FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

1 O ESTUDO DA FILOSOFIA

Fonte: pt.slideshare.net

"A Filosofia contribui para o estudo da Ética e Moral, demanda social

negligenciada na formação do cidadão brasileiro" - Arthur Meucci. Desde 2006,
Filosofia é disciplina obrigatória no Ensino Médio brasileiro. Para muitos, perda de
tempo, pois exige maturidade intelectual que a maioria dos alunos não tem. Mas há
defensores fervorosos de sua inclusão no currículo, caso do filósofo e psicanalista
Arthur Meucci. "É a única disciplina da grade escolar que faz a ponte entre o
português, a sociologia, a história e a matemática, além de contribuir para o estudo da
Ética e Moral, demanda social negligenciada na formação do cidadão brasileiro",
destaca.

2 O QUE É FILOSOFIA?

A filosofia não é um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado,

fechado em si mesmo. A filosofia é uma maneira de pensar e é também uma postura
diante do mundo.
Antes de mais nada, ela é uma forma de observar a realidade que procura
pensar os acontecimentos além da sua aparência imediata. Ela pode se voltar para
qualquer objeto: pode pensar sobre a ciência, seus valores e seus métodos; pode
pensar sobre a religião, a arte; o seu cotidiano, o próprio homem em sua cultura e
imagem. A filosofia em síntese não é tão somente uma interpretação do já vivido,
daquilo que esta você possa estar objetivando, mais também a interpretação das
aspirações e desejos do que ainda está por vir e do que está para chegar. Para iniciar
o exercício de filosofa, a primeira coisa a fazer é admitir o que vivemos e vivenciamos
valores e que é preciso saber quais são eles. Filosofia é inventariar os valores que
explicam e orientam nossa vida e a vida da sociedade, e que dimensionam as
finalidades da prática humana. O segundo momento é o momento da crítica que é um
modo de penetrar dentro desses valores, descobrindo -lhe a sua existência.
A filosofia e educação estão vinculadas no tempo e no espaço. A pedagogia
inclui mais elementos do que o pressuposto filosófico da educação, tais como os
processos socioculturais, a concepção psicológica do educando e a forma do
processo educacional. Para que possamos compreender ainda mais essa filosofia e
como ela é parte de uma educação inteiramente possuía pela realidade e construção
cultural, segundo o filósofo e educador Demerval Saviani, a reflexão filosófica deve
possuir as seguintes características:

RADICALIDADE CONTEXTUALIDADE RIGOR

Chegar até a raiz dos Seguir um método A filosofia não considera os
acontecimentos, isto é, adequado ao objeto em problemas isoladamente,
aos seus fundamentos; estudo, com todo o mas dentro de um conjunto
à sua origem, não só rigor, colocando em de fatos, fatores e valores
cronológica, mas no questão as respostas que estão relacionados
sentido de chegar aos mais superficiais, entre si. A reflexão filosófica
valores originais que comuns à sabedoria contextualiza os problemas
possibilitaram o fato. A popular e a algumas tanto verticalmente, dentro
reflexão filosófica, generalizações do desenvolvimento
portanto, é uma reflexão científicas apressadas. histórico, quanto
em profundidade. horizontalmente.

3 ANTIGAS CONCEPÇÕES DA HISTÓRIA

A história resulta da necessidade de reconstituirmos o passado, relatando os

acontecimentos que decorreram da ação transformadora dos indivíduos no tempo,
por meio da seleção e da construção dos fatos considerados relevantes e que serão
interpretados a partir de métodos diversos. Os povos tribais, por exemplo, não
privilegiam os acontecimentos da vida da comunidade, porque, para eles, o passado
os remete aos “primórdios”, às origens dos tempos sagrados em que os deuses
realizaram seus feitos extraordinários. Fazer história, nesse caso, é recontar os mitos,
os acontecimentos sagrados que são “reatualizados” nos rituais, pela imitação dos
gestos dos deuses. A civilização micênica a.C., quando ainda predominava o
pensamento mítico: constatamos nesse período a ações humanas.

Fonte: www.hotfrog.com.br

A partir do século VI a.C., a filosofia surgiu na colônia grega da Jônia (atual

Turquia) como uma maneira reflexiva de pensar o mundo, que rejeita a prevalência
religiosa do mito e admite a pluralidade de interpretações racionais sobre a realidade.
Para os gregos, o Universo era dividido em mundo sublunar e supralunar: o primeiro
é o mundo terreno, temporal, sujeito à mudança, à corrupção e à morte, enquanto o
supralunar é o mundo perfeito das esferas fixas, constituído pela “quinta essência” e,
portanto, imóvel e eterno. Apesar da novidade dessa investigação histórica, aberta à
mudança, o que permaneceu na antiguidade e na Idade Média foi a visão platônica-
aristotélica de um mundo estático em que se busca o universal, o que não garantia à
história o status de ciência, sendo vista, portanto, como uma forma menor de retórica
destituída de rigor e na qual, segundo alguns historiadores, eram feitas concessões
demais à imaginação no relato dos fatos. Cabe a cada homem exercitar o seu “ser
filósofo”, pôr-se em busca de uma apreensão significativa da cultura, de uma crítica
leitura da realidade e de uma ação engajada no mundo.
A reflexão filosófica organiza-se em torno de três grandes conjuntos de
perguntas ou questões:

 Por que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos e fazemos o que
fazemos?
 O que queremos pensar quando pensamos, o que queremos dizer quando
falamos, o que queremos fazer quando agimos?
 Para que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos, fazemos o que
fazemos?
 HISTÓRIA MODERNA E CONTEMPORÂNEA

As imagens, assim como quadros, retratam a bem a fundamentação e

característica história dentro de uma perspectiva transcendente da época, seja antiga
ou moderna. Somente a partir da modernidade, com as mudanças que começaram a
ocorrer no século XVII, o estudo da história tomou nova configuração, consolidada no
Iluminismo do século XVIII. A história cíclica foi então substituída pela descrição linear
dos fatos no tempo, segundo as relações de causa e efeito, então os historiadores
não mais se orientavam pelo passado como modelo a seguir, mas desenvolveram a
noção de processo, de progresso, investigando o que entendiam por
“Aperfeiçoamento da humanidade”.

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3.1.1 A pintura barroca na Itália

Características:

 Disposição de elementos dos quadros, que sempre forma uma composição em

diagonal;
 Contraste de claro-escuro nas cenas, o que intensifica a expressão dos
sentimentos;
 Realismo, retratando não só a vida na burguesia, mas a vida do povo simples.

A história da educação é um dos meios mais eficazes para cultivar um saudável

ceticismo que evita a “agitação” e promove a “consciência” crítica. História que nasce
nos problemas do presente e que surge pontos de vista ancorados num estudo
rigoroso do passado. Uma das funções principais do historiador da educação é
compreender esta lógica de “múltiplas identidades”, por meio da qual se definem
memórias e tradições, pertenças e filiações, crenças e solidariedades.
As palavras do cineasta Manuel de Oliveira na apresentação do seu último filme
merecem ser recordadas: “O presente não existe sem o passado, e estamos a fabricar
o passado todos os dias. Ele é um elemento de nossa memória, é graças a ele que
sabemos quem fomos e como somos”. Com base nessas duas funções da história da
educação devem exercer fecunda influência na política educacional, sobretudo nas
situações críticas em que são gestadas as reformas educativas, depois transformadas
em leis, a fim de que se possa defender a implantação de uma educação pública
democrática e de qualidade.

4 O MATERIALISMO HISTÓRICO E DIALÉTICO

Com o pensamento de Marx (1818-1883) estamos diante do processo de

desmascaramento da política liberal. O liberalismo, com a sua ênfase no homem como
indivíduo que busca a satisfação de suas necessidades, subjugando a natureza,
obtendo riquezas e bem-estar crescentes.

Fonte:www.aulasdeyoruba.blogspot.com.br

Nessa concepção o pressuposto subjacente é a de que a propriedade privada

é um direito natural, socialmente útil e moralmente legítimo, uma vez que estimula o
trabalho concorrencial e competitivo, combatendo o vício da preguiça e estimulando o
crescimento social. Contudo, Marx parte de outro pressuposto. O homem é
essencialmente ser histórico e social, marcado pela produção de sua existência em
sociedade. Marx e Engels escrevem: "nós conhecemos somente uma única ciência: a
ciência da história".
Para Marx, o nosso jeito de ser e pensar é determinado pelas relações sociais
de produção. Isso significa o termo materialismo. Nele, a consciência humana é
determinada a pensar as ideias oriundas das condições materiais. Materialismo se
opõe a idealismo. No caso, Marx se opõe ao idealismo de Hegel, que considera que
são as ideias que movem o mundo. Para Marx. Hegel é pensador utópico, que
interpreta o mundo de cabeça para baixo: é ideológico. Para Hegel, as instituições
existentes derivam de necessidades racionais, legitimando uma certa ordem como
imutável. Assim, Hegel, na concepção de Marx, transforma em verdades filosóficas
dados que são puros fatos históricos e empíricos. Exemplificando, seria o mesmo que
dizer que a constituição cria o povo, ou a religião cria o homem. É um pensamento
essencialista, a-histórico, que fica nas frases e não mergulha no mundo real do qual
as frases são um reflexo.
Marx une a teoria à prática. Busca perceber as relações existentes entre ideias
e fatos. Percebe que a prática, os conflitos, a luta entre os homens / classes é que
gera as ideias e não o contrário. Estamos diante de fatos produzidos e não diante de
leis a priori, eternas. Fazer essa inversão é ideologia, criticada por Marx. Para Marx,
somos decorrência das práxis, da ação, dos conflitos históricos. O materialismo é
histórico, pois a sociedade e política não são de instituição divina nem naturalmente
dadas. Ao contrário, nascem e dependem da ação concreta dos seres humanos
situados no tempo, fazendo história.
O materialismo histórico pretende-se explicativo da história das sociedades
humanas, em todas as épocas, através dos fatos materiais, essencialmente
econômicos e técnicos. "No caso do estado moderno, as ideias de estado de natureza,
direito natural, contrato social e direito civil fundam o poder político na vontade dos
proprietários dos meios de produção, que se apresentam como indivíduos livres e
iguais que transferem seus direitos naturais ao poder político, instituindo a autoridade
do estado e das leis" (CHAUÍ, M. Convite à filosofia, 2003, p.386). A sociedade é
comparada a um edifício no qual as fundações, a infraestrutura, seriam representadas
pelas forças econômicas, enquanto o edifício em si, a superestrutura, representaria
as ideias, costumes, instituições (políticas, religiosas, jurídicas, etc.). A base da
sociedade é a produção econômica. Sobre esta base econômica se ergue uma
superestrutura, um estado e as ideias econômicas, sociais, políticas, morais,
filosóficas e artísticas.
Para Marx, as relações sociais são inteiramente interligadas às forças
produtivas, econômicas, sendo estas as determinantes. Adquirindo novas forças
produtivas, os homens modificam o seu modo de produção, bem como modificam a
maneira de ganhar a vida, modificando todas as relações sociais. Na medida em que
mudam os modos de produção, a consciência dos seres humanos também se
transforma. Por isso, ao contrário do que muitos afirmam, não são as ideias humanas
que movem a história, mas as condições históricas que produzem as ideias em cada
época. O modo de produção da vida material condiciona o processo da vida social,
política e espiritual. Mas uma vez, dizemos, portanto: "não é a consciência do homem
que determina o seu ser, mas, pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua
consciência".
Assim, diz Meier (2009) em seu artigo “Karl Marx e a crítica à consciência
moderna”, que Marx tentou demonstrar que no capitalismo sempre haveria injustiça
social, onde a riqueza é resultante de um processo de exploração sobre o trabalhador.
O capitalismo, de acordo com Marx é selvagem, considerando que o operário produz
para o seu patrão, produz riqueza e colhe pobreza. O capitalismo se apresenta
necessariamente como um regime econômico de exploração e degradação da vida,
sendo a mais-valia a lei fundamental do sistema.
Considerando que o fruto do trabalho não pertence ao trabalhador, e este
permanece preso ao patrão, ocorre então o fenômeno da alienação, do trabalho
alienado, na medida em que se manifesta como produção de um objeto que é alheio
ao sujeito criador. Dessa forma, o operário se nega (é negado) no objeto criado. É o
processo de objetificação, coisificação ou reificação. Por isso, o trabalho que é
alienado permanece alienado até que o valor nele incorporado pela força de trabalho
seja apropriado integralmente pelo trabalhador. Havendo essa apropriação do valor
incorporado ao objeto graças à força de trabalho do sujeito produtor, promove-se a
negação da negação. Ora, se a negação é alienação, a negação da negação é a
desalienação, a libertação.
5 A EDUCAÇÃO E A TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE

Durante muito tempo se pensou que a educação formal, ou escolarização, seria

um instrumento fundamental para o desenvolvimento social, cultural e econômico de
um país. As grandes polêmicas do passado sobre escola pública ou privada, ensino
leigo ou religioso, educação técnica ou humanística, partiam do suposto de que o que
se estava decidindo era o próprio futuro do país.
Educação e sociedade: redenção, reprodução e transformação
 Não há pedagogia que esteja isenta de pressupostos filosóficos
 Que sentido pode ser dado à educação, como um todo, dentro da sociedade?
Fonte: www.pt.slideshare.net

Esta visão otimista do papel da educação coincidiu com os anos de grande

expansão e modernização da sociedade brasileira, pela formação de grandes centros
urbanos, o desenvolvimento da indústria e dos serviços e a expansão do setor público.
Neste quadro de expansão e crescimento, ir à escola e obter as qualificações formais
equivalia a adquirir o direito de acesso às novas oportunidades.
Esta visão otimista da educação formal é hoje muito discutida, e existem muitos
que acham que, na realidade, as escolas trazem muito mais malefícios do que
benefícios à sociedade. Os críticos da educação formal se utilizam,
principalmente, dos seguintes argumentos:

 O ensino formal discrimina contra as pessoas de origem social mais humilde, e

não permite, de fato, nenhuma mobilidade social. As pessoas mais pobres têm
mais dificuldade de ir à escola e aprender os conteúdos dos cursos, que são
vasados em linguagem e cultura das classes mais favorecidas. Ao final dos
estudos, os filhos de classes sociais mais favorecidas continuam nas melhores
posições, e os das classes menos favorecidas, nas piores.
 Muito pouco do que é ensinado nas escolas realmente serve para alguma
coisa. A maioria dos conteúdos transmitidos, em todos os níveis, são
conhecimentos fragmentados e estéreis, sem ligação com a vida real das
crianças e dos adultos. O processo educacional, ao invés de ser formativo, se
transforma na maioria das vezes em um ritual burocrático de memorização e
repetição de informações inúteis, que penaliza as pessoas mais criativas e não
conformistas.
  A imposição de conteúdos homogêneos a todo o sistema de ensino,
principalmente no ensino da língua, leva à destruição da variedade linguística
e cultural do país, intensificando a hierarquia e a discriminação entre campo e
cidade, ricos e pobres, centro e periferia.
 Dada a pouca relevância e pertinência dos conteúdos transmitidos nas escolas,
as exigências de diplomas para o trabalho profissional só servem para garantir
os privilégios dos diplomados contra os demais, sob o manto da busca da
competência e da qualificação.

