, um pegador extra), persistência em manter as mesmas respostas,
resistência a mudança de estratégia, resistência para aceitar algum tipo de
intervenção ou feedback, insistência em seguir padrões e em estabelecer uma
maneira “particular” dos números serem ditos pela pesquisadora, tendência em
desviar a atenção para coisas irrelevantes não relacionada à atividade ou tarefa,
interromper a atividade para fazer outra coisa, persistir em girar objetos, dedicar um
tempo significativo alinhando as bolas (CARDOSO, 2016).
Outros comportamentos presentes no TEA, como: rigidez de pensamento,
repetição excessiva de ações, maneirismos, comportamentos repetitivos e
estereotipados, parecem ter relação com a dificuldade no controle inibitório e
dificuldade na flexibilidade cognitiva (CZERMAINSKI et al., 2014).
Enfim, apesar da heterogeneidade metodológica, dos modelos de funções
executivas adotados nas pesquisas, da diversidade de instrumentos utilizados e
diante do que foi explanado neste estudo, constata-se a hipótese de que há prejuízo
nas funções executivas em crianças e adolescentes com TEA, envolvendo vários
componentes executivos, como: flexibilidade cognitiva, controle inibitório, atenção
seletiva, planejamento, fluência verbal e baixo desempenho no componente
visuoespacial da memória de trabalho. E, sendo as funções executivas habilidades
cognitivas prejudicadas nas crianças e adolescentes com TEA, ressalta-se a
necessidade de desenvolvê-las e disponibilizar formas variadas de exercitá-las tanto
no contexto clínico como no contexto educacional.
154
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como se pôde perceber pelo quantitativo de estudos produzidos no Brasil e

em países da América Latina e pela relevância do tema, é preciso desenvolver
outros estudos sobre as funções executivas voltados para crianças e adolescentes
com TEA.
Enfim, mesmo que o comprometimento que envolve o TEA sustente a
hipótese do envolvimento de outras teorias cognitivas, pelo fato das fontes
bibliográficas abordarem que há um comprometimento nas funções executivas em
crianças e adolescentes com TEA, os dados encontrados nos quatro estudos
empíricos reforçaram essa hipótese e trouxeram algumas contribuições para a
compreensão do funcionamento cognitivo e comportamental dos indivíduos que
apresentam esse transtorno.
Vale ressaltar que, além dos dados obtidos terem contemplado a intenção do
presente estudo, tudo que foi analisado desencadeou reflexões sobre a importância
do psicólogo se especializar em neuropsicologia e o quão é necessário, para a
formação acadêmica deste profissional, se aprofundar no conteúdo da neurociência,
disciplina que compõe a matriz curricular do curso de bacharelado em Psicologia.
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Recebido em 27/12/2019
Aprovado em 20/02/2020


O Transtorno Do Espectro Autista e As Funções Executivas - Contribuições Da Neuropsicologia Na Compreensão Do Transtorno

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O Transtorno Do Espectro Autista e As Funções Executivas - Contribuições Da Neuropsicologia Na Compreensão Do Transtorno

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126

O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E AS FUNÇÕES EXECUTIVAS:

AUTISTIC SPECTRUM DISORDER AND EXECUTIVE FUNCTIONS:

Diana Maria Pereira Cardoso

Bruno Penas Seara Pitanga

Palavras-chave: Funções executivas. Crianças. Adolescentes. Transtorno do

database INDEXPSI and LILACS, by the Institutional Repository of UFBA and by

Keywords: Executive functions. Children. Teenagers. Autistic Spectrum Disorder.

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um dos transtornos do

meses. Visando a identificação precoce dos sinais do TEA no Brasil, a partir de

É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus primeiros

sugerem relação entre as dificuldades enfrentadas pelas crianças e adolescentes

A pesquisa bibliográfica foi conduzida em dois momentos, o primeiro se

“función ejecutiva autismo”. Foram localizados, na base de dados LILACS, o estudo

ETIOLOGIA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: O QUE OS ESTUDOS

Encontrar uma única explicação para o TEA é o desejo de pais e de todos os

indivíduos acometidos ainda é algo a ser descoberto e representa um grande

Estudos IAT, Salvador, v.5, n.1, p. 6-15, abr., 2020.

