4 - Proposições Curriculares Eja

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Belo Horizonte
2016
FICHA TÉCNICA
Prefeitura de Belo Horizonte
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SMED
Coordenação Geral
Dagmá Silva Brandão
César Eduardo Moura
Eunice Margaret Coelho
REVISÃO FINAL
Tadeu Rodrigo Ribeiro
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO

Gerência de Comunicação Social/SMED
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Rua Carangola, 288/8º andar, sala 819 - Bairro Santo Antônio
Belo Horizonte/Minas Gerais - Brasil
e-mail: neja.smed@pbh.gov.br
Fone: (31) 3277-8656
Edição: 2016
É permitida a reprodução parcial ou total desta publicação desde que citada a

fonte e que não seja para venda ou qualquer outro fim comercial.
Sumário
APRESENTAÇÃO 5
1 – PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA A EJA DA RME-BH 9
1.1 – Introdução 10
1.2 – O desafio das Proposições Curriculares da EJA 10
2 – A EDUCAÇÃO COMO DIREITO 12
3 – UMA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE MUNICIPAL DE BELO
HORIZONTE 15
4 – QUEM SÃO E O QUE DESEJAM OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
DA REDE MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE 21
4.1 – Quem são, enfim, os Educandos da EJA? 25
4.2 – Funções, objetivos e intenções da EJA 26
5 – A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS NAS PROPOSIÇÕES CURRICULARES DA EJA 28
5.1 – Dimensões formadoras da vida adulta no currículo da EJA 29
5.1.1 – Territorialidades/espaços 29
5.1.2 – Corporeidade 32
5.1.3 – Memória 34
5.1.4 – Trabalho 36
5.2 – Por uma concepção de conceito estruturador 39
5.2.1- Explicitando conceito estruturador 40
5.3 – Por que uma matriz por área de conhecimento? 42
5.4 – Capacidades - uma reflexão 43
6 – PRÁTICAS NORTEADORAS PARA A EJA 46
6.1 Como o adulto aprende? Breves Considerações Teórico Metodológicas 46
6.2 – Práticas norteadoras na formação do educando da EJA 47
7 – CICLO DE FORMAÇÃO 50
7.1 – Tempos na Educação de Jovens e Adultos na RME-BH 51
7.2 – Agrupamentos flexíveis 51
8 – AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 53
9 – UM ESCLARECIMENTO NECESSÁRIO 55
Referências 56
10 – CIÊNCIAS HUMANAS 59
10.1 – Área das Ciências Humanas: O que é? 59
10.2 – A importância das Ciências Humanas na formação do sujeito da EJA 61
10.3 – Concepções teórico metodológicas da área Ciências Humanas 64
10.4 – Conceitos estruturadores da área e as suas interfaces com as dimensões formadoras da
vida adulta 66
10.5 – Matriz das Proposições da área Ciências Humanas 83
10.6 – Matriz curricular de Ciências Humanas 84
Referências 90
11. ÁREA DA MATEMÁTICA 94
11.2 – Caracterização da Matemática como área de conhecimento 94
11.3 – A Importância da área da Matemática para a formação do educando da EJA 96
11.4 – Concepções teórico-metodológicas que sustentam a educação Matemática na EJA 96
11.5 – Conceitos estruturadores da área de Matemática e sua interface com as dimensões for-
madoras da vida adulta 99
11.6 – Matriz das Proposições da área Matemática 102
11.7 – Matriz curricular de Matemática 103
Referências 108
11.8 – TEXTO COMPLEMENTAR: NUMERAMENTO 110
11.9.1 – O que é numeramento? 110
11.9.2 – Que contribuições à adoção do conceito de numeramento traz para a atuação de
quem trabalha na formação escolar de pessoas jovens e adultas? 112
11.9.3 – O trabalho com grupos heterogêneos 113
11.9.4 – Numeramento, avaliação, certificação e mundo do trabalho 114
11.9.5 – Numeramento e práticas de leitura 115
Referências do Texto Complementar 120
12 – ÁREA: CIÊNCIAS DA NATUREZA 124
12.2 – Caracterização da área para EJA 125
12.3 – Importância da área Ciências da Natureza para formação do(a) educando(a) da EJA 126
12.4 – Pressupostos pedagógicos e metodológicos para o ensino de Ciências da Natureza
para EJA 127
12.5 – Valorizar o conhecimento prévio do educando 128
12.6 – A busca da Interdisciplinaridade e da Contextualização 129
12.7 – Interação nos ambientes de aprendizagem 130
12.8 – Conceitos estruturadores da área Ciências da Natureza e sua interface com as dimen-
sões formadoras 131
12.9 – Conceitos estruturadores e seus significados para o ensino de Ciências da Natureza para
a EJA 135
12.10 – Matriz das proposições da área Ciências da Natureza 138
12.11 – Matriz curricular de Ciências da Natureza 139
Referências 145
13 – ÁREA: LINGUAGENS 147
13.1 – O que faz das disciplinas Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Arte e Educação Física
uma área de conhecimento? 147
13.2 – A Importância da área de Linguagens na formação do sujeito da EJA 150
13.3 – Educação de Jovens, Adultos e Idosos: Alfabetização e Letramento 153
13.4 – Códigos da Modernidade: a importância da leitura e da escrita 154
13.5 – A construção de práticas de alfabetização na perspectiva do letramento 155
13.6 – Novas tecnologias da Informação e Comunicação no século XXI: impactos sobre a edu-
cação na EJA 159
13.7 – Concepções teórico-metodológicas 161
13.8 – Os conceitos estruturadores da área Linguagens e sua interface com as dimensões for-
madoras da vida adulta 166
13.9 – Matriz das Proposições da área de Linguagens 172
13.10 – Matriz curricular de Linguagens 174
Referências 188
Apresentação
As Proposições Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos da Rede
Municipal de Educação de Belo Horizonte é o resultado de um longo processo que
teve início nos anos 2007 e 2008. Naquele momento, foram organizadas as oficinas
de formação que contaram com a participação dos educadores da RMEBH, das
Equipes Pedagógicas Regionais, do Núcleo da Educação de Jovens e Adultos/
CAPE/SMED e professores/pesquisadores universitários. Em 2010 e 2011, dando
continuidade ao processo, foram organizados novos encontros de formações que
tinham como tema as dimensões formadoras da vida adulta e sua articulação com
o que foi elaborado no momento anterior. No ano seguinte, a produção anterior
foi tomada como base para outros momentos de formação e reflexão com os
educadores da EJA que contaram, também, com a participação das equipes
regionais, assessores, consultores e colaboradores. Assim, a versão que ora
disponibilizamos é a síntese sistematizada das reflexões e contribuições de todos
os envolvidos nesse processo.
É importante ressaltar que as proposições curriculares da EJA se sustentam nos

princípios da flexibilidade, mobilidade e diversidade. E, também, nas articulações
entre os saberes dos estudantes jovens, adultos e idosos, suas necessidades,
desejos e as intenções pedagógicas da escola. Nessa direção, muitas experiências
já acontecem na Educação de Jovens e Adultos da RMEBH e ampliam os debates
que resultam em metodologias dinâmicas e participativas. Portanto, as proposições
buscam o encontro com o que está em curso, ao mesmo tempo em que almejam
ser documento orientador da prática a suscitar novas ações e reflexões, fieis aos
princípios freireanos da ação-reflexão-ação.
Nenhum documento nasce pronto. Ele ganha vida é nas escolas, nas salas de
aula e em cada espaço de discussão. Ele produz e é produzido, é tempo e espaço
para a reflexão, para o olhar pedagógico comprometido com aqueles que por
diversos motivos ficaram excluídos do processo de escolarização. Além disso, é
uma orientação que sustenta ações pedagógicas, pensando em uma educação de
qualidade e em uma sociedade mais justa e igualitária.
Esse é o convite que fazemos aos educadores da EJA.
Secretaria Municipal de Educação

“Os sonhos
devem ser
substantivamente
políticos e
adjetivamente
pedagógicos.”
Paulo Freire
1 Introdução
O que representa uma Proposição Curricular? Uma proposição
curricular é um documento que, como o próprio nome determina, tem
a função de orientar a tomada de decisões que envolvem a vida na
escola e, consequentemente, as prioridades de investimentos. Uma
proposta curricular tem como objetivo apresentar uma linha básica
que deve ser respeitada.
Isso não significa que as escolas sejam obrigadas a seguir
rigorosamente modelos idênticos, mas que cada escola elabore a
sua proposta político-pedagógica, tendo as Proposições Curriculares
como documento orientador. Toda proposta nasce como algo
dinâmico, flexível, em torno do qual a vida escolar ganha existência,
atendendo às necessidades de cada comunidade educativa. É um
desafio de todos em busca de uma educação que esteja a serviço
dos que dela mais precisam.
Nesse sentido, as Proposições Curriculares refletem seu contexto,
constituindo-se em espaços de produção, representação e
significação. As Proposições Curriculares envolvem construções
filosóficas, culturais, sociais, éticas, políticas e de caminhos que,
de certa forma, são plurais, heterogêneos e sujeitos às condições
históricas e sociais.
Pensar em uma Proposição Curricular para EJA, atualmente, exige,
ainda que rapidamente, um olhar para o passado que permita
compreender melhor a experiência atual. Esse olhar para o passado,
entretanto, não representa apenas um apanhado histórico sobre aquilo
que foi desenvolvido nessa modalidade de educação. Trata-se de uma
tentativa de entender quais foram suas preocupações norteadoras,
buscando fazer uma avaliação delas e visando estabelecer pontos
de referência para uma nova percepção do que representa uma EJA
hoje, mais focada no desenvolvimento da cidadania e referenciada
nos interesses e necessidades dos estudantes. Pensar a EJA hoje
significa levar em conta a sua origem, que é a educação popular,
cujo eixo central se fundamenta na reflexão e na análise crítica das
próprias condições de existência dos estudantes. Desse modo, a
educação é pensada e planejada não só para instrumentalizar o
estudante com os saberes formais, mas também para conscientizar
e desenvolver sua autonomia.
Segundo Paludo, a
Educação Popular representa uma concepção de educação que inicia sua gestação com o
projeto de modernidade brasileira e latino-americana, cujos contornos se inovam e começam
a se delinear de forma mais clara, ganhando adesões nos anos 60 e aprofundando-se nas
décadas de 70 e 80 (PALUDO, 2001, p. 53).
E o Parecer nº 093/2002 do CME-BH destaca que:

No arcabouço de tal formulação, há uma tradição de lutas pedagógicas enraizadas na educação
popular em que a experiência de vida dos sujeitos traz conhecimento, memória, relações
sociais e culturais, religiosidade, trabalho, família, política e afetividade. Essas dimensões do
mundo jovem e adulto, quando incorporadas ao saber escolar, podem potencializar a essência
educativa das práticas sociais e da prática educativa escolar. Tornam-se instrumentos dos
quais a sociedade pode dispor para estimular a participação popular, ampliando a cidadania
desses setores da população. A EJA se apresenta, então, como um momento de humanização
do sujeito, como um espaço de estimulação da autonomia, como tempo de aprendizagem,
como movimento de vida, como possibilidade de concretização de um direito. Preservar a
riqueza da herança da educação popular, sem descaracterizá-la, na concepção de educação.
São esses direcionamentos que, se, por um lado, apontam para o desenvolvimento
de uma pedagogia como ciência humanística, sustentam a Proposição Curricular
aqui apresentada. Por outro lado, buscam dialogar com o mundo presente. Esse
diálogo parte de outra contribuição de Arroyo:
Talvez o tempo não seja tanto de voltarmos à história do movimento de educação popular
para reaprendermos com sua história, mas de entender as lições que vêm dos próprios
movimentos sociais populares e da pluralidade de ações coletivas cada vez mais organizadas
e mais visíveis (ARROYO, 2009, p. 408).
1.1 O desafio das Proposições Curriculares da EJA
As Proposições Curriculares da EJA constituem o fruto de um profícuo trabalho

sustentado no amadurecimento de discussões, experiências na educação de
jovens, adultos e idosos e por efeito de conquistas legais. Representam uma
experiência democrática em que a educação é tida como direito do cidadão e
dever do Estado.
As Proposições Curriculares da EJA na RMBH sustentam-se, desde a sua gênese,
no paradigma humanístico - no que ele representa de visão de sujeito, de educação
e de mundo. Ao mesmo tempo, buscam ressignificar o pensamento de Freire, que
assim se expressa: “Como é possível, antes de transformar a sociedade, sonegar
aos estudantes o conhecimento de que precisam para sobreviver?” (FREIRE,
1986).
O desafio de uma proposição que contemple uma formação humanística dos
sujeitos se dirige aos que acreditam nas possibilidades humanas. Por isso, volta-
10
Proposições Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos
se para o desenvolvimento de indivíduos, na qualidade de atores sociais, capazes

de não só atuarem no mundo do trabalho, mas também de serem sujeitos de ação
e representação política que expressam sua cidadania.
Reconhece-se que uma proposição curricular significa um dos investimentos para
uma educação justa, mas, sozinha, não tem o poder de realizar as transformações
necessárias à educação preconizada. Esse importante passo insere-se e soma-
se às lutas democráticas em geral, nelas incluídas a garantia das condições de
ensino, de formação permanente dos educadores e de ampliação desses direitos
a quem mais precisa.
11
2 A educação como direito
Não devemos chamar os estudantes à escola para receber
instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições.
Devemos chamá-los para participar coletivamente da construção
de um saber que vai além do saber de pura experiência feita, que
leve em conta as suas necessidades e que se torne instrumento de
luta, possibilitando-lhes transformar-se em sujeitos de suas próprias
histórias (FREIRE, 1995).
A incorporação da educação no conjunto dos direitos da cidadania tem
uma história recente, construída, sobretudo, a partir da emergência
da concepção do direito a ter direitos.
Sob essa premissa, a educação passa a ser vista como um direito
social estruturante, na medida em que representa a base para
a concretização de outros direitos: saúde, liberdade, segurança,
cultura, bem-estar econômico, participação social e política.
Assim, o pleno exercício da educação como um direito social
pressupõe não apenas a aquisição de saberes historicamente
construídos e sistematizados pela humanidade, mas também a
criação de condições para que os sujeitos desenvolvam as múltiplas
dimensões da formação humana.
No mundo contemporâneo, cada vez mais complexo pela emergência
contínua de novas formas de linguagem, aprender por toda a vida
tem-se tornado uma necessidade fundamental. Conceber a EJA
nessa perspectiva significa garantir, além do direito à educação
básica a todos os sujeitos de todas as faixas etárias, o acesso a
ações educativas relativas a questões ambientais, de gênero, de
etnia, de profissionalização etc.
A garantia do direito a aprender por toda a vida se afirma assim como
um ato de resistência e de luta por melhores condições de vida e
de igualdade para todos os sujeitos jovens, adultos e idosos que
buscam na instituição escolar a sua efetivação.
Concebida como conhecimento básico e necessário a todos num
mundo em transformação no sentido amplo, a alfabetização é um
direito fundamental. Desde 1990, a partir da Conferência Mundial
de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia -
durante a qual se reforçou a necessidade de expansão e melhoria
do atendimento público na escolarização de jovens e adultos -,
procura-se garantir esse direito no Brasil. Naquela década, destacou-se a tentativa

de implantação no País do Plano Decenal de Educação, visando principalmente a
acabar com o analfabetismo no prazo de dez anos. Porém, esse direito ainda não
foi estendido a todos os brasileiros.
As Nações Unidas adotou como premissa para a alfabetização a reflexão de que o
conhecimento e a experiência têm mostrado que a batalha pela alfabetização requer
esforços intensivos, sustentáveis e focalizados. Tais esforços devem ultrapassar a
concepção de programas, projetos ou campanhas de curta duração. A alfabetização
reveste-se de importância, entre outros fatores, por favorecer a identidade cultural,
a participação democrática e a cidadania, a tolerância e o respeito pelos demais.
Apesar dos avanços recentes, ainda persiste um quadro de grandes injustiças
sociais no País, agravado pela exclusão de milhões de brasileiros do direito à
educação, sobretudo do direito à alfabetização. Também ainda é vasta a parcela da
população que não tem acesso a outros direitos básicos previstos na Constituição
Federal.
Assim, o pleno exercício da educação como um direito social pressupõe não
apenas a aquisição de saberes historicamente construídos e sistematizados pela
humanidade, mas também a criação de condições para que os sujeitos desenvolvam
as múltiplas dimensões da formação humana.
Nesse cenário, a EJA não pôde restringir-se às perspectivas da escolarização ou
da alfabetização, tal como foi vista por muito tempo, e passou por significativas
revisões do conceito de alfabetização ao longo das últimas décadas.
Até a década de 1980, considerava-se alfabetizada a pessoa que “aprendeu a ler
e escrever”. Entretanto, os censos demográficos do IBGE realizados ao longo de
toda a segunda metade do século passado indagavam sobre a capacidade de “ler
e escrever um bilhete simples”, o que já revelava uma ampliação conceitual, já que
se investigava o uso da leitura e da escrita como prática social.
Com base nessa metodologia, o Censo Demográfico de 2000, por exemplo, apontou
uma taxa de 13,6% de analfabetismo entre os brasileiros maiores de 15 anos.
Posteriormente, atendendo à recomendação da Unesco, o IBGE passou a aplicar,
em estudos censitários como a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD), o conceito de “analfabetismo funcional”. Esse conceito introduz o nível de
escolaridade efetivamente atingido como critério de investigação e considera as
pessoas que não concluíram os quatro primeiros anos analfabetas funcionais.
Dados do relatório da PNAD/2009, por exemplo, revelaram que a taxa de
analfabetismo no País recuou para 8,9%. Entretanto, 20,3% foram considerados
analfabetos funcionais, o que significa que 1 em cada 5 brasileiros é analfabeto
funcional, e as taxas mais altas estão concentradas entre os mais idosos.
Na faixa de 15 anos ou mais, em 2009, pela primeira vez a taxa de analfabetismo
ficou abaixo de 10% (percentual de 2008), chegando a 9,7% ou 14,1 milhões de
pessoas. A maior concentração foi registrada entre as pessoas pertencentes aos
13
grupos de idade mais elevada: 92,6% deles tinham 25 anos ou mais.

A análise desses dados evidencia claramente o fato de que a alfabetização, em
seu sentido restrito, não garante ao estudante condições para a superação do
analfabetismo funcional e a plena inserção e participação nas práticas sociais
de leitura e escrita típicas das sociedades grafocêntricas. Confirma também a
necessidade de os processos de alfabetização serem pensados e desenvolvidos de
forma articulada e interdependentemente com outras ações educativas de sentido
mais amplo que permitam ao estudante, além da inserção no mundo da escrita, o
desenvolvimento da capacidade de questionar e de analisar, fundamentais para um
acesso qualificado aos bens culturais. Trata-se da perspectiva do letramento, em
que o sujeito pratica as diferentes leituras e escritas nas suas diferentes modalidades
de linguagem e gêneros textuais que circulam na sociedade.
Em conclusão, o sujeito letrado é o que, vivendo práticas discursivas orais e escritas,
reconhece a força perlocutória de sua ação com a linguagem. Por meio dela,
podemos alcançar nossas intenções, produzir efeitos sobre nossos interlocutores:
informar, esclarecer, criticar, argumentar, sensibilizar, pedir, alertar, impressionar
etc. Nesse sentido é que reconhecemos no discurso- efeito de sentido interlocutório
um modo de ação sobre o mundo, mesmo que dele não tenhamos consciência.
O ato de ler não é algo mecânico, é algo dinâmico no qual se estabelecem as
relações, é processo de humanização,
[…] na medida mesma em que a alfabetização é mais do que o simples domínio psicológico
e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio dessas técnicas, em termos
conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. É uma incorporação
(FREIRE, 1983, p. 111).
Isso significa desenvolver as potencialidades de comunicação, no que diz respeito à

fala, à capacidade de argumentação eficiente e, com isso, construir oportunidades
reais de participação e de decisão nos diferentes contextos sociais.
Aprender a ler e a escrever se faz assim uma oportunidade para que homens e
mulheres percebam o que realmente significa dizer a palavra: um comportamento
humano que envolve ação e reflexão. Dizer a palavra, com sentido verdadeiro, é o
direito de expressar-se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, de optar
(FREIRE, 1986, p. 49).
14
3 Uma história da Educação de
Jovens e Adultos na Rede
Municipal de Belo Horizonte
A criação do primeiro curso regular de suplência de 1ª a 4ª série na
Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte ocorreu em 1971,
na Escola Municipal Maria das Neves.
Naquela época, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral)
representava a ação mais ampla no campo da educação de adultos
no País. Programa de alcance nacional proposto e patrocinado pelos
governos militares, o Mobral notabilizou-se pelo expressivo aporte
da União na construção de um novo tempo e espaço para jovens
e adultos e pela forma de organização autônoma em relação aos
governos estaduais e ao próprio Ministério da Educação. A execução
das atividades de alfabetização ficava a cargo de comissões
municipais implantadas em todo o País, enquanto a orientação e a
supervisão pedagógicas bem como a produção de material didático
eram rigidamente centralizadas pelo governo federal.
O caráter da ação alfabetizadora proposta pelo Mobral era nitidamente
provisório: o que se propunha era a sua extinção assim que o
problema do analfabetismo fosse equacionado. Como decorrência
desse fato, em Belo Horizonte, a comissão municipal organizou
cursos de alfabetização com escassa vinculação com a rede escolar
básica, característica também perceptível em âmbito nacional.
Os resultados obtidos pela maioria dos jovens e adultos que o
frequentaram foram sofríveis, sendo poucos os que conseguiram
atingir níveis aceitáveis de alfabetização e letramento. A crise
econômica dos anos 80 impediu a continuidade do programa, que
demandava altos investimentos para se manter.
Paralelamente, ao longo das décadas de 70 e 80, as iniciativas
de criação de cursos de suplência em Belo Horizonte couberam
sobretudo ao governo estadual. No plano municipal, destaca-se
a criação de cursos de suplência de 1ª a 4ª séries nas escolas
municipais George Ricardo Salum, em 1985, e Honorina Rabelo, em
1986.
Entre 1990 e 1997, observou-se um vigoroso processo de expansão
da oferta de vagas em cursos de suplência na RMEBH, abrangendo
mais de 60 escolas. Essa expansão esteve intimamente ligada à emergência dos

movimentos durante o processo de redemocratização da sociedade e do Estado
brasileiro e à promulgação da Constituição Federal de 1988.
Vale destacar que o texto constitucional de 1988 incorporou dispositivos que
possibilitaram a criação de condições para a rápida implementação dos cursos de
suplência, identificando fontes de recursos necessários à expansão da escolaridade
obrigatória, definindo o ensino fundamental como atribuição prioritária dos
municípios e permitindo a responsabilização das autoridades pelo não cumprimento
das determinações constitucionais.
Entretanto, apesar dos esforços dos governos municipais para expandir a oferta de
vagas para equacionar a demanda da educação pública de jovens e adultos, o que
se verificou na prática foi um descompasso entre o que estabeleciam as garantias
constitucionais e as reais condições dos municípios para realizá-las.
Desde a extinção da Fundação Educar (sucessora do Mobral) pelo governo Collor
em 1990, evidenciou-se um processo de deslegitimação e de exclusão crescente
da EJA das atribuições do governo federal. Os governos Collor e FHC puseram
em marcha a transferência das atribuições relativas a essa modalidade de ensino
para os estados e principalmente para os municípios, buscando respaldo no próprio
texto constitucional.
O resultado não poderia ser outro: enquanto a União se desobrigava cada vez mais
da sua necessária ação indutora das iniciativas educativas voltadas para o público
jovem e adulto, estados e municípios se defrontavam com dificuldades financeiras
e administrativas crescentes para cumprir suas atribuições legais.
Para agravar a situação, as alterações na legislação educacional a partir de 1996
ampliaram ainda mais as dificuldades para a expansão do atendimento e para
a manutenção dos cursos já ofertados. A nova LDBEN, por exemplo, manteve a
ênfase nos exames supletivos como forma de certificação; e, ao rebaixar a idade
mínima na sua realização, reforçou a identificação cada vez maior entre suplência
e mecanismos de aligeiramento da escolarização de jovens e adultos. A Emenda
Constitucional nº 14/1996, por sua vez, além de suprimir a obrigatoriedade do
ensino fundamental para jovens e adultos, excluiu as matrículas do ensino supletivo
da base de cálculo dos repasses do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), por ela criado,
e manteve apenas a gratuidade da oferta. Com isso, a União livrou-se da ação
convocatória e mobilizadora normalmente atribuída a ela e da obrigação de aplicar
verbas reservadas ao ensino fundamental no atendimento a jovens e adultos.
Na contramão desse quadro, Belo Horizonte destacou-se nacionalmente na década
de 90 pela sensibilidade no atendimento às demandas dos setores populares,
ampliando a oferta de vagas para o público jovem e adulto, apesar das dificuldades
financeiras. Nessa direção, em 1991, foi inaugurada a Escola Municipal Caio
Líbano para atendimento de jovens e adultos trabalhadores, em sua maioria da
Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) e da Fundação Hospitalar do Estado de Minas
Gerais (FHEMIG), no período noturno, com 20 turmas. Pode-se dizer que, desde
16
a sua criação, a escola defendeu a concepção de uma educação como direito e

voltada para a autonomia e inclusão daqueles aos quais o acesso ao conhecimento
foi negado, evidenciando uma tendência crescente da Rede Municipal de Belo
Horizonte, de superação da concepção da educação de jovens e adultos com
caráter de suplência. Ou seja, um trabalho voltado para as especificidades desse
público e sustentado nos princípios de inclusão, do exercício pleno da cidadania e
da problematização dos saberes do mundo do trabalho.
Em 1995, realizou-se o Seminário de Educação de Jovens e Adultos com o
objetivo de aprofundar a discussão sobre a temática das dimensões formadoras
da vida adulta. Como consequência da realização do seminário, ocorreram vários
encontros entre coletivos de profissionais das escolas, coordenados pela SMED,
para recolher, analisar e divulgar na RMEBH experiências de trabalho pedagógico
que se revelavam significativas e exitosas no atendimento aos jovens e adultos.
Frutos desse movimento, as publicações do caderno Educação Básica de Jovens e
Adultos, do Kit BH para Jovens e Adultos: reflexões sobre a prática pedagógica na
Escola Plural e o vídeo Escola Plural apresenta a EJA, ambos de 1996, cumpriram
o papel de ampliar o debate sobre temas como a configuração do perfil sociocultural
dos estudantes jovens e adultos, suas dimensões formadoras e as possibilidades
para a adequação da organização do trabalho pedagógico, dos tempos e espaços
escolares às especificidades desses estudantes na RMEBH.
Entretanto, a ausência de fontes de financiamento específicas que viabilizassem
a implantação da EJA como modalidade de ensino em sua plenitude na RMEBH
determinava a necessidade de prosseguir a busca por alternativas de organização
curricular que viabilizassem de fato a permanência do público jovem e adulto nas
escolas municipais e garantissem a efetivação do direito à educação.
Assim, em 1998, a publicação do caderno O passo da escola no compasso da vida:
a construção de um novo tempo e espaço para jovens e adultos trouxe para as
escolas que ofertavam o ensino fundamental regular noturno novas perspectivas
para a composição da carga horária curricular. Isso possibilitou caminhos para
o rompimento com a rigidez das estruturas temporais dos modelos seriados,
permitindo, inclusive, maior flexibilidade para a organização dos horários de entrada
e saída dos estudantes e assegurando a possibilidade de matrícula em qualquer
época do ano letivo.
Baseando-se em princípios emanados da LDBEN como o da alternância regular de
períodos de estudo e o da incorporação/valorização de experiências extraescolares
desenvolvidas em vários processos formativos, essas propostas permitiam às escolas
estruturar a organização do ensino regular em etapas presenciais e não presenciais
de forma sequencial. Isso garantia ao estudante trabalhador a condição de frequentar
jornadas escolares presenciais inferiores ao mínimo de 4 horas letivas diárias.
Por meio de “atividades curriculares alternativas”, a vida familiar, o mundo do
trabalho e o pertencimento a movimentos sociais e culturais passavam a ser
considerados espaços/tempos de formação pedagogicamente articulados com os
tempos presenciais dos estudantes.
17
Configuravam-se, portanto, condições concretas para atender às especificidades

do estudante jovem e adulto, que se ressentia das dificuldades em conciliar os
tempos de estudo e de trabalho, ainda que no contexto do ensino fundamental
regular.
Entretanto, havia ainda segmentos da população jovem e adulta que, por razões
diversas, não buscavam atendimento nos espaços escolares. Foi o que se constatou
em relação às mães e aos pais atendidos pelo Programa Bolsa Escola Municipal,
implementado a partir de 1997. Nesse público, estavam inseridos vários adultos que
nem sequer assinavam o nome, condição que inviabilizava até mesmo o recebimento
do benefício. Além disso, muitos possuíam escolaridade reduzida, o que revelava
uma demanda para a proposição de ações educativas que os atendessem. Ao
mesmo tempo, frequentar a escola representava uma opção distante para boa
parte dessas pessoas devido a questões como trabalho, obrigações domésticas,
dificuldades em relação aos horários ofertados pelas escolas, à convivência com o
público mais jovem nos espaços escolares e à rigidez da cultura escolar.
Para atender a essa demanda, a equipe do Programa Bolsa Escola Municipal criou
o Projeto de Educação de Jovens e Adultos do Programa Bolsa Escola Municipal
de Belo Horizonte (EJA/BEM-BH), que configurou um atendimento específico de
educação popular não apenas para as mães bolsistas, mas para outras pessoas
das comunidades em que suas turmas foram implantadas.
Realizado em diversos espaços da cidade, como associações comunitárias, igrejas
e equipamentos públicos, o Projeto EJA/BEM-BH foi aos poucos se constituindo
numa alternativa que viabilizava a garantia do direito à educação para um público
que as escolas não conseguiam acolher. A expectativa inicial era que, após a
vivência de processos de alfabetização e de escolarização inicial, os estudantes
atendidos pelo projeto pudessem inserir-se nas escolas para dar continuidade aos
estudos e obter a certificação no ensino fundamental.
O que se observou, entretanto, foi que poucos estudantes se matriculavam nas
escolas para dar prosseguimento aos estudos. Paralelamente, uma demanda
semelhante surgiu no cenário da EJA de Belo Horizonte a partir da instituição do
Programa Brasil Alfabetizado pelo governo federal, a partir de 2004.
Para responder a essas demandas, a SMED decidiu, em 2005, pela ampliação do
Projeto EJA/BEM-BH, vinculando suas turmas a uma escola municipal em cada
regional da cidade, mas mantendo o seu funcionamento nos locais de origem, com
o objetivo de garantir a regularidade da vida escolar e a certificação de ensino
fundamental aos estudantes. Desde então, o projeto recebeu a denominação de
EJA-BH, e sua coordenação passou a ser atribuição do Núcleo de Educação de
Jovens e Adultos e Ensino Noturno.
Estruturado de modo mais flexível para atender às especificidades de um público
que dificilmente retorna à escola, incluíram-se os cursos noturnos na modalidade
de EJA. O Projeto EJA-BH teve como premissa a compreensão de que cabe aos
estudantes o papel de protagonistas na construção de sua cidadania, priorizando
a construção de sua autoimagem como sujeitos capazes não apenas de aprender,
18
conhecer e buscar conhecimentos, mas também de reivindicar e lutar por seus

