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DIALOGANDO COM PAULO FREIRE E VYGOTSKY SOBRE EDUCAO MARQUES, Luciana Pacheco UFJF lupmarques@uol.com.

m.br MARQUES, Carlos Alberto UFJF carlos.marques@pesquisador.cnpq.br GT: Educao Fundamental / n. 13 Agncia Financiadora: CNPq As obras de Paulo Freire e Vygotsky tm sido reconhecidas como uma contribuio original e destacada ao pensamento pedaggico universal. De origens diferentes, Paulo Freire, brasileiro, da cidade de Recife, tendo vivido de 1921 a 1997; e Vygotsky, de Orsha, na Bielo-Rssia, tendo nascido em 1896 e falecido em 1934, propem questes que se entrelaam na direo de uma educao cidad. Nossa questo se coloca, ento, da seguinte forma: Quais os pontos de aproximao entre as teorias freireana e vygotskyana no que se refere ao processo pedaggico? Paulo Freire um dialtico. Vygotsky um dialtico. Um princpio bsico das duas obras o da educao como uma prtica tico-poltica. Conforme Gadotti (2002),

Embora no se possa falar com muita propriedade de fases do pensamento freireano, pode-se pelo menos dizer que a influncia do marxismo deu-se depois da influncia humanista crist. So momentos distintos, mas no contraditrios. Como afirma o filsofo alemo Woldietrich Schmied-Kowarzik, em seu livro Pedagogia dialtica, Paulo Freire combina temas cristos e marxistas na sua pedagogia dialtico-dialgica. Paulo Freire um dialtico. A educao uma prtica antropolgica por natureza, portanto tico-poltica. Por essa razo, pode tornar-se uma prtica libertadora. O tema da libertao ao mesmo tempo cristo e marxista. O mtodo utilizado que diferente, a estratgia diferente. O fim o mesmo. Encontramos Hegel como referncia desde o incio. A relao opressor-oprimido lembra a relao senhor-escravo de Hegel. Depois veio Marx, Gramsci, Habermas. Seu pensamento humanista e dialtico.

Inserido num contexto poltico e social de grande efervescncia na Rssia psrevoluo bolchevista, Vygotsky buscou fundamentar seus estudos sobre o funcionamento intelectual humano nos pressupostos marxistas ento dominantes. Vislumbrou, pois, como relevante a aplicao do materialismo histrico e dialtico para a psicologia. Nas palavras de Cole e Scribner (1991, p. 7),

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Vygotsky viu nos mtodos e princpios do materialismo dialtico a soluo dos paradoxos cientficos fundamentais com que se defrontavam seus contemporneos. Um ponto central desse mtodo que todos os fenmenos sejam estudados como processos em movimento e em mudana. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da conscincia.

Um primeiro ponto de aproximao est na concepo de sujeito histricocultural subjacente s duas teorias. Para Paulo Freire preciso considerar a realidade social que est pautada na trama das relaes e das correlaes de foras que formam a totalidade social. preciso perceber as particularidades na totalidade, porque nenhum fato ou fenmeno se justifica por si mesmo, isolado do contexto social onde gerado e se desenvolve. O homem e a mulher como seres sociais so capazes de agir, de representar sua ao e express-la de modo objetivado. No momento de criar e recriar a realidade procuram represent-la. No entanto, o discurso que os homens e as mulheres fazem da sua situao concreta conflituoso, visto que o lugar que ocupam na sociedade tambm o . Seus discursos so submetidos a presses particulares de interesses de classes sociais. Dessa forma, as representaes ideolgicas so determinadas pelas estruturas das relaes sociais. a unidade dialtica que gera um atuar e um pensar crticos sobre a realidade para transform-la. A conscincia crtica anrquica. No poder conduzir desordem. Entretanto, no a conscientizao que pode levar o povo a fanatismos destrutivos. Pelo contrrio, somente a conscientizao poder inseri-lo no processo histrico, como sujeito, evitando os fanatismos e propiciando uma viso crtica da realidade, evitando, assim, o medo da liberdade. No entender de Paulo Freire (2002, p. 24), O medo da liberdade, de que necessariamente no tem conscincia o seu portador, o faz ver o que no existe. O compromisso, prprio da existncia humana, s existe no engajamento com a realidade e s assim ele verdadeiro. A neutralidade frente aos valores, ao histrico, ao mundo, acaba por refletir o medo que se tem de revelar o compromisso contra os homens, sua humanizao, por parte daqueles que se dizem neutros. Esto comprometidos consigo mesmo, com seus interesses e como este no um compromisso real e verdadeiro, assumem uma neutralidade impossvel.