 Von Ehrenstein et al. (2014), ao investigarem os riscos de autismo

Na década de 80, quando não se tinha acesso aos recursos tecnológicos e

Estudos IAT, Salvador, v.5, n.1, p. 6-15, abr., 2020.

De acordo com Amaral et al. (2008 apud ECKER., 2017), os estudos de

Quanto aos dados neurobiológicos, estudos revelam a presença de maior

UM OLHAR DAS CARACTERÍSTICAS DO TEA À LUZ DAS TEORIAS

Quanto às teorias cognitivas ou neuropsicológicas que tentam explicar os

Estudos IAT, Salvador, v.5, n.1, p. 6-15, abr., 2020.

expressões faciais, habilidade imprescindível nos relacionamentos sociais e durante

pacientes com lesão na região pré-frontal, no momento em que reproduziam

A história do menino selvagem de Aveyron, que viveu etapas importantes do

Estudos IAT, Salvador, v.5, n.1, p. 6-15, abr., 2020.

Quadro 1 – Componentes executivos e os comportamentos do TEA

inflexível a rotinas ou padrões rígidos de pensamento (DSM

Conforme o exposto, são inúmeros os comportamentos que sugerem em

Estudos IAT, Salvador, v.5, n.1, p. 6-15, abr., 2020.

A próxima sessão destina-se à abordagem e discussão dos resultados dos

FUNÇÕES EXECUTIVAS: UMA ANÁLISE DE ESTUDOS PRODUZIDOS NO

Após ter abordado de modo amplo os estudos publicados sobre as possíveis

Quadro 2 – Artigo: Funções executivas em crianças e adolescentes com transtorno do

tarefa ou Trilhas, Figuras Complexas de Rey, NEUROPSILIN – INF: Span de

Quadro 3 – Dissertação: Intervenção neuropsicológica para flexibilidade cognitiva em

Quadro 4 – Artigo: Transtorno del espectro autista y función ejecutiva. - Colômbia/2015

Quadro 5 – Tese: Funções executivas: habilidades matemáticas em crianças com

Autores CARDOSO, Diana Maria Pereira.

No primeiro estudo, Czermainski et al. (2014) abordaram que as pesquisas

executivo de Stuss e Benson (1986), o modelo de integração temporal de Fuster

Estudos IAT, Salvador, v.5, n.1, p. 6-15, abr., 2020.

cognitiva de um modo mais abrangente, como pode ser observado no quadro a

Nesse estudo, Gonçalves (2014) abordou que os adolescentes com TEA

seguir instruções sugerem manifestação de alterações na flexibilidade cognitiva e

controle inibitório, memória de trabalho e atenção seletiva, observados nas quatro

Quadro 7 – Atitudes e comportamentos que sugerem relação com as funções executivas:

JS Dificuldade em focar na atividade, pois não conseguia inibir o

Estudos IAT, Salvador, v.5, n.1, p. 6-15, abr., 2020.

Em suma, a partir dos quatros estudos analisados, os resultados sugerem

Como se pôde perceber pelo quantitativo de estudos produzidos no Brasil e

ALONSO, F. J. S.; ADROVER, J. F. Función ejecutiva y flexibilidade de la acción en

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de

ASSUMPÇÃO JÚNIOR, F. B. et al. Reconhecimento facial e autismo. Arq. Neuro-

ASSUMPÇÃO JÚNIOR, F. B.; KUCZYNSKI, E. Autismo: conceito e diagnóstico. In:

Estudos IAT, Salvador, v.5, n.1, p. 6-15, abr., 2020.

BARON-COHEN, S.; HOWLIN, P.; HADWIN, J. Teoria della mente e autism:

BARROS, P. M.; HAZIN, I. Avaliação das funções executivas na infância: revisão