direitos, incorporando valores e atitudes que possibilitem e ampliem sua inserção
sociocultural.
Atualmente, as turmas que pertenceram ao Projeto EJA-BH estão sendo vinculadas
às escolas municipais mais próximas dos locais em que funcionam com o objetivo
de proporcionar aos profissionais que nelas atuam e aos estudantes por elas
atendidos melhores condições de trabalho e de aprendizagem.
Na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, a construção da política
pedagógica de EJA tem como foco a busca pela efetivação do direito à educação e
a definição do papel do município nesse processo.
A I Conferência Municipal de Educação, realizada, no final de 1994, para
apresentação do Programa Escola Plural à cidade, viabilizou, nos horários noturnos,
espaços de discussão acerca dessa modalidade de ensino. As reflexões coletivas
produzidas durante a conferência evidenciaram a necessidade de elaborar uma
proposta educacional que atendesse às especificidades do público jovem e adulto.
Um marco significativo na história da EJA nas escolas municipais foi a implantação
do programa Escola Plural, em 1995, no 1º e no 2º ciclos e, em 1996, no 3º ciclo.
Desde aquele momento, delineou-se um olhar mais atento às múltiplas dimensões
da formação dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos. Os eixos norteadores
do programa foram objeto de discussão nas escolas e constituíram referências
também para repensar a prática pedagógica no interior da EJA, culminando com
a realização, pela SMED, de um seminário de Educação de Jovens e Adultos em
1996. Contando com a participação de representantes das escolas, o seminário
consolidou reflexões sobre as dimensões formadoras da vida adulta que se tornaram
referências importantes para a elaboração de propostas pedagógicas por parte da
SMED e das escolas.
Ainda em 1995, a SMED, em parceria com a Escola Sindical 7 de Outubro,
implantou, na região do Barreiro, uma experiência de EJA, o Projeto de Educação
de Trabalhadores - PET, com o objetivo de subsidiar a construção de uma proposta
político-pedagógica de formação de adultos trabalhadores na cidade de Belo
Horizonte. Tal parceria, posteriormente, se transformou num convênio formal
assinado entre a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, a Escola
Sindical 7 de Outubro e o Instituto Sindacale per la Cooperazione allo Sviluppo -
Centrale Italiana di Sindicati di Lavoratori.
A SMED realizou ainda parcerias com a Superintendência de Desenvolvimento
da Capital - SUDECAP para alfabetização dos adultos que lá trabalhavam. Com
a Associação Movimento de Educação Popular Integral Paulo Englert - AMEPPE
e Fundação Carlos Chagas, desenvolveu-se o Curso de Educadores Infantis,
correspondente aos finais do ensino fundamental. Tais experiências educativas
foram desenvolvidas por professores da RMEBH.
Em 2000, a SMED encaminhou ao Conselho Municipal de Educação de Belo
Horizonte (CME-BH) a solicitação de regulamentação da Educação de Jovens e
Adultos nas escolas municipais, acompanhada de documento contendo propostas
19
para subsidiar a formulação das diretrizes para a EJA. Em seguida, o Sindicato Único
dos Trabalhadores em Educação remeteu ao Conselho Municipal de Educação -
CME-BH um conjunto de propostas que também demandava a construção de uma
política para a EJA no município.
No CME-BH, o processo de discussão da regulamentação da EJA envolveu,
principalmente, trabalhadores em educação das escolas municipais, estudantes
jovens e adultos e representantes dos gestores da educação do município. Questões
relacionadas à concepção, estruturação e organização, financiamento, currículo,
tempos e espaços, perfil do estudante, alfabetização, processos pedagógicos e
formação docente foram exaustivamente debatidas, gerando a edição do Parecer
093/2002, de 07/11/2002, que estabeleceu as diretrizes para a regulamentação
da EJA nas escolas municipais de Belo Horizonte. No ano seguinte, por meio
da Resolução nº 001/2003, de 5 de junho de 2003, o CME-BH regulamentou a
Educação de Jovens e Adultos no Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte,
criando condições para que as escolas municipais implantassem essa modalidade
de ensino.
A partir de 2004, levando em conta a necessidade de implantar e de consolidar
a modalidade EJA na RMEBH e a falta de recursos financeiros para garantir que
essa implantação pudesse atender a todo o público jovem e adulto matriculado
nas escolas da RMEBH, a SMED optou por ofertar 10.500 vagas em 41 escolas,
priorizando o atendimento em áreas de vulnerabilidade social atendidas pelo
Programa BH Cidadania.
Atualmente a RMEBH atende a cerca de 18.000 estudantes na modalidade de
ensino EJA, em turmas nas escolas municipais e em turmas em outros espaços
não formais de ensino. Vale ressaltar que os espaços fora das escolas passam
por critérios de avaliação da SMED acerca da estrutura física e pedagógica para a
garantia da qualidade de um ensino efetivo.
20
4 Quem são e o que desejam os
sujeitos da Educação de Jovens
e Adultos da Rede Municipal de
Belo Horizonte
Falar de direito à educação significa dizer daquele que é o
sujeito mais importante no processo educacional: o estudante. É
fundamental que se entenda para quem se direcionam as práticas
escolares e, sobretudo, o que quer esse sujeito. Além disso, como
veremos adiante, os estudantes da Educação de Jovens e Adultos
são constituídos de algumas especificidades que fazem com que
estejamos mais atentos aos seus objetivos diante da educação.
Primeiramente, precisamos ter clara a ideia de que o estudante
da EJA não frequentou a escola nem teve acesso às práticas de
escolarização na idade desejável. Diversas razões, que vão desde
a necessidade de ingresso precoce no mundo do trabalho até as
dificuldades de acesso a uma escola, principalmente nas zonas
rurais, fizeram com que ele não frequentasse a escola. Isso significa
dizer que nem sempre o afastamento da escolarização é uma decisão
do estudante, muitas vezes é originado por fatores externos a sua
vontade. Dessa forma, ele vivenciou uma parte de sua vida (para
muitos, a maior parte da vida) em contato com a sociedade e com o
mundo do trabalho, sem ter passado por experiências duradouras no
âmbito educacional. Isso o levou a ter diversas aprendizagens por
meio de vivências. Assim, esse sujeito chega à escola com valores e
crenças construídos no convívio social.
Isso quer dizer que os estudantes da EJA têm experiências de vidas
diversas e são de procedências diferentes, o que indica a entrada
deles na escola com traços de vida, origens, idades, vivências
profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e
estruturas de pensamentos completamente variados, visto que os
valores éticos e morais foram formados a partir da experiência, assim
como no ambiente e na realidade cultural nos quais eles estavam
inseridos. Por isso é que
Os estudantes e alunas de EJA trazem consigo uma visão de mundo
influenciada por seus traços culturais de origem e por sua vivência social,
familiar e profissional. Podemos dizer que eles trazem uma noção de
mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma visão de mundo apoiada
numa adesão espontânea e imediata às coisas que veem. Ao escolher o caminho da escola,
a interrogação passa a acompanhar o ver desse aluno, deixando-o preparado para olhar.
Aberto à aprendizagem, eles vêm para a sala de aula com um olhar que é, por um lado, um
olhar receptivo, sensível, e, por outro, é um olhar ativo: olhar curioso, explorador, olhar que
investiga olhar que pensa (BARRETO, 2006a, p. 5).
Mesmo com uma extensa bagagem de conhecimentos adquiridos ao longo da

vida, os estudantes da EJA chegam à escola ávidos por aprender e descobrir e se
encantam com os processos nos quais estão sendo inseridos.
Portanto, compete à escola e aos educadores dotar de significado as aprendizagens
escolares de modo que os estudantes possam valorizá-las e utilizá-las, fazendo
intervenções na sociedade.
É necessário, também, que a escola esteja atenta ao estudante quando do seu
retorno ou de sua chegada à escola. Isso porque, por via de regra, essa retomada
da vida escolar não é um processo simples: envolve família, trabalho e outros
fatores que podem significar contínuas interrupções do processo de retorno.
Outro fato importante diz respeito ao modelo de escola que os estudantes da EJA
imaginam, normalmente baseados em experiências anteriores ou em vivências com
o mundo escolar de pessoas próximas (filhos, sobrinhos etc.). Isso significa dizer
que esses estudantes trazem consigo um imaginário de uma escola conhecida
como “tradicional”, com características intrínsecas (aulas expositivas, educadores
como centro do processo educativo, lições de casa, por exemplo), a qual, por
conseguinte, será a que esperam no seu retorno. Isso pode trazer resistências dos
estudantes a se submeterem a novas práticas pedagógicas que os tratem como
centro do processo educativo, por acreditarem que esse modelo não corresponde
àquela escola almejada.
Os estudantes idosos da EJA são indivíduos que, por muitos motivos, deixaram os
estudos, não se escolarizaram nem se alfabetizaram e encontram, nesse momento
da vida, um espaço para os estudos. Eles são também fonte de sabedoria e
capazes de transmitir conhecimentos e vivências às demais gerações no sentido
da preservação da memória e das identidades culturais.
Pensando neles, deve-se levar em conta a concepção do aprender por toda a
vida, que exige da EJA a valorização dos saberes e da experiência que contribuem
para a produção cultural, material e imaterial da Nação brasileira, com dignidade e
autonomia, e possibilita assumir compromissos sociais com o legado de uma vida,
na transmissão da herança cultural.
Sendo assim, o estudante idoso da EJA deve gozar de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana: direito à vida, saúde, alimentação,
educação, cultura, esporte, lazer, trabalho, cidadania, liberdade, dignidade,
respeito e convivência familiar e comunitária. Assim, as Proposições Curriculares
da EJA devem deixar claro que esses saberes são importantes e devem
ser repassados às demais gerações, visando à preservação da memória e
identidade cultural e à integração dos idosos com os mais jovens. E, seguindo
orientações do Estatuto do Idoso, devem criar oportunidades de acesso do
22
idoso à educação, adequando currículos, metodologias e material didático aos

programas educacionais a ele destinados.
O público dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos da RMEBH é
constituído também por jovens. Consideramos que a definição de juventude não
é uma questão apenas biológica. Os aspectos culturais, sociais e econômicos têm
grande impacto na definição do indivíduo como jovem, adolescente ou adulto. E, se
a juventude é caracterizada por sua diversidade, podemos falar de juventudes, que
irão concretizar-se nas diferentes condições sociais, culturais, de gênero e racial
dos sujeitos (Parecer CME-BH 093/02).
Apontamos que os jovens estudantes da EJA vivenciam tempos de formação que
se diferenciam da vida adulta e devem ser considerados em suas especificidades.
Segundo o Parecer CME-BH 093/02, a juventude que frequenta a EJA é filha
da classe trabalhadora, fruto das desigualdades sociais e, desde muito cedo, às
voltas com o trabalho ou com a falta dele. No que diz respeito a essa realidade,
percebemos hoje que o mundo do trabalho “fecha as portas” para essa juventude
que, muitas vezes, se vê sem perspectivas. Esses jovens trazem, em sua trajetória
de vida, uma relação escolar descontínua, com repetências sucessivas, evasões
esporádicas, fracasso e abandono da escola. Muitas vezes, a experiência escolar
foi carregada de um sentido negativo, pouco contribuindo para os processos de
formação humana que vivenciaram.
Ao mesmo tempo, nosso olhar para esses sujeitos não deve ser marcado por
carências sociais (ARROYO, 2005), é necessário percebê-los em seu protagonismo,
conhecendo suas experiências socioculturais, suas formas específicas de atuar
na realidade e de se socializar, bem como suas demandas para o processo de
escolarização. Eles vivenciam um tempo de formação em que se colocam questões
fundamentais sobre o ser humano e o sentido da vida, mas também se preocupam em
garantir trabalho digno e construir possibilidades para uma maior qualidade de vida.
Além disso, apresentam grande desejo de terem suas vivências e conhecimentos
valorizados no espaço escolar. Nesse sentido, educação apresenta-se como uma
via para ampliar seus horizontes, auxiliando-os a entender o mundo e potencializar
as experiências de vida que já trazem (SCHMELKES, 1996).
Portanto, é importante que a escola e os educadores estejam abertos a acolher os
estudantes, considerando a diversidade geracional e investindo na melhoria das
condições para garantir a sua permanência, objetivando a conclusão dos processos
de escolarização.
Uma das características marcantes dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos
da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte é a diversidade de origens. Vêm
de várias cidades de Minas Gerais e, muitos, de outros estados. Grande parte deles
procurou a capital do estado, Belo Horizonte, com o objetivo de melhoria de vida,
buscando maiores chances no mercado de trabalho e condições de sobrevivência
mais dignas. Dessa forma, a riqueza da cultura dos diversos lugares de onde vêm
os estudantes está presente nas salas de EJA da RMEBH. Portanto, “o conjunto
cultural formado pelas pessoas que se encontram numa mesma série, numa sala
de aula, é, então, extremamente rico. A cultura marca a visão de mundo e é a base
aonde a construção de conhecimentos vai se dar” (BARRETO, 2006a, p. 12).
23
Para além da diversidade geográfica, outra marca dos estudantes da EJA da

RMEBH é a exclusão social. Geralmente, são pessoas de baixo poder aquisitivo,
possuem e consomem o básico para a sobrevivência, o que os leva a recriar e
reinventar sua forma de lazer. Muitas vezes, os espaços escolhidos para diversão
não são os disponibilizados pelo Poder Público em função da barreira simbólica
que existe e do esforço que entrar nesses lugares representa. Organizar-se para
adentrar museus, salas de cinema, teatros, livrarias, exposições diversas das artes
plásticas e centros de cultura não é um movimento que os sujeitos da EJA da
RMEBH fazem com tranquilidade. Faz-se necessário que as escolas que atendem
a essa modalidade de ensino propiciem acesso a esses espaços que lhes são
negados, inclusive do ponto de vista financeiro e social.
Outra característica que eles carregam consigo é a baixa autoestima, muitas vezes
reforçada por um histórico de fracassos escolares, o que provoca sentimentos de
desvalorização e insegurança que comprometem, muitas vezes, o enfrentamento
dos novos desafios que eles se propõem.
Mais uma marca dos estudantes diz respeito ao mundo do trabalho, visto que esse
constitui uma categoria importante na vida dos sujeitos jovens e adultos. Eles, em sua
maioria, são trabalhadores, alguns desde muito cedo. Possuíam ou ainda mantêm as
mais diversas ocupações, desde aquelas realizadas em casa, para permitir que os
pais fossem trabalhar, passando por atividades menores que ajudavam no sustento
da família, além de atividades na zona rural. Além disso, como afirma Oliveira (2001),
os estudantes da EJA vivem, atualmente, a realidade do não trabalho ou do trabalho
em ocupações precárias e, também, em condições de subemprego e do mercado
informal. Por isso é que o trabalho deve ter uma importância muito grande no projeto,
não devendo ser desconsiderado no cotidiano dos educadores.
Por fim, em relação ao perfil dos estudantes da EJA da RMEBH, é importante
salientar as expectativas quanto à representatividade da escola na vida deles. Em
nossa realidade, a qual não difere de grande parte das experiências de Educação de
Jovens e Adultos desenvolvidas no Brasil, a escola é pensada a partir da perspectiva
de constituir um espaço de sociabilidade, transformação social e construção do
conhecimento.
Conhecer outras pessoas e culturas e relacionar-se com o outro são fatores
primordiais para o crescimento pessoal, pois é dessa forma que construímos
outras possibilidades de ver o mundo, aumentando as chances de intervenção na
sociedade. Portanto, favorecer a criação de oportunidades de sociabilidade é uma
dimensão fundamental para o trabalho escolar, propiciando aos sujeitos a partilha
do mesmo espaço, tratando aquilo que é comum a todos.
A intervenção no mundo só é possível se os estudantes agem na sociedade a partir
daquilo que conhecem. Assim, é importante que, na Educação de Jovens e Adultos
da RMEBH, o conhecimento seja instrumento para que o estudante seja capaz de
agir de forma autônoma e independente, reagindo àquilo que lhe é imposto. Isso
ocorre quando se dá voz aos estudantes, apresentando-lhes os marcos da cultura
humana, permitindo que eles e a comunidade na qual se encontram expressem sua
cultura particular.
24
O conhecimento é a terceira perspectiva pensada “pelos” e “para” os estudantes. A

relação entre estudantes e educadores é, por si só, uma prática de conhecer. É na
mediação dos saberes individuais, em conjunto com os saberes acumulados e as
questões do cotidiano, que é construído o conhecimento:
Nesse sentido, o conhecimento é vivo, mutável, compartilhado e transformante e emerge das
formas mais variadas de ação humana. Fazer, descobrir, criar, construir, relacionar, refletir
são ações que movem a produção de conhecimentos (BARRETO, 2006a, p. 36).
4.1 Quem são, enfim, os Estudantes da EJA?
O público da Educação de Jovens e Adultos da RME de BH é constituído por:

trabalhadores/as inseridos/as em diversas profissões que instituem jornadas por
turno; pessoas com a responsabilidade pelo cuidado familiar, entre as quais, em
sua maioria, mulheres que tentam de alguma forma retomar a escolarização ou
inserir-se nela pela primeira vez; aposentados; pessoas com limitações físicas de
locomoção; pessoas impedidas de circular em determinados lugares, no horário
noturno, em função da insegurança e violência; pessoas com sofrimento mental;
cidadãos que vivem em instituições de longa permanência de idosos; pessoas que
residem distantes de escolas, como os aglomerados, vilas, favelas ou quilombos;
andarilhos ou moradores de rua; pessoas portadoras de HIV+, além de outras
pessoas que moram na região metropolitana de Belo Horizonte.
As mulheres que retomam os estudos sinalizam diferentes desejos: mostrar para
a sociedade que são capazes de aprender os saberes tidos pela sociedade como
importantes porque são escolares; provar para si mesmas que conseguem ocupar-
se com saberes culturais; conseguir avançar em sua trajetória escolar para alterar
a vida profissional; ter acesso a informações importantes sobre seus direitos como
mulher; socializar-se; e encontrar-se com pares.
Compõe ainda o público da Educação de Jovens e Adultos da RMEBH sujeitos com
diferentes orientações sexuais que buscam, no espaço escolar, ver seus direitos
respeitados. Por ser a escola um agente social agregador das diferentes realidades
e que recebe, constantemente, esse contingente de pessoas, a escola não pode
omitir-se desse acolhimento e de posicionar-se nesse sentido.
As questões inerentes à reflexão do pertencimento étnico-racial, a inclusão
de pessoas com deficiência, as identidades de gênero e a diversidade sexual,
aliadas às vulnerabilidades socioeconômicas, são fenômenos que necessitam
ser vivenciados e valorizados a partir das experiências cotidianas dos sujeitos
da Educação de Jovens e Adultos da RMEBH, que, com suas performances e
protagonismo, constituem esse espaço.
Visando atender a esses sujeitos, quando gerada uma demanda na comunidade/
parceria, a escola pode oferecer o funcionamento de turmas de EJA em espaços
diversificados. Isso significa não só uma possibilidade de (re)aproximação desses
sujeitos com espaços educativos, mas também o atendimento à educação como
25
direito em qualquer período da vida. Esse atendimento deve ser realizado com
qualidade, flexibilidade de horário e organizar-se em grupos de acordo com os
critérios que melhor atendam a seus interesses e a suas necessidades de
aprendizagens.
4.2 Funções, objetivos e intenções da EJA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA tem compromisso com a formação humana

e com o acesso ao conhecimento, de modo que os estudantes aprimorem sua
consciência crítica e adotem atitudes éticas e compromisso político para o
desenvolvimento da sua autonomia intelectual.
A Resolução nº 001, de 5 de junho de 2003, do Município de Belo Horizonte, assim
se expressa:
A educação de jovens e adultos nas escolas municipais tem por objetivo assegurar o direito
à educação escolar a jovens e adultos que, pelas razões mais diversas, não tiveram a
oportunidade de frequentar ou de concluir a educação básica. A oferta da Educação de Jovens
e Adultos nas escolas municipais representa, portanto, o dever do poder público na garantia
do direito dos cidadãos à educação básica de qualidade, independentemente de suas idades.
De acordo com os Parâmetros Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

(2001), as finalidades da EJA assim se configuram:
I. desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
II.constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiro sobre

o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;
III. domínio de competências e habilidades necessários ao exercício da cidadania e do

trabalho;
IV. desenvolvimento da capacidade de relacionar a teoria à prática e o desenvolvimento da

flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
V. uso das várias linguagens como instrumentos de comunicação e como processos de

constituição de conhecimento e de exercício da cidadania.
A EJA, para cumprir de maneira satisfatória sua função de preparar jovens e adultos
para o exercício da cidadania e para o mundo do trabalho, necessita de mudanças
significativas.
Essas mudanças foram norteadas pelos valores apresentados na Conferência
Internacional de Hamburgo, na Lei 9.394/96, no Parecer CEB 11/00, que estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, e na
Deliberação 08/00 CEB. E, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,
para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica verdadeiramente
voltada para o cidadão, é necessário que o processo de ensino-aprendizagem, na
26
Educação de Jovens e Adultos, seja coerente com:

I. Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao
Bem Comum;
II. Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do

respeito à Ordem Democrática;
III. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da diversidade de Manifestações

Artísticas e Culturais.
E, ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais:

I. A Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização,
estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade,
bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver
com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a
delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer,
da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável.
II. A Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos
humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando a constituição de identidades que
busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao
bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a
todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do estado de Direito na forma do
sistema federativo e do regime democrático e republicano.
A Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o

mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e
igualitárias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo
contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e responsabilidade e da
reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e
pessoal.
Finalmente, a EJA deve ser vista como uma promessa de qualificação de vida
para todos, propiciando a atualização de conhecimentos por toda a vida. Essa é a
função permanente da EJA e estas Proposições Curriculares assumem que formar
estudantes significa alterar comportamentos. Não são sentimentos, mas modos de
se comportar diante da vida: generosidade, solidariedade, respeito, amorosidade,
valores, isto é, uma formação para a alteridade.
27
5 A organização dos conhecimentos
nas Proposições Curriculares da
EJA
Todos também precisam ser preparados para viver no mundo, no momento
em que estão vivendo. Eu tenho insistido muito sobre isso nas minhas falas;
às vezes, as pessoas se esquecem disso. Ninguém antecipa o tempo da
sua existência e ninguém também vive fora do tempo da sua existência,
porque todos nós somos contemporâneos de nós mesmos. Portanto, para
eu viver no mundo contemporâneo, preciso estar preparado para viver neste
mundo (Neidson Rodrigues).
Em face das transformações pelas quais passa a sociedade,

ante os vertiginosos avanços da tecnologia e da ciência, torna-se
imperativo um currículo que venha atender a este nosso tempo,
caracterizado pela incerteza. Nesse sentido, não interessa mais
um rol de conteúdos, mas a preparação para o desenvolvimento
de estratégias de pensamento, capazes de dar conta deste mundo
plural e globalizado. Por essa razão, nossa opção é por um currículo
integrado e que privilegia as necessidades do estudante da EJA.
Desse modo, o currículo se manifesta não pela junção das disciplinas,
mas, em especial, pelas metodologias de ensino e de aprendizagem
que atendam às especificidades dos estudantes.
Não é o fato de duas ou três disciplinas se juntarem que assegura a
integração ou a interdisciplinaridade, mas sim uma filosofia de trabalho,
uma atitude ante a produção de conhecimento. Assim, embora
mantendo a divisão pelo corpo de conhecimento já sistematizado,
preocupamo-nos em concebê-lo no seu processo integrativo,
que se revela: na definição do objeto de ensino, na perspectiva
humanizadora presente nos objetivos gerais das disciplinas, na
presença articuladora das dimensões formadoras em todas as áreas
de conhecimento, as quais, por sua vez, permitiram a identificação e
seleção de conceitos estruturadores da área que sustentam o corpo
de conhecimento. E, a partir desses conceitos, o delineamento das
capacidades que se deseja desenvolver nos estudantes da EJA,
considerando suas necessidades e especificidades.
Na organização e desenvolvimento dessa proposta, destaca-se
um currículo organizado por ciclo de formação, com as disciplinas
organizadas por áreas de conhecimento (Linguagens, Ciências
da Natureza, Ciências Humanas e Matemática). Cada área
com quatro dimensões formadoras - corporeidade, trabalho, territorialidade e

memória. Por sua vez, cada área do conhecimento tem como pilares os conceitos
estruturadores, indispensáveis por serem eles que estruturam cada área com
a finalidade de superar a organização disciplinar fragmentada e possibilitar a
interlocução entre as áreas de conhecimento e as dimensões formadoras. A
partir dos conceitos estruturadores, elencam-se as capacidades que se pretende
desenvolver no estudante.
5.1 Dimensões formadoras da vida adulta no currículo da EJA
Compreende-se por dimensão formadora o conjunto de valores, de conceitos e

de atitudes que devem ser traduzidos em possibilidades concretas de formação
dos estudantes da EJA. Essas dimensões constituem elos que visam estabelecer
conexões de diálogos entre as áreas e em cada área. Apresentam-se a seguir as
quatro dimensões formadoras da vida adulta que sustentarão a organização da matriz
curricular da Proposição EJA: Territorialidades, Corporeidade, Memória e Trabalho.
5.1.1 Territorialidades/espaços
Segundo estudiosos, com o advento da globalização econômica, produziu-se um
discurso no qual o território deixaria de ser importante para a sociedade devido à
perda de potencialidade econômica/simbólica dos espaços, resultante do caráter
homogeneizador do processo. Dessa maneira, estaria em curso um amplo processo
de “desterritorialização desenraizadora”, em nome da aldeia global, sem fronteiras
e constrangimentos (HAESBAERT, 2006).
Mas, o que é o território? Qual a origem desse conceito e quais as suas metamorfoses
ao longo do tempo? Qual a importância do conceito para os processos de ensino-
aprendizagem? Com a globalização, esse conceito perdeu, de fato, sua validade?
É possível articular esse conceito com outros na formação do sujeito? Qual a
relevância do conceito de território para a EJA?
Tais perguntas têm o intuito de estimular o debate sobre territorialidades no(s)
espaço(s) urbano(s) como uma dimensão formadora do sujeito da EJA.
Com a sistematização da geografia, no século XIX, o conceito de território ganhou
status e passou a ser entendido como um fragmento do espaço concreto, apropriado/
ocupado por um determinado grupo social, resultando na geração de
[…] raízes e identidade: um grupo não pode mais ser compreendido sem o seu território, no
sentido de que a identidade sociocultural das pessoas estaria inarredavelmente ligada aos
atributos do espaço concreto (natureza, patrimônio arquitetônico, “paisagem” (SOUZA, 2001,
p. 84).
Nesse sentido, o território era considerado, com base nas contribuições do geógrafo
Ratzel, como o solo - o espaço absoluto - pertencente ao Estado-nação. O território
29
representava os elementos belos da pátria que deveriam ser enaltecidos a fim de se

construir a cultura nacional, servindo para obscurecer seu uso político-ideológico.
Desde então, o território passou a ser visto como estratégico para promover
o desenvolvimento nacional, por meio de um discurso enaltecedor sem uma
reflexão crítica de que o território é fruto da luta de classes. O conceito de território
passou a ser mobilizado, de forma ideológica e conservadora, para atender aos
interesses das classes dominantes que utilizaram (e utilizam) tal conceito para
promover a “união” do povo em prol de um progresso que interessa a poucos,
especialmente aqueles diretamente ligados à reprodução capitalista do espaço.
Participaram desse processo a Ciência Política e a Geografia, que passaram
por um processo de modernização justamente nesse momento, difundindo o
conceito de território como restrito ao “território nacional”, para atender aos
interesses do Estado.
Essa concepção de território durou muito tempo e somente no decorrer do

século XX sofreu renovações. Contribuiu para tal processo a Antropologia
Urbana, nos estudos realizados sobre as tribos urbanas e outros grupos sociais.
Posteriormente, os estudos de Geografia propiciaram um arejamento político
das discussões conceituais, que resultaram na ampliação da noção de território
(SOUZA, 2001).
Com esse movimento de renovação, houve o alargamento do entendimento sobre o

conceito, resultando em novas abordagens que levaram à definição de território como
um campo de forças, uma teia ou rede de relações sociais que, a par de sua complexidade
interna, define, ao mesmo tempo, um limite, uma alteridade: a diferença entre “nós” (o grupo,
os membros da coletividade ou “comunidade”, os insiders) e os “outros” (os de fora, os
estranhos, os outsiders) (SOUZA, 2001, p. 86).
Ou seja, o território passou a ser considerado de forma mais abrangente e crítica,

sendo um fragmento do espaço, fruto das relações de âmbito político, econômico
e cultural que existem entre a sociedade e o espaço. O território é, então, produto
das relações de poder e de trabalho, num processo que é histórico-geográfico,
ocorrendo metamorfoses e permanências no tempo-espaço.
Por tudo isso, ele apresenta uma dimensão funcional, comportando processos de
dominação voltados para o controle físico, da produção e da geração do lucro,
expressando-se em “territórios da desigualdade”, e uma dimensão simbólica,
comportando processos de apropriação, pois é o abrigo, o “lar”, o locus da segurança
afetiva, expressando-se em “territórios da diferença” (HAESBAERT, 2006).
Nesse processo de ampliação do conceito de território foi (e é) possível afirmar que