3 Faz-se necessrio reconhecer a humanizao no apenas como viabilidade ontolgica, mas como realidade histrica. Humanizao e desumanizao esto inseridas na histria num contexto real, concreto e so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso. Paulo Freire (1979, 2002) ressalta a importncia e a necessidade de se entender a existncia humana a partir de sua substancialidade, ou seja, o reconhecimento de todos os homens como verdadeiros sujeitos histricos. Os atributos dados aos seres humanos no podem, assim, sobrepujar o dado mais importante da existncia humana: a sua presena no mundo como sujeito. Tomando como referncia o ambiente cultural onde o homem e a mulher nascem e se desenvolvem, a abordagem vygotskyana entende que o processo de construo do conhecimento ocorre atravs da interao do sujeito historicamente situado com o ambiente sociocultural onde vive. A educao deve, nessa perspectiva, tomar como referncia toda a experincia de vida prpria do sujeito. Vygotsky tornou-se o principal expoente da abordagem psicolgica histricocultural, que concebe o sujeito socialmente inserido num meio historicamente construdo. Enquanto veiculador da cultura, o meio se constitui em fonte de conhecimento. Vygotsky empenhou-se na busca do entendimento sobre os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte integrante da natureza de cada ser humano. Outro estreitamento podemos encontrar na perspectiva interativa dos dois autores, considerando o pressuposto bsico da concepo freireana da educao para a libertao como um processo de comunho entre os homens e as mulheres e a concepo interativa de desenvolvimento individual e social como prope a teoria vygotskyana. No pensamento de Paulo Freire, a relao sujeito-sujeito e sujeito-mundo so indissociveis. Como ele afirma (2002, p. 68), "Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo". A relao autoritria e opressora entre as classes e os grupos sociais criticada por Paulo Freire. Segundo ele (1998), a tomada de conscincia pelo homem e pela mulher de seu inacabamento constitui um dado fundamental no processo de libertao por parte dos escravos da opresso: opressores e oprimidos. Assim como os homens e as mulheres, a realidade tambm inacabada, o que permite agir no sentido da transformao de tudo e de todos.

4 Acreditar na transformao do mundo pelo caminho freireano da comunho acreditar na capacidade de todos os seres humanos alimentarem juntos o ideal utpico da mudana: uma realidade onde opressores e oprimidos se faam, de fato, livres dos elos aprisionantes do preconceito, da discriminao e da injustia. Existem aqueles imbudos do desejo de mudana: o oprimido e todos os que acreditam e percebem a utopia no como algo irrealizvel, mas como o que Paulo Freire (1998) denomina de indito vivel, algo que o sonho utpico sabe que existe, mas que s ser conseguido pela prxis libertadora. Ao visualizar o indito vivel como um sonho, uma utopia, como algo que se concretiza no cotidiano, o homem e a mulher comeam a desvelar a sua libertao como realidade possvel de ser alcanada. O estar no mundo significa empenhar-se em aes, reflexes e lutas. O homem e a mulher oprimidos, abstratos, a-histricos, passam a fazer parte do mundo, com uma percepo consciente, crtica e participativa, o que representa sua vocao ontolgica. Diz Freire (2001, p. 85),

Nunca falo da utopia como uma impossibilidade que, s vezes, pode dar certo. Menos ainda, jamais falo da utopia como refgio dos que no atuam ou [como] inalcanvel pronncia de quem apenas devaneia. Falo da utopia, pelo contrrio, como necessidade fundamental do ser humano. Faz parte de sua natureza, histrica e socialmente constituindo-se, que homens e mulheres no prescindam, em condies normais, do sonho e da utopia.