O surgimento da visão pessimista da educação formal coincide com o

esgotamento do processo de expansão e modernização acelerados da sociedade
brasileira. Ao final da década de 80, o Brasil é um país predominantemente urbano, a
industrialização pela substituição fácil de importações já chegou a seus limites, as
burocracias governamentais incharam tanto quanto podiam, e os empregos de classe
média já não se expandem de forma a absorver o número crescente de pessoas que
saem das escolas.

O LUGAR EFETIVO DA EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES MODERNAS

Os adeptos mais fervorosos da visão pessimista da educação chegam ao

extremo de propor o fim da escola formal, e sua substituição por uma grande
variedade de mecanismos informais, espontâneos e não hierárquicos de
transmissão de conhecimentos e desenvolvimento da criatividade e competência.

Apesar de nunca termos atingido o nível de investimentos em

educação de outros países mais adiantados, e de nunca termos dado à
educação a prioridade que ela recebe em outros tempos e lugares, o fato
é que já acumulamos um volume suficientemente de problemas,
equívocos e dificuldades que não recomenda a prumais dinheiro em nosso
sistema educacional, sem, ao m esmo tempo, examinarmos em
profundidade seus problemas, e tratarmos de procurar suas soluções.
(SIMON, 1987)

No entanto, da mesma forma que a Escola formal não pode, sozinha, promover
o progresso social e eliminar as desigualdades, sua eliminação tampouco poderia
produzir estes efeitos, e o mais provável é que aumentasse, ainda mais, os problemas
com que hoje nos defrontamos.
A realidade é que o Brasil de hoje precisa, mais do que nunca, de um sistema
educacional moderno, adequado, que possa preparar nossa população para um
mundo onde o manejo adequado da língua falada e escrita, do raciocínio formal e
abstrato e da informação são cada vez mais importantes.
Mas esta necessidade, para se transformar em realidade, não pode ser
atingida com a ingenuidade dos que achavam, trinta ou quarenta anos atrás, que
educar era, simplesmente, construir escolas.

ESTRUTURA E DINÂMICA DO ENSINO NO BRASIL

 O ensino primário está praticamente estacionado em seu crescimento. Ele

atende pouco mais de 80% da população, principalmente nos centros urbanos
de centro-sul; a qualidade tende a ser baixa.
 O ensino secundário tem crescido mais, mas atende a uma parcela pequena
da população, não proporciona formação profissional, dado o fracasso da lei
7044 de 1970; as melhores escolas são os particulares, e são as que
selecionam para o vestibular.
 Existe ainda um pequeno ensino técnico de qualidade, englobando os sistemas
SESI-SENAI e algumas escolas técnicas e agrícolas.
 Todo o ensino brasileiro está marcado por grandes discriminações sociais. A
pré-escola, e principalmente o ensino superior, são quase privativos dos grupos
de renda mais alta; os que ganham até um salário mínimo dificilmente terminam
o primeiro grau; os de 2 a 5, dificilmente chegam ao segundo.
 O ensino superior é altamente estratificado, com divisões entre:
 Pós-graduação e graduação
 Centro sul e Nordeste
 Profissões tradicionais e novas profissões setor público e setor privado.
 OS DONOS DO SABER E O SABER DOS DONOS

Fonte: www.overmundo.com.br

Nenhum profissional pode considerar-se capacitado no momento em que

recebe o diploma de graduação, pois ele nada mais é do que uma “chave” com a qual
abrirá novas portas em busca de novos desafios, assim refletir acerca do
conhecimento e da utilização do mesmo torna-se essencial no processo de formação
do profissional das diferentes áreas. Todo aquele que quer ensinar-aprender, deve
estar de posse da arte de manter-se firme em suas convicções sem ser dogmático, e
respeitoso das convicções alheias sem ser subserviente. O conhecimento traz à luz
da realidade e a partir dele é que a mesma pode ser transformada. Do ponto de vista
da Filosofia o conhecimento que se pode ter do mundo humano pode oferecer bases
mais sólidas nas interações sociais que produzem, mantêm ou transformam a
sociedade.
O estudante só apreende na medida em que aquilo que é ensinado é
significativo para esse estudante, é compreendido como capaz de satisfazer suas
necessidades. Dessa forma, passa-se a entender que todos os programas de ensino
devem ter as necessidades dos alunos, no contexto do mundo em que vivem como
ponto de partida para que sejam alcançados os objetivos educacionais mais amplos.
Por um lado, na concepção da educação, o estudante passa a ser visto como
o centro e o sujeito do processo educativo; por outro lado, os métodos ativos de
aprendizagem passam a ser cada vez mais considerados como os mais adequados
para a eficiência do processo educativo. A filosofia, em contrapartida às demais áreas
científicas, preocupadas com o entendimento adequado de algo a elas externo,
debruça-se sobre si mesma, a fim de expor o procedimento do pensar enquanto tal.
Ela legitima sua importância para a educação pela prática de um procedimento
autocrítico.
 A educação está fundada em vertentes pedagógicas que divergem quanto a
sua concepção de ser humano, que refletem claramente na prática educativa, já que
convergem para um ideal de educação em função de metas e fins. Por isso, é que nos
deparamos com o momento atual da educação em que sentimos a necessidade de
unir as formas de pensamento que já vigoraram, buscando horizontes e novas
perspectivas.
A ênfase da pós-modernidade deve estar na sensibilidade, na flexibilidade e na
cultura da imagem. A educação deve cumprir os compromissos que lhe são dados
pelo seu tempo, fazendo o conhecimento ser vivenciado. A escola e os próprios alunos
também exigem que ele atenda a outras necessidades que não a de educar. Há um
certo esquecimento da formação do sujeito e o que é ensinado na escola afastou-se
da vida dos alunos. Sem esta proximidade extremamente necessária, os alunos estão
se afastando das escolas, o que implica numa série de problemas de ordem social,
como a marginalização e a proliferação da violência. Por tudo isso, é que se faz
necessária a reformulação da prática educativa. Faz-se necessário retomar velhos
preceitos, aprender com antigas teorias, remodelar as novas e assim enfrentar os
desafios da pós-modernidade, onde não podemos nos prender a nada, mas sim
utilizar de nossa liberdade para formarmos nossa própria ação.

6 SOCIALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO

O que é socialização afinal? A socialização pressupõe a interação social, a

capacidade de integrar-se a um grupo, assimilando padrões sociais. O que interfere
na maneira como o sujeito percebe o mundo, o outro e a si mesmo. O processo de
interação, a socialização, inicia-se no nascimento do sujeito e só se encerra com a
morte, fazendo uso da linguagem para interagir e integrar os indivíduos.
O ato de educar acontece no processo histórico/filosófico de cada grupo social
no qual são repassadas as tradições, mas também, os valores e normas no sentido
de contribuir com a personalidade do jovem estudante.
Notadamente, educar vai além de transmissão de conhecimentos. É a forma de
fornecer a alguém os cuidados necessários ao pleno desenvolvimento físico,
intelectual e moral. É promover o processo de formação do outro como ser humano
integral.
Destacamos que a educação escolarizada não é o único espaço na sociedade
que promove processos educativos e que orienta a vivência dos estudantes. Ao
contrário, o estudante quando chega à universidade traz experiências e concepções
construídas na família e na comunidade e em outros espaços. Tais experiências e
concepções construídas, muitas vezes, entram em choque com os valores e normas
estabelecidas pela educação escolarizada. O debate sobre papel de ser educador e
como este necessita pensar sobre a realidade em que estamos inseridos é fundante
para que nossos estudantes compreendam que vamos precisar de pessoas éticas e
responsáveis para construir outra nação. Daí a necessidade de professores/as e
estudantes discutirem no mundo contemporâneo as suas práticas e lutarem
decididamente por relações em que todos e todas se sintam sujeitos históricos.

7 PRINCIPAIS REPRESENTANTES

JEAN JACQUES ROUSSEAU

Fonte:www.oespiritualismoocidental.blogspot.com.br

Na história das ideias, o nome do suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

se liga inevitavelmente à Revolução Francesa. Dos três lemas dos revolucionários -
liberdade, igualdade e fraternidade -, apenas o último não foi objeto de exame
profundo na obra do filósofo, e os mais apaixonados líderes da revolta contra o regime
monárquico francês, o admiravam com devoção.
O princípio fundamental de toda a obra de Rousseau, pelo qual ela é definida
até os dias atuais, é que o homem é bom por natureza, mas está submetido à
influência corruptora da sociedade. Um dos sintomas das falhas da civilização em
atingir o bem comum, segundo o pensador, é a desigualdade, que pode ser de dois
tipos: a que se deve às características individuais de cada ser humano e aquela
causada por circunstâncias sociais.
Entre essas causas, Rousseau inclui desde o surgimento do ciúme nas
relações amorosas até a institucionalização da propriedade privada como pilar do
funcionamento econômico. O primeiro tipo de desigualdade, para o filósofo, é natural;
o segundo deve ser combatido. A desigualdade nociva teria suprimido gradativamente
a liberdade dos indivíduos e em seu lugar restaram artifícios como o culto das
aparências e as regras de polidez. Ao renunciar à liberdade, o homem, nas palavras
de Rousseau, abre mão da própria qualidade que o define como humano.
Ele não está apenas impedido de agir, mas privado do instrumento essencial
para a realização do espírito. Para recobrar a liberdade perdida nos descaminhos
tomados pela sociedade, o filósofo preconiza um mergulho interior por parte do
indivíduo rumo ao autoconhecimento. Mas isso não se dá por meio da razão, e sim da
emoção, e traduz-se numa entrega sensorial à natureza.
Até aqui o pensamento de Rousseau pode ser tomado como uma doutrina
individualista ou uma denúncia da falência da civilização, mas não é bem isso. O mito
criado pelo filósofo em torno da figura do bom selvagem - o ser humano em seu estado
natural, não contaminado por constrangimentos sociais - deve ser entendido como
uma idealização teórica. Além disso, a obra de Rousseau não pretende negar os
ganhos da civilização, mas sugerir caminhos para reconduzir a espécie humana à
felicidade.
Não basta a via individual. Como a vida em sociedade é inevitável, a melhor
maneira de garantir o máximo possível de liberdade para cada um é a democracia,
concebida como um regime em que todos se submetem à lei, porque ela foi elaborada
de acordo com a vontade geral. Não foi por acaso que Rousseau escolheu publicar
simultaneamente, em 1762, suas duas obras principais, Do Contrato Social - em que
expõe sua concepção de ordem política - e Emílio - minucioso tratado sobre educação,
no qual prescreve o passo-a-passo da formação de um jovem fictício, do nascimento
aos 25 anos.

PENSADORES INFLUENCIADOS PELO PENSAMENTO DE ROUSSEAU

Fonte:www.pensador.com

Johann Friedrich Herbart:

Nasceu em Oldenburgo, Alemanha, em maio de 1776, vindo a falecer em
agosto de 1841. Filho de um brilhante advogado e mãe inteligente com forte gosto
literário a qual sempre o acompanhou em seus estudos. Seu pai enviou-o Iena com o
objetivo de prepará-lo para a profissão de advogado, no entanto Herbart não
apresentava nenhuma inclinação para o Direito. Tornou-se filósofo, psicólogo e teórico
da educação a partir de sua experiência como preceptor particular dos três filhos do
governador de Interlaken, na Suíça e também sob a influência de “Schiller, que nesta
época, estava escrevendo suas Cartas sobre a Educação Estética do Homem”. (EBY,
1978, p.409)
Foi educando seus três alunos que Herbart confrontou-se com situações
práticas de ensino, daí surgindo toda a sua contribuição para a pedagogia como
ciência, dando rigor e cientificidade ao seu método; sendo o primeiro também a
elaborar uma pedagogia que pretendia ser uma ciência da educação, foi o precursor
de uma psicologia experimental aplicada pedagogia. Por isso acabou sendo
considerado o “Pai da Psicologia Moderna” e “Pai da moderna ciência da educação”.

Friedrich Froebel:
Natural de Oberweibach na Alemanha, filho de um pastor protestante, ficou
órfão de mãe em tenra idade e foi criado com certa aspereza pela sua madrasta, dos
10 aos 14 anos foi morar com seu tio materno, também pastor, anos que considerou
feliz. Resultado de seu temperamento introspectivo passou a observar e interpretar as
atividades das crianças, despertando nele um grande interesse pelas experiências de
natureza infantil. Após várias tentativas em encontrar uma profissão de acordo com
sua vocação, acabou por descobrir na atividade educativa uma sua aptidão que
correspondia aos seus anseios. Sua vida acadêmica iniciou-se com a escola primária,
depois entrou para a Universidade de Iena, onde revelou grande aptidão para a
matemática, ciências naturais, agricultura e arquitetura. Tornou-se em seguida,
professor da escola de Grüner, discípulo de Pestalozzi a quem visitou em Yverdun.
Para Froebel, a unidade social era sempre um princípio de unidade universal,
inclusive cósmica. Esse propósito de naturalização de um sentimento de amor pelo
universo criado por Deus e transferido para a sociedade deveria ser compreendido e
defendido pela educação. A identificação da educação com o desenvolvimento, a
subordinação da ação educativa atividade interessada da criança, a utilização do jogo
e do trabalho manual como instrumentos da aprendizagem, são caracteres do sistema
froebeliano que o tornam precursor das teorias educacionais contemporâneas.
Todavia, a pedagogia científica rejeita o método das formas geométricas de Froebel,
por abstrato e artificial.