o território transcende a escala do Estado-nação e que há uma produção de várias
territorialidades em diversas escalas, podendo ser permanentes ou transitórias,
móveis ou cíclicas. Ou, ainda, uma territorialidade em rede, como ocorre com o
tráfico de drogas nas principais metrópoles brasileiras. São processos que atingem
os espaços urbanos, manifestando-se de formas diversas.
30
Ou seja, com as diversas territorialidades que se formam na atualidade, é incorreto

pensar que existe apenas um território: o do Estado-nação. Na realidade, estamos
diante de um processo em que
[…] o que existe, quase sempre, é uma superposição de diversos territórios, com formas
variadas e limites não coincidentes, como, ainda por cima, podem existir contradições entre as
diversas territorialidades, por conta dos atritos e contradições existentes entre os respectivos
poderes (SOUZA, 2001, p. 94).
Isso demonstra que, longe de ter ocorrido o fim dos territórios, vivenciamos um
processo de desterritorialização e reterritorialização contínua, pois há a necessidade
de manutenção do controle espacial, com diversas roupagens, além do Estado
Nação. Desterritorialização e reterritorialização que se manifestam nos espaços
urbanos nacionais e mundiais.
Os camelôs de Belo Horizonte constituem um exemplo da formação de

territorialidades no espaço urbano, no transcurso dos anos de 1990. Após
intensa disputa de poder com órgãos municipais e lojistas da cidade, foram
transferidos das calçadas das principais ruas e avenidas do hipercentro de
Belo Horizonte para espaços denominados “shoppings populares”. Tratou-
se de uma ação que, ao mesmo tempo em que desterritorializou esse grupo
de trabalhadores informais, teve como resultado uma reterritorialização que
comportou a permanência de antigas experiências destes com a metrópole e
a produção de novas relações de pertencimento e estranhamento no espaço
urbano. Assim, em vez de esse grupo ser desenraizado, ocorreu a construção de
uma multiterritorialidade complexa que contribuiu (e contribui) para a formação
desse(s) sujeito(s).
Nesse sentido, as territorialidades são importantes como uma dimensão

formadora do sujeito, tornando-se necessário refletir sobre as diferentes
territorialidades que são (re)produzidas por indivíduos, empresas, Estado,
organizações não governamentais, instituições como a Igreja, a Escola etc.
Devemos, nesse processo, compreender quais os objetivos do controle social,
por via da produção de territorialidades, e diferenciar os aspectos componentes
dessas territorialidades.
É importante refletir sobre as territorialidades como uma dimensão formadora do

sujeito, pois os estudantes de EJA estão expostos a vários tipos de territorialidades,
ajudando a produzi-las ao mesmo tempo em que se formam pela influência dessas
territorialidades.
Pensar as territorialidades como dimensão formadora do sujeito é pensar na ampliação das

possibilidades de estudo e de elaboração do conhecimento na EJA, a fim de capacitar os
estudantes para “[...] gerir autonomamente o seu território e autogerir-se [para que seja feita]
uma gestão socialmente justa dos recursos contidos no território” (SOUZA, 2001, p. 112).
Dimensão formadora que deve ser desenvolvida em uma relação com o lugar, que
é um fragmento do espaço no qual o indivíduo/grupo estabelece uma relação de
31
pertencimento e de posse, e com o espaço, que é uma totalidade produzida em

parcelas e que se diferencia pela organização, dinâmica e estrutura.
5.1.2 Corporeidade
Considerar corporeidade como uma dimensão formadora na educação e, por

conseguinte, na Educação de Jovens e Adultos exige antes de tudo ultrapassar
uma visão segmentada de educação. Assim, trata-se de perceber que, além de
uma identidade genética traduzida em corpos aparentes, o sujeito se constitui
também de seu processo de auto-organização, de suas relações estabelecidas
com o mundo, considerando os espaços e tempos distintos em que se encontra
esse sujeito.
Ao se estabelecerem diretrizes para o trabalho na EJA, faz-se necessário identificar

o que se pretende quando se utiliza o termo corporeidade em uma proposta
pedagógica.
Cabem aqui alguns questionamentos:
- Corpo tem data de validade?
- Por ter especificidades e atender a um estudante com faixa etária abrangente,

o que o trabalho da dimensão corporeidade na EJA pode oferecer aos seus
estudantes?
- O trabalho com corporeidade na EJA deve ampliar as possibilidades de vivências

corporais já existentes, resgatando uma formação voltada para autonomia?
- Quando se pensa corporeidade para estudantes de EJA, pensa-se o conhecer,

o fazer e o sentir?
Para tentar responder a essas questões, deve-se tomar o caminho inverso. A

primeira proposta é identificar a necessidade de superar o conceito acadêmico
de corpo como matéria física, em que há uma forte dicotomia entre o “conhecer-
viver”. A corporeidade não pode ser entendida puramente na esfera material em
que o homem é visto como um mero instrumento, sem objetivos próprios, desejos
e necessidades.
A segunda proposta segue no caminho de identificar corpo e corporeidade. Para

uma vivência plena da corporeidade, é necessário entender que o corpo se estende
além de sua superfície, e o respeito ao direito fundamental da própria identidade
corporal é condição fundamental para se aproximar dessa plenitude, além do
rompimento com preconceitos, segregações e padrões preestabelecidos. O corpo,
nesse sentido, deve ser entendido como corpo próprio, valendo por si só, sem
necessidade de suportes para seu entendimento. Quando se fala de corporeidade,
é predominante o conceito de corpo vinculado diretamente à vivência humana,
no qual o mundo apareça por meio da própria consciência, sendo o corpo sujeito
dessa percepção.
32
Para se traçar uma diretriz que segue em busca de excelência na formação do

sujeito, é primordial entender que o corpo abrange tanto a ordem material quanto
a cultural. O conceito de corporeidade deve suplantar a ideia abstrata de corpo e
constituir o corpo vinculado ao sujeito, entendendo-o como individual, indivisível
e inalienável, em que o homem vive o corpo e o mundo simultaneamente e se
expressa por meio de suas vivências de forma espontânea.
A corporeidade deve também ser compreendida como vivência da realidade humana
construída com as ilimitadas possibilidades de relações do homem com o mundo. Ela
carrega também os mais diversos sentidos, permitindo o entendimento do homem
como um ser corporal único e proporcionando também seu autoconhecimento
e conhecimento desse mundo. O meio pelo qual o ser humano se manifesta no
mundo é a corporeidade, e o corpo é uma unidade sistêmica em que tudo acontece
de maneira indissolúvel.
Conceber a EJA na perspectiva de rompimento com valores hegemônicos
significa pensar e trabalhar a corporeidade, a própria identidade corporal e as
diversas possibilidades de vivência corporais como possibilidades de construção
de conceitos e autonomia, a partir da real experiência de corpo dos sujeitos que
dela participam.
A sociedade capitalista atual tenta impor ao homem uma identificação com imagem
corporal ininteligível, abstrata e distante da sua vivência corporal real. Um grande
desafio para a EJA é romper com a dicotomia conceitos/vivências e levar os
estudantes a um processo de experimentação que possibilite a transformação das
vivências em conceitos e vice-versa. À medida que o processo de construções
intencionais sobre práticas corporais se faz presente, os estudantes adquirem
condições de se tornarem sujeitos de sua corporeidade com autonomia em uma
relação de interiorização e exteriorização significativa, contribuindo para formação
de um “corpo-sujeito”.
Identificados os termos corpo e corporeidade na proposta de trabalho com a EJA,
algumas pistas para responder às questões anteriores se materializam.
As possibilidades para que os estudantes da EJA tenham contato com uma cultura
corporal democrática que valorize o acesso a todo um universo de informações,
vivências e valores devem ser compreendidas como um direito do cidadão. Uma
perspectiva de construção e usufruto de instrumentos para promover a saúde,
a sensibilidade e a subjetividade, utilizando criativamente o tempo de lazer para
expressar sentimentos em diversos contextos de convivência, constitui-se em
um instrumento de inserção social, de exercício da cidadania e de melhoria da
qualidade de vida, a qual deve ser promovida independentemente de idade.
Formar o cidadão que usufrui do próprio corpo e da plenitude de sua corporeidade,
produzindo, reproduzindo e transformando as práticas corporais construídas pela
humanidade, instrumentaliza-o para desfrutar de tais práticas em benefício do
exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. E localizar, em
cada uma dessas práticas, os benefícios humanos e suas possibilidades deve
orientar a organização dessa dimensão no trabalho com a EJA.
33
É necessário que as propostas, além de apresentarem os benefícios das práticas

corporais para o sujeito, possibilitem vivência e experimentação de atividades lúdicas
nas quais os estudantes sintam prazer e satisfação em desenvolvê-las, contribuindo
para que queiram também vivenciá-las fora da escola e de forma contínua.
Preparar os estudantes para análises da influência de fatores externos - como os
avanços tecnológicos, a manipulação da mídia e os interesses econômicos na
formação e mudança de comportamento corporal - é um ponto fundamental para a
formação desse estudante.
Importante também considerar como ponto inicial as representações que os
estudantes da EJA detêm sobre corporeidade, sobre o próprio corpo, a vivência
corporal de cada um e as marcas na memória construídas ao longo de sua vida a partir
das diferentes práticas corporais. É preciso, assim, respeitar a história pessoal de
cada estudante como ponto de partida e pensar em uma proposta que permita novas
possibilidades e descobertas e que reafirme valores de cooperação e integração
na tentativa de romper com memórias negativas de exclusão e seletividade. Além
disso, para valorizar a cultura popular e suas manifestações, respeitar igualdades,
diferenças e inserir todos os estudantes no processo educativo, deve-se abandonar
os padrões corporais ideais e a homogeneização cultural imposta pela mídia.
5.1.3 Memória
A memória é um processo que possibilita ao sujeito reproduzir imagens das
experiências e impressões nem sempre conscientes. No entanto, para Benjamin
(1994), a memória não deve só ter a capacidade de reter conhecimentos e fatos
vividos no passado, mas também a capacidade de reconhecer as impressões
deixadas por eles e ressignificá-los no presente, produzindo sobre eles novas
relações e novos sentidos.
No encontro de grupos e indivíduos, nascem importantes relatos, trocas,
compartilhamentos e construções coletivas, sejam espontâneos, sejam
organizados. No entanto, grande parte do que se vê são manifestações de memória
comunicativa. Para nós, o conceito de “memória comunicativa” inclui aquela
variedade de memórias coletivas baseadas exclusivamente na comunicação diária.
Essa variedade, analisada por M. Halbwachs com o conceito de memória coletiva,
constitui o campo da história oral. Comunicação diária é caracterizada por um
alto grau de não especialização, reciprocidade de papéis, instabilidade temática e
desorganização.
Diferentemente da memória comunicativa, será a memória cultural caracterizada
por ser uma memória estabelecida no tempo e na história, de modo que o passar
dos anos não modifica sua estrutura básica, mas sim a reafirma. Ao manter-se
estável e contínua, a memória cultural distancia-se do dia a dia, que é a base da
memória comunicativa (ASSMAN, 1995).
Enquanto a memória comunicativa tem um horizonte temporal curto, a memória
cultural se prolonga no tempo, conectando passado, presente e futuro, de forma a
34
preservar a identidade de um grupo e a reafirmar práticas que vão cristalizando-se

ao longo de sua existência.
A memória cultural demanda uma participação mais frequente e significativa de
um indivíduo ou grupo social em torno de algum tema, assunto ou vivência que
seja compartilhada e reiterada por outros. Nesse caso, ainda que as pessoas não
estejam conscientemente construindo uma ‘memória’, elas o fazem pelo volume e
intensidade de sua participação diante de um tema, um grupo social, um fato ou
manifestação específica.
Para que uma memória comunicativa se torne uma memória cultural, é necessário
que essa memória seja permanentemente cultuada, cultivada, reafirmada e
reforçada, em uma rica construção de um conjunto de indivíduos. A memória deve
ser uma prática individual e coletiva e ao mesmo tempo cotidiana. O sujeito que vive
em sociedade a todo o momento se revela primeiro para si mesmo e depois para
o outro, que, por sua vez, realiza o mesmo processo; e, assim, consecutivamente
para todos os indivíduos da sociedade.
[…] Bakhtin (1986, 1993, p. 54), mais perto de nós, afirma que a arquitetura concreta do
mundo atual dos atos realizados tem três momentos básicos: o Eu-para-mim mesmo; o
outro-para-mim; o Eu-para-o outro (basic moments: I for-myself, the other-for-me, and I-for-
the-other). É desse modo que se constroem e refazem os valores, através de um processo
incessante de interação (SANTOS, 2006, p. 214).
A memória é, assim, a existência passada e presente de uma sociedade. Baseia-se

em uma construção continua, na qual “o passado é continuamente reconstruído no
presente” e “o presente contém e constrói a experiência passada e as expectativas
futuras”.
E a força dessa construção se mostra quanto maior seja o número de indivíduos
envolvidos no processo de construção e reafirmação de um grupo social:
“Indivíduos não recordam sozinhos, quer dizer, eles sempre precisam da memória
de outras pessoas para confirmar suas próprias recordações e para lhes dar
resistência”. E, conforme afirma Assmann, “a sobrevivência do tipo, no sentido
de uma pseudoespécie cultural, é uma função da memória cultural” (ASSMANN,
1992, p. 122).
A memória
[…] faz com que a abordagem se opere numa ótica de valores e de acabamento. Até certo
ponto, a memória não tem esperança, mas, em compensação, só ela é capaz de formular,
sem levar em conta a finalidade e o sentido, um juízo sobre uma vida inteiramente presente
em sua realização e seu acabamento (ASSMANN, 1992, p. 122).
Se a memória não tem esperança, produz, dialeticamente, um novo enfrentamento:

o porvir. Entre o que foi vivido e o que poderá ser vivido, está o foco da esperança.
Não é tarefa fácil, mas é um desafio extraordinário: diminuir as distâncias entre
histórias vividas e histórias a serem construídas, entre conhecimento dado e
conhecimento produzido, analisados a partir da memória coletiva e da memória
individual de estudantes.
35
Nesse sentido, o homem tem uma necessidade estética absoluta do outro, da sua
visão e da sua memória; memória que o junta e o unifica e que é a única capaz de
lhe proporcionar um acabamento externo. Nossa individualidade não teria existência
se o outro não a criasse (BAKHTIN,1992, p. 55). Isto é, sem o outro, sem a aparição
de um alguém, ou de um alguma coisa, ou de um acontecimento definitivo: exterior
a mim, estrangeiro a mim, estranho a mim, que está fora de mim mesmo, que não
pertence ao meu lugar, que não está no lugar em que eu estou, que está fora do
lugar, o outro, não existimos. O outro nos pode ser profundamente insuportável,
mas paradoxalmente indispensável.
5.1.4 Trabalho
Enquanto dimensão formadora da vida adulta, o
[...] Trabalho é uma “atividade resultante do dispêndio de energia física ou mental, direta
ou indiretamente voltada à produção de bens e serviços”, necessária à “reprodução da vida
humana, individual e social” (LIEDKE, 1997, p. 268-269).
Associadas às condições em que o trabalho humano se realiza, configuram-se

representações negativas e positivas do trabalho. As primeiras são reforçadas pela
etimologia do termo, derivado de tripalium, antigo instrumento de tortura formado
por três paus, e encontram correspondência no texto bíblico, no qual o trabalho
está associado ao castigo de Adão, que, ao transgredir a lei divina, foi condenado a
ganhar a vida com o suor do próprio rosto. As representações negativas enfatizam
a exploração do homem pelo homem e a invasão da personalidade por uma
administração que lhe é estranha, mas ditam as regras do comportamento e da
produção, a exemplo do que ocorre na realização do trabalho escravo e do trabalho
alienado. As representações positivas associam o trabalho ao labor, palavra cuja
etimologia remete à atividade agrícola, à lavra, à laboração no campo, enfim, à
produção de cultura. Essas representações destacam a construção do ser e a
autonomia do indivíduo para gerenciar os seus ritmos de produção, bem como os
momentos de não trabalho, de descanso e de meditação (VIEGAS, 1989, p. 1-2).
Avançando além do significado da expressão, destaca-se que “o trabalho é
uma dimensão essencial do mundo que conhecemos” e “tem um papel central
na constituição das sociedades e na vida dos indivíduos” (LOBO, 2003, p. 12).
Ilustra essa centralidade o modo como nos apresentamos ou somos apresentados
a alguém, muitas vezes vinculando-nos ou sendo vinculados a um ofício: “Sou
Ana, professora.”; “Muito prazer. Sou Marcelo, advogado.”; “Este é Pedro. Ele é
cozinheiro.”. Essa centralidade se faz presente mesmo entre desempregados,
embora, nesses casos, o momento da apresentação possa fazer-se acompanhar
de algum constrangimento: “Sou Guilherme, desempregado.”.
Atentos a essa centralidade, consequência das estreitas relações entre trabalho e
sobrevivência humana ou, por outras palavras, da impossibilidade da vida humana
na ausência do trabalho, autores, como Karl Marx, “sustentam que o trabalho fundou
a humanidade” e que “o homem seria essencialmente um bicho que trabalha”
(LOBO, 2003, p. 12).
36
Independentemente dessa indissociabilidade, diferentes culturas, em tempos e

lugares distintos, representam e vivenciam o trabalho de diferentes modos. Variam
também as atividades classificadas nessa rubrica. Na Grécia antiga, por exemplo,
o esforço humano despendido na agricultura “não era entendido como forma de
transformar a natureza, mas de se adequar a ela”. No Brasil contemporâneo,
por sua vez, as tarefas domésticas desempenhadas pelas donas de casa estão
excluídas da categoria trabalho (SILVA e SILVA, 2010, p. 401). Em sociedades como
a brasileira, fortemente influenciada “pela tradição da Reforma Católica na Idade
Moderna, para a qual o trabalho era um castigo imposto ao homem por Deus”, parte
significativa das pessoas identificam o trabalho como uma atividade necessária,
mas, ao mesmo tempo, como uma imposição, um castigo. Diferentemente, em
sociedades influenciadas pela moral protestante, em especial a calvinista, o
trabalho é concebido como instrumento de dignificação do homem. Assim, pelo
trabalho, o homem atingiria a salvação do corpo, visto como objeto de mortificação
e de dedicação ao trabalho. No Japão do século XXI, por sua vez, a concepção
de trabalho em voga aproxima-se daquela defendida pela moral protestante, pois,
nesse país, “onde a cultura da honra e da tradição ainda se sobrepõe às inovações
da cultura globalizada, o trabalho é algo sagrado”, sendo experimentado como uma
honra (SILVA e SILVA, 2010, p. 402).
A organização do trabalho também sofre variações no tempo e no espaço,
conformando diferentes sociedades, a exemplo das sociedades greco-romanas,
ancoradas no trabalho escravo, das sociedades indígenas pré-cabralianas e das
sociedades pós-industriais contemporâneas com suas distintas divisões sociais do
trabalho. No primeiro caso, uma divisão simples, baseada no sexo e na idade dos
membros da tribo; no segundo, uma complexa divisão social do trabalho.
Transformações radicais ocorreram no mundo do trabalho e nas sociedades
desde a Revolução Industrial inglesa, que explodiu a certa altura da década de
1780, alterando as condições de produção até então existentes e permitindo ao
capitalismo assegurar sua dominação sobre as formas de produção anteriores, não
apenas na Europa, mas em todo o planeta (HOBSBAWM, 1982).
A Revolução Industrial inglesa retirou, “pela primeira vez na história da humanidade,
[…] os grilhões do poder produtivo das sociedades humanas, que daí em diante se
tornaram capazes da multiplicação rápida, constante, e até o presente ilimitada, de
homens, mercadorias e serviços”. A mudança revolucionária, desde então, tornou-
se uma norma em nossas sociedades (HOBSBAWM, 1982, p. 44).
Essa revolução consolidou o modo de produção capitalista, tornou o trabalho
assalariado hegemônico, contribuiu para um aumento populacional fantástico em
todo o planeta, transformou as relações de produção no campo, revolucionou os
meios de transporte e comunicação e promoveu uma urbanização até então sem
precedentes na história da humanidade. Além disso, redefiniu as relações e conflitos
sociais, bem como as relações e conflitos internacionais (HOBSBAWM, 1982).
O avanço da consolidação da sociedade capitalista representou “a desintegração,
o solapamento de costumes e instituições até então existentes e a introdução
de novas formas de organizar a vida social”. Inicialmente na Inglaterra, depois
37
em outros países, a “transformação da atividade artesanal em […] atividade

fabril desencadeou uma maciça emigração do campo para a cidade, assim
como engajou mulheres e crianças em jornadas de trabalho de pelo menos doze
horas, sem férias e feriados, ganhando um salário de subsistência”. Milhões de
seres humanos experimentaram um efeito traumático em seus modos habituais
de vida, vivenciando transformações que “possuíam um sabor de cataclismo”.
Então, principalmente nos centros urbanos, ocorreu um “aumento assustador
da prostituição, do suicídio, do alcoolismo, do infanticídio, da criminalidade,
da violência” e “de surtos de epidemia de tifo e cólera”, vitimando milhares de
trabalhadores (MARTINS, 1994, p. 12-14).
Em meio aos imensos contrastes produzidos pela Revolução Industrial inglesa e
seus desdobramentos, consolidaram-se as sociedades liberais do século XIX, que
contavam o dinheiro e a instrução entre dois dos seus pilares. O dinheiro abria
infinitas possibilidades de mobilidade: mobilidade de bens que trocavam de mãos;
mobilidade das pessoas no espaço e na escala social. A instrução, por sua vez,
abria caminho para todas as carreiras, entre as quais o ensino, o jornalismo e a
política (RÉMOND, 1974). Todos eram senhores de direitos, todos haviam nascido
livres e iguais, e as oportunidades estavam abertas ao homem de talento. A
efetivação desses princípios e a extensão da cidadania plena ao mundo do trabalho
demandariam, no entanto, uma série de lutas das classes trabalhadoras e de outros
grupos excluídos.
Um salto no tempo e chegamos à Segunda Revolução Industrial, que tem,
respectivamente, como ícone e paradigma Henry Ford e o sistema de produção e
gestão por ele criado e introduzido, a partir de 1913, em sua fábrica, a Ford Motor
Co., localizada em Highland Park, Detroit. Observa-se, a partir daí, uma radical
separação entre a concepção e execução de produtos, baseada em um “trabalho
fragmentado e simplificado, com ciclos operatórios muito curtos, requerendo pouco
tempo para formação e treinamento dos trabalhadores. […] O trabalho, nessas
condições, torna-se repetitivo, parcelado e monótono, sendo sua velocidade e
ritmo estabelecidos independentemente do trabalhador, que o executa por meio
de uma rígida disciplina. O trabalhador perde as suas qualificações, as quais são
incorporadas à máquina” (LARANGEIRA, 1999, p. 89).
Essas transformações trazem outras, desdobram-se. Consolidam-se, então,
a sociedade de consumo de massa e o Estado de bem-estar social, guardião e
provedor dos direitos sociais, dos direitos trabalhistas, da seguridade social. Para
tanto, obviamente, o Estado dependia de uma significativa arrecadação tributária,
contando, entre os seus contribuintes, as empresas que gozavam de um mercado
oligopólico e de um mercado consumidor bastante estável, sintonizado com a filosofia
do consumo de massa. Nas relações de trabalho, prevalece o assalariamento formal
e um contrato padrão de emprego que oferece aos empregados horários de trabalho
fixados em lei e salários sujeitos a certas regras: piso salarial, salário mínimo,
salário profissional, salário indireto (13° salário, férias remuneradas, pagamentos
por hora extra acima da hora normal, descanso semanal remunerado etc.) e,
ainda, um sistema de seguro (acidente do trabalho, desemprego, doença, velhice,
aposentadoria etc.). Esse contrato padrão, sublinha Singer (1999), contribuía para
38
fomentar o mercado de consumo de massa, impulsionando o que se convencionou

chamar a Era de Ouro do capitalismo.
Outro salto e chegamos ao mundo do século XXI, engendrado pela Terceira Revolução
Industrial, baseada na difusão de novas tecnologias, como a microeletrônica, a
robótica e a informática, em novos modelos de produção e gestão do trabalho e
pela desregulamentação de direitos sociais conquistados em longas jornadas. Um
mundo marcado por estranhos contrastes: de um lado, o desemprego estrutural;
de outro, “um trabalho a cada dia mais absorvente, exigente, instável, estressante”
(LOBO, 2003, p. 12); de um lado, a ampliação da consciência ecológica; de outro,
uma degradação ambiental jamais vista na História. Um mundo marcado por um
processo de globalização cada vez mais acelerado em meio a afirmações cada vez
mais radicais dos regionalismos. Nesses novos cenários, o “operário-massa” da
era fordista é substituído pelo “colaborador-clone pós-industrial: um ser ao mesmo
tempo biológico, microeletrônico e virtual, permanentemente reprogramável, fruto
de técnicas sofisticadas e flexíveis, como a engenharia genética e a nanotecnologia”
(LOBO, 2003, p. 14).
Descortinar as diferentes formas de organização social da produção e do trabalho,
diferentes sociedades que elas engendram, a inserção dos indivíduos nessas
organizações e nessas sociedades e, ainda, os diferentes imaginários sobre
o trabalho são desafios que se colocam para os estudantes da EJA, gente que
“ainda sonha com a carteira de trabalho assinada e as garantias da velha CLT”
(LOBO, 2003, p. 14); homens e mulheres, jovens e adultos por vezes inseridos
precariamente no mundo do trabalho, ora vivenciando situações de exploração, ora
de exclusão nesse universo.
5.2 Por uma concepção de conceito estruturador
Para um melhor entendimento do que significa um conceito estruturador e qual a

sua relevância no contexto de revisão e elaboração de referenciais curriculares,
é preciso considerar, em primeiro lugar, o modo como os conteúdos eram (são)
selecionados, organizados e ensinados até muito recentemente na história da
educação no Brasil. Grassa, em nosso contexto de ensino, uma visão positivista de
currículo escolar, instituída desde o século XIX, centrada nas disciplinas, entendidas
como fragmentos empacotados em compartimentos fechados, oferecidos aos
estudantes sob formas de conhecimento que, na maioria das vezes, muito pouco ou
nada têm a ver com suas vidas, necessidades e interesses: um sistema educativo
que privilegia a separação em vez de praticar a integração. Podemos dizer que,
desde o século XVII, o mundo da ciência é atravessado por um paradigma positivista
que dominou (talvez ainda domine) a nossa cultura até hoje. Esse paradigma,
considerado simplificador, reducionista e disjuntor, começa, desde o final do século
passado, a ter o seu domínio questionado.
Em segundo lugar, entendermos que o pensamento disjuntivo, cujo ensino se
encontra centrado nas disciplinas, não responde mais às necessidades do mundo
39
contemporâneo, que demanda, cada vez mais, o desenvolvimento de competências

e de habilidades; ou seja, em vez de sujeitos que acumulem o saber, é mais
importante que disponham, ao mesmo tempo, de:
I. uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas;
II. princípios organizadores que permitam ligar “os saberes e lhes dar sentido”
(MORIN, 2002, p. 21).
Vivemos uma época de mundialização, em que vários de nossos grandes

problemas deixaram de ser particulares para se tomar mundiais, como, por
exemplo, a problemática ambiental, que deve ser tratada em escala transnacional
e interdisciplinar. A organização do conhecimento sob a forma de disciplinas seria
útil se estas não estivessem fechadas em si mesmas, compartimentadas umas
em relação às outras. Vivemos numa realidade multidimensional, simultaneamente
econômica, psicológica, social, sociológica, ambiental, mas estudamos essas
dimensões separadamente, e não umas em relação às outras. O princípio de
separação nos permite compreender, talvez, uma pequena parte separada do
seu contexto, mas nos torna cegos ou míopes sobre a relação entre a parte e o
seu contexto, no dizer de Morin. É dele a noção ou paradigma da complexidade,
cujo foco se encontra na compreensão de que nada é simples, tudo é complexo.
Complexo não no sentido de difícil, mas de complexus, ou seja, aquilo que é tecido
junto, que não se pode separar: “A ambição da complexidade é prestar contas
das articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias
cognitivas e entre tipos de conhecimento” (MORIN,1998, p. 36).
É dessa compreensão que deriva a noção de conceito estruturador.
5.2.1 Explicitando conceito estruturador
O que é um conceito? Um conceito é a representação das características gerais

de determinado objeto pelo pensamento. É, assim, representação do real,
construída por meio do intelecto humano. Nesse sentido, conceituar significa
a ação de formular uma ideia que permita, por meio de palavras, estabelecer
uma definição, uma caracterização do objeto a ser conceituado. Podemos dizer
que conceitos são o modo como representamos a realidade (PCNs,1999.).
Por que estruturador? São considerados estruturadores porque são os pilares
que sustentam uma área de conhecimento. Conceitos que permeiam toda e
qualquer compreensão de um campo do saber, em diferentes momentos de
aprendizagem e de relação com a produção do conhecimento. Essa concepção
parte da totalidade da área para identificar seus pilares. Não se trata de
abandonar os princípios de ordem, de separação e de lógica, mas de integrá-
los numa concepção mais rica.
Segundo Vygotsky, um conceito é mais que a soma de certas conexões associativas

formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e
complexo do pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só
40
podendo ser ensinado quando o próprio desenvolvimento mental do estudante já

tiver atingido o nível necessário. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma
palavra representa um ato de generalização (VYGOSTSKY, 1999).
Desse modo, podemos pensar a formação de conceitos como aquisições mentais

em permanente processo de constituição dos sentidos. Toda palavra encerra em si
muitos sentidos. Aprender um conceito significa tomar as palavras para si, usando-
as em diferentes contextos, como ferramentas para agir e pensar. Os conceitos que
formamos vão, portanto, sendo ampliados (relacionados com outros), aprofundados
(globalizadores) e mudam de significados (ressignificados).
Para Hernández (2001), o conceito estruturador é uma estratégia interdisciplinar