Vygotsky afirma que construir conhecimento decorre de uma ao partilhada, que implica num processo de mediao entre sujeitos. Nessa perspectiva, a interao social condio indispensvel para a aprendizagem. A heterogeneidade do grupo enriquece o dilogo, a cooperao e a informao, ampliando conseqentemente as capacidades individuais. As relaes sociais se convergem em funes mentais. Em relao ao processo de formao da mente humana, Vygotsky (1991a) evidencia o processo de internalizao, que consiste em vrias transformaes:

a)Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente. (...) b) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois,

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no interior da criana (intrapsicolgica). (...) c) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. (p. 64)

Assim, a partir da mediao do outro ocorre o desenvolvimento dos nveis superiores da mente. Atravs da mediao a criana se apropria dos modos de comportamento e da cultura, representativos da histria da humanidade. Vygotsky afirma o desenvolvimento cultural como desenvolvimento social, mas no no sentido literal do desenvolvimento das aptides latentes e, muitas vezes, vindas de fora. Mais freqentemente, o deslocamento de estruturas do exterior para o interior: uma relao de ontogenia e filogenia diferente da ocorrida no desenvolvimento orgnico. No desenvolvimento orgnico, a filogenia potencial e repetida na ontogenia. No desenvolvimento social, existe uma interao real entre filogenia e ontogenia e essa interao constitui a principal fora impulsionadora de todo o desenvolvimento. A proposio da educao como um ato dialgico por Paulo Freire e da linguagem como principal elemento mediador no processo educacional por Vygotsky, traz como ponto comum a centralidade do dilogo na ao pedaggica. Paulo Freire defende a educao como ato dialgico, destacando a necessidade de uma razo dialgica comunicativa onde o ato de conhecer e de pensar estariam diretamente relacionados. O conhecimento seria um ato histrico, gnosiolgico, lgico e tambm dialgico. Paulo Freire (1985) destaca o dilogo como a forma mais segura para a educao e a libertao de todos os homens e todas as mulheres, opressores e oprimidos. A forma imperativa de transmisso do conhecimento, caracterstica do modelo tradicional, s faz, segundo ele, reforar a dominao cultural e poltica, impedindo a conscientizao dos homens e das mulheres. Acredita na arte do dilogo, na contraposio de idias que leva a outras idias. Em sua teoria fica claro que o dilogo consiste em uma relao horizontal e no vertical entre as pessoas envolvidas em uma relao. De acordo com Vygotsky (1991b), so estreitas as relaes que ligam o pensamento humano linguagem, uma vez que os significados das palavras, que so construdos socialmente, cumprem tanto a ao de representao quanto a de generalizao, o que permite a reconstruo do real ao nvel do simblico. Essa

6 reconstruo representa a condio de criao de um universo cultural e a construo de sistemas lgicos de pensamento, que possibilitam a elaborao de sistemas explicativos da realidade. Do mesmo modo, essa dupla funo permite a comunicao da experincia individual e coletiva. Vygotsky (1991b, p. 131-132) conclui que:

A relao entre o pensamento e a palavra um processo vivo: o pensamento nasce atravs das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece uma sombra. A relao entre eles no , no entanto, algo j formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e tambm se modifica. (...) As palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Uma palavra um microcosmo da conscincia humana.

Vygotsky (1991a) enfatizou a origem social da conscincia, destacando a importncia da linguagem em seu processo de constituio. A conscincia seria, portanto, dialeticamente formada na relao do sujeito com o outro e com o mundo, ela construda no contato social e historicamente originada. Existe um carter de dualidade na formao da conscincia na perspectiva vygotskiana. Nas palavras de Molon (2003, p. 86), Vygotsky Enfatizou a dualidade da conscincia, a idia do duplo, confirmada na relao eu e outro na prpria conscincia, ou seja, a conscincia como um contato consigo mesmo garantida no contato com os outros. A concepo de conscincia de Vygotsky leva a uma nova concepo de eu, onde a vertente individual construda a partir da base social como um modelo da sociedade. Assim, s h eu no contexto com o outro, sendo ambos (eu e outro) mediados socialmente. nessa relao com o outro que as interaes sociais se fazem fundamentais na formao da conscincia, onde interaes sociais no so entendidas apenas como as interaes imediatas entre as pessoas, mas tambm atravs de intersubjetividades annimas. A conscincia compreendida como a capacidade do homem de refletir sobre a sua prpria atividade, de forma que ao refletir sobre a prpria atividade ele toma conscincia dela.