8 A EDUCAÇÂO COMO CENTRO FILOSÓFICO

Fonte: www.slideplayer.com.br

A Educação na Idade Média é marcada predominantemente pela filosofia

religiosa e heranças culturais Greco-romanas, Germânicas, Bizantinas e Islâmicas
adaptadas ao Cristianismo. Restringia-se à preservação dos princípios religiosos em
que a razão se encontrava a serviço da fé. Sua finalidade era a salvação da alma e a
vida eterna.
A Idade Média compreendeu um período de mil anos, desde a queda do Império
Romano (476) até a tomada de Constantinopla (atual Istambul) pelos turcos (1453).
Esse período sofreu diversas transformações econômicas, sociais e culturais; porém
a educação permaneceu praticamente estática, sem grandes alterações e progressos.
Com a decadência do antigo Império Romano do Ocidente provocada pela
fragmentação em inúmeros reinos bárbaros de diversas origens no início do século V,
o Império Bizantino ou Romano do Oriente em contrapartida, manteve-se econômico
e culturalmente adiantado.

9 A EDUCAÇÃO BIZANTINA

O Império Bizantino foi herdeiro do Império Romano do Oriente tendo sua

capital em Constantinopla ou Nova Roma. Durante o seu período de existência, o
grande governante que teve em sua região foi Justiniano, um legislador que mandou
compilar as leis romanas desde a República até o Império; combateu as heresias,
procurando dar unidade ao cristianismo, o que facilitaria na monarquia.
Internamente enfrentou a Revolta de Nika (fruto da insatisfação popular contra
a opressão geral dos governantes e aos elevados tributos), já no aspecto externo
realizou diversas conquistas, pois tinha o objetivo de reconstruir o antigo Império
Romano. Contudo, esse império conseguiu atravessar toda a Idade Média como um
dos Estados mais fortes e poderosos do mundo mediterrâneo. É importante ressaltar
que o Império Bizantino ficou conhecido por muito tempo por Império Romano do
Oriente. No entanto, este não foi capaz de resistir à migração ocorrida por germanos
e por hunos, o que acabou por fragmentar em reinos independentes.
Como população teve a concentração dos Sírios, Judeus, Gregos e Egípcios.
Destacando-se três governadores durante todo império: Constantino (fundador de
Constantinopla); Teodósio (dividiu efetivamente o império); e, Justiniano. Este durante
o seu governo atingiu o apogeu da civilização bizantina. Pois, teve uma política
externa; retomou vários territórios; modificou aspectos do antigo Direito Romano (o
Corpus juris Civilis – Corpo do Direito Civil); e ainda, realizou a construção da Igreja
de Santa Sofia, altamente importante por seu legado cultural arquitetônico.
Com a utilização de uma política déspota e teocêntrica, utilizou uma economia
com intervenção estatal, com comércio e desenvolvimento agrícola. Além do mais,
durante o período denominado por Império Bizantino, a economia era bastante
movimentada, principalmente no comércio marítimo e sob o controle o estado. Sendo
que, o seu controle deu-se por Constantinopla até o século XI.
9.1.1 MURALHAS DE CONSTANTINOPLA

Fonte: www.papodehomem.com.br

A sociedade urbana demonstrou enorme interesse pelos assuntos religiosos,

facilitando o surgimento de heresias, como por exemplo, a dos monofisistas e dos
iconoclastas, e de disputas políticas. No âmbito religioso, as heresias deram-se
através do arianismo que negaram a Santíssima Trindade; além do caso do arianismo,
teve ainda, a questão monofisista, esta nega a natureza humana de Cristo, afirmando
que Cristo tinha apenas natureza divina (o monofisismo foi difundido nas províncias
do Império Bizantino e acabou identificada com aspirações de 48 independência por
parte da população do Egito e da Síria); por fim, no tocante à iconoclastia, ocorre a
grande destruição de imagens e a proibição das mesmas nos templos. Durante o
período que ficou conhecido por Cisma do Oriente, ocorre a divisão da Igreja do
Oriente, a igreja divide-se em Católica Romana e Ortodoxa Grega.

9.1.2 A EDUCAÇÃO ISLÂMICA

Fonte: www.academiaislamica.org.br

Por volta do século VII, a Arábia era ocupada por tribos de origem semita, hostis
entre si, politeístas, místicas e supersticiosas. Eram cerca de trezentas tribos,
distribuídas no litoral da península Arábica (tribos urbanas) e no deserto (beduínos).
As tribos urbanas tinham boas condições de sobrevivência, vivendo da agricultura e
do comércio; já a vida no deserto era muito difícil e os beduínos não conseguiam
sobreviver só como pastores e, por isso, praticavam o butim (saques a caravanas).
A cidade de Meca era o centro comercial e religioso mais importante da Arábia
pré-islâmica; ali eram realizadas as feiras, e ali ficava o santuário da Caaba, com a
Pedra Negra e as diversas imagens cultuadas pelas tribos de então. Foi nesse cenário
que nasceu Maomé, na tribo dos coraixitas, guardiã da Caaba. Ele era de uma família
pobre e ficou órfão aos seis anos de idade; aos quinze, passou a trabalhar como guia
de caravanas, que percorriam os desertos do Oriente Médio. Nessas viagens, fez
contato com povos e religiões diferentes, que muito iriam influenciar o seu futuro.
Conheceu o judaísmo e o cristianismo, assimilou os ensinamentos dessas religiões e
integrou-as num sincretismo, isto é, somou elementos das duas religiões e alguns
costumes e tradições árabes, surgindo assim, o Islamismo.
Isso só foi possível graças ao seu casamento com Cadidja, uma viúva rica, que
possibilitou a Maomé a tranquilidade econômica para que ele pudesse dedicar-se à
meditação. Maomé, então, iniciou a propagação do Islamismo (abandono à vontade
de Alá). Se sentido seguro começou a pregação pública aos coraixitas, de quem viria
a maior oposição, visto que estavam ligados ao politeísmo que dominava a Arábia. A
perseguição e uma tentativa de assassinato fizeram com que Maomé fugisse de Meca
para Medina em 622. É a Hégira, ou a fuga, que marca o início do calendário
muçulmano.
Em Medina, Maomé conseguiu adeptos e começou a atacar caravanas, cujos
hábitos ele conhecia muito bem. Seus êxitos militares eram transformados em prova
da existência de Alá. Seu prestígio cresceu na mesma proporção que aumentaram os
problemas de Meca. Em 630, com o apoio dos árabes do deserto, Maomé destruiu os
ídolos da Caaba, menos a Pedra Negra. Estava implantado o monoteísmo e com ele
surgia o Islão, o mundo dos submissos de coração a Alá e obedientes ao seu
representante, o Profeta Maomé. Dessa forma, a Arábia foi unificada como um Estado
teocrático.
9.1.3 ESCOLAS MONACAIS

Fonte: www.pt.slideshare.net

Com a queda do Império, escolas leigas e pagãs continuaram funcionando

precariamente em algumas cidades e com a decadência da sociedade merovíngia as
escolas entraram também em desagregação, então surgiram as escolas cristas, ao
lado dos mosteiros e catedrais, e com isso os funcionários leigos do Estado passaram
a ser substituídos por religiosos, que eram os únicos que sabiam escrever e ler.
O monarquismo é um movimento religioso que começou lentamente com a vida
solitária dos monges e com o tempo exerceu influência na cultura da Alta Idade Média.
Criar escolas não era a finalidade principal dos mosteiros, porém as atividades
pedagógicas tornaram-se inevitável à medida que era preciso instruir os novos irmãos,
então começaram a surgir novas escolas monacais em que se aprendiam o latim e as
humanidades, os melhores alunos coroavam a aprendizagem com o estudo da
filosofia e a teologia.
Os Mosteiros foram assumindo o monopólio da ciência, tornando-se principal
reduto da cultura medieval, guardavam nas bibliotecas grandes tesouros da cultura
greco-latina e traduziam obras para o latim adaptando algumas e reinterpretavam
outras à luz do cristianismo.
 RENASCIMENTO CAROLÍNGIO

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Logo após a coroação de Carlos Magno como imperador dos Francos, o

mesmo introduziu uma moeda, uma escrita e um sistema de pesos e medidas comuns
no império. Carlos Magno, consagrado como eficiente comandante que, junto aos
seus dozes pares, cristianizou e modernizou a Europa, também impulsionou as artes
e as ciências. Em torno de si ele reuniu os mais importantes pensadores da época e
os incumbiu de compilar todo o saber conhecido até o período, o que estabeleceu um
florescimento cultural, conhecido como renascimento carolíngio.
Carlos Magno criou escolas nos mosteiros, nas catedrais e nos palácios,
conhecidas como Escolas Palacianas. A principal escola palaciana foi criada em
Aachen, capital do Império Franco. Esse "Renascimento carolíngio" é de fenomenal
importância, pois foi através dele que os francos se tornaram um elo entre a
Antiguidade e a Europa da Idade Média. Com isso o medievo ficou definitivamente
influenciado pelas ideias dos mestres da Antiguidade. As primeiras universidades
Europeia, como foram os casos de Bolonha e Oxford, surgiram dessa tradição criada
por Carlos Magno, principalmente dos conhecimentos produzidos nos mosteiros.
9.2.1 PERFIL DE CARLOS MAGNO

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Carlos Magno foi um grande líder militar da Idade Média. Expandiu os seus
domínios, sobretudo em duas frentes: a leste conquista a Saxónia e a Caríntia e impõe
derrotas aos povos pagãos - ávaros e eslavos; a sul, adquire domínios na região
itálica, apropriando-se mesmo da Lombardia em 774. Todas estas campanhas
granjearam-lhe, mais tarde, os estatutos de Imperador, Patrício dos Romanos e
Protector da Santa Sé, visto que foi responsável pela difusão do Cristianismo.
Recuperou a glória imperial que já havia sido testemunhada no Império Romano. Para
além disso, enriqueceu, em parte, a economia estatal porque, ao alargar o seu
território, conseguiu impor novos impostos sobre as populações agora submetidas ao
seu poder.
Com amargura, não conseguiu concretizar o sonho de tomar a Península
Ibérica, na altura dominada maioritariamente pelos muçulmanos, isto sem falar dos
imprevisíveis montanheses bascos (vascões) que, com as suas emboscadas,
causaram sérias baixas nas suas tropas (em Roncesvales - 778, a retaguarda do
exército carolíngio foi mesmo varrida, tendo mesmo tombado em combate o conde
Rolando, importante vassalo de Carlos Magno). Mesmo assim, as forças cristãs
conseguiriam, mais tarde, chegar até Barcelona que cairá entre 800 e 801 d. C. (feito
que se deve a Luís, o Pio - filho de Carlos Magno que o tinha enviado), gerando assim
a Marca Hispânica.
Mas Carlos Magno não foi apenas mais um grande soberano medieval que
somou variados e elogiosos triunfos no campo belicista, até porque a sua genialidade
propagou um notável eco na vertente cultural. A necessidade de criar um povo mais
astuto fazia parte dos objetivos prioritários do seu reinado.
 Inicialmente as escolas não tinham acomodações adequadas e os mestres
recebiam os alunos em diferentes locais. No século XIII a burguesia dividiu-se entre o
rico praticamente urbano, dedicado as atividades bancarias, e os seguimentos de
pequenos comerciantes e artesões. Os primeiros começaram a se aproximar a classe
nobre então dirigente desprezando o trabalho manual dos artesões, com
consequência disso eles preferiram uma educação voltada para a cultura
desinteressada deixando para a burguesia plebeia as escolas profissionais em que
leitura e escrita se achavam reduzida mínimo.
Por volta do século XI, o comércio ressurge, as moedas voltas a circular, as
cidades crescem e aos poucos as vilas se libertam e transforma-se em comunas ou
cidades livres. As modificações no sistema de educação fazem surgir às escolas
seculares. Secular significa do século, do mundo, qualquer atividade não religiosa. O
desenvolvimento do comércio faz reaparecer a necessidade de se aprender a ler,
escrever e calcular. Os burgueses de início frequentaram as escolas monacais e
catedrais, mas logo procuraram uma educação que atendia aos objetivos da vida
prática. Por volta do século XII surgem pequenas escolas nas cidades mais
importantes, com professores leigos nomeados pela autoridade municipal. O latim foi
substituído pela língua nacional. As escolas seculares prefiguram uma revolução,
contestando o ensino religioso contrapondo umas propostas ativas, voltadas para os
interesses da classe burguesa em ascensão. No início as escolas não dispõem de
acomodações adequadas. Procuraram restabelecer a educação voltada para a cultura
“desinteressada”, deixando para a burguesia plebeia as escolas profissionais em que
a leitura e escrita se acham reduzidas ao mínimo.
Outro elemento na educação secular da Idade Média foi constituído pelo
desenvolvimento da cavalaria. A educação do cavaleiro realizava-se no seio da
família. Dos sete aos quinze anos, eram mandados para outro castelo a ser pajem.
Aos vinte e um anos, após rigorosas provas de valentia, o escudeiro é sagrado
cavaleiro. A educação deles não destacava as atividades intelectuais, muitos não
sabiam ler e escrever, mas valorizava as habilidades da caça e da guerra e cuidavam
mais com a formação espiritual.
21 COMO ERA A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA?

A educação era para poucos, pois só os filhos (nem todos) dos nobres
estudavam a maioria era analfabeta. Marcada pela influência da Igreja, ensinava-se o
latim, doutrinas religiosas e táticas de guerras. Grande parte da população medieval
era analfabeta e não tinha acesso aos livros. A Igreja era a dona da cultura e
conhecimento, pois controlava grande parte do saber herdado da Antiguidade
Clássica. Os mosteiros medievais ficaram célebres por sua política de hospitalidade,
dando abrigo temporário a peregrinos e andarilhos e pelas minuciosas e caprichosas
cópias manuais de textos e livros da Antiguidade Clássica. Como os livros,
pergaminhos, manuscritos e documentos ficavam nos mosteiros e nas universidades
da igreja, os padres detinham praticamente o monopólio da cultura erudita que,
segundo a visão predominante na época, representava um perigo para as mentes e
as crenças cristãs (isso foi bem retratado no filme O Nome da Rosa).
Educação bizantina: Inicialmente, não era para pobres, era só para filhos de
ricos, as escolas bizantinas baseavam a instrução na literatura grega clássica. Os
escritores imitavam a prosa de Tucídides, porque foi o mais profundo historiador da
antiguidade, e tinha uma visão realista e racional, pois se preocupava em narrar os
acontecimentos com imparcialidade e precisão, explicando suas causas. A educação
feminina: As moças de famílias nobres não iam às escolas, mas tutores particulares
as orientavam com boa educação em sua própria casa, mesmo assim havia mulheres
que eram médicas.