justamente porque estaria diretamente relacionado aos paradigmas ou modelos
explicativos de grandes áreas de pensamento. Trata-se de uma forma de conhecer
que se baseia na busca de relações que ajudam a compreender o mundo na sua
complexidade e que garante uma abordagem e uma investigação de problemas que
vão além dos recortes disciplinares. Entendeu-se o currículo como um processo que
deve ser recortado dos fenômenos da vida, da sociedade. Contudo, se a vida está
desenvolvendo-se num mundo cada vez mais complexo, é fundamental refletirmos
sobre integração do conhecimento como uma perspectiva que propicia um caminho
para a reordenação dos conteúdos disciplinares.
Dessa forma, reafirmamos que, quando falamos em conceitos estruturadores de

uma determinada área, estamos nos referindo aos conjuntos de representações
do real que caracterizam, em termos básicos, determinada área e a diferenciam de
outras, facilmente identificáveis nas ciências que sustentam a área. Por exemplo,
o conceito de tempo na área das Ciências Humanas; o conceito de transformação
na área das Ciências da Natureza; o conceito de número na área das Ciências da
Matemática; e o conceito de gênero ou de texto na área das Linguagens.
A identificação desses conceitos depende do quanto se conhece a respeito da

epistemologia de cada campo disciplinar ou de disciplina e dos esforços para juntá-
los em outro que signifique e represente o objeto de ensino. Assim, demarcar os
conceitos estruturadores de uma área implica identificar quais representações do
real são suficientemente amplas para servir de ferramentas intelectuais que podem
ser utilizadas/reutilizadas de forma global nos processos de análise que envolvem
os objetos centrais das diferentes disciplinas de uma dada área, mesmo que não
sejam particulares a nenhuma delas (PCNs, 1999).
Importante não confundir conceito estruturador com estruturante. Este é conceito

menor, que gravita em torno de outros maiores chamados de estruturadores.
Exemplificando: a ideia de ciclo é essencial para pensar e interpretar processos
biológicos, portanto é estruturador. O ciclo pode ser visto como fases ou etapas
de vida, como conjunto de acontecimentos que se repetem ou, ainda, como
transformação em que ocorre mudança, mas que mantém a essência do ser ou
acontecimento. Pode derivar dele um estruturante, como, por exemplo, o conceito
de ciclagem de nutrientes pela ação dos organismos decompositores.
41
Vale lembrar, ainda, que há conceitos que só podem ser identificados como
estruturadores de uma dada disciplina ou área e outros que podem perpassar
diferentes áreas e ou disciplinas.
A conclusão fundamental é a de que o objeto de estudo na escola deve ser a

realidade, e os processos de ensino devem favorecer ao máximo o estabelecimento
do maior número possível de relações entre os diferentes conteúdos aprendidos
(ZABALLA, 2002).
Estudos contemporâneos sobre desenvolvimento mostram que é necessário reunir

disciplinas diferentes, se desejamos compreender os problemas mais importantes
de nossos tempos e realizar investigações nesse sentido para uma intervenção
efetiva na realidade.
5.3 Por que uma matriz por área de conhecimento?
A organização por área de conhecimento não dilui nem exclui componentes

curriculares com especificidades e saberes próprios construídos e sistematizados.
Ao contrário, implica o fortalecimento das relações entre eles e vem requerer
planejamento e execução conjunta de seus educadores.
A organização curricular por área de conhecimento permite trabalhar com

situações contextualizadas ou com situações-problema nas quais o sujeito integra
conhecimentos de outras áreas para solucioná-las, pois provavelmente não poderia
resolvê-las nos limites de uma única disciplina.
Como já explicitado no texto sobre conceito estruturador, há décadas o modelo

linear de divisão de disciplinas escolares vem sendo questionado, considerando
a necessidade de atendimento às necessidades de um mundo contemporâneo.
Nesse sentido, são conhecidas, no Brasil e fora dele, experiências que, com base
em desenhos metodológicos diferenciados (pedagogia de projetos, estratégias
globalizadoras, ensino sequenciado) e modos de organização curricular (por tema,
por eixo e outras construções similares), construíam um rico caminho para atender
à necessidade de formar sujeitos preparados para atender ao mundo complexo, que
exige, cada vez mais, sujeitos capazes de ligar conhecimentos, de se relacionar em
uma rede de conhecimentos, para dar respostas a situações-problema que a vida
prática coloca para a sociedade o tempo todo.
Zaballa (2002) lembra que a evolução de um saber unitário para uma diversificação
em múltiplos campos científicos notavelmente desconectados uns dos outros levou à
necessidade de busca de modelos que compensem essa dispersão do saber e destaca
a necessidade de revisar e buscar soluções para tal dispersão de conhecimentos.
Se todas as disciplinas têm sentido como marco teórico para a compreensão e o
conhecimento do mundo real, seja natural, social, tecnológico ou artístico, no ensino,
presencia-se, na maioria das vezes, o contrário. Perde-se ou esquece-se essa função,
42
e instituem-se todas as disciplinas como objeto de estudo escolar independentemente

da causa para as quais foram criadas e que as justificam. Assim, há a química pela
química, a linguística pela linguística, a história pela história etc., isto é, o saber pelo
saber, ou, melhor ainda, a teoria pela teoria. Isso trai profundamente o verdadeiro
sentido de cada uma das ciências ou saberes ao desligar-se sua aprendizagem das
razões que as justificam e ao perder-se o sentido mais profundo das ciências: o
permanente diálogo entre teoria e prática (Zaballa, 2002).
A elaboração de uma matriz por área na EJA busca responder a esse desafio. As
áreas do conhecimento são, hoje, o que se considera como a melhor alternativa
para organização dos currículos escolares da educação básica, de forma a
superar a fragmentação e pulverização das disciplinas. No entanto, isso não é algo
novo no Brasil. As áreas do conhecimento do Encceja (O ENCCEJA - Exame de
Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos) têm origem nas
diretrizes curriculares para o ensino médio aprovadas pela Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação em 1998, cuja relatora foi a professora
Guiomar Namo de Mello. No Parecer 15 e na Resolução 3, constavam três áreas:
Linguagens, seus códigos e tecnologias, incluindo língua portuguesa e língua
estrangeira moderna, Ciências Exatas e da Natureza, seus códigos e tecnologias,
Ciências Humanas, seus códigos e tecnologias.
Em 2002, ao organizar o Encceja, o MEC primeiro separou Matemática das Ciências

da Natureza, criando, assim, as quatro áreas do conhecimento hoje reconhecidas
nacionalmente. Portanto, a noção de área tem uma fundamentação epistemológica
(modos de conhecer), política (de atendimento às necessidades reais), históricas
e culturais. O grande desafio a enfrentar, no trato com os que mais precisam da
escola, é o empoderamento de conhecimentos necessários para a autonomia dos
sujeitos visando à construção de uma sociedade mais igualitária.
Lembrando Freire, tanto o educador tradicional como o libertador não têm direito
de desconhecer os desejos e necessidades dos estudantes de receber formação
profissional e adquirir credenciamento para o trabalho. Há uma necessidade real de
que a educação deve tratar. Qual a diferença? O libertador procurará ser eficiente
na formação dos estudantes técnica e cientificamente, mas tentará desvendar a
ideologia envolvida nas próprias expectativas dos estudantes. Assim, quanto
[…] mais seriamente você está comprometido com a busca da transformação, mais rigoroso
você deve ser, mais você tem que buscar o conhecimento, mais você tem que estimular os
estudantes a se prepararem científica e tecnicamente para a sociedade real na qual vivem
(FREIRE, 1986, p. 84).
5.4 Capacidades - uma reflexão
A necessidade de orientar o ensino para o desenvolvimento de habilidades ou

competências aplicáveis aos contextos práticos de vivência de estudantes jovens e
43
adultos envolve um desafio significativo no que se refere à organização do ensino.

As capacidades a serem desenvolvidas no currículo não devem ser entendidas
como objetivos acabados e fechados em cada etapa, mas sim como referências
para o trabalho da escola, apoiando a escolha das oportunidades e experiências
educativas proporcionadas a todos os estudantes no seu desenvolvimento
integral ao longo da escolaridade. Além disso, como já foi dito, os conhecimentos
fragmentados só servem para usos técnicos. Não conseguem conjugar-se para
alimentar um pensamento capaz de considerar a situação humana no âmago da
vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os grandes desafios de nossa época.
Em um contexto cujo objetivo é a formação dos sujeitos, não faz sentido pensar
nos conteúdos como um rol de disciplinas que precisa ser ensinado. A busca
pela integração do saber, ao se situar como estratégia para responder aos
problemas que a compreensão e a intervenção na realidade colocam, possibilita
que o conhecimento proporcionado pelas diferentes ciências sempre tenha a
ver com o sentido para o qual foram criadas. Sob esse enfoque, os diferentes
saberes ou disciplinas adquirem seu verdadeiro valor ao servirem de instrumentos
inquestionáveis para ajudar a entender uma realidade extremamente complexa,
constituída por inumeráveis fatores impossíveis de abordar sem sua participação.
É a ruptura com a visão mecanicista e conteudista do ensino que denominamos
desenvolvimento de capacidades, em que o foco inicial não é o conteúdo, mas a
capacidade necessária a ser desenvolvida a partir da vida real dos sujeitos da EJA.
Uma proposição curricular por capacidades não elimina nem secundariza os conteúdos.
Sem conteúdos, recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, não há o que possa
ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situação dada. A questão
está, portanto, no ponto de partida, no foco das intenções pedagógicas.
É de Morin (2002, p. 21) a seguinte indagação: o que desejamos é formar “cabeças

cheias” ou “cabeças bem-feitas”? Indagação essa baseada no pensamento de
Montaigne, escritor francês do séc. XVI: “Mais vale uma cabeça bem-feita do
que uma cabeça cheia”. Em face das reflexões já desenvolvidas, associamos as
cabeças cheias a uma perspectiva de acumular conteúdos; e as cabeças bem-
feitas ao desenvolvimento de capacidades com as quais o sujeito pode resolver
situações-problema, analisar situações, comparar dados, problematizar e buscar
propostas de solução. É o sujeito que vive a condição daquele que mobiliza os
conhecimentos prévios e os novos para resolver uma determinada situação nova,
de modo a melhor compreender e intervir na realidade. Essas operações não são
lineares nem similares, mas, ao contrário, são operações mentais complexas e
diferentes que sustentam ações ordenadas e dirigidas para um determinado fim.
Em consonância com as Proposições Curriculares do Ensino Fundamental da

PBH/SMED, trazemos aqui parte do texto em que se apresenta a concepção de
capacidade:
Capacidades/habilidades expressam os conhecimentos escolares - conhecimentos
disciplinares, atitudes e valores - que se deseja que sejam desenvolvidos com os estudantes,
44
a partir de experiências escolares que favoreçam aprendizagens e levem ao incremento,

reelaboração, afirmação dos conhecimentos que o estudante constrói nas interações no seu
mundo social, bem como ampliação de suas possibilidades de elaborar novos conhecimentos
(Proposições Curriculares SMED/BH, 2012, 12p.).
Nessa medida, os conhecimentos disciplinares e as experiências escolares

utilizadas para seu desenvolvimento assumem papel importante na articulação das
capacidades/habilidades que orientam estas Proposições Curriculares.
Nessa perspectiva, memorizar os conteúdos disciplinares não significa

conhecimento, pois este depende da capacidade de relacionar, interpretar,
calcular, associar, analisar etc. Assim, o ensino e a aprendizagem do conhecimento
disciplinar deixam de ter como objetivo o acúmulo de informações para serem
compreendidos como construção de estratégias “para atingir formas de pensar e
encaminhar soluções, diante de problemas e questões colocadas por cada um e
pela sociedade” (Documento Introdutório das Proposições Curriculares da RME de
BH, para o Ensino Fundamental).
45
6 Práticas norteadoras para a EJA
6.1 Como o adulto aprende? Breves considerações
teórico-metodológicas
Aprendi a ensinar quanto mais amava ensinar e quanto mais estudava a
respeito (FREIRE, 1986, p. 38).
Para Vygotsky (1984), existe, em todo estudante, pelo menos dois

níveis de desenvolvimento: um natural, já adquirido e formado, que
determina o que é capaz de fazer por si próprio, e um potencial, ou
seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. A aprendizagem
depende, portanto, do desenvolvimento prévio e anterior, mas
depende também do desenvolvimento proximal do estudante. As
pessoas que se situam no entorno do estudante são companheiros
dinâmicos que guiam, analisam e registram o desenvolvimento.
Ele propõe, portanto, o interacionismo, que é baseado em uma
visão de desenvolvimento apoiada na concepção de um organismo
ativo, no qual o pensamento é construído gradativamente em um
ambiente histórico e, em essência, social. A interação social possui
um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, e toda função
no desenvolvimento cultural de um sujeito aparece primeiro no nível
social, entre pessoas, e depois no nível individual, dentro dele próprio.
Entende-se que, nesse sentido, nas crianças e nos adultos, a função
primordial da fala é o contato social.
Mas quais implicações decorrem dessa orientação? Não é a repetição
nem a quantidade de conteúdos, mas a qualidade das relações que
se estabelece no processo de ensinar e de aprender que conduz o
aprendizado. E o que é o aprendizado?
Aprendizado ou aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire
informações, habilidades, atitudes, valores etc., a partir de seu contato
direto com a realidade, com o meio ambiente e com as outras pessoas. [...]
Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a
ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no
processo (OLIVEIRA, 2009b, p. 59).
Esse aprendizado deve ser compreendido, portanto, dentro de

uma perspectiva histórico-cultural, uma vez que esse estudante,
mesmo adulto, continua em processo de formação. A maioria já está
inserida no mundo do trabalho, encara as relações sociais com maior
complexidade e tem condições de refletir sobre sua própria conduta
de aprendizado.
Os estudantes da EJA trazem consigo histórias mais longas (e provavelmente mais complexas)
de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si
mesmos e sobre outras pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem,
essas peculiaridades da etapa da vida em que se encontra o adulto fazem com que ele
traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e,
provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios
processos de aprendizagem (OLIVEIRA, 1999, p. 60-61).
Esses estudantes acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e

substrato de seu aprendizado futuro. Do mesmo modo, o interesse deles pelo
aprendizado se direciona para o desenvolvimento das capacidades que utilizam ou
precisam utilizar no seu papel social, na sua profissão. Os adultos vivem a realidade
do dia a dia. Portanto, estão sempre propensos a aprender algo que contribua para
suas atividades profissionais ou para resolver problemas reais.
5.2 Práticas norteadoras na formação do estudante da EJA
No presente documento, são apresentadas diretrizes gerais metodológicas. O

detalhamento e a verticalização das metodologias serão tratadas em documento
específico para tal fim, com abordagens relacionadas aos aspectos metodológicos
de cada área do conhecimento assumidos nesta proposição.
Inicialmente, na EJA, preconizam-se múltiplos itinerários formativos: base comum,
mas percursos diferentes, isso porque se considera, por um lado, a heterogeneidade
de experiências e de interesses e, por outro, que sujeitos diferentes não aprendem
todos do mesmo jeito e nos mesmos ritmos.
Um segundo aspecto é a necessidade de planejamento contínuo a partir dos
princípios defendidos por Freire (1986), no planejamento com os estudantes:
Não posso ser espontaneísta! Isto é, não posso deixar os estudantes entregues a si mesmos,
por estar tentando ser um professor libertador. Laissez-faire! Não posso cair no laissez-faire.
Por um lado, não posso ser autoritário. Tenho que ser radicalmente democrático, responsável
e diretivo. Não diretivo dos estudantes, mas diretivo do processo no qual os estudantes estão
comigo. Enquanto dirigente do processo, o professor libertador não está fazendo alguma
coisa aos estudantes, mas com os estudantes (FREIRE,1986, p. 61).
Em terceiro lugar, a perspectiva dialógica, pensada e vivida por Freire e desenvolvida

pelo Centro Especial de Investigação em Teorias e Práticas Superadoras de
Desigualdades - CREA, da Universidade de Barcelona, em diálogo com movimentos
sociais de Educação de Jovens e Adultas bem como ideia de Educação ao Longo
da Vida (Torres, 2002). Freire assim se expressa a respeito:
Não devemos entender o diálogo como uma tática que usamos para fazer os alunos amigos.
Isso faria do diálogo uma técnica. Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo
que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso
histórico do caminho para nos tornarmos seres humanos (FREIRE, 1986, p. 122).
47
Freire conclama que o professor saiba ouvir as experiências dos estudantes e, a

partir delas, elabore um roteiro de ação. Sempre criticou o professor espontaneísta,
que, segundo ele, por ausência de objetivos, pode confundir planejamentos a priori,
sem relação com o mundo, e as necessidades dos estudantes.
Os estudantes da EJA trazem consigo um legado cultural - conhecimentos
construídos a partir do senso comum e um saber popular, não científico, constituído
no cotidiano, em suas relações com o outro e com o meio -, os quais devem ser
considerados na dialogicidade das práticas educativas. Portanto, o trabalho dos
educadores da EJA é buscar, de modo contínuo, o conhecimento que dialogue com
o singular e o universal, o mediato e o imediato, de forma dinâmica e histórica.
A EJA pode contribuir para a apropriação e reapropriação do conhecimento,
desde que busque desenvolver sua especificidade formativa, isto é, o seu fazer
pedagógico, qualificando a pluralidade cultural existente num público composto por
jovens sem experiência no mundo do trabalho, jovens com experiência no mundo
do trabalho, adultos e idosos ante as lutas por igualdade. A potencialidade contida
nos movimentos e reivindicações de jovens e adultos que retornam à escola reside
na tentativa de superar processos de socialização subalternizantes vinculados às
determinações estruturais da sociedade, que estão fundamentadas em condições
de classe, gênero, etnia, religiosidade, dentre outras, e marcadas por uma profunda
desigualdade social.
Vale ressaltar que Arroyo (2006) reafirma a importância de compreender os estudantes
da EJA em sua diversidade por meio da observação de suas trajetórias socioculturais,
e Ribeiro (1999a) e Oliveira (2004) chamam a atenção, respectivamente, para os
aspectos relacionados “ao modo como produzem e integram novos conhecimentos
e às possibilidades de desenvolvimento engendradas nas atividades a que se
dedicam, nos ciclos de vida em que se encontram” (SILVA e SILVA, 2010, p. 68).
Trata-se da incorporação da perspectiva crítica que vê na educação um instrumento
para a transformação do indivíduo e da sociedade. Traz, consigo, portanto, a
ideia do diálogo com os saberes do povo e da valorização desses saberes. Essa
vertente crítica busca fazer com que os estudantes pensem sobre suas condições
de existência na sociedade e se percebam como atores sociais capazes de intervir
com habilidade e competência no seu meio social.
Quando o trabalhador estudante percebe que também é um sujeito sabedor e
que utiliza seu saber para agir em sociedade, estamos valorizando a sua cultura.
Essa valorização lhe permite estabelecer interfaces entre as várias culturas e os
saberes educacionais, os quais são trabalhados pela escola. Ao compreender
que sua condição social, de gênero e de etnia não é fruto de “uma incapacidade
congênita” atribuída às classes populares, mas deriva de uma correlação de forças
que está presente na sociedade, ele desperta em si a consciência da possibilidade
de transformação.
Do exposto, reforça-se que as mudanças necessárias não serão resolvidas apenas
com novos materiais e acervos (infelizmente, há livros empoeirados em muitas
bibliotecas de escolas públicas deste País), mas é preciso mudar os pontos por
48
onde fazemos passar o eixo central de nossas ações (questão de paradigma). A

comunidade educativa escolar é um espaço em que os sujeitos podem conviver com
diferentes conteúdos, com variadas formas de veículos de expressão cultural, com
gêneros textuais distintos, em situações comunicativas distintas. Vale aqui destacar
o papel das bibliotecas, das salas de leitura, dos laboratórios de informação, dentre
outros.
São práticas que não podem desenvolver-se de modo isolado, mas devem fazer
parte de um projeto coletivo ou individual; são, enfim, ações escolares que precisam
transformar-se em ações culturais.
49
7 Ciclo de formação
O ciclo de formação para a Educação de Jovens e Adultos propõe
uma forma de organização do currículo, dos tempos e espaços
escolares que atenda às necessidades educativas dos sujeitos dessa
modalidade de ensino. Considerando que a organização do trabalho
pedagógico é um dos desafios que se colocam para a Educação de
Jovens e Adultos, pensar o ciclo de formação é uma possibilidade de
conceber uma proposta de trabalho que favoreça o atendimento de
um público marcado por significativa heterogeneidade.
Algumas questões são recorrentes no desenvolvimento do trabalho
com a Educação de Jovens e Adultos. Como lidar em sala de aula com
adolescentes, jovens, adultos e idosos? Que proposta de trabalho
contempla o atendimento das necessidades básicas de aprendizagem
de sujeitos, com diferentes conhecimentos e experiências de vida?
Quais conhecimentos, habilidades e competências os estudantes da
EJA precisam adquirir para serem certificados?
Quaisquer respostas que se derem a essas indagações têm que
levar em conta as especificidades do público da EJA. Assim, a
organização do trabalho pedagógico não pode ser centrada em
conteúdos, séries, segmentos e anos letivos, em detrimento da
realidade dos sujeitos aos quais se destina o fazer pedagógico da
Educação de Jovens e Adultos. Pensar na educação para os jovens
e adultos é considerar três princípios essenciais: FLEXIBILIDADE,
MOBILIDADE E DIVERSIDADE.
Ao se optar pelo ciclo de formação fundado principalmente nesses
princípios, busca-se deslocar o foco do processo educativo centrado
em anos letivos, segmentação e conteúdos para o estudante e suas
necessidades básicas de aprendizagens. Em outros termos, o eixo
norteador dessa proposta é o sujeito estudante e seus processos
educativos, e não o contrário, como frequentemente ocorre. Isso
exige uma nova organização do trabalho pedagógico, com vistas à
elaboração de um currículo integrado, agrupamento dos estudantes
por turmas flexíveis e, sobretudo, o desenvolvimento de pedagogias
diferenciadas.
Tende-se para um currículo integrado, para a organização de uma
proposta educativa que articule, por um lado, saberes escolares e
práticas sociais e, por outro lado, ênfase no caráter das áreas de
conhecimentos. Os agrupamentos flexíveis constituem um recurso
metodológico que possibilita aos educadores organizar o trabalho
pedagógico, tendo em vista as distintas habilidades e capacidades dos estudantes,

e, por fim, pedagogias diferenciadas entendidas como perspectivas educacionais
que assegurem uma educação apropriada. Isso implica a individualização e a
diversificação do processo educativo a partir dos estudantes, mulheres e homens
dotados de identidades e histórias próprias.
7.1 Tempos na Educação de Jovens e Adultos na RMEBH
A Secretaria Municipal de Educação prevê um tempo mínimo e um tempo máximo

para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Conforme a orientação, o
tempo mínimo previsto para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos é de
240 horas. Reconhece-se que esse é o tempo necessário para que os educadores
conheçam, de forma global, os estudantes, avaliando suas capacidades e
habilidades, de maneira integrada, no campo da alfabetização e do letramento,
no domínio do numeramento, nas ciências humanas e da natureza. Mesmo para
o adolescente, com idade a partir dos quinze anos, que cursa ou cursou parte
do ensino fundamental, quando transferido para a Educação de Jovens e Adultos,
deve-se observar o referido tempo.
O tempo máximo para certificação na EJA na RM/BH é de 1.920 horas. Esse
é um tempo do estudante que não pode ser traduzido em anos letivos. Como
dito anteriormente, o estudante pode ser certificado em qualquer momento do
processo educativo, desde que observado o tempo mínimo na modalidade de
ensino e avaliação do coletivo de educadores como apto à conclusão do ensino
fundamental.
Ao adotar a perspectiva da avaliação contínua e processual, os educadores
precisam organizar o trabalho conforme as peculiaridades de seu público e de
modo a desenvolver as habilidades e competências definidas pela proposta político-
pedagógica da escola, considerando o tempo máximo de duração da EJA. Como
um direito do estudante garantido na legislação brasileira, um dos objetivos da EJA
é garantir a continuidade da educação independentemente da idade, gênero ou
etnia. Desse modo, a educação oferecida pela escola deve permitir a continuidade
do processo educativo conforme as necessidades e desejos do sujeito de atingir
demais níveis de escolarização (PARECER 93/02).
7.2 Agrupamentos flexíveis
Os agrupamentos flexíveis concebem uma nova perspectiva na organização do

currículo, dos tempos e espaços escolares para a EJA, pois possibilitam que a
escola oriente o trabalho, considerando os percursos próprios de cada estudante,
suas necessidades educativas e processos individualizados de aprendizagem,
próprios da educação requerida para jovens e adultos.
51
Os agrupamentos flexíveis rompem com a rigidez de uma enturmação única. Visam

sanar as necessidades educativas dos estudantes, permitindo que estudantes
com diferentes níveis de conhecimento transitem em diferentes espaços e tempos
conforme a proposta de trabalho da escola, articulando saberes, sentimentos,
concepções, simbolismos e relações com o outro. Isso não significa desconsiderar
agrupamentos em que os estudantes trabalharão juntos e por mais tempo com
conhecimentos próprios, como é o caso da alfabetização.
Muitas experiências exitosas realizadas pelos coletivos nas escolas da RMBH
apontam os agrupamentos flexíveis como um dos caminhos para enfrentar os
desafios postos no cotidiano da EJA.
52
8 Avaliação e certificação na
Educação de Jovens e Adultos
Para a busca de melhoria das políticas públicas destinadas à EJA
no município de Belo Horizonte, é fundamental que se disponha,
além de recursos e metodologias apropriadas, de um referencial de
avaliação adequado para esse público.
A avaliação da aprendizagem envolve grandes discussões sobre
o desenvolvimento do processo pedagógico do estudante, nos
diversos níveis e modalidades de ensino, exigindo reflexões sobre a
importância de práticas avaliativas diversificadas que acompanhem
o estudante em seus avanços e dificuldades e forneçam indicadores
para o aprimoramento do trabalho pedagógico.
Na EJA, tal discussão assume relevância quando se constata que
boa parte dos estudantes, com escolaridade interrompida quando
crianças ou adolescentes, voltam para as instituições de ensino
com diversos objetivos - como apropriação dos conhecimentos
escolares, formação específica que os ajudarão profissionalmente,
formação humana e conclusão de estudos no ensino fundamental
para possibilitar a continuidade de seu percurso escolar.
Conhecer o perfil e a realidade de nossos estudantes é de suma
importância para o processo avaliativo. Apesar das dificuldades
enfrentadas pelos estudantes acerca de sua permanência no espaço
escolar, a maior parte deles deseja continuar e concluir seus estudos
por acreditar que a educação formal pode contribuir para melhorar
a vida, ampliar conhecimentos e aumentar as chances de inserção
no mundo do trabalho, possibilitando sucesso profissional e pessoal.
Nesse sentido, a avaliação da EJA deve ser implementada a partir
de várias práticas avaliativas inseridas numa proposta além da
aferição da apreensão do conteúdo simplesmente transmitido. Ela
deve ocorrer, considerando o desenvolvimento do estudante jovem
e/ou adulto como ser social. É a partir da análise realizada pelos
profissionais da escola que se inicia o processo de certificação
desses sujeitos. Essa análise é fundamental na organização dos
processos educacionais, no âmbito da sala de aula, da escola e do
sistema de ensino e no processo de certificação.
Segundo as orientações da Secretaria Municipal de Educação
de Belo Horizonte, para a certificação dos estudantes, devem ser
considerados os tempos na EJA e a avaliação do desenvolvimento do estudante

pelo corpo docente. Assim, para a certificação, é importante que o coletivo de
professores analise as trajetórias formativas de seus estudantes, conforme:
- os aspectos da trajetória pessoal e escolar do estudante;
- as expectativas e objetivo de estudo de cada sujeito, respeitando a diversidade
e a heterogeneidade do público jovem, adulto e idoso quanto a faixas etárias,
grupos étnico-raciais, culturais etc.;
- as competências/capacidades expressas na PPP da escola;
- as relações estabelecidas pelo estudante entre sua experiência escolar e a
diversidade de suas outras experiências socioculturais;
- as capacidades de reflexão, análise, síntese, autocrítica, articulação de ideias
demonstradas pelo estudantes;
- as necessidades, possibilidades e ritmos de cada sujeito, levando em
consideração, principalmente, a faixa etária que o estudante possui (adolescente,
jovem, adulto ou idoso);
- o nível de participação do estudante no processo de escolarização, evidenciando
assiduidade, responsabilidade, comprometimento, interesse e postura ética;
- autoavaliação crítica do estudante.
Vale ressaltar que a certificação pode ser requisitada pelo estudante a qualquer
momento do ano letivo, conforme estabelecem o Parecer 0093/2002 e a Resolução
003/2003 da EJA.
54
9 Um esclarecimento necessário
É de fundamental importância estabelecer distinção entre Matriz de
Avaliação e Matriz de Ensino.
Segundo o Caed (UFJF), uma Matriz de Avaliação ou de Referência
apresenta o objeto de uma avaliação. É formada por um conjunto
de descritores que mostram as habilidades que são esperadas dos
estudantes em diferentes etapas de escolarização e passíveis de
serem aferidas em testes padronizados de desempenho. A Matriz
é formada por um conjunto de descritores originários de tópicos ou
temas que representam uma subdivisão de acordo com conteúdo,
competências de área e habilidades. O termo descritor vem de
descrição, de detalhamento das habilidades esperadas.
Portanto, a Matriz de Avaliação é formada com habilidades possíveis
de serem mensuradas num teste de múltipla escolha. Por exemplo,
inferir o sentido de uma palavra com base em um texto lido. Trata-
se de algo perfeitamente mensurável. No entanto, a habilidade
de expressar-se oralmente em situações de comunicação já não
é possível ser tratada em uma avaliação cujo instrumento seja
constituído de questões fechadas. Do mesmo modo, demonstrar
atitude de solidariedade ou de cuidado com a natureza serve como
exemplo.
Essas capacidades podem fazer parte de uma Matriz de Ensino, já
que o objetivo é outro. E, em ações mais gerais desenvolvidas com
os estudantes, a utilização de outros instrumentos de avaliação pode
ajudar na identificação do alcance de determinadas capacidades,
não mensuráveis nos testes já referidos.
Assim, os descritores de uma Matriz de Avaliação farão parte da Matriz
de Ensino, com muitas outras que informam as intencionalidades do
que se deseja desenvolver com os estudantes.
Referências
ARROYO, Miguel Gonzalez. Educação de Jovens-Adultos: um campo de direitos e de
responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES,
Nilma Lino (Orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica,
2005, p. 19-50.
______. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. Construção Coletiva:

Contribuições à Educação de Jovens e Adultos. Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2005.
ASSMANN, H. Paradigmas educacionais e corporeidade. Piracicaba: Unimep, 1995.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1998.
BARRETO, Vera. Trabalhando com a educação de jovens e adultos: alunas e estudantes

da EJA. Brasília: MEC/SECAD. 2006a.
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Câmara de Política Pedagógica.