7 O homem e a mulher so constitudos pela/na cultura e ao mesmo tempo constituinte desta. dessa forma, que a conscincia possui, tambm, seu carter semitico, sendo mediada pela linguagem. A relao entre o significado e o referente estabelecida pelo sujeito, de forma que esta passa a ter um carter singular, ou seja, depende de cada sujeito. A importncia atribuda pela linguagem no processo de formao da conscincia entendida pela sua dupla funo, de mediao dos processos, funes e sistemas psicolgicos e pelo seu carter semitico, fazendo a relao entre o sujeito e o mundo (MOLON, 2003). Para falar da conscincia, Paulo Freire parte das relaes dialticas conscinciamundo. Para ele, conscincia e mundo se do simultaneamente, no havendo uma anterioridade de uma em relao ao outro. A conscincia relativa ao mundo e o mundo relativo conscincia. Isto implica que os homens e as mulheres so conscincia de si e do mundo. O homem e a mulher so todo conscincia. A conscincia, na perspectiva freireana, est sempre intencionada ao mundo, sendo sempre conscincia de algo. Essa a essncia da conscincia. Assim, a conscincia dinmica e no um compartimento vazio que se enche, como prope a educao bancria (FREIRE, 2002). Simes Jorge (1979, p.39-40) escreve que

Na reflexo de Paulo Freire sobre a conscincia, a conscincia do mundo e a conscincia de si vo crescendo, juntamente, num movimento dialtico. A conscincia , como conscincia, pelas suas relaes com outras conscincias: daqui que ela implica, necessariamente, uma relao com outra conscincia. a intersubjetividade das conscincias. (...) , pelo dilogo, que as conscincias se colocam na contemplao do mundo, vo ao mundo, e comunicam-se.

Neste sentido, para Freire o dilogo assume papel fundamental na constituio da conscincia, pois esta essencialmente dialgica pelas relaes estabelecidas com os outros e com o mundo. No dilogo, a tomada de conscincia se transforma em conscientizao. Para Paulo Freire, no dilogo e na comunho que os homens e as mulheres se conscientizam. O dilogo a chave para a conscientizao e a humanizao dos homens, das mulheres e do mundo. Nas palavras de Simes Jorge (1979, p. 55),

Este , pois, o objetivo da conscientizao: o homem, aprofundando-se na realidade, conhecendo-a criticamente, assumindo conscincia crtica da mesma, se empenha em tornar mais humana esta realidade na qual e com a qual ele vive atravs de atos seus. A conscientizao se torna, assim, o dado basilar na transformao do homem e do mundo, na libertao do oprimido e na destruio da opresso. Por ela o homem e o mundo se tornaro mais humanos: o mundo ser, realmente, o mundo: o lugar de encontro dos homens.

A conscincia do homem est, assim, dentro do mundo, havendo a dialtica homem-mundo. Os homens e as mulheres se conscientizam mediatizados pelo mundo. A noo da construo do conhecimento de ambos tm o mesmo ponto de partida e de chegada. Freire aponta como ponto de partida as necessidades populares e Vygotsky, os conhecimentos espontneos; os dois apontam o conhecimento cientfico como ponto de chegada. Paulo Freire aponta o conhecimento como produto das relaes entre os seres humanos e destes com o mundo. Os seres humanos devem buscar respostas para os desafios encontrados nestas relaes. Para isso devem reconhecer a questo, compreend-la e imaginar formas de respond-la adequadamente. Da outras questes se colocam e novos desafios aparecem. Assim se constitui o conhecimento, ou seja, a partir das necessidades humanas. Conhecer, na teoria freireana, uma aventura pessoal num contexto social. Paulo Freire aponta ainda o conhecimento relacional. Diz ele (2001, p. 53):