AS UNIVERSIDADES

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As universidades surgidas na Idade Média representaram um modelo novo e

original de educação superior que exerce até hoje um importante papel de
desenvolvimento da cultura. No século XII, procurava-se ampliar os estudos de
filosofia, teologia, leis e medicina, a fim de atender as solicitações de uma sociedade
mais complexa, surgindo a necessidade de certos mestres.
A atividade docente na universidade era desenvolvida conforme o método da
Escolástica, baseado na literatura e nas discussões, pelas quais os estudantes
exercitavam as artes da dialética. A universidade tornou-se centro de fermentação
intelectual, a Igreja que mantivera a hegemonia da cultura e espiritualidade no
Ocidente passou a ser afrontada, o temor provocado pelas heresias teve a
difusão do ressurgimento da cidade. A Igreja conservadora resolveu instalar a
Inquisição ou Santo Ofício, para apontar o “desvio da fé”.
As universidades entraram em decadência no século XIV, pelo dogmatismo
decorrente da ausência de debate, resistindo às mudanças, tentavam manter a
influência escolástica de recusa à observação e experimentação, das tendências que
prenunciavam o nascimento da ciência moderna.

A EDUCAÇÃO DAS MULHERES

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Na Idade Média as mulheres não tinham acesso à educação formal, a mulher

pobre trabalhava muito ao lado do marido e permaneciam analfabeta, as meninas
nobres só aprendiam algumas coisas quando recebiam aulas em seu próprio castelo,
estudavam músicas, religião, artes liberais. As meninas da burguesia começaram a
ter acesso à educação apenas quando surgiram as escolas seculares.
No século VI os mosteiros recebiam meninas de 6 ou 7 anos a fim de serem
educadas a consagradas servas de Deus, aprendiam a ler, escrever, ocupavam-se
com as artes da miniatura e com cópia de manuscritos.
10 ANTIGUIDADE ROMANA: EDUCAÇÃO HEROICO-PATRÍCIA

Os aristocratas patrícios (proprietários e guerreiros) recebem uma educação

que visa perpetuar os valores da nobreza de sangue e cultuar os ancestrais. Na
Antiguidade, a família não era nuclear como a nossa, mas extensa (composta por pais,
filhos solteiros e casados, escravos e clientes dos quais o paterfamilias é proprietário,
juiz e chefe religioso). Até os sete anos as crianças permanecem sob os cuidados da
mãe ou de outra matrona, “mulher especial”.
Depois dos sete anos, as meninas continuam no lar aprendendo os serviços
domésticos, enquanto o pai se encarrega pessoalmente do filho. O menino
acompanha o pai às festas e aos acontecimentos mais importantes, ouve o relato as
histórias dos heróis e dos antepassados, decora a Lei das Doze Tábuas,
desenvolvendo a sua consciência histórica e o patriotismo. O menino aprende a cuidar
da terra, trabalho que coloca lado a lado o senhor e o escravo. Aprende a ler, escrever
e contar. Torna-se hábil no manejo das armas, na natação, na luta e na equitação.
Aos 15 anos, o menino acompanha o pai ao foro, praça central onde se faz o
comércio e são tratados os assuntos públicos e privados, e em torno do qual se
erguem os principais monumentos da cidade, inclusive o tribunal, onde aprende o
civismo. Aos 16 anos, o jovem é encaminhado para a função militar ou política.
(Educação voltado mais para a formação moral, que intelectual) à Aprendizagem
baseada na vivência cotidiana, entremeada de exemplos que reforçam a importância
da imitação de modelos representados pelo pai e pelos antepassados.
 EDUCAÇÃO COSMOPOLITA

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Roma republicana: desenvolvimento do comércio, enriquecimento de uma

camada de plebeus e início da expansão romana tornam mais complexa a sociedade
romana, exigindo outro modo de educar. Século IV a.C: criação de escolas
elementares particulares – escolas do ludi (jogo, divertimento) magister (mestre), nas
quais aprende-se demoradamente a ler, escrever e contar, dos sete aos doze anos.
Os mestres eram pessoas simples e mal remuneradas. Para desempenhar seu ofício,
ajeitavam-se em qualquer espaço. As crianças escreviam com estiletes em tabuinhas
enceradas, aprendendo tudo de cor, ameaçados por castigos. Com o contato com os
povos helênicos, inúmeros professores gregos ensinam a sua língua, dando início à
formação bilíngue dos romanos.
Surgiram as escolas dos gramáticos, em que os jovens de 12 a 16 anos
conheciam os clássicos gregos, ampliando seus conhecimentos literários. Ao mesmo
tempo estudavam geografia, aritmética, geometria e astronomia (disciplinas reais).
Iniciavam-se na arte de bem escrever e bem falar. Surge um terceiro grau de
educação (escola do retor = professor de retórica), pois a retórica exigia o
aprofundamento do conteúdo e da forma do discurso. Diferentemente dos ludi
magister e dos gramáticos, os retores eram professores mais respeitados e bem
remunerados.
As escolas superiores:

 Desenvolveram-se no decorrer do século I a.C e cresceram durante o Império.

 Eram frequentadas pelos jovens da elite, que se destacavam na vida pública e
que, por isso, deveriam se preparar para as assembleias e tribunas. Estudavam
política, direito e filosofia, sem esquecer as disciplinas reais, próprios de um
saber enciclopédico.
  A educação física mereceu a atenção dos romanos, mas com características
mais voltadas para as artes marciais.

EDUCAÇÃO NO IMPÉRIO

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Aumenta a intervenção do Estado nos assuntos educacionais: um bem

montado máquina burocrática para a administração do império requeria funcionários
com instrução elementar, pelo menos. Notável procura por cursos de estenografia
(taquigrafia) – sistema de notação rápida. Recurso exigido cada vez mais na atividade
dos notários (hoje conhecidos como tabeliões, mas inicialmente eram apenas
secretários incumbidos de fazer anotações, ao acompanhar os magistrados e altos
funcionários).
Século I a.C: o Estado estimulou a criação de escolas municipais em todo o
Império. O próprio César concedeu o direito de cidadania aos mestres de arte liberais.
Século I d.C: Vespasiano libera de impostos os professores de ensino médio e
superior e institui o pagamento a alguns cursos de retórica, de que beneficia o mestre
Quintiliano. Trajano manda alimentar os estudantes pobres. Outros importantes
imperadores legislam sobre a exigência de as escolas particulares pagarem com
pontualidade os professores, definindo o montante a lhes ser pago.
Juliano, no ano 362, oficializou toda a nomeação de professor pelo Estado.
Opunha-se à expansão do cristianismo e pretendia, impedir a contratação de
professores cristãos, com essa medida. Outro destaque da época do Império é o
desenvolvimento do ensino terciário, com os cursos de filosofia e retórica e a criação
de cátedras de medicina, matemática, mecânica e escolas de direito.
11 FILOSOFIA TOMISTA: TOMÁS DE AQUINO

Teve uma vida inteiramente dedicada a Igreja Católica, com muita meditação e
estudo. Mas a sua filosofia parte da pergunta: Deus existe?
Contribuiu muito com a Filosofia e a Teologia, mas ao contrário de Agostinho
ele via a filosofia e a teologia como ciências distintas.
Escreveu valiosos tratados, como a “Suma Teológica, ” onde relata as cinco
vias para a prova da existência de Deus. Tomás de Aquino foi totalmente Aristotélico,
e como atribuem a Agostinho a cristianização do pensamento de Platão, a ele é
atribuída a cristianização da Filosofia de Aristóteles.

5 VIAS PARA APROVA DA EXISTÊNCIA DE DEUS

 1ª Via: Movimento – Utiliza-se do pensamento de Ato e Potência de Aristóteles,

definindo o Movimento não como mero movimentar, mas as
mudanças do ser. Se tudo é movimento é preciso que reconheça um primeiro
motor a movimentar todas as coisas.
 2º Via: Causalidade Eficiente – Fundamentada no pensamento Socrático, e tem
muito a ver com a primeira via. O Movimento é limitado? Quem nasceu primeiro
o ovo ou a galinha? Sim o movimento e finito, por todo causa chega-se a um
causante, se investigar a fundo chega a um causante incausado. A quem ele
atribui a Deus.
 3º Via: Contingente – Também partindo de uma investigação de ato e potência.
Nem tudo tem sua razão por existi em si mesmo, por se chega a compreensão
de um ser incontingente.
 4º Via: Graus de Perfeição – Da filosofia platônica, Tomás de Aquino diz que
na observância do mundo se percebe em todas as coisas a hierarquia, uma
escada de submissão. Do m menos não é possível se extrair o que for mais.
“Os estercos servem as ervas, as ervas a vaca, que dela se alimenta. A vaca
serve ao homem com o leite. E o homem a quem serve se não a Deus?
 5º Via: Ordem do Universo – Há uma ordem perfeita em todas as coisas, não
existe ordem sem haver uma inteligência ordenadora. Seria impossível
acreditar que foi uma mera explosão que deu origem ao Universo, explosão é
caos e não ordem. Como as águas estão perfeitamente reunidas no oceano?
 As estações do ano, Distância exata do Sol a Terra, nem próximo demais que
mate todos queimados, e nem distante de mais que congelasse toda a
superfície da Terra.

33 ANTIGUIDADE ROMANA: A HUMANISTAS

Podemos distinguir três fases na educação romana: a latina original, de

natureza patriarcal; depois, a influência do heletismo é criticada pelos defensores da
tradição; por fim, dá-se a fusão entre a cultura romana e a helenística, que já supõe
elementos orientas, mas nítida supremacia dos valores gregos.
A educação na Roma arcaica teve, sobretudo, caráter prático, familiar e civil,
destinada e formar em particular os civis romanos, superior aos outros povos pela
consciência do direito como fundamento da própria “romanidade”.

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Os civis romanos era, porém, formado antes de tudo em família pelo papel
central do pai, mas também da mãe, por sua vez menos submissa e menos marginal
na vida da família em comparação com a Grécia. A mulher em Roma era valorizada
como manter famílias, portanto reconhecida como sujeito educativo, que controlava
a educação dos filhos, confiando-os a pedagogos e mestres. Diferente, entretanto, é
o papel do pai, cuja autorias, destinada a formar o futuro cidadão, é colocada no
centro da vida familiar e por ele exercida com dureza, abarcando cada aspecto da
vida do filho (desde a moral até os estudos, as letras, a vida social). Para as mulheres,
porém, a educação era voltada a preparar seu papel de esposas e mães, mesmo se
depois, gradativamente, a mulher tenha conquistado maior autonomia na sociedade
romana. O ideal romano da mulher, fiel e operosa, atribui a ela, porém, um papel
familiar e educativo.
Os romanos tinham uma mentalidade prática; procuravam alcançar resultados
concretos adaptando os meios aos fins. Enquanto os gregos julgavam e mediam
todas as coisas pelo padrão da racionalidade, da harmonia ou da proporção, os
romanos julgavam tudo pelo critério da utilidade ou da eficácia. Por isso os romanos
sempre consideraram os gregos como um povo visionário e ineficiente, enquanto os
gregos consideravam os romanos como bárbaros sórdidos, com força de caráter e
valor militar, mas incapazes de apreciar os aspectos superiores da vida.

12 EXISTENCIALISMO

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Para o existencialismo a essência humana se constrói na existência concreta.

O homem nasce sem essência, e somente depois, a partir de sua existência, irá
construir sua essência como homem.
Esta essência dependerá da decisão que o homem tomará. Poderá ele
acomodar-se com os fatos, não correr o risco da liberdade, e assim deixar-se tragar
pela massa insossa constituída por todos os outros, e assim perder sua identidade,
assumindo a moral do rebanho. Será então o inautêntico, o nojento, repleto de vícios,
o homem de "má-fé" que existe como coisa, pois não teve coragem para assumir o
risco da liberdade. Ou então, o homem poderá assumir o verdadeiro risco da
liberdade. Assim enfrentará o nada, e a possibilidade da morte, que o fará inicialmente
sentir-se angustiado perante o fato de que a morte seja o fim de todos os projetos e
possibilidades, mas depois de encarado tal desafio, ele finalmente se tornará
autêntico, construindo sua essência como ser humano.
Assim, para o existencialista, a educação verdadeira é aquela que possibilita o
homem a construção de sua essência a partir da liberdade. A educação deve
transformar o homem em ser autêntico, e não em apenas mais um no rebanho.
Portanto a educação como impositora de normas para a reprodução do sistema não
serve para o existencialismo, pois transforma o homem em inautêntico, já que o ensina
a respeitar a moral da aceitação e da submissão.
 A educação, então, deverá libertar o homem das amarras, permitir a ele que se
construa como homem dentro do processo histórico, sem que seja condicionado por
forças que lhe vendam os olhos e que lhe impeça de construir sua existência/essência.
O homem existencialista é o homem da luta, da coragem, que não tem medo
do terrível desafio que a liberdade lhe impõe com todo o risco de solidão e angústia.
A educação deve levar o homem a enfrentar este risco. Aliás, a educação não deve
levar o homem, pois ele deverá conduzir-se a isso. A educação então deverá lhe abrir
a possibilidade, talvez lhe mostrar o caminho. E isto só é possível através de uma
educação libertadora em todos os sentidos.
Esta educação deverá também mostrar ao homem que a sua liberdade está
estritamente vinculada à responsabilidade pois o ato responsável do homem também
é o ato responsável por toda a humanidade.