Parecer nº 093/02. Regulamentação da Educação de Jovens e Adultos nas Escolas
Municipais de Belo Horizonte. Aprovado em 7 nov. 2002.
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Proposições curriculares - Ensino

Fundamental - Textos introdutórios. Belo Horizonte: SMED/BH, 2012.
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I: magia e técnica, arte e política. São Paulo:
Brasiliense,1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Parâmetros curriculares

nacionais para o ensino fundamental. Brasília: MEC-SEF, 1995.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, v. 3, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação - EJA - Ensino Fundamental

- Proposta curricular para o 1º segmento. São Paulo/Brasília: MEC/SEF, v. 3 - Educação
Física, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Proposta curricular para a

educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série:
introdução. Brasília: MEC/SEF, 2002, v. 1. 148p.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Educação para jovens e adultos:

Ensino Fundamental: proposta curricular - 1º segmento. São Paulo: Ação Educativa;
Brasília: MEC, 2001. 239p.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional 9394/96. Brasília: MEC, 1996.
BUÑUEL, Luís. Meu último suspiro. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1982.
EDUCAÇÃO, 24, 2001, Caxambu (MG). CD-ROM. São Paulo: ANPEd, 2001, p.1-17.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação - uma introdução ao
56
pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Centauro, 1980.
______. Educação como prática da liberdade. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização: do ‘fim dos territórios’ à

multiterritorialidade. 2. ed. rev. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006. 395p.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
LARANGEIRA, Sonia M. G. Fordismo e pós-fordismo. In: CATTANI, Antonio David (Org.).

Trabalho e tecnologia: dicionário crítico. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
LIEDKE, Elida Rubini. Trabalho. In: CATTANI, Antonio David (Org.). Trabalho e tecnologia:
dicionário crítico. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
LOBO, Flávio. Vida e morte no trabalho. In: Carta Capital, 22 de outubro de 2003. (Especial
Terceiro Milênio).
MARTINS, Carlos Benedito. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 1994.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 5. ed. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
______. Ciência com consciência. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
______. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista

Brasileira de Educação, set./out./nov./dez. 1999.
______. Vygotsky, Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São

Paulo: Scipione, 2009b.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Cultura e psicologia. Questões sobre o desenvolvimento do

adulto. São Paulo: Hucitec, 2009a.
______. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: Vera

Masagão Ribeiro. (Org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras.
Campinas/São Paulo: Mercado de Letras/Associação de Leitura do Brasil/Ação Educativa,
2001, v. 1, p. 15-43.
PALUDO, Conceição. Educação popular em busca de alternativas: uma leitura desde o

campo democrático e popular. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001.
RÉMOND, René. O século XIX, 1815-1914: introdução à história do nosso tempo. São
Paulo: Cultrix, 1981.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São
Paulo: EDUSP, 2006. 260p.
SANTOS, Miriam Sepúlveda dos. Memória coletiva e teoria social. São Paulo: Annablume,
2003. 43p.
SCHMELKES, Sylvia. Las necessidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y adultos

en América Latina. In: OSORIO VARGAS, Jorge; RIVEIRO HERRERA, José (Comps.).
Construyendo la modernidad educativa en América Latina: nuevos desarrollos curriculares
57
en la educación de personas jóvenes y adultas. Lima: Orealc/Unesco/ Ceaal/Tarea, 1996.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Trabalho. In: SILVA, Kalina Vanderlei;
SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed. São Paulo: Contexto,
2010.
SOARES, Magda. A escola: espaço de domínio da escrita e da leitura? In: Anais do

Simpósio Internacional sobre a Leitura e Escrita na Sociedade e na Escola. Belo Horizonte:
Fundação AMAE para Educação e Cultura, 1994, p. 31-45.
______. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
______. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera M. (Org.). Letramento no Brasil:

reflexões sobre o INAF 2001. São Paulo: Global, 2003, p. 89-113.
SOUZA, Marcelo Lopes de. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento.
In: CASTRO, Iná et. al. Geografia, conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
2001, p. 77-117.
VIEGAS, Sônia. Trabalho e vida, conferência pronunciada para os profissionais do Centro

de Reabilitação Profissional do INPS. Belo Horizonte: Mimeo, 1989.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Flores, 1999.
______. A formação social da mente: o desenvolvimento de processos psicológicos

superiores. São Paulo: Martins Fontes,1984
ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o

currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
58
10 Ciências Humanas
O que faz que uma disciplina se relacione com as demais é o mundo, o
mesmo mundo que, no seu movimento, faz com que a minha disciplina se
transforme […] Todas as disciplinas têm sua relação com o mundo. […] Por
isso, o mundo é que permite que se estabeleça um discurso inteligível, um
canal de comunicação entre as disciplinas (SANTOS, 2000, p. 49).
10.1 Área das Ciências Humanas: o que é?
O conjunto das disciplinas reunidas na área de Ciências Humanas

tem por objeto particular de estudo o homem e a sociedade. Sabe-se,
contudo, que o homem é também o objeto de estudo de disciplinas
das Ciências da Natureza, como a Biologia e a Zoologia. Entretanto,
o que interessa a cada um desses campos é um aspecto especial do
homem: a Biologia estuda o homem enquanto ser vivo; a Zoologia,
enquanto animal (MELLO, 1986); as Ciências Humanas, enquanto um
ser social e histórico, inserido em sociedades específicas, produto e
produtor dessas mesmas sociedades, que se modificam com o tempo.
As Ciências Humanas constituem uma área muito “ligada às culturas
específicas de cada local” e, por isso, comportam uma “grande
diversidade de opiniões, métodos e teorias”. Nesse sentido, esse
campo do conhecimento distingue-se das chamadas áreas de alto
consenso (áreas exatas, biológicas e tecnológicas), nas quais “existe
maior uniformidade de conteúdos”, opiniões, métodos e teorias
(CELANI, 2012).
Em todos os espaços (no lar, no trabalho, na escola, nos meios de
transporte diversos e mediante diversos meios de comunicação, tais
como o telefone, a internet etc.), os seres humanos estabelecem
relações entre si e com o próprio espaço, e essas relações podem
ser analisadas e compreendidas de diversas formas. As Ciências
Humanas desenvolvem estudos que buscam compreender essas
relações, investigando o ser humano como indivíduo e como ser
social. Seu objetivo é descortinar as complexidades existentes nas
sociedades e contribuir para que as pessoas compreendam melhor
o mundo no qual estão inseridas.
A área engloba disciplinas como Antropologia, Ciência Política, Direito,
Geografia, História, Sociologia e outras, as quais são de fundamental
importância para a compreensão de diferentes sociedades, em
diferentes épocas, e para o desvelamento das relações que os
homens estabelecem entre si e com a natureza, enquanto produzem suas vidas

materiais e simbólicas. Em outros termos, essa área do conhecimento realiza, de
diferentes formas e por diversas metodologias, estudos que procuram explicar a
complexidade das sociedades passadas e contemporâneas e suas permanências
e alterações no transcurso do tempo, enfocando o ser humano como produto e
produtor da vida em sociedade.
Tradicionalmente, nos dois primeiros segmentos da Educação de Jovens e Adultos,
os estudos das Ciências Humanas se fazem presentes a partir, sobretudo, de
duas disciplinas: Geografia e História. A primeira analisa as transformações das
sociedades humanas, buscando compreender como e porque as muitas maneiras
de viver a vida, com o passar do tempo, modificam-se. Assim, o tempo e o espaço
tornam-se materiais básicos da pesquisa e do ensino de História, uma vez que
“todo objeto do conhecimento histórico é delimitado em determinado tempo e em
determinado espaço” (BITTENCOURT, 2004, p. 199). No transcurso do tempo,
podemos observar as transformações e/ou as permanências das sociedades
humanas, buscando compreender “como a humanidade passou do homem das
cavernas para o astronauta, de um tempo em que éramos assustados por tigres de
dentes de sabre para um tempo em que somos assustados por explosões nucleares
(e balas perdidas)” (HOBSBAWM, 1998, p. 42).
A Geografia, por sua vez, tem por objetivo o conhecimento da Terra, o mundo em que
vivemos, desde o nível local até o global, entendendo-a como espaço geográfico,
local de moradia do homem social. Interessam à Geografia as interações entre
as ações humanas e a paisagem, que é metamorfoseada a cada interação; o
desenvolvimento da sociedade a partir dos processos de ocupação de espaços
físicos e as dimensões espaciais da memória, da identidade e das relações sociais,
entre outros temas (BRASIL, 1999a, p. 13-14).
À Geografia interessa a análise científica dos processos sociais de reprodução
do espaço geográfico, que pode ser definido como “o conjunto indissociável
de sistemas de objetos (redes técnicas, prédios, ruas) e de sistemas de ações
(organização do trabalho, produção, circulação, consumo de mercadorias, relações
familiares e cotidianas)” que revela “as práticas sociais dos diferentes grupos que
nele produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar”. Assim, a Geografia
contribui para o entendimento do mundo atual, pois, pela apropriação e organização
do espaço, os homens “dão sentido aos arranjos econômicos e aos valores sociais
e culturais construídos historicamente” (BRASIL, 1999a, p. 30).
Sublinha-se, no entanto, que os conhecimentos históricos e geográficos fazem parte
de um conhecimento interdisciplinar, não estando divorciados dos conhecimentos
de outras disciplinas da área das Ciências Humanas. A compreensão de diferentes
sociedades, em diferentes épocas, e das relações que os homens estabelecem
entre si e com a natureza exige uma abordagem a partir não só da História e da
Geografia, mas também a partir dos conhecimentos sociológicos, antropológicos,
políticos, jurídicos etc. Por exemplo, os “ritos, festas, valores, hábitos alimentares,
tratamentos das doenças e as diferentes formas de comunicação que diferentes
povos têm criado ao longo dos séculos” são temas que podem ser estudados a
60
partir das contribuições da História e da Antropologia (BRASIL, 2002b, p. 114).

A Terceira Revolução Industrial, embasada pela robótica e pela microeletrônica, por
sua vez, é um tema que pode ser abordado a partir das contribuições da Geografia e
da História, mas, igualmente, a partir do Direito e da Sociologia. Dito de outro modo,
ainda que na EJA ganhem destaque a História e a Geografia, para que tenhamos
uma formação integral do estudante, as demais disciplinas que constituem esse
campo do conhecimento não podem ser negligenciadas.
Assim, nos estudos das Ciências Humanas, devem fazer-se presentes as diversas
disciplinas que integram essa área, as quais podem ser abordadas, adotando-se a
dialogicidade entre elas.
10.2 A importância das Ciências Humanas na formação do sujeito

da EJA
Os estudos realizados acerca da história da EJA em Belo Horizonte mostram uma

diversidade de sujeitos que chega a essa modalidade de ensino com diferentes
histórias de vida, diferentes vivências profissionais e familiares, distintos ritmos de
aprendizagem e diversas estruturas de pensamento, entre outras questões.
O estudante da EJA é um jovem ou um adulto que já vivenciou muitos fatos e
experimentou situações diversas. A sua vivência lhe garantiu o desenvolvimento
de diversas competências e habilidades necessárias ao exercício de funções
econômicas, ao relacionamento com os demais membros da sociedade e ao
aprendizado contínuo exigido pelo mundo contemporâneo.
Os estudantes da EJA são sujeitos que, na maioria das vezes, estão inseridos
precariamente numa sociedade que é marcada pela exclusão/inclusão das
pessoas, principalmente daquelas que trazem consigo uma trajetória escolar
sem continuidade, eivada de repetências, evasões e abandono da escola. São
pessoas que vivenciam diferentes formas de discriminação no espaço urbano,
que é amplamente territorializado, a partir de diversos interesses que compõem os
processos de reprodução desse mesmo espaço.
São sujeitos que chegam aos espaços da EJA, buscando novos aprendizados,
novas possibilidades de vida, e trazem consigo um imaginário de escola como
espaço de sociabilidade, aprendizagem e de transformação social. Trazem
também conhecimentos e experiências de vida que contribuem para os processos
de educação tanto de colegas estudantes como de educadores que lidam com
essa modalidade de ensino. Isso, no entanto, não significa uma diminuição da
importância do ensino das disciplinas integrantes da área das Ciências Humanas.
Pelo contrário, a sala de aula deve ser um espaço de reflexão sobre o mundo e
sobre as relações que o estudante estabelece com o outro e com a natureza.
Nesse sentido, o ensino das Ciências Humanas deve estar articulado com as
funções e princípios das modalidades de ensino nas quais as disciplinas que
61
compõem essa área do conhecimento estão inseridas. No caso específico da EJA,

o ensino das Ciências Humanas deve estar relacionado com a função reparadora
que significa inserir essa modalidade dentro dos marcos dos direitos civis que
devem ser alcançados pela população que teve esses direitos negados por muito
tempo. Trata-se de uma inserção a uma educação de qualidade e igualitária. Ou
seja, o papel das Ciências Humanas, nesse caso, é o de contribuir para que o
estudante da EJA tenha uma formação com qualidade.
Ao mesmo tempo, essa grande área do conhecimento deve estar articulada com a
função equalizadora da EJA, que é a de abranger todos os segmentos sociais que
requerem essa modalidade de aprendizagem. Por fim, e não menos importante, a
função qualificadora deve estar presente no ensino das Ciências Humanas na EJA,
pois trata-se de um aspecto do ser humano que está em constante formação.
Quanto à relação das Ciências Humanas com os princípios da EJA, é de fundamental

importância que a inserção dessa área do conhecimento em qualquer projeto de
EJA esteja pautado pela:
a. legitimação de que tanto os estudantes quanto os educadores são sujeitos

ativos dos processos de ensino-aprendizagem;
b. consideração das vidas dos sujeitos da EJA como elemento importante

da elaboração do conhecimento nessa modalidade de ensino, ou seja, os
saberes, as características culturais, as memórias, a diversidade identitária
são, ao mesmo tempo, ponto de partida e elementos estruturadores dos
estudos a serem realizados por meio das Ciências Humanas;
c. premissa de construção do currículo de forma coletiva e colaborativa, envolvendo

todos os sujeitos da EJA e contemplando as diversidades existentes nessa
modalidade de educação; assim, as diversidades de raça/etnia, de gênero, de
valores, de crenças e outras devem fazer parte de todo o currículo;
d. introdução e desenvolvimento de metodologias de ensino adequadas a essa

modalidade de ensino e que contribuam para que os estudantes adquiram
autonomia no processo educativo;
e. adoção de materiais didáticos compatíveis com a Educação de Jovens e

Adultos e que explore a pluralidade das dimensões formadoras da vida adulta
contidas nas proposições curriculares para essa modalidade de ensino.
Contemporaneamente, o advento e a consolidação dos processos de globalização,

que resultaram, entre outros fatores, em uma maior complexificação das sociedades
e dos sujeitos, reafirmam a importância das Ciências Humanas na elaboração de
um conhecimento que contribua para a formação de estudantes críticos, reflexivos
e participativos. O tempo presente coloca e exige a possibilidade de uma formação
além do mercado de trabalho e de um Brasil ufanista, mas comprometida com a
formação de um cidadão crítico e ético. Uma formação que estimule o acesso às
culturas e que contribua para o desenvolvimento da autonomia intelectual e da
valorização da alteridade.
62
As Ciências Humanas estão relacionadas à essência do ser humano e são

responsáveis pelo desenvolvimento de habilidades fundamentais à garantia e
ao exercício da democracia. Elas contribuem para a construção do pensamento
autônomo, para a elaboração de “uma postura crítica a respeito dos valores
tradicionais” e para que o estudante entenda “o significado dos sofrimentos e
conquistas do outro”. Elas permitem ao estudante conhecer outras culturas e outras
realidades e refletir, a partir de um novo ponto de vista, sobre a sua própria cultura e
realidade (CELANI, 2012). O conhecimento de si mesmo e do outro, de sua própria
cultura e de outras culturas e do mundo no qual está inserido constitui o objetivo
maior do ensino-aprendizagem das Ciências Humanas na EJA.
Sabe-se que muitos procuram a EJA para aprender a ler, contudo a alfabetização
não deve ser o único objetivo dessa modalidade de ensino, “inclusive porque a
leitura da palavra deve fazer-se acompanhar da leitura do mundo e vice-versa”
(CAMILO, 2012, p. 1).
Por outro lado, a leitura e a escrita não devem ser atribuições exclusivas da Língua
Portuguesa. O letramento e a alfabetização competem a todas as disciplinas, porque
todas elas podem contribuir para a leitura da palavra e do mundo. Nesse sentido,
cabe às Ciências Humanas promover o letramento e a alfabetização histórica,
cartográfica, sociológica, antropológica e política do estudante. Ou seja, contribuir
para que o estudante desenvolva habilidades que proporcionem condições para a
leitura da realidade na qual está inserido, do mundo que o cerca e no qual cabe
atuar (CERRI, 2004).
Nesse processo, um ponto básico ao qual o educador deve ater-se é que o
estudante dessa modalidade do ensino já tem experiências e conhecimentos
prévios construídos por uma relação direta com considerável parte do universo
de conceitos e conteúdos com os quais irá trabalhar na sala de aula: as relações
espaciais, culturais, políticas e econômicas que constituem a sociedade.
O estudo dessa realidade, no entanto, “não se reduz aos limites da área geográfica,
ou ao grupo de convívio imediato (do estudante), mas compreende e incorpora
seus interesses por assuntos veiculados pela mídia, por questões e problemas
do mundo contemporâneo, envolvendo diferentes povos e culturas”. É necessário
ir além do entorno imediato do estudante e “estabelecer relações entre a vida
individual e social, identificando relações sociais em seu próprio grupo de convívio,
na localidade, na região e no País, relacionando-as com outras manifestações, em
outros tempos e espaços” (BRASIL, 2002b, p. 111).
Vale lembrar que a sociedade brasileira é multiétnica e multicultural. Assim, o
estudo dessa realidade, em conformidade com as Leis 10.639/03 e 11.645/08, deve
considerar a história, a cultura e as lutas dos povos africanos e afrodescendentes,
dentro e fora do Brasil, e dos povos indígenas, explicitando as contribuições sociais,
econômicas, políticas e culturais dessas etnias na configuração da nação brasileira.
Existem hoje no Brasil mais de 230 sociedades indígenas que mantêm cerca
de 180 línguas diferentes (MONTEIRO, 2011), e essa diversidade não pode
ser negligenciada nas salas de aula da EJA. O estudo da temática indígena é
63
importante “não apenas nas escolas diferenciadas dos índios, mas, sobretudo, na
escola pública dos não índios que precisam ter recursos e condições de entender o
problema da diversidade no Brasil” (MONTEIRO, 2011).
Os estudos sobre a temática indígena e da História e Cultura Afro-Brasileira
devem contribuir para combater as discriminações e os preconceitos étnico-
culturais, bem como para a valorização da identidade étnica dos estudantes e da
alteridade. Por outras palavras, esses estudos devem auxiliar os estudantes que
vivenciam situações de discriminação e preconceitos a assumir com dignidade
a sua ascendência, contribuindo para a formação da sua identidade e para que
sejam assumidos os atributos de sua diferença. O resgate da memória coletiva de
comunidades negras e indígenas é primordial para todos os estudantes da EJA,
independentemente da ascendência étnica.
Às Ciências Humanas compete possibilitar ao estudante da EJA, pelo conhecimento,
ferramentas que possibilitem a continuidade do desenvolvimento do seu processo
de autonomia ao lidar com os desafios de diferentes naturezas em uma sociedade.
Ferramentas que possibilitem não apenas a leitura da palavra, mas também a leitura e
atuação consciente no mundo. Um mundo caracterizado por uma imensa diversidade
(cultural, racial, social e econômica), que não deve ser compreendida como um fator
de superioridade ou inferioridade entre os grupos humanos, mas sim um fator de
complementariedade e de enriquecimento da humanidade (MUNANGA, 2004).
10.3 Concepções teórico metodológicas da área Ciências

Humanas
Com base no exposto, a Proposição Curricular para a EJA se sustenta na concepção

de que ensinar e aprender Ciências Humanas é estudar as ações e relações humanas
no espaço e no tempo, é inteirar-se dos processos que permitiram a emergência
do mundo no qual o estudante está inserido, é identificar-se e reconhecer-se como
sujeito nesse universo.
O estudo das Ciências Humanas visa, portanto, alcançar finalidades que não se
esgotam no aprendizado das disciplinas que compõem essa área do conhecimento
e dos conteúdos a elas pertinentes. O que se pretende é que o estudante não só
se reconheça como membro de grupos sociais e culturais e de lugares específicos,
mas que também reconheça e respeite outros grupos sociais, outros espaços de
convívio, outras culturas. E, ainda, que ele venha a se perceber como um ser político,
pertencente a uma coletividade, que possa identificar-se e agir de acordo com os
seus deveres e direitos, isto é, como um cidadão. Além disso, faz-se necessário
que esse estudante compreenda os seus variados papéis nas relações que os
seres humanos estabelecem entre si e com o ambiente, na sua eterna busca por
recursos para suprir suas necessidades e desejos, estendendo a noção de cidadania
aos campos ambiental e econômico. Por fim, conhecendo e reconhecendo a sua
cultura, valorize, cuide e dê continuidade tanto ao seu patrimônio cultural quanto ao
patrimônio de outrem, valorizando a alteridade.
64
Nesse sentido, a escola não pode declinar de sua função de formação humana, e o
processo educativo para a área das Ciências Humanas deve estar em sintonia com
esse objetivo. Ou seja, as Ciências Humanas devem contribuir para a construção
de um sujeito capaz de interrogar-se sobre a sua própria historicidade; analisar
criticamente as contradições da reprodução social do espaço, percebendo esse
espaço como produto das relações sociais e das interações entre o homem e o seu
meio; e refletir sobre a sua cultura e os seus lugares no mundo, bem como sobre
a historicidade do mundo que o rodeia, desenvolvendo um raciocínio de natureza
crítica e mobilizadora (SEFFNER, 2000).
A teoria crítica contribui para a elaboração desta matriz curricular, compreendendo o
espaço como locus construído materialmente e produzido sócio-historicamente pelo
trabalho, (re)produzindo territorialidades diversas que influenciam na corporeidade
e na memória de indivíduos e grupos sociais distintos, ao longo do tempo.
A perspectiva da reprodução do espaço permite refletir sobre os vários processos que
foram construídos e explicitados em um determinado período histórico e que podem
manifestar-se em outros contextos sócio-históricos posteriores. Um exemplo disso
é a concentração fundiária, que, no período feudal, se manifestou com os feudos
e, na contemporaneidade, se manifesta nos latifúndios. O mesmo pode ocorrer
com as relações sociais que podem mudar ou permanecer as mesmas de períodos
anteriores, tais como as relações de escravismo hoje consideradas ilegais.
Assim, analisar a (re)produção do espaço nos processos de ensino-aprendizagem
implica considerar as relações entre a sociedade e a natureza nas re(des)
territorializações e, ainda, as relações entre o novo e o antigo, extrapolando-se,
portanto, a ideia da construção do espaço apenas como uma dimensão material.
Segundo Lefebvre (2008, p. 44-45),
[…] o espaço não [é] nem um ponto de partida […] nem um ponto de chegada, mas um
intermediário em todos os sentidos desse termo, ou seja, um modo e um instrumento, um
meio e uma mediação. […] o espaço é um instrumento político intencionalmente manipulado,
mesmo se a intenção se dissimula sob as aparências coerentes da figura espacial. É um
modo nas mãos de alguém, individual ou coletivo, isto é, de um poder (por exemplo, um
Estado), de uma classe dominante (a burguesia) ou de um grupo que tanto pode representar
a sociedade global, quanto ter seus próprios objetivos, como os tecnocratas, por exemplo.
[…] Um tal espaço é ao mesmo tempo ideológico (por que político) e saber (pois comporta
representações elaboradas).
Essa análise, que deve ser realizada no diálogo entre as disciplinas que compõem
a área (e, quando necessário e possível, recorrendo-se também às contribuições
de outras áreas do conhecimento), deve partir de um novo olhar sobre os processos
educativos, coerente com a edificação de uma postura diferenciada da sociedade
em relação à educação e com a construção de novas habilidades nos diversos
campos da vida cotidiana.
Trata-se de uma postura que deve ser mediada por educadores, estudantes e
demais envolvidos na elaboração do conhecimento, cujo foco das atividades pode
ser um tema, um problema ou desenvolvimento de capacidades e habilidades; um
65
processo de construção de ações que visam a um interesse em comum e que

devem ser planejadas pelo coletivo de educadores.
Trata-se, também, de procurar garantir a elaboração do conhecimento sobre as
re(des)territorializações de forma globalizante e integradora numa perspectiva
histórico-crítica, possibilitando ao estudante uma aprendizagem efetiva. Em outros
termos, é uma perspectiva que possui um papel de promover e incluir o sujeito,
valorizando sua própria experiência de vida na elaboração do conhecimento.
Assim, o grupo de educadores da EJA deve possibilitar aos estudantes contextualizar
historicamente suas vivências, localizando-as geograficamente e explorando-as
em contraste com outras situações humanas, universais e particulares. Ou seja,
ao lidar com o conhecimento, deve-se permitir aos estudantes relacionarem suas
experiências e seus conhecimentos aos fatos, espaços e contextos estudados.
A escola como espaço socioeducativo deve fazer a diferença na vida dos
estudantes, possibilitando o desenvolvimento de capacidades/habilidades que
possam favorecer seu diálogo com o mundo. Assim, considerando o exposto,
sublinha-se que o ensino-aprendizagem das Ciências Humanas, fundamental nos
processos de educação, deve priorizar conhecimentos e metodologias que estejam
pautados no conhecimento prévio dos estudantes e nos seus interesses, tendo
como norte o currículo e as diretrizes estabelecidas pelas instituições competentes,
entre elas a própria escola. Essa escolha deverá pautar-se pelo desenvolvimento
de competências e habilidades de leitura e compreensão da realidade do estudante
e do mundo que o cerca, identificando os processos históricos que se desenrolam
em distintos espaços geográficos e que permitiram a constituição do seu mundo
e do seu lugar no mundo, vislumbrando novas possibilidades de ação e de
encaminhamento de sua vida. Um encaminhamento da vida que deve ser pautado
pela reflexão crítica, ampliando sua visão de mundo.
Nesse caminho, faz-se necessário superar a transmissão de saberes centrada no
professor e avançar em direção a uma concepção de sinalização dos caminhos da
aprendizagem em que os estudantes da EJA sejam centrais no processo ensino-
aprendizagem e tenham suas experiências de vida potencializadas em intervenções
para a elaboração do conhecimento. Para tanto, as dimensões formadoras da vida
adulta, os conceitos estruturadores e as capacidades e habilidades corroboram
para a educação e formação dos Jovens e Adultos (AGUIAR JR., 2000).
10.4 Conceitos estruturadores das áreas de conhecimento e suas

interfaces com as dimensões formadoras da vida adulta
Os conceitos estruturadores da área das Ciências Humanas são apresentados no

Quadro 1, e suas interfaces com as dimensões formadoras, no Quadro 2.
66
DIMENSÕES FORMADORAS CONCEITOS ESTRUTURADORES
1 Corporeidade Cultura, diversidade, espacialidade
2 Memória Lugar, patrimônio, sociedade

3 Territorialidade Espaço, natureza, tempo, relações sociais
4 Trabalho Cidadania, poder, sociedade, tempo
Quadro 1: Relação de conceitos estruturadores de Ciências Humanas para cada uma das
dimensões formadoras
DIMENSÃO
CONCEITOS ESTRUTURADORES
FORMADORA
1.1 Cultura
A cultura não é “um dado, uma herança que se transmite imutável de geração em geração”. Ela é
uma “produção histórica, isto é, uma construção que se inscreve na história, mais precisamente na
história das relações dos grupos sociais entre si” (GEORGES BALANDIER apud SILVA, 2011, p.13).
A cultura engloba o conjunto das manifestações artísticas e materiais de uma sociedade, bem como
1 CORPOREIDADE
suas “formas de organização do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, dos ritos, das
religiões, das festas. As diversidades étnicas, sexuais, religiosas, de gerações e de classes constroem
representações que constituem as culturas e que se expressam em conflitos de interpretações e de
posicionamentos na disputa por seu lugar no imaginário social das sociedades, dos grupos sociais e
dos povos. A cultura, que confere identidade aos grupos sociais, não pode ser considerada produto
puro ou estável. As culturas são híbridas e resultam de trocas e de relações entre os grupos humanos”
(BRASIL, 1999, p. 77). Nesse sentido, fazem parte da cultura “o vestuário, a relação homem mulher,
[…] os hábitos de limpeza, as práticas de cura, […] os cantos, as danças, os jogos, […] os modos de
cumprimentar, […] o modo de olhar, o modo de sentir, o modo de sentar, o modo de andar, […] o modo
de rir e de chorar, de agredir e de consolar […]” (BOSI, 1993. p. 324). A cultura engloba, enfim, os
conceitos e preconceitos, os padrões e valores que perpassam as concepções de corpo, bem como a
identidade corporal e as diferentes maneiras por meio das quais, em tempos e espaços diferentes, nos
relacionamos e nos expressamos pelo corpo.
1 CORPOREIDADE
1.1 Cultura (cont.)