O envolvimento necessrio da curiosidade humana gera, indiscutivelmente, achados que, no fundo, so ora objetos cognoscveis em processo de desvelamento, ora o prprio processo relacional, que abre possibilidades aos sujeitos da relao da produo de inter-conhecimentos. O conhecimento relacional, no fundo, inter-relacional, molhado de intuies, adivinhaes, desejos, aspiraes, dvidas, medo a que no falta, porm, razo tambm, tem qualidade diferente do conhecimento que se tem do objeto apreendido na sua substantividade pelo esforo da curiosidade epistemolgica. Estou convencido, porm, de que a finalidade diferente deste conhecimento chamado relacional, em face, por exemplo, do que posso ter da mesa em que escrevo e de suas relaes com objetos que compem minha sala de trabalho com que e em que me ligo com as coisas, as pessoas, em que escrevo, leio, falo no lhe nega o status de conhecimento.

9 Para Vygotsky a relao entre aprendizagem e desenvolvimento remete ao entendimento da relao entre os conceitos cientficos e os conceitos espontneos da criana. Para ele (1991b), o aprendizado se d tanto na direo ascendente quanto na descendente. Na ascendncia, o vetor indica a ao dos conceitos espontneos, abrindo caminho para os conceitos cientficos, enquanto, na descendncia, indica a influncia dos conceitos cientficos sobre o conhecimento cotidiano, fornecendo as estruturas para o desenvolvimento ascendente do mesmo, sempre numa relao dialtica. Assim, o conhecimento, tanto o cientfico quanto o cotidiano, produo cultural. Os contedos da experincia histrica do homem no esto consolidados somente nas coisas materiais, mas, principalmente, nas formas verbais de comunicao produzidas entre os homens. atravs da linguagem que se d a interiorizao dos contedos, pois ela faz com que a natureza social das pessoas se torne tambm sua natureza psicolgica. A escola tem como funo educar para transformar a si mesmo e sociedade, contrariamente aos preceitos do modelo tradicional de ensino, denominado de educao bancria por Freire e de velha escola por Vygotsky. Defensores da insero de todas as pessoas na histria como agentes de transformao, esses autores criticaram a verticalidade da relao educador-educando, na qual o primeiro seria o detentor do saber e os demais os donos da ignorncia absoluta, incapazes, inclusive, de pensarem e de participarem dos processos decisrios. Os educandos e as educandas, considerados seres da adaptao, deveriam se ajustar aos modelos determinados pela ideologia dos grupos e classes dominantes. O currculo neste tipo de educao nico, sendo utilizado como forma de padronizao na formao de mo-de-obra, o que cria uma hierarquizao de funes, contribuindo para a imposio de uma cultura que no a da massa popular. Nossa atual sociedade caminha rumo a uma educao inclusiva e diante do atual contexto social dinmico o ato educacional exige uma atitude programada daquele que educa. Um verdadeiro ato educacional, para que alcance o seu objetivo de formar um cidado autnomo, competente e crtico, no pode se limitar a uma simples relao de ensino-aprendizagem. necessrio ter vontade de incidir ou intervir no processo de aprendizagem do aluno, refletindo numa srie de decises de ordem pedaggica, que envolva todo o processo educativo desde a elaborao do currculo, at as prticas escolares da sala de aula. Assim, a atividade de ensino-aprendizagem conjunta, articulada, e determinada pela interao entre os envolvidos e a partir do social.

10 Paulo Freire (2002) critica a educao bancria, onde o professor e a professora depositam os conhecimentos nos alunos e nas alunas narrando-os e conduzindo-os memorizao mecnica dos contedos narrados. Em suas palavras,

Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca. (p. 58)