13 ESSENCIALISMO

O essencialismo desconsidera os seres reais considerando-os em seus

aspectos ideais. O ideal de bondade, justiça, felicidade etc. São ideais que
transcendem o aspecto natural, isto é, que não é acessível a um conhecimento por
meio da experiência. A leitura essencialista de mundo se estabelece no período da
Antiguidade grega, século V a.C. e Idade Média. Para o essencialismo há uma
substância, uma essência humana que identifica cada espécie e tem por característica
ser universal, vale dizer, que se dada. Em outras palavras, já nascemos com certa
potencialidade que deve passar por um trabalho em direção a um fim que seria a
perfeição.
O homem, nessa perspectiva é um ser educável. Sua essência é a
racionalidade. Trata-se, portanto, de uma educação dirigida ao espírito. Podemos
destacar como principais representantes desta filosofia educacional os filósofos Platão
(428-347 a.C.), Aristóteles (384324 a.C.), Santo Agostinho, (354-430 d.C.) e Santo
Tomás de Aquino (1227-1274 d.C.). Na perspectiva essencialista O real constitui uma
ordem ontológica: tanto o mundo como o homem são vistos como entes/substâncias
que realizam uma essência. A essência de cada ente contém e define as
características específicas de cada um, que são universais e comuns a todos os
indivíduos da mesma espécie. A perfeição de cada ente se avalia pela plenitude de
realização dessas potencialidades intrínsecas.
 Assim sendo, a educação tem características ESSENCIALISTAS quando é
concebida como processo de atualização da potência da essência humana, mediante
o desenvolvimento das características específicas contidas em sua substância,
visando sempre um estágio de plena perfeição e atualização total.
Nas sociedades tribais, a educação das crianças se dava de forma difusa. Elas
aprendiam imitando os ofícios dos adultos, tendo assim já a certeza do papel que
deviam desempenhar quando fossem adultos. Ainda hoje, na sociedade
contemporânea a educação difusa permanece, embora sob um diferente aspecto.
O conhecimento técnico, científico, não é passível de ser transmitido por
imitação, requer metodologia e um processo sistematizado de transmissão e
avaliação. Este conhecimento tecnicista visa formar profissionais para o mercado de
trabalho e as exigências do mundo capitalista.
Porém, não é só nos bancos escolares que se dá a educação. Visto que
educação não é só um saber técnico, é uma maneira de ver o mundo, de entender a
sociedade, de exercer o papel de cidadão dentro dela, com direitos e deveres
conscientes. Não basta se inserir no mercado de trabalho é preciso aprender para a
vida também.
A criança se auto educa em todos os ambientes que ela frequenta. Os
comportamentos de todos os adultos com que ela convive, formam a base da sua
educação. Constituem os seus valores e complementam a formação da pessoa como
um todo.
O educando imita o adulto, principalmente quando tem com ele laços afetivos
bem estabelecidos e seguros. Por isso a melhor maneira de se ter uma criança bem-
educada e compreendê-la enquanto criança. Se ela se sentir amada, valorizada e
respeitada, a educação difusa que se dá em casa, soma-se, para complementar seu
desempenho escolar.

14 QUATRO IMPORTANTES FILÓSOFOS DA EDUCAÇÃO

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

No texto do livro Emile, de Rousseau, é bastante clara a passagem da Filosofia

da Educação para uma Teoria Educacional, e um Método pedagógico. O pressuposto
básico de Rousseau, quando sua filosofia aborda o tema da educação, era a crença
na bondade natural do homem, e a atribuição à civilização da culpa de corrompê-lo.
O modo adequado de educar seria proteger o indivíduo da influência corruptora
da sociedade, estimulando adequadamente o desenvolvimento de sua bondade
natural no processo educativo. Para isto o aluno deveria ser educado com base na
sua curiosidade e nas suas motivações naturais. Enquanto ao mesmo tempo
mantendo-se em mente o contexto social no qual o aluno futuramente se integrará.
Isto somente pode ser conseguido através de um método muito bem
controlado.
Método Pedagógico

F www.ebah.

Seu método de educação era o de retardar o crescimento intelectual,

permitindo à criança demonstrar seus próprios interesses em um assunto e fazer suas
próprias perguntas. No estágio da puberdade a sensibilidade do jovem deveria ser
educada sem que houvesse qualquer restrição moral em seu ambiente, até os 15
anos. O objetivo é que o aluno desenvolva plenamente seu Eu natural. Obviamente,
uma tal educação só seria possível se o aluno fosse totalmente isolado da sociedade
e não tivesse contato social, senão com seu mestre. O aluno somente entraria na
sociedade quando a tendência para a socialização surgisse como uma de suas
necessidades naturais.

Herbart: (1776-1841)

O Ocidente havia quase um século seguia as diretrizes fundamentalista

Educação propostas pelo filósofo alemão Johann Friedrich Herbart, que teve várias
gerações de seguidores, a partir da Alemanha. Segundo ele, a ação pedagógica se
orienta por três procedimentos: o governo, a instrução e a disciplina.
 a) O governo: é a forma de controle da agitação da criança, inicialmente exercido
pelos pais e depois pelos mestres, com a finalidade de submeter a criança às
regras do mundo adulto e viabilizar o início da instrução.
b) A instrução é o principal procedimento da educação e pressupõe o
desenvolvimento dos interesses. O interesse determina quais as ideias e
experiências que receberão atenção por parte do indivíduo. Herbart não separa
a instrução intelectual da instrução moral, pois para ele, uma é condição da
outra.
c) Para que a educação seja bem-sucedida é conveniente que sejam estimulados
o surgimento de múltiplos interesses.
d) A disciplina é a responsável por manter firme a vontade educada, no caminho e
propósito da virtude, supondo autodeterminação, que é uma característica do
amadurecimento moral levando para a formação do caráter que está sendo
proposta, ao contrário do governo, que é heterônomo e exterior, mais adequado
ao trato com as crianças pequenas.

O Método de Instrução Herbartiano

Herbart propõe 5 passos formais que favorecem o desenvolvimento da

aprendizagem do aluno:
• Preparação: o mestre recorda o que a criança já sabe para que o aluno traga ao
nível da consciência a massa de ideias necessárias para criar interesse pelos
novos conteúdos;
• Apresentação: a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado;
• Assimilação: o aluno é capaz de comparar o novo com o velho, distinguindo
semelhanças e diferenças;
• Generalização: além das experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair,
chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo deve predominar na
adolescência;
• Aplicação: através de exercícios, o aluno evidencia que sabe usar e aplicar
aquilo que aprendeu em novos exemplos e exercícios. É deste modo, e somente
deste modo, que a massa de ideias passa a ter um sentido vital, perdendo o
aspecto de acumulação de informações inúteis para o indivíduo.
 Os fatores determinantes de sua influência no pensamento pedagógico foram:
a) O caráter de objetividade de análise,
b) A tentativa de psicometria,
c) O rigor dos passos a serem seguidos para a instrução e a sistematização
que imprimiu ao seu método.
d) Para ele, o conhecimento é dado pelo mestre ao aluno, de modo que só
mais tarde este o aplica a experiências vividas. Sua educação é pela
instrução, e neste caso, possui um caráter mais intelectualista.
e) Uma das contribuições mais duradouras de Herbart para a educação é o
princípio de que a doutrina pedagógica, para ser realmente científica,
precisa comprovar-se experimentalmente – uma ideia do filósofo
Immanuel Kant que Herbart desenvolveu.
f) Surgiram daí as escolas de aplicação, que conhecemos até hoje. Elas
respondem à necessidade de alimentar a teoria com a prática e vice-
versa, num processo de atualização e aperfeiçoamento constantes.
Muitas das contribuições de Herbart para a psicologia e a pedagogia
continuam valiosas, mas seu pensamento e a prática que dele se originou
no século 19 se tornaram ultrapassados, sobretudo com o aparecimento
do movimento da escola ativa. O norte-americano John Dewey, por
exemplo, fez duras críticas à doutrina Herbartiana.

John Dewey (1859-1952)

Fonte: www.educarparacrescer.abril.com.br
14.4.1 A CONDUTA HUMANA E A EDUCAÇÃO

Fonte: www.slideplayer.com.br

A análise da relação da conduta humana e a da educação tem três premissas

basilares e apresenta algumas consequências.

I. A natureza humana é corrompida ou bárbara. Concepção religiosa da natureza

humana. Concepção da filosofia do século XVIII. Determinismo spenceriano do
século XIX. A função do conhecimento, segundo Dewey. Concepção atual da
natureza humana. Indeterminismo do progresso social ou moral.
II. A atividade humana é um simples meio para se atingir o bem, que é um fim
estranho ou superior a atividade. Vida é preparação. Diferentes aspectos dessa
concepção. Erro de fato e erro de compreensão. Erro de fato: o
homem é, por sua natureza, passivo; a atividade é um dever. Origem geral
desse erro: a imperfeita organização social.
III. Erro de compreensão: concepção inadequada do funcionamento de meios e
fins na vida humana. Desenvolvimento da teoria de John Dewey a respeito do
seu verdadeiro funcionamento. Ilustração demonstrativa da inversão que se
opera, com a explicação da moral tradicional, na ordem real dos fatos.

Espiritualismo e materialismo, vítimas do mesmo equívoco.

I. A organização atual da vida justifica esse erro. Exceções: vida infantil, vida de
alguns homens. Identidade da atividade com o próprio fim da vida.
II. As regras da conduta humana fluem de princípios eternos e estranhos à
experiência positiva dos homens. Princípios extra-humanos ou, puramente,
ideais. Necessidade de fundamentos experimentais para os "princípios" ou
 "hipóteses" diretores da moral. Assim, o bem ou a felicidade está na atividade
presente, dirigida inteligentemente.

15 MORAL CIENTÍFICA E MORAL TRADICIONAL

Fonte: www.mundodasmensagens.com

Há uma ciência da moral e da conduta humana. E também ela está a passar

por uma transformação sensível, baseada no estudo objetivo da natureza humana.
Essa transformação deve impregnar toda a vida da escola, se é que lhe cabe,
conforme vimos, o papel predominante na formação do homem. Até os dias de hoje a
conduta humana não se pôde guiar por conceitos positivos e experimentais similares
aos que caracterizam as demais ciências. E isso por quê? Porque, como em relação
às ciências naturais quando eram tratadas pelo método da magia, o problema tem
sido fundado em pressupostos falsos.
Que era a magia? A sua concepção básica era a mesma da ciência -
causalidade dos fenômenos. Reputavam-se, porém, misteriosas as causas que
governavam esses fenômenos e misteriosos os meios de controlá-las. Ainda
encontramos, nas religiões, vestígios dessa concepção. Para o indiano, a malária que
lhe mina o organismo, não é causada pelos germes com que o infetam os mosquitos,
mas pela necessidade, em que se acha, de purgar nesta vida os pecados de vidas
pregressas. Não há, pois, outro meio de tratar-se, senão pela oração e penitência.
A essência da magia está aí: o tratamento dos fenômenos naturais como efeitos
originários de causas misteriosas. Está claro que, enquanto assim pensar, não
poderão progredir, com aquele indiano, a biologia ou a patologia. Para todo o sempre,
ele continuará a rezar, a fazer penitência e a ter malária.

Tem sucedido com a Moral uma coisa semelhante.

 Os moralistas - ao traçarem a ciência do Bem - têm partido do pressuposto de
que a natureza humana é essencialmente má e que o ideal seria se a pudéssemos
substituir por qualquer outra coisa. Daí decorre que o reinado da moral ou do bem,
como os moralistas o concebem, é estranho à natureza humana. Qualquer coisa
acima ou fora dela, a que temos de conformá-la ou que temos de conquistar com o
sacrifício dessa pobre natureza. E como uma e outra coisa são mais ou menos
impossíveis, estamos como estávamos em relação à ciência, no tempo da magia -
absolutamente incapazes de progresso. Hoje, como ontem, como há vinte e há trinta
séculos, nós continuamos a pregar, em moral, uma coisa e a fazer outra. E a moral
que nos devia fazer felizes, apenas nos faz mais infelizes. O estudo recente da
natureza biológica e social do homem, em bases positivas e científicas, que nos
deverá dar, afinal, uma ciência da saúde, da eficiência e da felicidade do homem.
Longe de nós a suposição ingênua de que se irão suprimir da vida as suas
perplexidades, as suas incertezas e os seus fracassos. Não se irão suprimir, mas
chegaremos a explicá-los. E tornando-os, desse modo, compreensíveis, torná-los-
emos aproveitáveis para uma crescente reorganização do futuro. A grande
transformação estará em fazer da conduta moral do homem uma consequência dos
conhecimentos positivos a que o homem vai chegando em fisiologia e em psicologia.
Quando chegarmos a conceber o mal como um simples funcionamento anormal
dos órgãos biossociais do homem - digamos assim -, e tivermos para com ele a
mesma atitude experimental que temos para com os males físicos, teremos dado o
primeiro passo para uma ciência moral.
Em vez da moral "espiritual", isto é, presa a preconceitos imutáveis e eternos,
uma moral experimental baseada nas conclusões de uma ciência do homem. Na sua
glorificação da "natureza", o que realmente glorificam são os impulsos, os apetites e
os desejos - tudo que é mais vulgar e menos pessoal na natureza humana. Submeter-
se às paixões, tornando-se delas miseráveis ou elegantes escravos, a fórmula
suprema da liberdade.
Escandalizar os burgueses é o dístico romântico que insculpem em seus
escudos de Dom Quixotes do prazer. Nunca uma concepção de individualidade foi tão
limitada e, sobretudo, tão ininteligente. Os grandes burgueses são, pelos menos,
inteligentes. Na vida eles querem alguma coisa e o querem com força e lucidez, e
manipulam devidamente os meios, inclusive a moral, para consegui-la.
 MORALIDADE ÉTICA

Fonte: www.blog.maxieduca.com.br

Aqueles românticos, vencidos no que desejam, o que, bem possivelmente,

seria o mesmo que os burgueses, refugiam-se num amor tolo e indiscriminado à
natureza e aos seus impulsos. Há, porém, um terceiro grupo. É o dos que tomam a
sério a moral como qualquer coisa estranha às atualidades da vida e à natureza do
organismo humano. Esses se preocupam com o progresso espiritual de suas almas.
Com a perfeição interior. Com a análise inquieta dos seus motivos de ação.
Vivem a perscrutar a natureza íntima de suas ações.
‘A "vida quotidiana" é para esses homens uma coisa atroz. A vida de ação, de
negócios, de política - a inconsciência organizada. A vida daqueles apaixonados da
"natureza", uma degradação sem limites. Vivem fora do mundo. Mas, pelo menos, dir-
se-ia, esses são perfeitos e felizes, esses vingam a maldade e a corrupção dos outros.
Não é verdade.
Primeiro, esse grupo confirma os outros dois. É uma razão, às avessas, em
favor dos outros. Se a vida moral exige que desprezemos a própria vida, exige que a
renunciemos - de que mais se precisa para provar que ela está errada, está afastada
de seu objetivo? Segundo, estão longe da pureza imaginada os componentes desse
terceiro grupo.
O isolamento mental em que se comprazem, o desprezo que alimentam pela
vida material, a convicção em que se mantêm de que são os últimos homens de
espírito em um mundo sórdido de materialistas, fazem brotar em seus corações uma
qualidade de orgulho de que não têm sequer conhecimento os homens comuns, os
que viajam na planície. Esse orgulho gera uma inumanidade característica. As
fórmulas doces do amor dos homens não são percebidas por esses cavalheiros do
espírito. Foi tal inumanidade que, em outros tempos, permitiu todos os suplícios e que
hoje continua a permiti-los sob formas mais sutis e mais encobertas.
Analisemos as premissas em que se funda essa moral que faz da vida de cada
um a tragédia ou a comédia que todos conhecemos e, do mesmo passo, indiquemos
o que nos pareceria a correção dos seus erros. São três as premissas fundamentais
da moral tradicional, como foi entendida até os começos deste século.