Na educação de jovens e adultos, “um princípio pedagógico já bastante assimilado […] é o da
incorporação da cultura e da realidade vivencial dos estudantes como conteúdo ou ponto de partida
da prática educativa” (RIBEIRO, 2001, p. 29). Assim, ao abordar a dimensão formadora Corporeidade
a partir do conceito estruturador cultura, o desafio que se coloca é o de introduzir o estudante em uma
reflexão sobre as relações do homem com o seu corpo em diferentes sociedades, tendo como pontos
de partida e de chegada sua vivência e sua identidade corporal.
O conceito permite, ainda, uma discussão sobre os preconceitos e tabus presentes em diversas
sociedades.
67
DIMENSÃO
FORMADORA
1.1 Cultura
1 CORPOREIDADE
1.2 Diversidade
Diversidade é sinônimo de diferença e de dessemelhança; de divergência, de contradição e de
oposição (FERREIRA, 1999). No âmbito das Ciências Humanas, esse conceito remete-nos a múltiplos
1 CORPOREIDADE
temas de estudo, entre os quais a alteridade, o multiculturalismo, a heterogeneidade/singularidade dos

indivíduos e o pluralismo de opiniões e pontos de vista sobre um mesmo assunto. Em interconexão
com a dimensão formadora Corporeidade, este conceito estruturador propicia uma reflexão sobre
“aspectos culturais e físicos […] como vestimentas; ornamentos corporais; estatura; cor da pele,
cabelos e olhos”, característicos da diversidade humana, bem como sobre as reações variadas que
essas diferenças provocam, “desde o medo e a repulsa, até a curiosidade e o apreço” (VERANI, s/d).
Permitirá, ainda, explorar todo um conjunto de explicações elaboradas, ao longo da História, para essa
mesma diversidade, desde as que ressaltam o multiculturalismo e o respeito às diferenças àquelas
que, pautadas no etnocentrismo, ressaltam “com mais ênfase os aspectos negativos dos ‘outros’, tendo
como parâmetro as características positivas, físicas e culturais, dos povos sob cujo ponto de vista se
pensava a diferença” (VERANI, s/d).
1.3 Espacialidade
O espaço é concomitantemente contingente e continente dos processos que se realizam ao longo
da história e possui uma dimensão física e outra simbólica. Assim, ao mesmo tempo em que sofre as
1 COR-POREI-DADE
interferências da sociedade, ele também orienta a sociedade para sua produção.

Nesse processo, que é fruto das relações entre os seres humanos e entre estes e a natureza, surge o
que denominamos de espacialidades urbanas e rurais. Essas espacialidades são as formas e arranjos
espaciais ligados à localização dos fenômenos e à sua distribuição no espaço geográfico. São arranjos
que carregam uma dimensão física, sociocultural, simbólica e ideológica.
A espacialidade é um arranjo espacial derivado das relações de produção. Ou seja, a espacialidade é
uma configuração específica do espaço, com uma determinada localização, que expressa as relações
estabelecidas entre a sociedade e o próprio espaço e entre os homens nesta sociedade e que se
manifesta em diferentes escalas.
Exemplos desse processo em uma escala mais ampla são as espacialidades da indústria, do comércio
e da segregação espacial no contexto urbano.
68
DIMENSÃO
FORMADORA
1.1 Cultura
1 CORPOREIDADE
2.1 Lugar
O conceito de Lugar é bastante abrangente, sendo utilizado de diversas maneiras e, mais
corriqueiramente, para determinar uma localização geográfica. Por causa disso, foi um conceito
preterido pela ciência em determinados momentos por estar associado ao senso comum.
Na Geografia, o conceito esteve presente em vários momentos da elaboração do conhecimento,
refletindo a localização de fenômenos geográficos e/ou “objetos no espaço”. Posteriormente, no século
XX, o conceito foi resgatado e mobilizado para o desenvolvimento de estudos sobre as relações entre
o homem e o espaço de vivência, no estudo do cotidiano e das relações de pertencimento entre o
2 MEMÓRIA
indivíduo e o espaço. Assim, o conceito de lugar é utilizado para o estudo sobre as relações que as
pessoas estabelecem com os espaços de trabalho, da família, do lazer etc.
O lugar passou a ser definido como a base fundamental para a existência humana, já que os homens
estabelecem uma relação de pertencimento com um determinado fragmento do espaço. Nesse sentido,
o lugar poderia ser o próprio lar, o bairro, a cidade etc., desde que permita um relacionamento espacial
direto. Dessa forma, o conceito de lugar é importante, pois possibilita oportunidades de estudo do
cotidiano das pessoas, estimulando a afetividade e o imaginário a partir das manifestações resultantes
das vivências espaciais do indivíduo e dos grupos sociais. Como o lugar está relacionado ao sentimento
de pertencimento, há a possibilidade de estudos da produção do espaço geográfico além da dimensão
econômica e material.
O conceito de lugar está relacionado às identidades significativas e, dessa maneira, auxiliam na luta
para a colocação dos indivíduos como sujeitos da História e da reprodução do espaço, sendo um
importante componente para os estudos da Memória, na Educação de Jovens e Adultos.
69
DIMENSÃO
FORMADORA
1.1 Cultura
1 CORPOREIDADE
2.2 Patrimônio
Em sentido amplo, patrimônio é um bem ou conjunto de bens - material ou imaterial - pertencente
a uma pessoa ou conjunto de pessoas. Bens que, em certos casos, possuem um valor monetário
determinado pelo mercado e, em outros, nenhum valor comercial em contraste com um grande
significado emocional (FUNARI & PELEGRINI, 2006). Bens, por vezes, herdados dos antepassados e
que, comumente, quer-se legar às gerações futuras.
Em sentido menos alargado, o patrimônio abrange a produção material, emocional e intelectual humana
e, ainda, a herança ecológica pertencente a uma coletividade cuja extensão, mensurada a partir do bem
partilhado, oscila do âmbito local ao global. Nesse sentido, compreende-se por patrimônio o conjunto
2 MEMÓRIA
dos bens culturais, nele incluindo-se tanto a herança histórica quanto a ecológica, que “permite ao
homem conhecer a si mesmo e ao mundo que o rodeia” (SILVA & SILVA, 2010, p. 324-325).
Esses bens, tanto de uma perspectiva individual quanto coletiva, guardam vestígios de acontecimentos,
pessoas, época ou modos de viver; assim, eles se transformam em lugares de memória na medida
em que permitem aos indivíduos e às coletividades a lembrança de fatos e situações vivenciados em
outras épocas.
Observa-se que é bastante frequente uma associação estreita entre a ideia de patrimônio e o conjunto
de bens e sítios históricos, arqueológicos ou naturais que impressionam por sua monumentalidade.
Para tanto, contribui o fato de, comumente, serem os monumentos os principais alvos dos tombamentos
previstos em lei. Essa perspectiva, inclusive, é muito explorada por turistas que, considerando,
por exemplo, o território brasileiro, buscam principalmente os momentos do passado considerados
gloriosos: “o Recife holandês, os franceses de São Luís, o bandeirantismo paulista, as cidades de
ouro de Minas Gerais” (SILVA & SILVA, 2010, p. 324-327). Contudo, a ideia de patrimônio não está
limitada à excepcionalidade ou monumentalidade do bem em pauta, pois nesta definição o que conta é
o significado deste bem para os indivíduos e as coletividades.
70
DIMENSÃO
FORMADORA
1.1 Cultura
1 CORPOREIDADE
Sublinha-se que “o patrimônio pode estar tombado, colecionado e exposto em museus, ou pode estar
esquecido, em ruínas, esperando o seu descobrimento. Pode servir para o consumo de massa, com o
turismo, ou pode servir como lugar de culto identitário, religioso ou cívico. Pode servir para conhecer o
processo histórico que lhe deu origem ou pode servir para congelar o passado na forma de explicações
2 MEMÓRIA
prontas e acabadas” (NAPOLITANO, 2010, p. 85).

Finalmente, destaca-se que a Constituição brasileira de 1988, no artigo 216, Seção II, define como
patrimônio cultural brasileiro os “bens de natureza material ou imaterial, tomados individualmente ou em
conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores
da sociedade brasileira, nos quais se incluem: I - as formas de expressão; II - os modos de criar,
fazer, viver; III - as criações científicas, artísticas, tecnológicas; IV - as obras, objetos, documentos,
edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V - os conjuntos urbanos
e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico”.
71
DIMENSÃO
FORMADORA
1.1 Cultura
1 CORPOREIDADE
2.3 Sociedade
Conforme Nisbet (1996, p. 713-714), verifica-se, até o presente, “uma considerável diversidade de
usos da palavra sociedade”. Contudo, “o denominador comum” dos usos dessa palavra “é o fato da
associação, animal ou humana. Existe uma sociedade de amebas, mas não uma sociedade de rochas”.
Considerando-se as associações humanas, podemos definir a sociedade como um “corpo orgânico
estruturado em todos os níveis da vida social, com base na reunião de indivíduos que vivem sob
determinado sistema econômico de produção, distribuição e consumo, sob um dado regime político,
e obediente a normas, leis e instituições necessárias à reprodução da sociedade como um todo”
(FERREIRA, 1999).
O pensamento social contemporâneo distingue dois usos da palavra sociedade, ora contrastando-a
ao poder soberano do Estado, ora à comunidade (NISBET, 1996, p. 714). Nesta segunda acepção,
as comunidades são compreendidas como agrupamentos humanos de base territorial limitada, nos
quais predominam relações sociais estreitas e coesas, enraizadas na família, no lugar e na tradição
(OLIVEIRA, 2004; NISBET, 1996). Os grupos sociais, nesses casos, estariam unidos por laços afetivos
ou emocionais, e não por vínculos impessoais.
2 MEMÓRIA
As sociedades, em contraste com as comunidades, se caracterizariam por uma acentuada divisão do

trabalho, pela proliferação dos papéis sociais, pelo predomínio dos vínculos impessoais e, ainda, pela
regulação da lei; ou, dito de outro modo, do Estado, necessário para a consecução da coesão desse
agrupamento humano complexo.
As sociedades, sublinha Oliveira (2004, p. 258), apresentam-se geralmente divididas “em classes
ou em camadas sociais nem sempre harmônicas. Entretanto, mesmo quando há oposição e conflito
entre essas classes ou camadas, verifica-se também complementariedade entre elas, e é essa
complementariedade que mantém a sociedade como um todo”.
Entre os diversos tipos de sociedade que a História registra, no que se refere à contemporaneidade,
destacam-se, entre outros, a sociedade industrial e a sociedade capitalista, que, conforme Boudon
& Bourricaud (2001), partilham os mesmos defeitos, quais sejam os enormes custos humanos, o
desperdício e a destruição do meio ambiente. Essas sociedades, afirmam esses autores, são, em suas
essências, exploradoras e destruidoras. “Mas a exploração não diz respeito apenas ao fator humano;
chega mesmo à destruição: os recursos naturais não renováveis estariam destinados à extinção
muito próxima, depois de uma devastação do planeta, e da própria vida, pelo homem industrial. Essa
devastação prejudica as minas, o subsolo, os elementos como o ar e a água, poluídos pelos resíduos
das fábricas, as paisagens, desfiguradas pela urbanização, e, em última instância, a perenidade da
espécie humana, pela ameaça nuclear tanto civil quanto militar”. Na opinião dos ecologistas mais
radicais, continuam esses autores, a industrialização é “uma máquina infernal que está se voltando
contra o próprio homem e seu sonho prometeico” (BOUDON & BOURRICAUD, 2001, p. 527).
72
DIMENSÃO CONCEITOS
FORMA- ESTRUTU- CAPACIDADES CONTEÚDOS SUGERIDOS
DORA RADORES
1.1.1 Apropriar-se do corpo, compreendido

como objeto histórico submetido a sucessivas
intervenções. • Manifestações culturais na
1.1.2 Perceber que os conceitos “belo” e sociedade brasileira.
“feio”, “normal” e “anormal”, “saudável” e • Aspectos da formação social
“doente” variam no tempo e no espaço. brasileira.
1.1.3 Elaborar questionamentos a partir do • Os regionalismos brasileiros.
estudo das práticas de consumo, da moda
1.1 Cultura
• História do corpo.
e da importância da aparência em diferentes
• História da beleza.
contextos culturais.
• História da sexualidade.
1.1.4 Refletir sobre as relações entre corpo e
• A moda, a idolatria da marca e o
religiosidade em diferentes épocas e lugares.
consumo.
1.1.5 Compreender as relações entre os
indivíduos e a produção da cultura a partir de • História da alimentação.
diferentes linguagens: a música, a literatura, • Movimentos artístico-culturais:
a charge, o cartoon etc. Renascimento, Modernismo,
1.1.6 Comparar a relação entre cultura e Expressionismo etc.
corpo em diferentes sociedades. • Contribuições da Cultura Africana.
1.1.7 Valorizar as diferentes culturas e • Contribuições da Cultura Indígena.
respeitar as especificidades dos grupos
sociais.
1.2.1 Comparar os modos de vida nas suas

diferentes escalas, no campo e na cidade. • Imperialismo, eugenia e teorias
1.2.2 Estabelecer relações entre as diversidades raciais europeias.
étnicas e culturais presentes na sociedade.
1 CORPOREIDADE
• Historia do racismo.
1.2.3 Compreender as diversidades sociais • Gênero, corpo e História.
1.2 Diversidade
a partir de diferentes linguagens: a música, • Os africanos, as populações

a literatura, a charge, o cartoon etc. nativas e a escravidão moderna.
1.2.4 Identificar e respeitar as diversidades
• Nazismo, fascismo e o
culturais no seu espaço de vivência,
holocausto, ciganos e homossexuais
compreendendo a diversidade humana
no século XX.
que se manifesta nos diferentes biótipos.
• O trabalho do imigrante europeu
1.2.5 Valorizar as diferenças culturais
existentes no território brasileiro e mundial. na Brasil e as teorias sobre o
1.2.6 Discutir a noção de raça e etnia. branqueamento da população
1.2.7 Reconhecer e valorizar o papel do brasileira.
africano e do indígena em suas contribuições • A diversidade das populações
para a edificação da sociedade brasileira, no indígenas no Brasil do século XXI.
passado e no presente.
1.3.1 Descrever as interações entre o meio e

as características peculiares de grupos sociais
específicos em locais e épocas diversos.
1.3.2 Analisar o papel das práticas corporais • Urbanização.
individuais e de grupo na produção de • Metropolização.
territorialidades e espacialidades. • Relações cidade-campo.
1.3.3 Contextualizar manifestações culturais • Desenvolvimento de novos
setores da economia no Brasil e no
1.3 Espacialidade
diversas (hábitos alimentares, moda, música,

dança etc.), considerando a globalização e Mundo.
os regionalismos. • Transformações do/no mundo
1.3.4 Conhecer tradições folclóricas do seu rural.
lugar de origem e vivência, contrastando-as • Festas, comidas típicas e outras
com outras tradições em outros tempos e tradições peculiares das regiões
lugares. brasileiras.
1.3.5 Analisar formas de entretenimento e • Tribos urbanas.
lazer típicas de diferentes grupos sociais • A globalização da cultura e a
(tribos urbanas, idosos, trabalhadores, força dos regionalismos.
populações rurais etc.) no seu lugar de • História e Geografia do lazer.
vivência e em outros lugares, em uma • As redes sociais e a produção do
mesma época e em épocas distintas. espaço.
1.3.6 Compreender o papel das redes sociais
na produção de uma espacialidade virtual
envolvendo pessoas e grupos.
73
DIMENSÃO CONCEITOS
FORMA- ESTRU- CAPACIDADES CONTEÚDOS SUGERIDOS
DORA TURADORES
2.1.1 Descrever lugares que possuem

significados afetivos para a construção
da memória individual e coletiva.
2.1.2 Compreender as implicações do lugar na
construção de identidades individuais e coletivas.
2.1.3 Construir representações do lugar
(mapas mentais, mapas conceituais, história
em quadrinho, cartoons, relatos escritos etc.). •História dos bairros, das cidades e
2.1.4 Identificar a contribuição dos diferentes de lugares no espaço urbano e rural
lugares da vida para a construção da (fazendas, fábricas, escola, quilombos
2.1 Lugar
memória (moradia, trabalho, lazer etc.). etc.).

2.1.5 Identificar os arranjos socioespaciais do • Festas regionais: identidade,
lugar em suas especificidades que dão base
memória e espetacularização.
para a construção da história individual e coletiva.
2.1.6 Analisar as paisagens dos lugares para • O localismo e suas marcas no
resgatarelementosdamemóriaindividualecoletiva. global.
2.1.7 Identificar a historicidade presente em • Identidades culturais/locais e a
diversos aspectos do seu lugar de vivência. globalização
2.1.8 Conhecer a história de lugares com os
quais se tenha um relacionamento espacial
direto: o bairro, a cidade, o campo, a fábrica etc.
2.1.9 Reconhecer o protagonismo de homens e
mulheres comuns na história dos lugares (bairros,
cidades, fábricas, fazendas, escolas, quilombos
etc.)
2.2.1 Conceituar patrimônio cultural.

2.2.2 Diferenciar patrimônio público de pa-
trimônio privado.
2.2.3 Diferenciar patrimônio de patri-
2 MEMÓRIA
monialismo na sociedade brasileira.

2.2.4 Analisar o papel da memória na construção
das identidades e na preservação do patrimônio.
2.2.5 Analisar o papel do Estado na preser- • Tipos de patrimônio.
2.2 Patrimônio
vação do patrimônio e da memória nacionais • Identidade cultural, a memória e o

ao longo da história da sociedade brasileira. patrimônio.
2.2.6 Descrever e analisar as causas e con- • Ideologia e patrimônio.
sequências dos atos de vandalismo con- • Políticas patrimoniais no Brasil
tra os patrimônios públicos e privados.
e seus desdobramentos para a
2.2.7 Contribuir para a manutenção dos patrimônios
públicos e privados, como elementos importantes sociedade.
na constituição da memória coletiva no Brasil. • História da Arte e da Arquitetura.
2.2.8 Compreender as lutas pela preservação • Patrimônio e fontes históricas. tipos
do patrimônio praticadas pelas populações tra- de fontes históricas.
dicionais brasileiras, como expressão da preser-
vação da memória coletiva de diversos grupos.
2.2.9 Relacionar memória social e preservação
do patrimônio no Brasil.
2.2.10 Adotar uma postura respeitosa e protecio-
nista em relação ao próprio patrimônio e aos bens
culturais de outros indivíduos e coletividades.
2.3.1 Citar e descrever formas de re-

gistros da memória pelo indivíduo.
2.3.2 Identifi car as ações das instituições
da sociedade civil para a construção e pre- • Histórias de vida.
2.3 Sociedade
servação da memória individual e coletiva. • Produtos culturais para a construção

2.3.3 Construir formas de intervenção na da memória.
sociedade para a preservação da memória. • Indústria cultural e memória.
2.3.4. Conceituar e diferenciar memó-
• Identidades dos grupos e da
ria individual e memória coletiva (social).
2.3.5 Conhecer diferentes tipos de fontes sociedade na construção da memória
históricas, percebendo as narrativas que e preservação do patrimônio.
carregam (documentos canônicos, fi lmes, • Memória coletiva de comunidades
literatura, música, quadrinhos, almanaques, afro-brasileiras e indígenas.
charges, cartoons, objetos de museus etc.).
2.3.6 Associar História e memória coletiva.
2.3.7 Perceber-se sujeito da História.
Quadro 4: Matriz curricular de Ciências Humanas para a Dimensão Formadora Memória
74
DIMENSÃO CONCEITOS
FORMA- ESTRU- CAPACIDADES CONTEÚDOS SUGERIDOS
DORA TURADORES
3.1.1 Descrever elementos do espaço urbano

e rural.
3.1.2 Identificar as transformações
nos espaços urbanos e rurais ad-
vindas dos processos de trabalho.
3.1.3 Reconhecer as desigualdades so-
cioespaciais presentes no contexto ur- • Urbanização.
bano e rural, a partir da análise de fon- • Metropolização.
tes imagéticas, textos, mapas etc. • Segregação espacial.
3.1.4 Explicar as estratégias de exclu- • Exclusão e discriminação social.
3.1 Espaço
são e inclusão das populações nas dife- • Tecnopolos, cidades globais e

rentes territorialidades urbanas e rurais. médias.
3.1.5 Identificar os tipos de industrialização • Hierarquia urbana.
presentes nos espaços nacional e mundial. • Crescimento urbano.
3.1.6 Compreender as relações sociais no espaço • Conflitos no campo e na cidade.
urbano e rural a partir de diferentes linguagens: • Migrações regionais, nacionais e
a música, a literatura, a charge, o cartoon etc. internacionais (campos de refugiados,
3.1.7 Compreender a historicidade pre- refugiados ambientais, ação
sente em diversos aspectos dos espa- internacional).
ços geográficos e apropriar-se das nar-
rativas históricas que eles carregam.
3.1.8 Analisar historicamente espaços geográ-
ficos distintos, desnaturalizando-os.
3 TERRITORIALIDADE
3.1.9 Desenvolver um olhar crítico sobre o es-

paço.
3.2.1 Descrever a partir de fontes imagéticas as

“paisagens naturais” e as “paisagens artificiais”.
3.2.2 Identificar e comparar os domínios da
natureza e suas transformações no territó-
rio brasileiro (agronegócio, bioetnopirataria,
grandes projetos estruturadores do território).
• Estrutura geológica do Brasil e do
3.2.3 Identificar os domínios da natureza
em mapas temáticos e imagens de satélite. mundo.
3.2.4 Analisar as disputas envolven- • Relevo brasileiro.
do os “recursos naturais” no contexto dos • Bacias hidrográficas.
biomas brasileiros e mundiais. • Dinâmica climática.
3.2.5 Analisar as alterações nos domínios da na- • Biomas brasileiros.
tureza, a partir das alterações climáticas atuais. • A questão ambiental no mundo
3.2.6 Identificar as principais bacias hi- contemporâneo.
3.2 Natureza
drográficas brasileiras e a relação da so- • Eventos internacionais sobre o meio

ciedade estabelecida com essas bacias. ambiente.
3.2.7 Identificar as principais formas de • Políticas ambientais nacional e
relevo presentes no território brasileiro. internacional.
3.2.8 Compreender as relações entre socieda- • A questão agrária e minerária e
de e natureza a partir de diferentes linguagens: sua relação com o meio ambiente no
a música, a literatura, a charge, o cartoon etc. Brasil e no mundo.
3.2.9 Identificar e explicar processos produ- • Sociedades tradicionais e
tivos que tenham contribuído para a destrui- sociedades industriais nas suas
ção ecológica em épocas e lugares distintos. relações com a natureza.
3.2.10 Identificar e analisar as políti- • Temas de História Ambiental:
cas públicas ligadas à problemática am- História da Água, História da Mata
biental no contexto brasileiro e mundial. Atlântica, História das Paisagens etc.
3.2.11 Indicar formas de uso da natureza pau-
• História dos meios de transporte.
tadas na sustentabilidade.
• Cidadania ambiental.
3.2.12 Propor atitudes conservacionis-
tas em relação aos biomas brasileiros.
3.2.13 Justificar a importância da preservação
ambiental.
3.2.14 Conhecer diferentes formas de apropria-
ção social dos recursos naturais.
Quadro 5: Matriz curricular de Ciências Humanas para a Dimensão Formadora Territorialidade
75
DIMENSÃO CONCEITOS
FORMA- ESTRUTURA- CAPACIDADES CONTEÚDOS SUGERIDOS
DORA DORES
3.3.1 Identificar os diferentes movimentos so-

ciais na luta por melhores condições de vida
nos espaços urbano e rural.
3.3.2 Compreender que as relações de po-
der produzem espaços geográficos distintos.
3.3.3 Interpretar os problemas ecológicos
existentes no território brasileiro, a partir da
relação sociedade e natureza nos biomas.
3.3.4 Relacionar as características da produ-
3.3 Relações Sociais
• História das cidades.

ção do território com o desenvolvimento social
• Industrialização e urbanização.
e econômico na sociedade.
• O mundo do trabalho, as lutas
3.3.5 Analisar as políticas ambientais voltadas
sociais e os direitos sociais, políticos
para os territórios da natureza natural, no Brasil.
e civis.
3.3.6 Identificar e questionar fenômenos de
• As sociedades humanas e a
segregação social nos diferentes territórios
natureza.
como fruto das relações sociais no território.
• Eventos internacionais sobre o meio
3.3.7 Valorizar as relações sociais que inibem as
ambiente e seus desdobramentos.
diversas formas de segregação socioespacial.
• Globalização excludente.
3.3.8 Propor alternativas de combate a ex-
• Criminalidade e violência urbana.
clusão social nas diferentes territorialidades.
3.3.9 Analisar a apropriação do espaço por di-
3 TERRITORIALIDADE
ferentes grupos sociais, identificando, no ter-

ritório, as desigualdades e exclusões sociais.
3.3.10 Discutir as principais ideologias do po-
der paralelo, correlacionando-as com os pro-
blemas sociais.
3.3.11 Compreender criticamente as relações
sociais.
3.4.1 Diferenciar “tempo histórico” de “tempo

geológico”.
3.4.2. Analisar diferentes processos de pro-
dução no tempo e suas consequências para
os envolvidos nos processos produtivos.
• História da ciência e da técnica.
3.4.3 Descrever e analisar como as revoluções
• História dos meios de transporte e
industriais impactaram sociedades em diferen-
de comunicação.
tes temporalidades.
• Organização do espaço brasileiro e
3.4.4 Compreender as mudanças históricas
mundial.
ocorridas nos territórios a partir de diferentes
• Revoluções industriais e impactos
linguagens: a música, a literatura, a charge, o
socioespaciais.
3.4 Tempo
cartoon etc.
• A construção do território brasileiro.
3.4.5 Identificar as permanências e alterações
• A questão agrária e mineraria e
nas territorialidades, ao longo do tempo, a par-
sua relação com o meio ambiente no
tir da análise de diferentes fontes: materiais e
Brasil e no mundo.
imateriais, escritas e orais, iconográficas, car-
• História de bairros, ruas,
tográficas, textuais etc.
logradouros, da escola, da fábrica etc.
3.4.6 Diferenciar as formas de relação de tra-
• A questão fundiária no Brasil
balho ao longo do tempo e suas consequên-
contemporâneo.
cias socioespaciais.
• Lutas sociais de comunidades
3.4.7 Compreender o papel do Estado na orga-
indígenas e quilombolas pelo
nização dos territórios ao longo do tempo, no
reconhecimento legal de seus
Brasil e no mundo.
territórios.
3.4.8 Apontar contribuições de tecnologias diver-
sas no encurtamento do tempo e das distâncias.
3.4.9 Conhecer a história do seu lugar de vi-
vência, contrastando-a com a história de ou-
tras localidades.
76
DIMEN- CONCEITOS
SÃO FOR- ESTRUTU- CAPACIDADES CONTEÚDOS SUGERIDOS
MADORA RADORES
4.1.1 Ampliar, construir novos significa-

dos para o cálculo de porcentagem en-
4.1 Campo volvendo os contextos como índices de • Porcentagem
Numérico e analfabetismos e extensão territorial. • Números naturais
Algébrico 4.1.2 Localizar na reta numérica os números • Reta numérica
naturais, estabelecendo as relações de ante-
cessor e sucessor.
4.2 Noções
4.2.1 Observar, descrever e representar o
de Formas • Ponto, reta e plano
espaço circundante e figuras planas e não
Planas e Não planas • Formas geométricas
4 TERRITORIALIDADE
Planas
4.3.1 Identificar pontos de referência para

Pontos de Referência
situar-se e deslocar no espaço.
4.3 Conheci- 4.3.2 Representar trajetos, explorando as

mento Espa- noções de distância e percurso ao longo do Croquis e mapas
tempo.
cial
4.3.3 Relacionar perímetro, área e volume de • Perímetros, área e volume

modo a apropriar-se do território. • Razão
4.4 As Métri-
4.4.1 Relacionar perímetro, área e volume de • Perímetros, área e volume
cas e suas modo a apropriar-se do território. • Razão
Relações
4.5.1 Ler e interpretar, em situações que

tratam do espaço urbano ou rural, informações
• Tabelas e gráficos
4.5 Orga- veiculadas em imagens, gráficos ou tabelas e
nização e mapas
Análise de
Informações
e dados 4.5.2 Produzir registros escritos a partir da
leitura e interpretação de situações-problema • Interpretação de dados
envolvendo questões territoriais.
Quadro 11: Matriz Curricular de Matemática para a Dimensão Formadora Territorialidade
77
DIMENSÃO
FORMADORA
1.1 Cultura
1 CORPOREIDADE
2.3 Sociedade (cont.)