A educao problematizadora ou educao para a liberdade, conforme prope Paulo Freire ocorre numa relao horizontal, onde educador e educando estabelecem constante dilogo, para que o ltimo tenha conscincia de que no apenas est no mundo, e sim, com o mundo, buscando transformar a realidade. O respeito ao conhecimento prvio que o educando possui de fundamental importncia, para que se possa propor, e nunca impor, o que, e como ser desenvolvido o trabalho em sala de aula. Para Paulo Freire (2002, p. 70), A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica a negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como tambm a negao do mundo como uma realidade ausente dos homens. De acordo com Gadotti (2002), cabe escola na concepo freireana:

amar o conhecimento como espao de realizao humana, de alegria e de contentamento cultural; cabe-lhe selecionar e rever criticamente a informao; formular hipteses, ser criativa e inventiva (inovar): ser provocadora de mensagens e no pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educao, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excludos. No discriminar o pobre. Ela no pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que poder. A tecnologia contribui pouco para a emancipao dos excludos se no for associada ao exerccio da cidadania. A escola deixar de ser lecionadora para ser gestora do conhecimento. A educao tornou-se estratgica para o desenvolvimento. Mas para isso no basta moderniz-la. Ser preciso transform-la profundamente. (...) A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matria prima da escola sua viso do futuro.

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Defende Vygotsky (1991a, 1991c, 1991d) que toda e qualquer situao de aprendizagem com a qual o aluno se defronta na escola decorre sempre de fatos anteriormente vividos; o que o leva concluso de que os processos de aprendizagem e de desenvolvimento esto relacionados desde o nascimento da criana. Nesse sentido, o processo de aprendizagem se iniciaria muito antes de a criana freqentar a escola. Ressalta o autor, que o aprendizado escolar, ou melhor, o aprendizado sistematizado produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana. Afirma ele (2001, p. 456) que

No fim das contas s a vida educa, e quanto mais amplamente ela irromper na escola mais dinmico e rico ser o processo educativo. O maior erro da escola foi ter se fechado e se isolado da vida com uma cerca alta. A educao to inadmissvel fora da vida quanto a combusto sem oxignio ou a respirao no vcuo. Por isso o trabalho educativo do pedagogo deve estar necessariamente vinculado ao seu trabalho criador, social e vital.

Vygotsky (2001) critica o ensino direto da velha escola, dizendo que este extirpa toda dificuldade do pensamento da criana, e esta tendncia a facilitar contraria os mais bsicos princpios educativos. Afirma ele que

at hoje o aluno tem permanecido nos ombros do professor. Tem visto tudo com os olhos dele e julgado tudo com a mente dele. J hora de colocar o aluno sobre as suas prprias pernas, de faz-lo andar e cair, sofrer dor e contuses e escolher a direo. E o que verdadeiro para a marcha que s se pode aprend-la com as prprias pernas e com as prprias quedas se aplica igualmente a todos os aspectos da educao. (p. 452)

Na concepo vygotskyana cabe ao professor e professora serem os organizadores do meio social, que considerado por ele o nico fator educativo. Exigese deles que

deixe inteiramente a condio de estojo e desenvolva todos os aspectos que respiram dinamismo e vida. Em todo trabalho docente do velho tipo formavam-

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se forosamente um certo bolor e rano, como em gua parada e estagnada. E aqui de nada servia a costumeira doutrina segundo a qual o mestre tem uma misso sagrada e conscincia de seus objetivos ideais (VYGOTSKY, 2001, p.449).

Para Freire (2002), a chamada educao bancria constitui um poderoso instrumento da necrofilia, na medida em que suprime o direito fundamental de todo homem e mulher de agir em sua prpria histria. O professor e a professora que utilizam prticas autoritrias agem inferiorizando o ser, alimentando esse ciclo vicioso e fazendo com que a relao dominante/dominado no se altere. Numa perspectiva contrria, a educao libertadora proporciona ao indivduo condies para atuar na transformao de si e da realidade. A biofilia o amor vida, a essncia da existncia humana. O homem nasceu para a vida e sua vocao estar comprometido com ela, refletindo sobre sua existncia e sobre suas aes no e com o mundo para humaniz-lo cada vez mais. Para Vygotsky (2001), os problemas da educao se resolvero quando se resolverem as questes da vida. A vida s se tornar criao quando libertar-se das formas sociais que mutilam, quando for um ritual esttico, quando surgir de um arroubo criador luminoso e consciente. O cenrio do mundo Atual evidencia um movimento em direo a um sentido de incluso social: todos os seres humanos passam a dividir a cena, coabitando os diversos espaos sociais. Nota-se, pois, um grande dinamismo experimentado pelos sujeitos num mundo onde conceitos e prticas assumem cada vez mais um carter efmero e de possibilidades mltiplas. O reconhecimento do outro como protagonista do teatro da vida constitui o vetor da mudana de paradigma. O reconhecimento e o respeito pela diversidade mais do que um simples ato de tolerncia, a afirmao de que a vida se amplia e se enriquece na pluralidade. O que se almeja uma sociedade baseada na eqidade, na justia, na igualdade e na cooperao, que assegure uma melhor qualidade de vida para todos sem discriminao de ningum; que reconhea e assuma a diversidade como o fundamento maior para a convivncia social. Urge que tenhamos uma mudana de mentalidade, onde todos participem da construo desse novo modo de ser e de estar no mundo.