I. Considerar a natureza humana como qualquer coisa impura e corrompida

ou bárbara, incapaz de chegar naturalmente a um desenvolvimento feliz.
II. Considerar a atividade humana em si, não como o bem, mas como
simples meio de atingir o bem, que era estranho ou superior a essa
atividade.
Considerar que as regras da conduta humana fluem de princípios morais
preconcebidos e estranhos à experiência racional ou positiva. Esses princípios

I. Se prendem a uma ordem espiritual sagrada, que se não pode modificar

sem graves prejuízos para os homens.

Essas três premissas fizeram da vida humana a trama obscura e contraditória

onde não há lugar para a felicidade, entendida como resultado de um desenvolvimento
normal e progressivo da individualidade. A confusão que acontece entre as palavras
Moral e Ética existem há muitos séculos. A própria etimologia destes termos gera
confusão, sendo que Ética vem do grego “ethos” que significa modo de ser, e Moral
tem sua origem no latim, que vem de “mores”, significando costumes.
Esta confusão pode ser resolvida com o esclarecimento dos dois temas, sendo
que moral é um conjunto de normas que regulam o comportamento do homem em
sociedade, e estas normas são adquiridas pela educação, pela tradição e pelo
cotidiano. Durkheim explicava moral como a “ciência dos costumes”, sendo algo
anterior a própria sociedade. A Moral tem caráter obrigatório. Já a palavra Ética, Motta
(1984) defini como um “conjunto de valores que orientam o comportamento do homem
em relação aos outros homens na sociedade em que vive, garantindo, outrossim, o
bem-estar social”, ou seja, Ética é a forma que o homem deve se comportar no seu
meio social.
A Moral sempre existiu, pois, todo ser humano possui a consciência Moral que
o leva a distinguir o bem do mal no contexto em que vive. Surgindo realmente quando
o homem passou a fazer parte de agrupamentos, isto é, surgiu nas sociedades
primitivas, nas primeiras tribos. A Ética teria surgido com Sócrates, pois se exigi maior
grau de cultura. Ela investiga e explica as normas morais, pois leva o homem a agir
não só por tradição, educação ou hábito, mas principalmente por convicção e
inteligência. Vásquez (1998) aponta que a Ética é teórica e reflexiva, enquanto a Moral
é eminentemente prática. Uma completa a outra, havendo um interrelacionamento
entre ambas, pois na ação humana, o conhecer e o agir são indissociáveis.
Em nome da amizade, deve-se guardar silêncio diante do ato de um traidor?
Em situações como esta, os indivíduos se deparam com a necessidade de organizar
o seu comportamento por normas que se julgam mais apropriadas ou mais dignas de
ser cumpridas. Tais normas são aceitas como obrigatórias, e desta forma, as pessoas
compreendem que têm o dever de agir desta ou daquela maneira. Porém o
comportamento é o resultado de normas já estabelecidas, não sendo, então, uma
decisão natural, pois todo comportamento sofrerá um julgamento. E a diferença prática
entre Moral e Ética é que esta é o juiz das morais, assim Ética é uma espécie de
legislação do comportamento Moral das pessoas. Mas a função fundamental é a
mesma de toda teoria: explorar, esclarecer ou investigar uma determinada realidade.

UMA NOVA FORMA DE CONHECIMENTO SEGUNDO A FILOSOFIA E

SEUS PENSADORES

Fonte: www.slideplayer.com.br

A nova forma de pensar da Filosofia Moderna culminou no Racionalismo (René

Descartes) e no Empirismo (Francis Bacon, John Locke, David Hume) e preparou, de
certa forma, o caminho para o Criticismo Kantiano. Veja um pouco de cada uma
dessas correntes. Em Descartes, a ideia de sujeito é o mesmo que: substância
pensante, descobrindo com isso a posição do cogito (do pensamento), definindo-o
como substância do sujeito, (metafísica da subjetividade). Para ele, a verdade está no
interior do próprio sujeito: a certeza da consciência de si. O conhecimento está na
consciência do sujeito pensante enquanto representação e/ou adequação entre a
“coisa” (o mundo) e o pensamento (o cogito).
A substancialização do sujeito, em Descartes, reduz o corpo a uma extensão
física e que não contribui positivamente na busca da verdade. A garantia da existência
das coisas, do mundo, nos é dada pela substância pensante que se reconhece através
dos seus modos e de suas ações como sendo a afirmação do próprio pensar, ou seja,
os modos de vida do indivíduo ou a sua ética. A subjetividade é constituída justamente
em sua autonomia para com o mundo pelo processo de afirmação da consciência, do
pensamento.
A modernidade se consolida a partir de Descartes, acentuando suas bases no
poder da razão caracterizando o sujeito moderno cartesiano, fundador do
conhecimento, já que a verdade se encontra no interior de si mesmo enquanto certeza
da consciência de si. O sujeito pensante é, então, um sujeito individual. O importante
em Descartes é mostrar como se dá o distanciamento na constituição da subjetividade
(do pensamento, da consciência) entre o pensar e a realidade corpórea. Sendo assim,
ele surge na modernidade como o filósofo criador do sujeito individual, totalmente
separado do mundo das coisas.
Jhon Locke, David Hume e Francis Bacon foram os primeiros empiristas e
fundadores da ciência moderna, viam a mente como uma tábula rasa, e que o
conhecimento vem de nossos sentidos e experiências. Francis Bacon, influenciado
pelo contexto histórico político da Inglaterra - cuja ciência do momento era focada na
experiência, observações e julgamentos do senso comum - começou a questionar a
mente humana e as suas falhas, afirmando que o entendimento humano, de sua
natureza peculiar facilmente supõe um maior grau de ordem e igualdade nas coisas
do que realmente encontra.
Locke compara as mentes a uma lousa em branco, ou tabula rasa. Em vez de
ser o conhecimento inato, Locke escreve todo o conhecimento baseia-se e,
finalmente, deriva-se de sentido, ou algo análogo a ele, que pode ser chamado de
sensação. Hume considera que de um lado há o conhecimento obtido pela aplicação
do raciocínio, pela construção de relações lógicas e de outro, há o conhecimento das
questões de fato, que busca expressar conexões e relações descrevendo ou
explicando fenômenos concretos. Ele acredita que o conhecimento tem por
fundamento princípios da mente: impressões, ideias, imaginação, hábito e crença. A
experiência seria assim, uma apreensão da realidade externa através dos sentidos
que forma a base necessária de todo conhecimento.
Para Kant e o Iluminismo Criticista, o sujeito seria constituído de uma estrutura
racional dotada de formas a priori da sensibilidade, do entendimento e da razão que
indicaria aquilo que o homem poderia ou não conhecer, existindo duas formas da
sensibilidade responsáveis por ordenar as sensações ou impressões no sujeito:
espaço e tempo. Ele critica na tradição da filosofia é a iniciativa dos filósofos em
colocar a realidade objetiva como prioridade sem se perguntarem pela natureza da
própria razão.

O EMPIRISMO DE JOHN LOCKE

Fonte: www.znfilosofica.blogspot.com.br

Sobre a linha do desenvolvimento do empirismo, Locke representa um

progresso em confronto com os precedentes: no sentido de que a sua gnosiologia
fenomeniza-empirista não é dogmaticamente acompanhada de uma metafísica mais
ou menos materialista. Limita-se a nos oferecer, filosoficamente, uma teoria do
conhecimento, mesmo aceitando a metafísica tradicional, e do senso comum pelo que
concerne a Deus, à alma, à moral e à religião. Com relação à religião natural, não
muito diferente do deísmo abstrato da época; o poder político tem o direito de impor
essa religião, porquanto é baseada na razão. Locke professa a tolerância e o respeito
às religiões particulares, históricas, positivas.
 Locke viajou fora da Inglaterra, especialmente em França, onde ampliou o seu
horizonte cultural, entrou em contato com movimentos filosóficos diversos, em
especial com o racionalismo. Tornou-se mais consciente do seu empirismo, que
procurou completar com elementos racionalistas (o que, entretanto, representa um
desvio na linha do desenvolvimento do empirismo, procedente de Bacon até Hume).
John Locke nasceu em Wrington, em 1632. Estudou na Universidade de Oxford
filosofia, ciências naturais e medicina. Em 1665 foi enviado para Brandenburgo como
secretário de legação. Passou, em seguida, ao serviço de Loed Ashley, futuro conde
de Shaftesbury, a quem ficou fiel também nas desgraças políticas. Foi, portanto, para
a França, onde conheceu as personalidades mais destacadas da cultura francesa do
"grand siècle". Em 1683 refugiou-se na Holanda, aí participando no movimento político
que levou ao trono da Inglaterra Guilherme de Orange. De volta à pátria, recusou o
cargo de embaixador e dedicou-se inteiramente aos estudos filosóficos, morais,
políticos. Passou seus últimos anos de vida no castelo de Oates (Essex), junto de Sir
Francisco Masham. Faleceu em 1704.
As suas obras filosóficas mais notáveis são: o Tratado do Governo Civil (1689);
o Ensaio sobre o Intelecto Humano (1690); os Pensamentos sobre a Educação (1693).
As dotes principais do pensamento de Locke são: o nominalismo escolástico, cujo
centro famoso era Oxford; o empirismo inglês da época; o racionalismo cartesiano e
a filosofia de Malebranche.

O PENSAMENTO: A GNOSIOLOGIA

Locke julga, como Bacon, que o fim da filosofia é prático. Entretanto -

diversamente de Bacon, que julgava fim da filosofia o conhecimento da natureza para
dominá-la (fim econômico) - Locke pensa que o fim da filosofia é essencialmente
moral; quer dizer: a filosofia deve proporcionar uma norma racional para a vida do
homem. E, como os seus predecessores empiristas, ele sente, antes de mais nada,
a necessidade de instituir uma investigação sobre o conhecimento humano, elaborar
uma gnosiologia, para achar um critério de verdade. Podemos dizer que a sua filosofia
se limita a este problema gnosiológico, para logo passar a uma filosofia moral (e
política, pedagógica, religiosa), sem uma adequada e intermédia metafísica.
Locke não parte, realisticamente, do ser, e sim, fenomenisticamente, do
pensamento. No nosso pensamento acham-se apenas ideias (no sentido genérico
das representações): qual é a sua origem e o seu valor? Locke exclui absolutamente
as ideias e os princípios que deles se formam, derivam da experiência; antes da
experiência o espírito é como uma folha em branco, uma tabula rasa.
No entanto, a experiência é dúplice: externa e interna. A primeira realiza-se
através da sensação, e nos proporciona a representação dos objetos (chamados)
externos: cores, sons, odores, sabores, extensão, forma, movimento, etc. A segunda
realiza-se através da reflexão, que nos proporciona a representação das próprias
operações exercidas pelo espírito sobre os objetos da sensação, como: conhecer,
crer, lembrar, duvidar, querer, etc. Nas ideias proporcionadas pela sensibilidade
externa, Locke distingue as qualidades primárias, absolutamente objetivas, e as
qualidades secundárias, subjetivas (objetivas apenas em sua causa).
O nominalismo de Locke, compreendesse como, para ele, é impossível a
ciência verdadeira da natureza, considerada como conhecimento das leis universais
e necessárias. Locke julga também inaplicável à natureza a matemática -
reconhecendo-lhe embora o caráter de verdadeira ciência - isto é, não acredita na
físico-matemática, à maneira de Galileu. Entretanto, mesmo que a ciência da natureza
não nos desse senão a probabilidade, a opinião, seria útil enquanto prática. Até aqui
foram analisados e descritos os conteúdos de consciência. É mister agora propor a
questão do seu valor lógico. Costuma-se dizer que as ideias são "verdadeiras ou
falsas"; melhor seria chamá-las "justas ou erradas", porque, propriamente, "a verdade
e a falsidade pertencem às proposições", em que se afirma ou se nega uma relação
entre duas ideias. E esta relação, afirmada ou negada, pode ser precisamente falsa
ou verdadeira. O conhecimento da relação positiva ou negativa entre as ideias é,
segundo Locke, de dois tipos: intuitivo e demonstrativo. No primeiro caso a relação é
colhida intuitiva, imediata e evidentemente. Por exemplo: 3 = 2 + 1. No segundo caso
a relação é colhida mediatamente, recorrendo às ideias intermediárias, ao raciocínio.
Por exemplo: a existência de Deus demonstrada pela nossa existência e pelo
princípio de causalidade. Naturalmente, a demonstração é inferior à intuição.