Destacam-se, também, as chamadas sociedades de consumo, quais sejam aquelas organizadas mais
em torno do consumo do que da produção de bens e serviços (CAMPBELL, 1996, p. 719). Nessas
2 MEMÓRIA
sociedades, oriundas do desenvolvimento industrial avançado, encontram-se, com frequência,

indivíduos que “identificam altos níveis de consumo com sucesso social e felicidade pessoal e, por
conseguinte, escolhem o consumo como seu objetivo de vida preponderante” (idem, ibidem).
O conceito estruturador Sociedade, considerado a partir da dimensão formadora Memória, permitirá
explorar as relações entre memória e sociedade, destacando-se, entre outros pontos, o papel da
memória coletiva no que se refere à coesão dos agrupamentos sociais e à construção do sentimento
de pertença dos diversos indivíduos que, a despeito de suas diferenças, permanecem membros de um
mesmo agrupamento social.
78
DIMENSÃO
FORMADORA
3.1 Espaço
Em alguns momentos esse conceito é tomado como representante de uma porção específica da Terra,
no qual a sociedade desenvolve suas atividades, estando ligado à localização geográfica e pode
apresentar diferentes escalas desde a global até a de uma sala, de um quarto etc. Assim, ele pode ser
concebido como morada do homem, espaço natural, espaço econômico, espaço topológico etc.
Esse conceito sofreu mudanças ao longo da história. Inicialmente, derivado do pensamento kantiano,
o espaço foi pensado como “espaço absoluto”, “espaço receptáculo”, um fragmento continente em que
ocorriam os diversos fenômenos edificados na sociedade. No decorrer do século XX, especialmente
3 TERRITORIALIDADE
após a Segunda Guerra, o conceito de espaço, a partir da difusão de novas concepções da ciência,
foi sendo reformulado. Assim, o espaço foi, gradativamente, deixando de ser visto como “inerte” e
“continente”, se transformando em “espaço relativo”. Posteriormente, essa concepção foi enriquecida
e o espaço passou a ser tratado de forma diferenciada, compreendendo um espaço absoluto (base
para a construção da História humana), um espaço relativo (relação entre os objetos no espaço) e um
espaço relacional (um espaço que é ao mesmo tempo continente e contingente). Com as contribuições
do filósofo Henri Lefebvre, o espaço passou a ser concebido como o locus das relações sociais de
produção, como o “lugar” onde a reprodução da sociedade se realiza. Assim, o espaço é, ao mesmo
tempo, continente, pois sofre as determinações sociais do processo de produção, e contingente, uma
vez que influencia nas relações sociais e na (re)produção da sociedade.
Para entendermos o que é o espaço, necessitamos, portanto, de compreender as relações sociais
construídas pelas diferentes sociedades e as mudanças e permanências deixadas pelos diversos
grupos sociais no decorrer da História. É preciso compreender as relações entre sociedade e natureza,
que resultam na produção do espaço em um processo que resguarda marcas do passado, mas contém
elementos novos.
E é nesse processo que as territorialidades são reproduzidas, pois temos, então, a produção do espaço
em sentido mais amplo de onde deriva os diferentes territórios como fruto das disputas espaciais.
3.2 Natureza
O conceito de natureza pode ser compreendido a partir de vários aspectos, pois pode representar,
de maneira generalizada, tudo o que existe ou qualidades específicas dos objetos analisados
separadamente.
No decorrer dos séculos, a concepção de natureza sofreu várias transformações. Na Grécia Antiga
pensava-se que a natureza representava uma causa final. Acreditava-se que o mundo exterior estava
dotado de uma ordem metafísica que organizava o desenvolvimento dos corpos. Assim, o mundo
da natureza era como um conjunto de corpos em movimento, portadores de racionalidade e de uma
inteligência, com o homem fazendo parte desse processo.
3 TERRITORIALIDADE
Com a revolução científica, essa concepção foi modificada, e a natureza passou a ser constituída como
algo externo ao ser humano, configurando-se num conjunto de elementos formadores do planeta (a
água, o ar, os solos, o relevo, a fauna e a flora). Tal processo é uma herança do pensamento cartesiano
que promoveu a cisão entre natureza e homem, dessacralizando a natureza, que foi transformada
em objeto a ser conhecido e dominado pelo homem. Dessa forma, diversas ciências passaram a
desenvolver estudos sobre a relação sociedade natureza, concebendo a natureza como um recurso à
produção, limitando as possibilidades de análise da natureza em si.
Propõe-se na EJA estimular o uso do conceito de natureza, na dimensão formadora Territorialidade,
servindo como referência para os estudos dos diversos tipos de seres vivos e para os estudos do clima,
da geologia terrestre, da geomorfologia etc., entendidos como uma “natureza natural”1 do mundo, em
uma perspectiva crítica.
Os elementos que compõem essa “natureza natural” possuem uma dinâmica que é independente
da existência da sociedade e que deve ser compreendida nas diversas modalidades de ensino, pois
influenciam nas formas de reprodução do espaço.
Em suma, o estudante da EJA deve desenvolver uma noção de natureza que não seja apenas o recurso
a ser apropriado pela sociedade para os processos de reprodução das mercadorias. Tal perspectiva
deve contemplar a relação que a sociedade estabelece com a natureza na produção do espaço e do
território, sob a ótica da sustentabilidade.
79
3.3 Tempo
Existem diversas noções de tempo ou, por outras palavras, diferentes temporalidades. Entre elas, o
tempo natural e o tempo concebido, isto é, construído socialmente. O primeiro apresenta-se por meio de
fenômenos cíclicos, como o dia, a noite e as estações do ano (o inverno, o verão, o tempo das águas...)
e está relacionado aos ciclos de nascimento e morte, sendo, portanto, aquele que se manifesta, por
exemplo, nas etapas da vida: infância, adolescência, idade adulta, velhice (BITTENCOURT, 2004, p.
200). O tempo concebido (tempo social), por sua vez, está relacionado às muitas invenções que,
3 TERRITORIALIDADE
desde épocas remotas, o homem construiu para contar e controlar o tempo natural, entre as quais
calendários, cronologias e relógios.
O tempo social não é o mesmo para todos os povos em todas as épocas e lugares. Essa construção
varia de acordo com cada cultura, conforme as muitas percepções do tempo vivido. Este, outra das
diferentes temporalidades que a complexa noção de tempo comporta, relaciona-se ao modo como
cada um de nós percebe a passagem do tempo, considerando as perspectivas biológica e psicológica.
Em sociedades capitalistas, o tempo social é o tempo do dinheiro, do relógio, do cronômetro a valorizar
frações de segundos, enquanto em outras culturas, a exemplo das sociedades tradicionais, o tempo
social está mais próximo do tempo da natureza - o tempo da chuva e da seca, do plantio e da colheita.
Há que se considerar, ainda, entre outras diferentes temporalidades, o tempo histórico, compreendido
como o tempo das transformações sociais. Trata-se de uma temporalidade que reúne o tempo vivido e
o tempo concebido e que não se esgota no tempo cronológico.
Operacionalizado à luz da dimensão formadora Territorialidade, o conceito estruturador Tempo permite
pensar os territórios como construções sociais que se transformam com o passar dos anos, podendo,
portanto, ser analisados historicamente.

Relações sociais são interações que os indivíduos e grupos sociais estabelecem entre si e com outros
indivíduos e grupos sociais diversos enquanto produzem sua vida material e simbólica, a exemplo
3 TERRITORIALIDADE
das relações sociais de classe, de gênero e de trabalho. Essas interações caracterizam-se por níveis
diferenciados de complexidade, abarcando desde as relações entre um indivíduo e seu grupo familiar
até as relações de dimensões planetárias como as que perpassam a divisão internacional do trabalho
e a governança mundial. Essas relações são territorializadas, acontecem em diversas escalas, do local
ao global, e formam teias que possibilitam a existência das sociedades humanas.
Pensadas à luz da dimensão formadora Territorialidade, destacam-se as relações de poder que
definem, delimitam e interferem na gestão de um dado território, bem como a noção de lugar, entendido
como a porção do território apropriada pela vida cotidiana, espaço que “guarda em si o movimento da
vida, enquanto dimensão do tempo passado e presente”. No lugar ocorrem as relações de consenso e
conflito; no lugar o estudante estabelece relações sociais com outros indivíduos e grupos de convívio
(BRASIL, 1999, p. 33).
80
DIMENSÃO
FORMADORA
4.1 Cidadania
O conceito de cidadania é originário da Grécia e foi utilizado, desde a antiguidade, para representar
os direitos dos cidadãos, que eram os homens livres participantes da vida econômica, política, social
e cultural da Grécia.
Com o decorrer dos séculos, o conceito foi ampliado a partir das lutas sociais, estendendo-se ao plano
dos direitos civis, políticos e sociais de todo o conjunto da sociedade e não somente como direitos dos
homens livres ou “bem nascidos”, expressando que os indivíduos têm direito de intervir na produção
da sociedade, participando de diversas formas (direta e indiretamente) das decisões sobre os rumos
da mesma.
4 TRABALHO
Isso deve ocorrer através da consolidação dos direitos políticos (votar e ser votado, participar de
partidos políticos, sindicatos etc.), dos direitos civis (baseados no direito à liberdade de pensamento,
de religião, de associação etc.) e dos direitos sociais (regulamentação do trabalho, proteção da saúde
do trabalhador, o seguro-desemprego, férias, licença-maternidade, licença-paternidade etc.) que
conformam o escopo da cidadania, na atualidade.
Trata-se de um conceito que deve ser apreendido e mobilizado pelos diferentes níveis e modalidades de
educação, com a perspectiva de edificar uma formação mais crítica em relação aos direitos e deveres
da vida em sociedade. Assim, é importante que o estudante da EJA (re)signifique constantemente esse
conceito por meio das Ciências Humanas (e outras grandes áreas do conhecimento) com o fito de
construir uma sociedade mais justa e democrática e garantir o amplo acesso desses sujeitos à vida em
sociedade de maneira digna.
Ao mesmo tempo, mobilizar tal conceito na EJA é um movimento que dá voz e vez aos grupos sociais
que se inserem nessa modalidade de educação e que em vários momentos são silenciados e têm sua
cidadania negada.
4.2 Poder
Poder é uma palavra que “designa a capacidade ou a possibilidade de agir, de produzir efeitos” e
4 TRABALHO
“tanto pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos como a objetos ou a fenômenos naturais”
(STOPPINO, 2000, p. 933). Assim, pode-se falar em poder do homem sobre a natureza e em formas de
poder social, isto é, nas formas de poder do homem sobre o homem. Nesse segundo caso, a palavra
refere-se, especificamente, à capacidade de um indivíduo ou grupo de indivíduos de influenciar ou
determinar o comportamento de outro(s) indivíduo(s) ou grupo(s) de indivíduos. Trata-se, portanto, de
situações em que o homem é tanto o sujeito quanto o objeto do poder, do poder social.
81
DIMENSÃO
FORMADORA
4.2 Poder (cont.)
O controle que o homem exerce sobre a natureza é uma forma de poder, mas não faz parte do que se
classifica como poder social, ainda que o poder sobre a natureza e o poder sobre as coisas inanimadas
seja relevante para o exercício do poder do homem sobre o homem.
Bobbio (2000a, p. 955) distingue, a partir dos meios utilizados para o exercício do poder, três formas
principais do poder social: o poder ideológico, o poder político e o poder econômico. Este está
relacionado à posse, em situações de escassez, de bens necessários ou assim considerados para
induzir o comportamento daqueles que não os possuem, consistente, sobretudo, na realização de um
determinado tipo de trabalho:
“Em qualquer sociedade onde há proprietários e despossuídos, o poder dos primeiros deriva da
possibilidade que a disposição exclusiva de um bem lhes dá de conseguir fazer com que os segundos
trabalhem para os primeiros sob as condições pelos primeiros impostas” (BOBBIO, 2000b, p. 220).
Quanto ao poder ideológico, este se vale da “influência que as ideias formuladas de “certo modo,
expressas em certas circunstâncias, por uma pessoa investida de certa autoridade, e difundidas
mediante certos processos, exercem sobre a conduta dos consociados” (BOBBIO, 2000a, p. 955). O
poder político, por sua vez, se vale da força. Não de qualquer tipo de força, pois, do contrário, seria
difícil distinguir entre o poder político e o poder de um bando de ladrões qualquer, mas da força cujo
monopólio o Estado reivindica para si com relativo êxito, aquela que é considerada legítima nos limites
4 TRABALHO
de um determinado território.
Bobbio (2000a, p. 956) afirma ainda que a distinção apontada por ele entre as três principais formas do
poder social se faz presente “na maior parte das teorias sociais contemporâneas, nas quais o sistema
social global aparece direta ou indiretamente articulado em três subsistemas fundamentais, que são a
organização das forças produtivas, a organização do consenso e a organização da coação”.
Sublinha-se que “o poder social não é uma coisa ou a sua posse: é uma relação entre pessoas”.
Assim, “não existe Poder, se não existe, ao lado do indivíduo ou grupo que o exerce, outro indivíduo
ou grupo que é induzido a comportar-se tal como aquele deseja”. O poder social “é uma relação entre
seres humanos. Uma relação que se rompe se aos recursos de A e à sua habilidade em utilizá-los não
corresponder a atitude de B para se deixar influenciar”. E, ainda, que “a mesma pessoa ou o mesmo
grupo pode ser submetido a vários tipos de poder relacionados com diversos campos” (STOPPINO,
2000, p. 934 e 937). Nesse sentido, pode-se dizer, por exemplo, do poder do médico e do professor, que
dizem respeito, respectivamente, à saúde e ao saber, e do poder do empregador sobre o empregado,
relacionado à esfera econômica e às atividades profissionais.
Existem poderes que dizem respeito a um só indivíduo e poderes relacionados a milhares de
indivíduos, a exemplo do poder do governante sobre os governados. Existem ainda relações de poder
unidirecionais e aquelas nas quais “se distinguem um maior ou menor grau de reciprocidade”, tais como
as que se estabelecem entre partidos políticos que pretendem formar uma coalizão (idem, p. 936).
O poder é um fenômeno da maior importância na vida em sociedade, uma vez que praticamente
inexistem relações sociais nas quais ele esteja ausente. Assim, as relações de poder inerentes às
sociedades humanas e, em especial, aquelas que acontecem no universo do trabalho, associadas ao
jogo dialético entre capital e trabalho pelo controle do processo produtivo, conformam um importante
eixo estruturador do ensino de jovens e adultos.
82
DIMENSÃO
FORMADORA
4 TRABALHO
4.3 Sociedade
O conceito estruturador Sociedade, definido anteriormente (ver p. 127-129 acima), analisado em
interconexão com a dimensão formadora Trabalho, propicia uma reflexão sobre as diversas formações
sociais possíveis a partir de relações de produção distintas, o estudo de processos históricos que
resultaram na formação das sociedades contemporâneas, bem como de aspectos dessas sociedades,
entre os quais os contrastes extremos típicos da modernidade tardia.
4 TRABALHO
4.4 Tempo
Operacionalizado à luz da dimensão formadora Trabalho, o conceito estruturador Tempo, definido
anteriormente (ver p. 132-133), é um convite para estudos sobre a História Social do Trabalho, em
suas múltiplas nuances e desdobramentos, e de seus inúmeros sujeitos históricos, entre os quais os
estudantes da EJA.
Quadro 2: Interfaces dos conceitos estruturadores de Ciências Humanas com cada dimensão
formadora
10.5 Matriz das Proposições da Área Ciências Humanas
A matriz das Proposições Curriculares para a área das Ciências Humanas é

resultado dos encontros com os educadores da Educação de Jovens e Adultos da
Rede Municipal de Belo Horizonte, em todas as regionais, quando se discutiram
as concepções das Proposições Curriculares da EJA e as linhas gerais de cada
área de conhecimento. Ao mesmo tempo, nesses encontros procurou-se construir,
coletiva e colaborativamente, as interlocuções entre áreas de conhecimento e as
dimensões formadoras da vida adulta, elencando capacidades e habilidades a
serem mobilizadas para a formação do estudante dessa modalidade de ensino.
A matriz de Ciências Humanas procurou contemplar a interlocução das disciplinas
que compõem essa grande área do conhecimento em um quadro no qual
apresentamos as dimensões formadoras da vida adulta, os conceitos estruturadores,
as capacidades/habilidades e sugestões de conteúdos.
Para selecionar os elementos descritos acima, considerou-se o sujeito da Educação
de Jovens e Adultos e a sua realidade social a partir dos fóruns e discussões com
os educadores e demais envolvidos com EJA.
O quadro 3 a 6 possuem quatro colunas: a coluna da esquerda apresenta as
dimensões formadoras; a segunda coluna apresenta os conceitos estruturadores;
na terceira, são apresentadas as capacidades/habilidades; e, por fim, na coluna da
direita, apresentam-se possíveis conteúdos a serem trabalhados para mobilizar as
referidas capacidades/habilidades.
83
DIMENSÃO CONCEITOS
FORMADO- ESTRUTU- CAPACIDADES CONTEÚDOS SUGERIDOS
RA RADORES
1.1.1 Apropriar-se do corpo, compreendido
como objeto histórico submetido a sucessivas • • Manifestações culturais na
1.1 Campo Numérico e Algébrico

intervenções. sociedade brasileira.
1.1.2 Perceber que os conceitos “belo” e “feio”, • Aspectos da formação social
“normal” e “anormal”, “saudável” e “doente”
brasileira.
variam no tempo e no espaço.
1.1.3 Elaborar questionamentos a partir do • Os regionalismos brasileiros.
estudo das práticas de consumo, da moda e • História do corpo.
da importância da aparência em diferentes • História da beleza.
contextos culturais. • História da sexualidade.
1.1.4 Refletir sobre as relações entre corpo e • A moda, a idolatria da marca e o
religiosidade em diferentes épocas e lugares. consumo.
1.1.5 Compreender as relações entre os • História da alimentação.
indivíduos e a produção da cultura a partir de • Movimentos artístico-culturais:
diferentes linguagens: a música, a literatura, a
Renascimento, Modernismo,
charge, o cartoon etc.
1.1.6 Comparar a relação entre cultura e corpo Expressionismo etc.
em diferentes sociedades. • Contribuições da Cultura Africana.
1.1.7 Valorizar as diferentes culturas e respeitar • Contribuições da Cultura Indígena.
as especificidades dos grupos sociais.
1.2.1 Comparar os modos de vida nas suas

diferentes escalas, no campo e na cidade.
1.2.2 Estabelecer relações entre as • Imperialismo, eugenia e teorias
diversidades étnicas e culturais presentes na raciais europeias.
sociedade. • Historia do racismo.
1.2.3 Compreender as diversidades sociais • Gênero, corpo e História.
1 CORPOREIDADE
• Os africanos, as populações nativas

1.2 Diversidade
a partir de diferentes linguagens: a música, a

literatura, a charge, o cartoon etc. e a escravidão moderna.
1.2.4 Identificar e respeitar as diversidades • Nazismo, fascismo e o holocausto,
culturais no seu espaço de vivência, ciganos e homossexuais no século
compreendendo a diversidade humana que se XX.
manifesta nos diferentes biótipos. • O trabalho do imigrante europeu
1.2.5 Valorizar as diferenças culturais existentes na Brasil e as teorias sobre o
no território brasileiro e mundial. branqueamento da população
1.2.6 Discutir a noção de raça e etnia. brasileira.
1.2.7 Reconhecer e valorizar o papel do • A diversidade das populações
africano e do indígena em suas contribuições indígenas no Brasil do século XXI.
para a edificação da sociedade brasileira, no
passado e no presente.
1.3.1 Descrever as interações entre o meio e

as características peculiares de grupos sociais
específicos em locais e épocas diversos.
1.3.2 Analisar o papel das práticas corporais
individuais e de grupo na produção de • Urbanização.
territorialidades e espacialidades. • Metropolização.
1.3.3 Contextualizar manifestações culturais • Relações cidade-campo.
diversas (hábitos alimentares, moda, música, • Desenvolvimento de novos setores
1.3 Espacialidade
dança etc.), considerando a globalização e os da economia no Brasil e no Mundo.

regionalismos. • Transformações do/no mundo rural.
1.3.4 Conhecer tradições folclóricas do seu • Festas, comidas típicas e outras
lugar de origem e vivência, contrastando- tradições peculiares das regiões
as com outras tradições em outros tempos e brasileiras.
lugares. • Tribos urbanas.
1.3.5 Analisar formas de entretenimento e lazer • A globalização da cultura e a força
típicas de diferentes grupos sociais (tribos dos regionalismos.
urbanas, idosos, trabalhadores, populações • História e Geografia do lazer.
rurais etc.) no seu lugar de vivência e em outros • As redes sociais e a produção do
lugares, em uma mesma época e em épocas espaço.
distintas.
1.3.6 Compreender o papel das redes sociais
na produção de uma espacialidade virtual
envolvendo pessoas e grupos.
Quadro 3: Matriz curricular de Ciências Humanas para a Dimensão Formadora Corporeidade
84
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RADORES
2.1.1 Descrever lugares que possuem
significados afetivos para a construção da
memória individual e coletiva.
2.1.2 Compreender as implicações do lugar
na construção de identidades individuais e
coletivas.
2.1.3 Construir representações do lugar (mapas
mentais, mapas conceituais, história em
• História dos bairros, das cidades
quadrinho, cartoons, relatos escritos etc.).
2.1.4 Identificar a contribuição dos diferentes
lugares da vida para a construção da memória e de lugares no espaço urbano e
(moradia, trabalho, lazer etc.). rural (fazendas, fábricas, escola,
2.1 Lugar
2.1.5 Identificar os arranjos socioespaciais do quilombos etc.).

lugar em suas especificidades que dão base • Festas regionais: identidade,
para a construção da história individual e memória e espetacularização.
coletiva. • O localismo e suas marcas no
2.1.6 Analisar as paisagens dos lugares para global.
resgatar elementos da memória individual e • Identidades culturais/locais e a
coletiva.
globalização.
2.1.7 Identificar a historicidade presente em
diversos aspectos do seu lugar de vivência.
2.1.8 Conhecer a história de lugares com os
quais se tenha um relacionamento espacial
direto: o bairro, a cidade, o campo, a fábrica etc.
2.1.9 Reconhecer o protagonismo de homens
e mulheres comuns na história dos lugares
2 MEMÓRIA
(bairros, cidades, fábricas, fazendas, escolas,

quilombos etc.)
2.2.1 Conceituar patrimônio cultural.
2.2.2 Diferenciar patrimônio público de
patrimônio privado.
2.2.3 Diferenciar patrimônio de patrimonialismo
na sociedade brasileira.
2.2.4 Analisar o papel da memória na
construção das identidades e na preservação
do patrimônio.
2.2.5 Analisar o papel do Estado na preservação
do patrimônio e da memória nacionais ao longo
da história da sociedade brasileira.
2.2.6 Descrever e analisar as causas e
2.2 Patrimônio
consequências dos atos de vandalismo contra

os patrimônios públicos e privados.
• História da Arte e da Arquitetura.
2.2.7 Contribuir para a manutenção dos
• Patrimônio e fontes históricas. tipos
patrimônios públicos e privados, como
de fontes históricas.
elementos importantes na constituição da
memória coletiva no Brasil.
2.2.8 Compreender as lutas pela preservação
do patrimônio praticadas pelas populações
tradicionais brasileiras, como expressão da
preservação da memória coletiva de diversos
grupos.
2.2.9 Relacionar memória social e preservação
do patrimônio no Brasil.
2.2.10 Adotar uma postura respeitosa e
protecionista em relação ao próprio patrimônio
e aos bens culturais de outros indivíduos e
coletividades.
Quadro 3: Matriz curricular de Ciências Humanas para a Dimensão Formadora Corporeidade (Cont.)
85
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RADORES
2.3.1 Citar e descrever formas de registros da

memória pelo indivíduo.
2.3.2 Identificar as ações das instituições da
sociedade civil para a construção e preservação • Histórias de vida.
• Produtos culturais para a construção
2 MEMÓRIA
da memória individual e coletiva.

2.3 Sociedade
2.3.3 Construir formas de intervenção na da memória.

sociedade para a preservação da memória. • Indústria cultural e memória.
2.3.4. Conceituar e diferenciar memória • Identidades dos grupos e da
individual e memória coletiva (social). sociedade na construção da
2.3.5 Conhecer diferentes tipos de fontes memória e preservação do
históricas, percebendo as narrativas que patrimônio.
carregam (documentos canônicos, filmes, • Memória coletiva de comunidades
literatura, música, quadrinhos, almanaques, afro-brasileiras e indígenas.
charges, cartoons, objetos de museus etc.).
2.3.6 Associar História e memória coletiva.
2.3.7 Perceber-se sujeito da História.
3.1.1 Descrever elementos do espaço urbano e

rural.
3.1.2 Identificar as transformações nos espaços
urbanos e rurais advindas dos processos de •Urbanização.
trabalho.
•Metropolização.
3 TERRITORIALIDADE
•Segregação espacial.
3.1.3 Reconhecer as desigualdades
•Exclusão e discriminação
socioespaciais presentes no contexto urbano e
rural, a partir da análise de fontes imagéticas,
textos, mapas etc. social.
3.1.4 Explicar as estratégias de exclusão
e inclusão das populações nas diferentes
•Tecnopolos, cidades globais
3.1 Espaço
e médias.
•Hierarquia urbana.
territorialidades urbanas e rurais.
3.1.5 Identificar os tipos de industrialização
presentes nos espaços nacional e mundial. •Crescimento urbano.
3.1.6 Compreender as relações sociais no
espaço urbano e rural a partir de diferentes
•Conflitos no campo e na
cidade.
•Migrações regionais,
linguagens: a música, a literatura, a charge, o
cartoon etc.
3.1.7 Compreender a historicidade presente em nacionais e internacionais
diversos aspectos dos espaços geográficos e
(campos de refugiados,
apropriar-se das narrativas históricas que eles
carregam. refugiados ambientais, ação
3.1.8 Analisar historicamente espaços internacional).
geográficos distintos, desnaturalizando-os.
3.1.9 Desenvolver um olhar crítico sobre o
espaço.
86
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RADORES
3.2.1 Descrever a partir de fontes imagéticas as

“paisagens naturais” e as “paisagens artificiais”.
3.2.2 Identificar e comparar os domínios da
natureza e suas transformações no território
brasileiro (agronegócio, bioetnopirataria,
grandes projetos estruturadores do território).
3.2.3 Identificar os domínios da natureza em
mapas temáticos e imagens de satélite.
3.2.4 Analisar as disputas envolvendo os
“recursos naturais” no contexto dos • Eventos internacionais sobre o meio
biomas brasileiros e mundiais. ambiente.
3.2.5 Analisar as alterações nos domínios da • Políticas ambientais nacional e
natureza, a partir das alterações climáticas atuais. internacional.
3.2.6 Identificar as principais bacias • A questão agrária e minerária e sua
hidrográficas brasileiras e a relação da
3.2 Natureza
relação com o meio ambiente no

sociedade estabelecida com essas bacias. Brasil e no mundo.
3.2.7 Identificar as principais formas de relevo • Sociedades tradicionais e
presentes no território brasileiro.
sociedades industriais nas suas
3.2.8 Compreender as relações entre sociedade
e natureza a partir de diferentes linguagens: a relações com a natureza.
música, a literatura, a charge, o cartoon etc. • Temas de História Ambiental:
3.2.9 Identificar e explicar processos produtivos História da Água, História da Mata
que tenham contribuído para a destruição Atlântica, História das Paisagens
ecológica em épocas e lugares distintos. etc.
3.2.10 Identificar e analisar as políticas públicas • História dos meios de transporte.
3 TERRITORIALIDADE
ligadas à problemática ambiental no contexto • Cidadania ambiental.

brasileiro e mundial.
3.2.11 Indicar formas de uso da natureza
pautadas na sustentabilidade.
3.2.12 Propor atitudes conservacionistas em
relação aos biomas brasileiros.
3.2.13 Justificar a importância da preservação
ambiental.
3.2.14 Conhecer diferentes formas de
apropriação social dos recursos naturais.
3.3.1 Identificar os diferentes movimentos
sociais na luta por melhores condições de vida
nos espaços urbano e rural.
3.3.2 Compreender que as relações de poder
produzem espaços geográficos distintos.
3.3.3 Interpretar os problemas ecológicos
existentes no território brasileiro, a partir da
relação sociedade e natureza nos biomas.
3.3.4 Relacionar as características da produção
• História das cidades.
do território com o desenvolvimento social e

econômico na sociedade. • Industrialização e urbanização.
3.3.5 Analisar as políticas ambientais voltadas • O mundo do trabalho, as lutas
para os territórios da natureza natural, no Brasil. sociais e os direitos sociais, políticos
e civis.
3.3.6 Identificar e questionar fenômenos de
• As sociedades humanas e a
segregação social nos diferentes territórios natureza.
como fruto das relações sociais no território. • Eventos internacionais sobre o meio
3.3.7 Valorizar as relações sociais que inibem as ambiente e seus desdobramentos.
diversas formas de segregação socioespacial. • Globalização excludente.
3.3.8 Propor alternativas de combate a exclusão • Criminalidade e violência urbana.
social nas diferentes territorialidades.
3.3.9 Analisar a apropriação do espaço por
diferentes grupos sociais, identificando, no
território, as desigualdades e exclusões sociais.
3.3.10 Discutir as principais ideologias do poder
paralelo, correlacionando-as com os problemas
sociais.
3.3.11 Compreender criticamente as relações
sociais.
87
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RADORES
• História da Cidadania.
• História do movimento operário e
sindical no Brasil.
• Direitos trabalhistas.
• Direitos sociais, trabalho e
4.1 Conceituar cidadania. trabalhadores na Europa do século
4.2 Correlacionar direitos de cidadania com XIX.
direitos do trabalho, no contexto da urbanização, • Cidadania e escravismo no Brasil
da industrialização brasileira e das questões Imperial.
agrárias/agrícolas no território brasileiro. • Emergência, consolidação e crise
4.3 Identificar as lutas pelos direitos dos do Estado de bem-estar social.
trabalhadores na sociedade moderna e • Trabalho e trabalhadores no Brasil
contemporânea.
contemporâneo: trabalho formal
4.4 Conhecer e questionar o papel do Estado
versus trabalho informal; trabalho
4.1 Cidadania
na estruturação dos direitos civis, políticos e

sociais na história mundial e brasileira. escravo; trabalho infantil; boias-frias,
4.5 Analisar em documentos históricos os carvoeiros etc.
avanços e retrocessos da cidadania na • Trabalho e gênero.
sociedade. • Trabalho e etnia.
4.6 Descrever e analisar as diferentes formas • O MST (Movimento dos
de exclusão social ligadas ao trabalho, na Trabalhadores Rurais sem Terra)
atualidade. e a questão agrária no Brasil
4.7 Conhecer a estrutura sindical brasileira.
contemporâneo.
4.8 Compreender e criticar as informações
sobre o mundo do trabalho veiculadas, • Getúlio Vargas e a construção da
em diferentes linguagens, pelos meios de legislação sindical e trabalhista
comunicação de massa. brasileira.
4.9 Analisar a inserção/exclusão feminina no • Revolução tecnológica, globalização
mundo do trabalho em diferentes épocas e e transformações no mundo do
lugares. trabalho.
• Socialismos, liberalismos,
4 TRABALHO
nacionalismos, autoritarismos e
racismos (passado e presente).
• Processos de inclusão/exclusão
social.
4.2.1 Descrever conflitos que indicam a disputa

pelo poder pelo controle do processo produtivo
entre as diferentes classes sociais.
4.2.2 Identificar e reconhecer as diferentes
lutas entre trabalhadores e capitalistas para • Ideologias políticas
controlar os processos de trabalho, como contemporâneas.
expressão da luta pelo poder. • Mídia e poder.
4.2.3 Identificar e analisar as disputas pelo • Conflitos por terra, água e outros
poder entre as diferentes nações no mundo, elementos da natureza no Brasil e
por meio da corrida tecnológica em diferentes no mundo.
• Os mecanismos de controle social.
4.2 Poder
momentos da História.
• Formas de organização do trabalho:
4.2.4 Relacionar poder e cidadania na
organização da sociedade.
taylorismo, fordismo, toyotismo e
4.2.5 Relacionar poder, tecnologia e exclusão
social em diferentes sociedades. ohnismo.
4.2.6 Refletir sobre a ação dos meios de • Relações de trabalho no Brasil
comunicação para a legitimação dos poderes contemporâneo.
instituídos. • História do Capitalismo.
4.2.7 Discutir as principais ideologias e os meios • Formas de organização e luta das
de controle social presentes na sociedade classes trabalhadoras em diferentes
contemporânea. épocas e lugares.
4.2.8 Caracterizar as relações de trabalho no
Brasil contemporâneo.
4.2.9 Relacionar poder político, tecnologia e
exclusão social.
88
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RADORES
4.3.1 Descrever as transformações
socioespaciais advindas dos processos de
trabalho.
4.3.2 Conhecer diferentes formas de
organização social, associando-as a diferentes
formas de produção, distribuição e consumo
dos bens materiais e simbólicos necessários à
vida.
4.3.3 Reconhecer e analisar as diferentes
formas da divisão social e internacional do
trabalho.
4.3.4 Analisar a divisão territorial e social do
trabalho no Brasil no contexto urbano-rural e os
processos de exclusão e inclusão degradada.
4.3.5 Compreender as relações de trabalho
existentes na sociedade a partir de diferentes • Mídia e sociedade de consumo.
4.3 Sociedade
linguagens: a música, a literatura, a charge, o • Trabalho, capitalismo e socialismo.

cartoon. • Ecologia humana.
4.3.6 Interpretar os problemas sociais advindos • Direitos trabalhistas.
das relações de trabalho estabelecidas com a • Migrações.
globalização. • Nível de desenvolvimento dos
4.3.7 Reconhecer a influência da sociedade do países.
trabalho sobre os fluxos migratórios internos e
externos, na atualidade.
4.3.8 Identificar as principais características
do mundo de trabalho presentes na sociedade
4 TRABALHO
brasileira atual.
4.3.9 Descrever a sociedade de consumo de
massa, estabelecendo contrapontos entre
consumo e preservação ambiental.
4.3.10 Caracterizar a sociedade brasileira
contemporânea, compreendendo sua posição
na divisão internacional do trabalho.
4.3.11. Articular a inserção dos indivíduos
na divisão social do trabalho e os processos
de exclusão e integração social no mundo
contemporâneo.
4.4.1 Compreender a noção de tempo social.