13 Assim, ao tratar da incluso deve-se levar em conta, sobretudo o no reforar a separao dos sujeitos, mas acolher e favorecer o relacionamento entre todos. Para atingir este ideal, todas as comunidades devero celebrar a diversidade em suas atividades e procurar garantir que as pessoas possam usufruir toda a gama dos direitos humanos: educacionais, civis, polticos, sociais, econmicos e culturais. No mais fundado no universal, o discurso atual passa a se constituir a partir do dado do mltiplo, ou seja, da diversidade. Ser diferente no significa mais ser o oposto do normal, mas apenas "ser diferente". Este , com certeza, o dado inovador: o mltiplo como necessrio, ou ainda, como o nico universal possvel. Os pensamentos de Paulo Freire e Vygotsky vm, em todos os sentidos, ratificar o movimento de ruptura por que passa o mundo Atual em relao s prticas sociais de excluso. Compreender e assumir seus iderios significa posicionar-se integralmente no paradigma da incluso. Freire (1996) explicita esta posio ao afirmar:

O que quero dizer o seguinte: que algum se torne machista, racista, classista, sei l o qu, mas se assuma como transgressor da natureza humana. No me venha com justificativas genticas, sociolgicas ou histricas ou filosficas para explicar a superioridade da branquitude sobre a negritude, dos homens sobre as mulheres, dos patres sobre os empregados. Qualquer discriminao imoral e lutar contra ela um dever por mais que se reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito autonomia e identidade do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente com este saber. (p. 67)

Assim, ler o mundo e compartilhar a leitura do mundo lido; a educao como ato de produo, de reconstruo do saber, como prtica de liberdade, afirmando a politicidade do conhecimento so pressupostos pertinentes tanto a Paulo Freire quanto a Vygotsky. Entendemos, com base numa mxima freireana, que ningum inclui ningum; ningum se inclui sozinho; a incluso decorre da unio de todos na luta por uma sociedade mais justa e mais solidria. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS COLE, M., SCRIBNER, S. Introduo. In: VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

14 FREIRE, Paulo. Algumas reflexes em torno da utopia. In: FREIRE, Ana Maria Arajo. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001. p. 85-86. ______. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. ______. Extenso ou comunicao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. ______. Pedagogia do oprimido. 32.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. ______. Sobre o conhecimento relacional. In: FREIRE, Ana Maria Arajo. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001. p. 53-54. GADOTTI, Moacir. Aprender, ensinar. Um olhar sobre Paulo Freire. Abceducatio. v.3, n.14, p. 16-22, 2002. MOLON, Susana Ins. Subjetividade e constituio do sujeito em Vygotsky. Petrpolis: Vozes, 2003. SIMES JORGE, J. A ideologia de Paulo Freire. So Paulo: Loyola, 1979. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991a. ______. Pensamento e linguagem. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991b. ______. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: ---, LURIA, A.R., LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 3.ed. So Paulo: cone, 1991c. p. 103-117. ______. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: ---, LURIA, A.R. LEONTIEV, A.N. Psicologia e Pedagogia. 2.ed. Lisboa: Estampa, 1991d. p. 3150. ______. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001.