16 IDEIAS METAFÍSICAS

Estamos, porém, ainda fechados no mundo subjetivo, fenomênico; de fato,

tratou-se, até agora, de relações positivas ou negativas, concordes ou desacordes
com as ideias. Podemos nós sair desse mundo subjetivo e atingir o mundo objetivo,
isto é, podemos conhecê-lo imediatamente ou mediatamente na sua existência e na
sua natureza? Locke afirma o, sem mostrar, entretanto, como este conhecimento do
mundo externo possa concordar com a sua geral (fenomenista) concepção e definição
do conhecimento. É a sólida posição de um fenomenismo ainda não plenamente
consciente de si mesmo. Corta as relações com o ser e vai para o fenomenismo
absoluto, mas tem ainda saudade desse ser do qual se isolou.
Em todo caso, Locke acredita poder atingir, antes de tudo, o nosso ser, depois
o de Deus, e, finalmente, o das coisas. O nosso ser seria intuitivamente percebido
através da reflexão. A existência de Deus seria racionalmente demonstrada mediante
o princípio de causa, partindo do conhecimento imediato de uma outra existência (a
nossa). A existência das coisas seria sentida invencivelmente, porque nos sentimos
passivos em nossas sensações, que deveriam ser causadas por seres externos a nós.
Entretanto, pelo que diz respeito ao nosso ser, é mister ter presente que nós
não conhecemos intuitivamente a substância da alma, e sim as suas atividades. Pelo
que diz respeito a Deus, a prova da sua existência vale, se vale absolutamente o
princípio de causa - o que Locke não demonstrou. Enfim, pelo que diz respeito às
coisas externas, mesmo admitida a prova aduzida por Locke - segundo a confissão
do próprio filósofo - tal prova vale apenas pelo que concerne à existência das coisas,
e não pelo que concerne à natureza delas. De fato, segundo a filosofia de Locke, não
sabemos se as ideias da natureza das coisas correspondem à realidade das coisas.

17 MORAL E POLÍTICA

Locke não admite, naturalmente, ideias e princípios inatos nem sequer no

campo da moral. A sua moral, todavia, é muito mais intelectualista do que empirista,
pois ele lhe reconhece o caráter de verdadeira ciência, universal e necessária.
Entretanto, não basta ter construído uma moral em abstrato, embora racional.
É preciso torná-la praticamente eficaz, isto é, faz-se mister uma obrigação moral, que
se imponha à nossa vontade. Ora, visto que é natural, no homem, a tendência para o
próprio bem-estar, é natural que ele seja atingido pelas penas, pelas sanções, que
precisamente lhe impedem tal realização. Que parte tem a liberdade da vontade em
tudo isto? Locke nega, propriamente, o livre arbítrio, porquanto nós nos inclinamos
necessariamente para um bem determinado e devemos desejar o bem maior.
 Quanto à política, Locke deriva a lei civil da lei natural, racional, moral, em
virtude da qual todos os homens - como seres racionais - são livres iguais, têm direito
vida e à propriedade; e, entretanto, na vida política, não podem renunciar a estes
direitos, sem renunciar à própria dignidade, à natureza humana. Locke admite um
originário estado de natureza antes do estado civilizado. Não, porém, no sentido brutal
e egoísta de inimizade universal; mas em um sentido moral, em virtude do qual cada
um sente o dever racional de respeitar nos outros a mesma personalidade que nele
se encontra.
Também Locke admite a passagem do estado de natureza ao estado civilizado,
porquanto, no primeiro, falta a certeza e a regularidade da defesa e da punição, que
existe no segundo, graças à autoridade do superior. Entretanto, estipulando este
contrato social, os indivíduos não renunciam a todos os direitos, porquanto os direitos
que constituem a natureza humana (vida, liberdade, bens), são inalienáveis; mas
renunciam unicamente ao direito de defesa e de fazer justiça, para conseguir que os
direitos inalienáveis sejam melhor garantidos. Antes, se o estado violasse esses
direitos inalienáveis, os indivíduos teriam o direito e o dever de a ele resistir e de se
revoltar contra o poder usurpador. A doutrina política de Locke, contida no seu Tratado
sobre o Governo Civil, é a expressão teórica do constitucionalismo liberal inglês, em
contraste com a doutrina do absolutismo naturalista de Hobbes.

IDEIAS PEDAGÓGICAS

Fonte: www.pt.slideshare.net

Com respeito à religião, Locke toma uma atitude racionalista moderada. Admite
uma religião natural, exigível também politicamente, porquanto fundamentada na
razão. E professa a tolerância a respeito das religiões particulares, históricas,
positivas. Locke interessou-se especialmente pelos problemas pedagógicos,
escrevendo os Pensamentos sobre a Educação. Aí afirma a nossa passividade, pois
nascemos todos ignorantes e recebemos tudo da experiência; mas, ao mesmo tempo,
afirma a nossa parte ativa, enquanto o intelecto constrói a experiência, elaborando as
ideias simples.
Afirma-se que todos nascemos iguais, dotados de razão; mas, ao mesmo
tempo, todos temos temperamentos diferentes, que devem ser desenvolvidos de
conformidade com o temperamento de cada um. Esta educação individual não exclui,
mas implica a educação, a formação social, para ampliar, enriquecer a própria
personalidade. Tem muita importância a obra do educador, mas é fundamental a
colaboração do discípulo, pois trata-se da formação do intelecto, da razão, que é,
necessariamente, autônoma. A formação educacional consiste, portanto,
fundamentalmente, no desenvolvimento do intelecto mediante a moral, precisamente
pelo fato de que se trata de formar seres conscientes, livres, senhores de si mesmos.
Por conseguinte, a educação deve ser formativa, desenvolvendo o intelecto, e não
informativa, erudita, mnemônica. Igualmente Locke é fautor de educação física, mas
como o meio para o domínio de si mesmo.

DESCARTES E AS CONDIÇÕES DO CONHECIMENTO VERDADEIRO

Fonte: www.recreiobrasil.com

René Descartes (1596-1650), filósofo francês, e reconhecidamente o “pai da

filosofia moderna” é o principal representante do racionalismo, cujos fundamentos se
encontram em suas obras Discurso sobre o método e Meditações metafísicas. Movido
pelo espírito científico da época e apoiado na matemática, uma de suas paixões,
Descartes encaminha suas reflexões filosóficas em direção à verdade. A percepção
de que o homem se engana com facilidade e de que os conhecimentos provenientes
dos sentidos são muitas vezes duvidosos, impulsiona Descartes na busca de certezas
inabaláveis.
Dessa maneira, ele encontra na dúvida um caminho seguro para encontrar a
verdade: Converte a dúvida em método. Começa duvidando de tudo, das afirmações
do senso comum, dos argumentos da autoridade, dos testemunhos dos sentidos, das
informações da consciência, das verdades deduzidas pelo raciocínio, da realidade do
mundo exterior e da realidade do seu próprio corpo.
A dúvida metódica conduz descartes a um primeiro conjunto de verdades: “Eu
duvido, isso é certo. Se duvido, é porque eu penso, isso também é certo. Se eu penso,
eu existo: é certo que eu existo porque eu penso”. Cogito, ergo sum, isto é, “Penso,
logo existo”: eis a primeira certeza cartesiana, da qual é possível ter-se uma ideia clara
e distinta. O Cogito cartesiano (“eu penso”) fundamenta a possibilidade da ciência:
admitem-se como verdade apenas ideias claras e distintas. A evidência racional é o
critério que deve guiar todo o ser humano na construção do conhecimento.

LOCKE: A CONSCIÊNCIA – O EU, A PESSOA, O CIDADÃO E O SUJEITO.

Fonte: www.slideplayer.com.br

John Locke (1632-1704), também filósofo inglês, expõe em sua obra Ensaio
acerca do entendimento humano, os fundamentos do empirismo. Tem como finalidade
principal “investigar a origem, certeza e extensão do conhecimento humano”. Para
Locke, a mente humana é uma folha de papel em branco (tabula rasa) e todas as
ideias têm origem em duas fontes, a sensação e a reflexão.
Suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos, um papel em branco,
desprovido de todos os caracteres, sem quaisquer ideias; como ela será suprida? De
onde lhe provém este vasto estoque, que a ativa e que a ilimitada fantasia do homem
pintou nela com uma variedade quase infinita? De onde apreende todos os materiais
da razão e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experiência.
Todo o nosso conhecimento está nela fundado, e dela deriva
fundamentalmente o próprio conhecimento. Empregada tanto nos objetos sensíveis
externos como nas operações internas de nossas mentes, que são por nós mesmos
percebidas e refletidas, nossa observação supre nossos entendimentos com todos os
materiais do pensamento. Dessas duas fontes jorram todas as nossas ideias, ou as
que possivelmente teremos.
Em primeiro lugar, os sentidos percebem os objetos sensíveis e imprimem na
mente as imagens desses objetos. Nisso consiste a sensação, uma experiência
externa, primeira fonte das ideias para efetivar o conhecimento humano. Em segundo
lugar, as operações da própria mente sobre as ideias que já possui constituem a
segunda fonte de ideias, denominada reflexão, uma experiência interna, que consiste
na percepção das operações que a própria mente realiza – a percepção, o
pensamento, o duvidar, o crer, o raciocinar, o conhecer, o querer e todos os diferentes
atos de nossas próprias mentes.
Quanto à política, Locke deriva a lei civil da lei natural, racional, moral, em
virtude da qual todos os homens – como seres racionais – são livres iguais, têm direito
vida e à propriedade; e, entretanto, na vida política, não podem renunciar a estes
direitos, sem renunciar à própria dignidade, à natureza humana. Locke admite um
originário estado de natureza antes do estado civilizado. Não, porém, no sentido brutal
e egoísta de inimizade universal; mas em um sentido moral, em virtude do qual cada
um sente o dever racional de respeitar nos outros a mesma personalidade que nele
se encontra.

FILOSOFIA E EDUCAÇÃO

Fonte: www.pt.slideshare.net

A relação da filosofia com a educação existe desde o mundo grego. Os filósofos

gregos, em busca da Arete humana, foram os que deram início às discussões sobre
a filosofia da educação e seu sentido no mundo. Viam na educação um meio
necessário para o alcance de uma cultura ideal e de uma alma purificada, capaz de
elevar o homem ao conhecimento inteligível, apostando na busca de um ideal artístico
de cultura. A busca pela educação ideal é representada por Platão na metáfora da
“alegoria da caverna”, no momento em que um dos homens presos no fundo de uma
caverna consegue se libertar do conhecimento da roxa, enxergando a luz da
verdadeira realidade. “O caminho da Filosofia, para Platão, era o de conhecer a
realidade por conceitos, até perceber que a própria realidade é ela mesma, o mundo
das ideias, dos conceitos puros, ou mais exatamente, das formas puras” (Ghiraldelli,
2001, p.32-33).
Na visão platônica, a filosofia deveria transcender a contingência histórica,
contribuindo para o processo de esclarecimento da verdadeira sabedoria, na
superação das falsas crenças, lançando a ideia de uma educação para a virtude, uma
educação perfeita, com a qual o homem se torna culto e erudito. A epistemologia,
enquanto teoria do conhecimento, é o campo da filosofia que se debruça sobre uma
série de questões representadas pelo seguinte esquema:
Assim, a nossa “missão” nesta aula é acompanhar as diferentes respostas
dadas pelos filósofos a esses questionamentos e, se possível, criamos, nós mesmos,
novas e intrigantes perguntas. Mas, antes, precisamos refletir sobre algumas questões
preliminares. Objetivos de aprendizagem:
• Relacionar os diversos tipos de conhecimento;
• Identificar e compreender as condições de possibilidade do conhecimento;
• Diferenciar e articular os principais argumentos das epistemologias abordadas.

E, nessa expectativa, a educação acabou tornando-se objeto de estudos e

reflexão da filosofia desde os tempos gregos. Pode-se dizer que a filosofia da
educação surgiu do forte vínculo entre a filosofia e a pedagogia estabelecido no
decorrer dos anos, pois a filosofia, preocupada com as formas do conhecimento
perfeito, orientou o homem segundo a razão, inferindo um pensamento pedagógico
que busca a perfeição. Assim, percebe-se a disciplina sendo marcada pela história do
pensamento filosófico, com fundamentos e objetivos voltados aos entendimentos da
tradição.
Na questão da educação, Locke afirmasse que todos nascemos iguais, dotados
de razão; mas, ao mesmo tempo, todos temos temperamentos diferentes, que devem
ser desenvolvidos de conformidade com o temperamento de cada um. Esta educação
individual não exclui, mas implica a educação, a formação social, para ampliar,
enriquecer a própria personalidade. Tem muita importância à obra do educador, mas
fundamental a colaboração do discípulo, pois se trata da formação do intelecto, da
razão, que é, necessariamente, autônoma. A formação educacional consiste,
portanto, fundamentalmente, no desenvolvimento do intelecto mediante a moral,
precisamente pelo fato de que se trata de formar seres conscientes, livres, senhores
de si mesmos. Por conseguinte, a educação deve ser formativa, desenvolvendo o
intelecto, e não informativa.

CIÊNCIAS HUMANAS

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18 O MÉTODO CIENTÍFICO

O filósofo Francis Bacon, no início do século XVII, criou uma expressão ao

referir-se ao objeto do conhecimento científico: “A Natureza atormentada”, ou seja,
fazer a natureza reagir a condições artificiais criadas pelo homem, que poderia
controlar e dominar a natureza. Dessa forma, o homem não se contenta somente em
conhecer as coisas, mas transformá-las, de modo artificial, a construção do mundo
físico, biológico e humano (psíquico, social, político e histórico). Assim, por exemplo,
a organização do processo de trabalho nas indústrias é considerada científica, pois
se baseia nos conceitos de psicologia, sociologia, economia etc., que permite dominar
e controlar o trabalho humano (controle mente e corpo, segundo Foucault).
A lógica, a serviço da razão e a medida em que esta se torna instrumental, a
ciência torna-se um instrumento de dominação, mas que não seja percebida como tal,
cria suas ideologias através da escola e dos meios de comunicação de massa. A
ciência humana considera o próprio homem como seu objeto. Esta ideia do homem
como objeto de estudo científico surgiu no século XIX, bastante recente, e procura
empregar meios racionais para definir os acontecimentos históricos, a razão do
homem nesse aspecto e suas relações com o meio, as transformações das
sociedades e das estruturas sociais.

19 O PENSAMENTO GREGO: PLATÃO

O pensamento político de Platão é decorrente da sua forma de explicar a

realidade através da Teoria das Ideias. Vamos, então, explicar a Teoria das Ideias.
Platão afirma que existem dois mundos: um mundo sensível e um mundo inteligível.
O mundo sensível é marcado pelas aparências porque é apenas cópia e sombra do
mundo das Ideias. O mundo das Ideias é o lugar das essências imutáveis de todas as
coisas, dos verdadeiros modelos e arquétipos. O mundo das Ideias é o único mundo
verdadeiro.
As ideias, também chamadas de protótipos ou formas, são modelos únicos
e perfeitos de todas as coisas existentes. As ideias não têm matéria e são inacessíveis
aos sentidos. Somente a alma tem acesso ao conhecimento das ideias. As Ideias são
eternas, perfeitas e imutáveis. Há uma Ideia para cada série de homens, mulheres,
animais e demais seres existentes. Estas ideias obedecem uma hierarquia e em seu
ponto mais alto está a Ideia do BEM, a mais perfeita e mais geral de todas. Todos os
seres existem à medida em que participam do BEM, considerado a Beleza Suprema,
isto é, o Deus de Platão. Todos os seres são criados pelo Demiurgo (um ser divino
artesão), que contempla as Ideias e, usando uma matéria-prima, vai moldando tudo o
que existe. A matéria resiste a essa fabricação e surge a diversidade dos seres da
mesma espécie. Platão tem uma concepção dualista do ser humano. Nós somos
formados pelo corpo e pela alma.
O corpo está ligado ao mundo sensível e a alma está ligada ao mundo das
Ideias. Os dois estão juntos, mas a convivência é marcada pela violência. A alma vivia
no mundo das Ideias de forma livre e independente. Ao se encarnar, a alma imortal
deve viver aprisionada num corpo corruptível e mortal, que resiste à sua orientação.
O corpo é fonte dos baixos instintos e das paixões e precisa ser conduzido pela alma.
A alma precisa se libertar dos desejos e paixões físicas para voltar purificada ao
mundo das Ideias, onde ficará de acordo com a sua evolução, aguardando o momento
de voltar ao mundo sensível ou ficar definitivamente no Mundo das Ideias (Platão
acreditava na reencarnação). A alma racional ou intelectiva, que corresponde à razão,
reside na cabeça. A alma irascível reside no peito e corresponde às emoções e à
agressividade.
A alma concupiscível está localizada no ventre e fica voltada para os prazeres
do mundo sensível. A alma racional tem a tarefa de manter a harmonia entre elas. O
conhecimento verdadeiro ocorre através da alma racional. A alma teve uma vida
anterior no mundo das Ideias e contemplou os objetos únicos e perfeitos. Vivendo no
mundo sensível, a alma vai se recordando das Ideias que havia contemplado na vida
anterior no mundo das Ideias. As almas precisam recordar o conhecimento porque ao
voltarem para o mundo material, elas bebem a água do rio do esquecimento, ainda no
mundo das Ideias.
Vocês notaram, assim, que para Platão, a alma é superior ao corpo, que é
considerado a prisão da alma. É necessário que a alma se liberte do corpo para que
possa retornar ao Mundo das Ideias, onde tudo é perfeito. A partir desse pensamento,
Platão considera que as atividades intelectuais são mais importantes do que as
atividades manuais. Em função dessa teoria e devido a sua frustração em relação à
democracia ateniense (é importante lembrar que foram os políticos atenienses que
condenaram Sócrates à morte), Platão propôs a constituição de um governo e de uma
sociedade totalmente diferentes - a República - para superar a democracia decadente
e autoritária de Atenas.
A República, idealizada por Platão, seria governada por pessoas inspiradas
pelo bem comum. A República de Platão deveria ser dividida em três grupos sociais,
semelhança das almas dos indivíduos: os filósofos, grupo dirigente que corresponde
alma racional, os guardiães ou soldados, encarregados da defesa da cidade,
equivalem à alma irascível, os produtores (agricultores e artesãos) são comparados à
alma concupiscível. Os dirigentes receberiam uma longa, complexa e exigente
educação, que teria por base a ginástica, a música, a poesia e a história, passando
pela matemática e culminando na filosofia, a ciência do Bem.
Só tendo contemplado o Bem, alguém seria capaz de participar do governo da
cidade, voltando-se para o interesse geral. A classe dos produtores receberia uma
educação elementar até os vinte anos e depois as pessoas assumiriam as suas
funções de trabalho manual. A classe dos guardiões receberia uma educação até os
trinta anos para o melhor desempenho da defesa da cidade. A classe dirigente
continuaria seus estudos. Aos cinquenta anos, os membros da classe dirigente que
passassem por todos os testes e provações seriam admitidos no corpo supremo dos
magistrados.
Vejam, de forma esquemática, como seria a estrutura social da República
defendida por Platão.
República o Classe Dirigente - Filósofos - Alma Racional - Governo da
Cidade o Classe dos Guardiães - Soldados - Alma Irascível - Defesa da Cidade
o Classe dos Produtores - Agricultores e Artesãos - Alma Concupiscível -
Manutenção da Cidade

19.1.1 ARISTÓTELES

Fonte: www.netmundi.org

Aristóteles afirmava que o ser humano é, por natureza, um animal social e

político. Portanto, o fato do homem viver em sociedade é uma consequência natural
da sua própria essência. O ser humano, por ser social e político, deve viver na polis,
ou seja, na cidade. Aristóteles defendia que o dever do Estado era garantir o bem-
estar do cidadão. No entanto, Aristóteles tem uma visão elitista da política. Para ele,
só poderia exercer um cargo político quem tivesse tempo livre para atuar nas
assembleias. Ora, trabalhadores e escravos estariam eliminados de participar dos
destinos da polis, ou seja, de serem cidadãos participativos da política, porque
deveriam estar continuamente trabalhando. Somente os proprietários (elite) teriam
condições efetivas de trabalharem como políticos.
 O PENSAMENTO POLÍTICO MODERNO

Fonte: www.pt.slideshare.net

Maquiavel (1469-1527) realiza uma revolução no modo de pensar a política. O

seu pensamento difere dos gregos que tratavam a política numa linha normativa, isto
é, a idealização de um governante para administrar os assuntos da polis, e do
pensamento medieval que abordava a política em uma perspectiva religiosa.
Maquiavel trabalha a política com uma postura autônoma, isto é, não busca mais
idealizar um governante ou explicar os acontecimentos políticos sob a ótica da religião.
Pelo contrário, Maquiavel desenvolve um pensamento realista, por isso é considerado
o fundador da ciência política.
Por isso, sua preocupação é analisar como os homens agem de fato para
conquistarem e se manterem no poder, a fim de proporcionar a melhor prática da ação
política. Maquiavel garante a autonomia da ciência política, afastando-a do controle
da religião, fazendo da reflexão política uma atividade secularizada, ou seja, centrada
nas questões concretas do cotidiano independente da autoridade religiosa. Para
Maquiavel, o governante virtuoso é aquele que age certo na hora certa, ou seja, sabe
aproveitar os momentos certos para agir, a fim de conquistar e manter o poder. Todos
os valores éticos são vistos sob a ótica das consequências do ato político. Em
determinados momentos, por exemplo, o governante precisará agir com força, caso
seja necessária para conter uma revolta que esteja ameaçando o controle da situação
de quem está no poder. Podemos ver em Maquiavel um pensador que tem uma visão
pragmática da ação política, ou seja, sua preocupação é mostrar como e porque
pessoas conseguiram se manter ou não no poder. Sua contribuição está exatamente
no fato de estabelecer a autonomia da ciência política.
 OS SOFISTAS

Os mitos gregos eram recolhidos pela tradição e transmitidos oralmente pelos

medos e lapsodos, cantores ambulantes que davam forma poética a esses relatos e
os recitavam de cor em praça pública. A grande aventura intelectual não começa
propriamente na Grécia Continental, mas nas colônias gregas: na Jônia e na Magna,
foi lá que se originou o pensar filosófico. Neste trabalho mostraremos quem eram os
sofistas, o pensamento político de Platão (suas obras e legado para a Filosofia),
mostraremos também que foi Aristóteles e suas formas de governo.
O centro de suas teorias era a de ideias e formas. Platão defendia que nós
seres humanos participamos de dois mundos diferentes. O primeiro é o mundo físico
no qual experimentamos através de nossos sentidos corporais e através desses
sentidos temos contato com o mundo inferior.
Um tanto difícil discorrer sobre tudo, mas tentaremos expor através de
pesquisas (em livros didáticos e também livros de autoria de Platão e Aristóteles) o
pensamento político grego e sua política normativa. Os sofistas sempre foram mal
interpretados devido às críticas que deles faziam Sócrates e Platão. A história da
filosofia nos dá nem faz referência a eles.
A palavra sofista, etimologicamente, vem de sophos, que significa “sábio”, ou
melhor, “professor de sabedoria”. Mas no sentido pejorativo, significa “homem que
emprega sofismas”, ou seja, alguém que usa de raciocínio capcioso, de má fé, com
intenção de enganar.
Bem verdade que este momento não se dirige ao povo em geral, mas a uma
elite, àqueles bons oradores que poderiam, nas assembleias públicas, fazer uso da
palavra livre e pronunciar discursos convincentes e oportunos. A retórica será o
instrumento desse processo e os sofistas, os mestres, da nova arte política.
 TEORIA DOS DOIS MUNDOS DEFENDIDA POR PLATÃO

Fonte: pt.slideshare.net

Ele defendia que o que encontramos no mundo físico são cópias ou exemplos
imperfeitos de absolutos imutáveis como bondade, justiça, beleza e verdade. E
também acreditava que essas formas do mundo ideal existiriam independente de
alguém pensar nelas e que são universais, ou seja, podem estar em várias coisas ao
mesmo tempo.
Para Platão, o mundo concreto percebido pelos sentidos é uma pálida
reprodução do mundo das Ideias. Cada objeto concreto que existe participa, junto com
todos os outros objetos de sua categoria de uma Ideia perfeita.
Uma determinada caneta, por exemplo, terá determinados atributos (cor,
formato, tamanho etc). Outra caneta terá outros atributos, sendo ela também uma
caneta, tanto quanto a outra. Aquilo que faz com que as duas sejam canetas é, para
Platão, a Ideia de Caneta, perfeita, que esgota todas as possibilidades de ser caneta.
A ontologia de Platão diz, então, que algo é na medida em que participa da Ideia desse
objeto. No caso da caneta é irrelevante, mas o foco de Platão são coisas como o ser
humano, o bem ou a justiça, por exemplo.
Os mais famosos sofistas foram: Protágoras, Górgias, Híppias, Trasímaco,
Pródico, Hipódamos, etc. vindos de todas as partes do mundo grego desenvolvem um
ensino itinerante pelos locais em que passam, mas não se fixam em lugar nenhum.
Para escândalo dos seus contemporâneos costumam cobrar pelas aulas. Por esse
motivo, Sócrates os acusava de prostituição.
Outra obra importante foi a sistematização do ensino. Formam um currículo
de estudos: gramática - da qual foram os iniciadores - retórica e dialética. Com o
brilhantismo da participação no debate público, deslumbram os jovens do seu tempo.
 Desenvolvem um espírito crítico e a facilidade de expressão, mas são com
frequência acusados de superficialidade e logo maquia, ou seja, de pronunciar um
discurso vazio, um palavreado oco. Não deixaram obra escrita, apenas citações de
outros filósofos, e como já vimos sempre tendenciosas.

O PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR: UMA CONTRIBUIÇÃO DA FILOSOFIA

DA EDUCAÇÃO

Fonte: www.pt.slideshare.net

Vive-se um momento de profundas transformações. Não se sabe ao certo para

onde se caminha e nem qual o caminho a trilhar. A sociedade atual encontra-se em
profunda crise, na qual somos remetidos a repensar nossos valores e atitudes. Nesse
contexto incerto, o papel do profissional da educação precisa ser repensado. É
necessário que o professor se posicione não mais neutro, ele pode ascender à
sociedade usando a educação como instrumento de luta, levando a população a uma
consciência crítica que supere o senso comum.
Nessa perspectiva, entende-se que o povo de posse desse saber mais
elaborado poderá vir a ter condições de se proteger contra a exploração das classes
dominantes se organizando para a construção de uma sociedade melhor, menos
excludente, e realmente democrática. Não se pode esperar que tal organização brote
espontaneamente, mas sim por meio da educação que pode caminhar lado a lado
com a prática política do povo.
Educadores e educadoras precisam engajar-se social e politicamente,
percebendo as possibilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das
estruturas opressivas da sociedade classista. Para isso, antes de tudo necessitam
conhecer a sociedade em que atuam, e o nível social, econômico e cultural de seus
alunos e alunas. Educadores e educadoras não podem se colocar na posição de ser
superiores, que ensinam um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde
daqueles que comunicam um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo.
Como educadores engajados em um processo de transformação social,
necessita-se que esses profissionais acreditem na educação, e, mesmo não tendo
uma visão ingênua, acreditando que essa sozinha possa transformar a sociedade em
que está inserida, e acreditem que sem ela nenhuma transformação profunda se
realizará. É preciso confiar nessas mudanças e esperar o inesperado.
Observamos nesse curso que toda teoria pedagógica tem seus fundamentos
baseados num sistema filosófico. É a filosofia que, expressando uma concepção de
homem e de mundo, dá sentido à Pedagogia, definindo seus objetivos e determinando
os métodos da ação educativa. Nesse sentido, não existe educação neutra. Ao
trabalhar na área de educação, é sempre necessário tomar partido, assumir posições.
E toda escolha de uma concepção de educação é, fundamentalmente, o reflexo da
escolha de uma filosofia de vida. Ao pensar filosoficamente, o educador foge da
simplicidade, da ingenuidade e das explicações mágicas ao interpretar os problemas
do cotidiano, buscando aprofundar sua análise, não se satisfazendo com as
aparências, buscando a causalidade dos fatos de forma inquieta e intensa.
A educação é considerada o único instrumento apropriado para a construção
de uma sociedade laica e justa, gerenciada por um aparelho estatal que se inaugura
a partir de um projeto político iluministicamente concebido e juridicamente
implementado. Nessa perspectiva, cabe à filosofia da educação empenhar-se na
construção de uma imagem de homem como sujeito da educação, buscando uma
visão integradora que leve em consideração a historicidade desse ser.
20 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3.ed. São Paulo: Moderna,
2006.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 12. ed. São Paulo: Ática, 2002.

GHIRALDELLI Jr., Paulo(Org.). Estilos em filosofia da educação. Rio de Janeiro:

DP&A, 2000.

21 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

COELHO, Wilson Ferreira. Psicologia da Educação. 1ª Ed. Pearson. São Paulo,

2015.

GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2004.

GALLO, Silvio. Ética e cidadania: caminhos da filosofia. 6. ed. São Paulo: Papirus,
2000.

GHIRALDELLI Jr., Paulo (Org.). O que é filosofia da educação. 2. ed. Rio de

Janeiro:
DP&A, 2000.

MORIN, Edgar.Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2.ed. São

Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000.