4.4.2 Analisar diferentes processos de
produção no tempo e suas consequências para
os envolvidos nos processos produtivos (tempo • História social do trabalho.
da natureza X tempo do relógio). • O tempo do trabalho em diferentes
4.4.3 Descrever e analisar como os processos sociedades.
industriais impactaram sociedade em diferentes • Revoluções industriais.
épocas. • Migrações interna e externa
4.4.4 Conhecer transformações nas formas
4.4 Tempo
(passado e presente).
de organização e produção da produção e do • Dinâmica populacional no território
trabalho, a partir da análise de diferentes fontes
brasileiro e sua relação com o
históricas: filmes, textos, iconografia, charges
etc. desenvolvimento da sociedade do
4.4.5 Diferenciar as formas de relação trabalho.
de trabalho ao longo do tempo e suas • Formas de organização da produção
consequências socioespaciais. e do trabalho: taylorismo, fordismo;
4.4.6 Compreender o papel do Estado na toyotismo.
organização do trabalho ao longo do tempo, no • O papel do Estado no liberalismo e
Brasil e no mundo. no neoliberalismo.
4.4.7 Analisar as lutas pelas melhorias das
condições de trabalho ao longo da história e as
consequências dessas lutas.
Quadro 6: Matriz curricular de Ciências Humanas para a Dimensão Formadora Trabalho
89
Referências
AGUIAR JUNIOR, Orlando G. O planejamento de ensino. Belo Horizonte, 2005. (Módulo
de estudo para os professores da Secretaria de Estado de Educação do Estado de
Minas Gerais, elaborado para o desenvolvimento do PDP - Projeto de Desenvolvimento
Profissional de Educadores.). Disponível em: <http://portal.educacao.mg.gov.br/pdp>.
Acesso em: out. 2012.

Municipais de Belo Horizonte.
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Dimensões formadoras na

educação de jovens e adultos: construindo proposições curriculares. Belo Horizonte, 2011.
(Mimeo.)
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São

Paulo: Cortez, 2004.
BOBBIO, Norberto. Política. In: BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO,

Gianfranco. Dicionário de política. Brasília: UnB; São Paulo: Imprensa Oficial do Estado,
2000a.
BOBBIO, Norberto. Teoria geral da política: a filosofia política e as lições dos clássicos. Rio
de Janeiro: Campus, 2000b.
BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
BOUDON, R.; BOURRICAUD, F. Sociedade industrial. Em: Dicionário Crítico de Sociologia.

São Paulo: Ática, 2001.
BRASIL. Congresso Nacional. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares para a educação de jovens

e adultos: parecer. Brasília. 2000. Disponível em: <http://www.uff.br/ejatrabalhadores/
arquivos-agosto-2008/diretorF_parecer11_2000_resolucao1_00.pdf>. Acesso em: out.
2012.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 31. ed. São Paulo: Saraiva, 2003.
BRASIL. Lei nº 11.654, de 10 de mar. de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, “que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena’”. Diário Oficial,
Brasília, 11 de mar. 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n˚

9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. História da educação de jovens e adultos. Brasília:

Secretaria de Educação Fundamental, 2002b.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Brasília: MEC, 1999a.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+
90
Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares

Nacionais. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

curriculares nacionais: ensino médio - Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília:
MEC/SEMTEC, 1999b.
CAMILO, Camila. O trabalho com Ciências Humanas e Naturais na EJA. Revista Nova
Escola, ago./2012. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/
trabalho-ciencias-humanas-naturais-eja-698339.shtml>. Acesso em: out. 2012.
CAMPBELL, Colin. Sociedade de consumo. In: OUTHWAITE, William; BOTTOMORE, Tom

(editores). Dicionário do pensamento social do século XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1996.
CARVALHO, José Murilo de. Pontos e bordados - escritos de história e política. Belo
Horizonte: UFMG, 1998.
CASTRO, Iná Elias de; GOMES, Paulo César; CORRÊA, Roberto Lobato (Orgs.). Geografia:
conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 1995.
CELANI, Gabriela e outros. Contribuições e desafios das Ciências Humanas para

o Brasil atual. Revista de Ensino Superior, maio/2012. Disponível em: <http://www.
revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/contribuicao-e-desafio-das-ciencias-humanas-
para-o-brasil-atual>. Acesso em: dez. 2012.
CERRI, Luis Fernando. Direto à fonte. Nossa História, maio 2004.
COLELLO, Silva M. Gasparian. A leitura para além da decodificação. 2006. Disponível em

<http://www.alb.com.br/anais17/txtcompletos/sem13/COLE_3579.pdf>. Acesso em: abr.
2010.
CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeni. Introdução à geografia cultural. Rio de

Janeiro: Bertrand do Brasil, 2003.
DAMIANI, Amélia Luísa. A crise da cidade: os termos da urbanização. In: CARLOS, Ana
Fani Alessandro; DAMIANI, Amélia; SEABRA, Odette Carvalho de Lima (Orgs.). O espaço
no fim do século: a nova raridade. São Paulo: Contexto, 2002.
DAMIANI, Amélia Luísa. Espaço e geografia: Observações de método - elementos da obra

de Henri Lefebvre e a Geografia (ensaios sobre geografia urbana a partir da metrópole de
São Paulo). Tese de Livre Docência. São Paulo. 414 p. 2008 (Departamento de Geografia
- Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - USP).
DESCARDECI, Maria Alice A. S. Pedagogia e letramento: questões para o ensino da

língua materna. Universidade Tuiuti do Paraná, 2004. Disponível em: <htpp://www.utp.br/
mestradoemeducacao/pubonline/descardeciart.html>. Acesso em: mar. 2010.
DIWAN, Pietra. Corpo. In: PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas aulas de
história. São Paulo: Contexto, 2010.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio eletrônico - Século XXI. Lexikon
Informática, 1999.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
91
FREITAS, Marina; SANTOS, Sandra C. Vitor dos; CUNHA NETO, Fernando Ferreira da.
Suplemento para o professor. In: História de Minas Gerais para crianças. São Paulo:
Moderna, 2011.
FUNARI, Pedro Paulo; PELEGRINI, Sandra C. A. Patrimônio histórico e cultural. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo:

Contexto, 2006.
HAESBAERT, Rogério. O mito do desterritorialização: do “fim dos territórios” à

multiterritorialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
LEFEBVRE, Henri. A revolução urbana. Trad. Sérgio Martins. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
LEFEBVRE, Henri. A produção do espaço. Paris: Editora Antropos, 1974. (Tradução do

grupo “As impossibilidades do urbano na metrópole contemporânea”. Belo Horizonte. 2006
- no prelo.)
LEFEBVRE, Henri. Espaço e política. Trad. Margarida Maria de Andrade; Sérgio Martins.
Belo Horizonte: UFMG. 2008.
LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Pedagogia de projetos: intervenção no presente.

Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.asp?id_projeto=27&ID_
OBJETO=29781&tipo=ob&cp=000000&cb=>. Acesso em: fev. 2012.
MELLO, Luiz Gonzaga de. O estudo científico. In: Antropologia cultural: iniciação, teoria e
temas. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1986.
MONTEIRO, John Manuel. Os desafios dos estudos sobre os indígenas no Brasil. Entrevista
concedida ao programa Diálogo sem Fronteira. Campinas: RTV Unicamp, 2011. 2 vídeos.
[Apresentação de Pedro Paulo Funari; Direção de Francisco Paolis.] Disponíveis em:
<http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=oXf_1pjB3mc&feature=endscreen>; <http://
www.youtube.com/watch?v=g9ZkEV1i0SY>. Acesso em: dez. 2012.
MUNANGA, Kabengele. A importância da história da África e do negro na escola brasileira.

Palestra de abertura do curso “Diversidade e Educação: o desafio para a construção de
uma escola democrática”. Mauá, 28/05 a 02/07/2004.
NAPOLITANO, Marcos. Cultura. In: PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas
aulas de história. São Paulo: Contexto, 2010.
NISBET, Robert. Sociedade. In: OUTHWAITE, William; BOTTOMORE, Tom (Eds.).

Dicionário do pensamento social do século XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
OLIVEIRA, Bernardo Jeferson de. A transformação da natureza. In: Francis Bacon e a

fundamentação da ciência como tecnologia. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
OLIVEIRA, M. K. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In:

RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas
leituras. Campinas/São Paulo: Mercado das Letras, 2001. v. 1.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à sociologia. São Paulo: Ática, 2004.
PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação de jovens e adultos. Curitiba, 2006.
92
RIBEIRO, Vera Maria Masagão (Coord.). Educação para jovens e adultos: ensino
fundamental: proposta curricular - 1° segmento. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC,
2001.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. São Paulo: Record, 2000.
SEFFNER, Fernando. Teoria, metodologia de ensino de História. In: GUAZELLI, Cezar A.

B. (Org.). Questões de teoria e metodologia da história. Porto Alegre: Ed. Universidade/
UFRES, 2000.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Patrimônio histórico. In: Dicionário de
conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2010.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Tempo. In: Dicionário de conceitos
históricos. São Paulo: Contexto, 2010.
SILVA, Natalino Neves da. A diversidade cultural como princípio educativo. Paidéia, Belo
Horizonte, a. 8, n. 11, p. 13-29, jul./dez. 2011.
SOARES, Magda Becker. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autêntica, 1998. Disponível em: <http://www.moderna.com.br/moderna/didaticos/
artigos/2004/0014.htm>. Acesso em: mar. 2010.
SOUZA, Maria Inez Salgado de; FREITAS, Marina Mônica de. Políticas de currículo e as
questões étnico-raciais. In: IV Colóquio Internacional de Políticas e Práticas Curriculares:
Diferença nas Políticas de Currículo. Anais... João Pessoa: Universidade Federal da
Paraíba, nov. 2009.
STOPPINO, Mario. Poder. In: BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO,

Gianfranco. Dicionário de política. Brasília: UnB; São Paulo: Imprensa Oficial do Estado,
2000.
VERANI, Cibeli. Diversidade humana. Disponível em: <www.ghente.org/ciencia/

diversidade/index.htm>. Acesso em: out. 2012.
93
11 Matemática
11.1 Introdução
A proposição curricular de Matemática para a Educação de Jovens

e Adultos (EJA) da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte
para o ciclo de formação se constitui numa proposição curricular
inovadora, tendo em vista que desarticula a fragmentação da
educação pela lógica das disciplinas isoladas, permitindo trabalhar
as diferenças com maior flexibilidade, sem um tempo linearmente
determinado. Nesse sentido, a proposição em questão se organiza
sistematicamente em torno de dimensões formadoras da vida
adulta, visando relacionar os conhecimentos práticos e teóricos na
perspectiva de uma educação integral.
Respeitadas as singularidades da EJA e de seu público, ao se pensar as

necessidades indispensáveis de aprendizagem para jovens e adultos,
questiona-se a forma de pensar a educação em termos de conteúdos,
em especial matemáticos, propondo uma reflexão sobre as questões
preponderantes que fazem da matemática uma área de conhecimento.
11.2 Caracterização da Matemática como área de

conhecimento
As especificidades da EJA, a aproximação entre o conhecimento

matemático e o universo da cultura, a valorização das
contextualizações e a busca permanente de uma instrumentalização
crítica para o mundo do trabalho contribuem para uma concepção
matemática como área de conhecimento que visa à formação integral
do estudante da EJA.
Tendo em vista que a matemática constitui-se numa das

ferramentas mais importantes da sociedade moderna, como propõe
D’Ambrósio, essa área passa a estruturar-se de modo a preservar
a diversidade e eliminar a desigualdade discriminatória, estimulando
o desenvolvimento de criatividade, conduzindo a novas formas de
relações interculturais e intraculturais como uma proposição maior
de uma Matemática Humanística (D’AMBROSIO, 2002, p. 19).
É sabido que qualquer atividade do mundo contemporâneo em que o homem

esteja inserido demanda apoio tecnológico. E toda a capacitação tecnológica
disponibilizou para a sociedade uma gama imensa de informações e
possibilidades diversas de uso, seja para a comunicação, para o entretenimento,
para o bem-estar social ou para o mundo do trabalho. Enquanto prática
humana, a tecnologia é política e permeada pela ideologia. Para Freire (1968),
a tecnologia tem um fim bem determinado, serve a um grupo de pessoas e
aos mais diversos interesses: a tecnologia não é neutra, é intencional e não
se produz nem se usa sem uma visão de mundo, de homem e de sociedade
que a fundamente.
Freire, reconhecendo as exigências do seu tempo e as potencialidades dos recursos

tecnológicos, foi favorável ao uso de certas tecnologias com rigor metodológico
para esse uso (ALENCAR, 2005). Para lidar consciente e criticamente com
as transformações possibilitadas pelos diversos usos de certas tecnologias, o
estudante da EJA encontra na Matemática um suporte especial na incorporação
crítica dos inúmeros recursos tecnológicos para a representação de dados e o
tratamento das informações disponíveis, na busca da transformação de informação
em conhecimento.
A estruturação da Matemática como uma área de conhecimento específica justifica-

se em primeiro lugar pelo fato de ela apresentar um universo próprio - muito rico de
ideias e objetos específicos - que mobiliza conceitos, procedimentos, representações,
critérios e valores associados a conceitos, tais como a quantificação, a ordenação,
a espacialização, a organização de formas, a mensuração, a orientação no espaço
e no tempo, a organização e análise de dados.
Em segundo lugar, está o fato de que uma parte importante da especificidade

da Matemática resulta diminuída quando ela se associa tanto às Linguagens
quanto às Ciências da Natureza. A Matemática compõe com a língua materna
um par fundamental e também complementar, sendo impossível reduzir um dos
sistemas simbólicos ao outro. Como criação sócio-histórica, criada por um grupo
para a solução de determinados problemas, a Matemática é uma linguagem,
paralela à língua materna, um mapa conceitual da realidade que nos cerca
(MACHADO, 1993).
Uma terceira questão para o tratamento da Matemática como área específica é

a possibilidade de tal opção facilitar uma alfabetização tecnológica, vista como a
capacidade de saber ler criticamente, no sentido freireano.
Enfim, as questões que fundamentam a organização da Matemática como área de

conhecimento, anteriormente exposta, certamente contemplam a importância da
articulação desse conhecimento na formação do sujeito da EJA. As contribuições da
Matemática no contexto da contemporaneidade como algo que auxilia a identidade
dos jovens e adultos precisam ser discutidas.
95
11.3 A importância da área da Matemática para a formação do

estudante da EJA
A Matemática ocupa importância fundamental na formação do estudante da EJA,

uma vez que, para exercer plenamente a cidadania, é preciso compreender a
responsabilidade social associada à aquisição e uso do conhecimento matemático,
sentindo-se mobilizado para diferentes ações, instrumentos e procedimentos
econômicos e sociais para posicionar-se, argumentar e julgar questões de interesse
da comunidade.
Num mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham
novos contornos, todas as áreas requerem alguma competência em Matemática, e
compreender conceitos e procedimentos matemáticos é necessário tanto para tirar
conclusões e fazer argumentações quanto para o cidadão agir como consumidor
prudente ou tomar decisões em sua vida pessoal e profissional.
A respeito do documento oficial sobre a Proposição Curricular para a EJA - 1º
segmento, a compreensão da Matemática é essencial para que o cidadão saiba
tomar decisões em sua vida profissional e agir com equilíbrio ante as relações de
consumo. Nesse documento, ressalta-se a importância do saber matemático para
os jovens e adultos, como base para a construção de conhecimentos nas demais
áreas do currículo. Um saber cada vez mais necessário no mundo atual, em que se
generalizam tecnologias e meios de informação baseados em dados quantitativos
e espaciais em diferentes representações (RIBEIRO, 2000, p. 99). A complexidade
do mundo do trabalho exige da escola, cada vez mais, a formação de pessoas
que saibam fazer perguntas, que relacionem conhecimentos e resolvam problemas
utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados.
Nesse aspecto, a Matemática pode dar sua contribuição à educação dos jovens
e adultos que buscam a escola, ao desenvolver metodologias que enfatizem
a construção de estratégias, a comprovação e a justificativa de resultados, a
criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da
confiança na própria capacidade para enfrentar desafios. Além disso, para exercer
a cidadania e em defesa de seus direitos, é necessário saber contar, comparar,
medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar
resultados, argumentar logicamente, conhecer figuras geométricas, localizar,
perceber o espaço, organizar, analisar e interpretar criticamente as informações,
conhecer formas diferenciadas de abordar problemas.
11.4 Concepções teórico-metodológicas que sustentam a

educação Matemática na EJA
Como já mencionado, as especificidades da EJA propiciam a constituição de

proposições curriculares por Dimensões Formadoras da Vida Adulta. Um público
96
com tempos e espaços próprios de aprendizagem exige uma reflexão acerca do

que é fundamental em educação e em Matemática.
Essa reflexão sobre o que é essencial nos remete à discussão sobre experiências
vivenciadas pelos jovens, adultos e idosos. Em consonância com o Parecer CM/BH
093/2002, novos significados em relação à alfabetização, e também à matemática,
na perspectiva do letramento matemático, estão sendo construídos. Por isso, deve-
se atentar para o fato de que a EJA não se limita à alfabetização e ao letramento.
O direito à educação é mais amplo, pressupõe uma educação “para toda a vida”,
ainda que os sujeitos estejam todos alfabetizados (PARECER CM/BH-093/2002). A
educação se refere à existência humana e à sociedade, e a escola constitui, nesse
contexto, importante espaço-tempo de formação desse ser que se faz humano no
mundo em que vive.
A Matemática contribui para a educação e atuação do cidadão engajado no mundo
do trabalho, nas relações sociais e culturais. Para tanto, é preciso definir o essencial
para que os jovens e adultos da RMEBH desenvolvam competências, no sentido da
construção do conhecimento, para que possam continuar, mais tarde, aprendendo
autonomamente. Essa definição deve desempenhar seu papel na formação
de capacidades de flexibilidade intelectual, na estruturação do pensamento,
na capacidade de lidar com diferentes tipos de representações, na agilidade do
raciocínio dedutivo, na capacidade de formular e resolver problemas em situações
da vida cotidiana e no mundo do trabalho.
Na EJA, a atividade matemática deve integrar, de forma equilibrada, dois papéis
indissociáveis: o papel formativo, voltado ao desenvolvimento de capacidades
intelectuais para a estruturação do pensamento, e o papel funcional, dirigido à
aplicação dessas capacidades na vida prática e à resolução de problemas nas
diferentes áreas de conhecimento (RIBEIRO, 2001, p. 102).
Para tanto, há a preocupação com as dificuldades dos jovens e adultos em relacionarem
o aprendizado na EJA com as vivências cotidianas, o que Paulo Freire denominou
a “cultura do silêncio”, causadora desse distanciamento e da “dicotomia entre ler
as palavras e ler o mundo”. É preciso considerar as relações que os estudantes da
EJA estabelecem entre o conhecimento matemático produzido em suas experiências
diversas na vida social e pessoal e o conhecimento matemático escolar, como
oportunidade de constituição de práticas de numeramento1 (CABRAL, 2007, p. 20).
Na perspectiva freireana de produção do conhecimento, “as pessoas construirão o
seu saber estimuladas pelos outros, mas de acordo com o que já sabem, porque o
conhecimento é social” (BARRETO, 2004, p. 61). Portanto, o conhecimento nasce
da ação do sujeito social que interage com o outro e com os outros. E é nessa
interação que se tecem as redes de significação.
Cabe ao educador da EJA fornecer aos estudantes ferramentas que os ajudem a
entender o mundo em que vivem, como forma de integralizar os papéis formativo e
1 Práticas de numeramento, pensar o conhecimento matemático como ação social, construído e

significado a partir das relações que os sujeitos estabelecem em suas práticas sociais.
97
funcional, e cumprir um dos requisitos indispensáveis à sua inserção no meio social.

Partindo das práticas “numeradas” desses estudantes, jovens e adultos, como
práticas de numeramento, é possível reconhecê-las como práticas socioculturais,
marcadas pelos valores, pelas intenções, pelas necessidades e pelos recursos
de que o sujeito dispõe, ampliando e ressignificando os conhecimentos que os
estudantes já possuem ou que ainda precisam construir.
Do mesmo modo, em relação aos conteúdos conceituais necessários à formação dos
jovens e adultos, cabe aos educadores da EJA selecioná-los e relacioná-los, a partir
de um diagnóstico em relação ao nível de desenvolvimento e expectativas desses
estudantes e no diálogo com eles, considerando os aspectos essenciais da formação
do pensamento matemático. Recomenda-se uma atenção especial também aos
conteúdos procedimentais e atitudinais que serão priorizados nessa seleção.
A educação matemática na EJA possibilita a legitimação dos saberes de seus
estudantes e a validação de situações espontâneas surgidas no cotidiano das aulas
como momentos de construção de significados e conscientização. Daí a necessidade
de pautarmos as proposições da EJA nas especificidades e características
inerentes a esses grupos sociais. Devemos considerar que os jovens e adultos são
portadores de conhecimentos e procedimentos de cálculos já organizados, fruto
de suas experiências com o mundo e que, em situações cotidianas, necessitam
responder às questões compatíveis com as responsabilidades de uma vida adulta
(FONSECA, 2002, p. 82). Daí a relevância de as proposições curriculares da EJA
reconhecerem e acolherem tais ideias.
Quando as pessoas jovens ou adultas decidem retomar - ou iniciar - sua trajetória
escolar, elas já possuem conhecimentos e modos de solucionar problemas
matemáticos aprendidos ou construídos nas diversas instâncias da vida social e
cultural nas quais se envolvem, em função das várias demandas do mundo adulto
(FARIA, 2007, p. 30).
A investigação em educação matemática deve indicar caminhos para ajudar
o educador a melhor coordenar sua prática e criar oportunidades para que os
estudantes possam experienciar práticas de numeramento que possibilitem a
construção, ampliação e articulação de seus conhecimentos.
Um aspecto relevante a ser considerado na produção curricular para a EJA refere-
se à leitura e escrita nas aulas de Matemática. Como destaca Fonseca (2002), é
importante o cuidado que os programas e a proposta de formação de educadores
devem ter ao contemplar o conhecimento da Matemática como aporte para o
desenvolvimento de habilidades de leitura. Um dos papéis prioritários da educação
escolar é o de possibilitar um acesso mais democrático à cultura letrada, e o
ensino de Matemática deve engajar-se nessa tarefa, aproveitando os recursos e as
oportunidades que lhe são próprias.
Contextualizar os temas matemáticos consiste em possibilitar conexões com
questões do cotidiano dos estudantes, com problemas relacionados a outras áreas
do conhecimento que façam sentidos para os estudantes, ou ainda, por interlocução
entre os próprios temas matemáticos (algébricos, geométricos, métricos etc.).
98
O uso de computadores nas aulas de Matemática pode ter várias finalidades: fonte
de informação para auxiliar no processo de construção de conhecimento: ferramenta
para execução de tarefas, considerando-se, por exemplo, planilhas eletrônicas,
processadores de texto, banco de dados etc.; meio para o desenvolvimento de
autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar soluções.
O computador pode ser também um grande aliado do desenvolvimento cognitivo
dos estudantes, principalmente na medida em que proporciona o desenvolvimento
de um trabalho que se adapta a distintos ritmos de aprendizagem e permite que o
estudante aprenda com seus erros (BRASIL, 2002).
A calculadora também é indicada pela Proposta Curricular para a EJA como um
recurso didático, embora o seu uso na sala de aula ainda seja considerado uma
questão polêmica (BRASIL, 2002). É inegável que essas máquinas, transformando-
se em objetos de consumo amplo, estão convertendo-se no meio de calcular mais
utilizado pela população, tanto nas atividades cotidianas como nas profissionais.
A utilização de vídeos educativos e softwares é outra sugestão que propicia uma
apresentação dinâmica de conceitos, figuras, relações e gráficos - nos quais o ritmo
e a cor são fatores estéticos importantes para captar o interesse do observador -, e
possibilita uma observação mais completa e detalhada, na medida em que permite
parar a imagem, voltar, antecipar. Além disso, jornais e revistas também constituem
importantes fontes de informação para os professores (BRASIL, 2002).
A abordagem histórica da Matemática permite ao estudante compreender que o
avanço tecnológico de hoje não seria possível sem a herança cultural de gerações
passadas. Essa abordagem, entretanto, não deve restringir-se a informações
relativas a nomes, locais e datas de descobertas. Em muitas situações, o recurso
histórico pode dar respostas a alguns porquês, esclarecendo e dando significado às
ideias matemáticas que estão sendo construídas nas aulas pelos jovens e adultos.
Os jogos favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução de
problemas e na busca de soluções (BRASIL, 2002). Eles propiciam a simulação
de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, estimulando
o planejamento das ações, e possibilitam a construção de uma atitude positiva
perante os erros, uma vez que as situações se sucedem rapidamente e podem ser
corrigidas de forma natural no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas.
11.5 Conceitos estruturadores da área de Matemática e sua

interface com as dimensões formadoras da vida adulta
Na elaboração da matriz curricular para EJA, a partir da proposta da Matemática de

dar sustentação para as demais áreas - envolvendo ideias e tarefas de quantificação,
de medida, de ordenação, de classificação, de localização, de percepção e uso
de formas e mobilizando conhecimentos de diversas naturezas -, considerou-se
importante abordar os mesmos conceitos estruturadores como elementos fundantes
dessa área.
99
No diálogo com as dimensões formadoras, as capacidades específicas propostas

para cada conceito estruturador se reforçam e se qualificam, ampliando, assim, as
possibilidades de construção dos conhecimentos e saberes dos estudantes da EJA.
Os conceitos estruturadores da área de Matemática se constituem em pilares
que fundamentam a proposição curricular para a EJA, constituídos dialógica e
participativamente com os profissionais da Educação da RMEBH. Esses conceitos
estruturadores articulados com as dimensões formadoras da vida adulta propiciarão
aos jovens e adultos a produção de conhecimentos na perspectiva de uma educação
integral.
Conforme já mencionado, é prudente reforçar que os conceitos estruturadores
da área de Matemática possuem relevância social, dada sua importância para a
formação de cidadãos jovens e adultos. Portanto, relacionam-se entre si e com as
demais áreas do conhecimento.
Em seguida, são apresentados os verbetes para cada conceito estruturador de
Matemática, que são os mesmos para todas as dimensões formadoras (Quadro 3).
DIMENSÕES
CONCEITOS ESTRUTURADORES/ VERBETES
FORMADORAS
1 Campo numérico e algébrico
TRABALHO, O conceito denominado campo numérico e algébrico envolve a ideia de quantificação, de

TERRITORIALIDADE, ordenação, de classificação e de estratégias de uso tanto de cálculo mental quanto de
técnicas operatórias, além da generalização de regularidades de modo a atribuir significados
MEMÓRIA, às situações do contexto de vida dos sujeitos da EJA. As tecnologias, especialmente
CORPOREIDADE o uso da calculadora, podem ser exploradas, principalmente no trato com as relações de
proporcionalidade, de modo a promover a proficiência de seu uso e a capacidade de resolver
situações-problema do cotidiano, especialmente as questões socioeconômicas.
2 Formas planas e não planas

As formas planas e não planas estão relacionadas ao reconhecimento das propriedades das
TRABALHO,
formas e dos sólidos geométricos, um conhecimento tão importante para os estudantes da
TERRITORIALIDADE, EJA quanto o trabalho com os procedimentos de cálculos. Esse conhecimento propicia o
pensar geométrico ou o raciocínio visual; e, sem essa habilidade, esse público dificilmente
MEMÓRIA,
conseguirá resolver as situações da vida que forem geometrizadas; também não poderão
CORPOREIDADE utilizar-se da geometria como fator facilitador para a compreensão e resolução de questões
de outras áreas de conhecimento humano. Sem conhecer a geometria, a leitura interpretativa
do mundo torna-se incompleta (LORENZATO 1995, p. 5).
3 Conhecimento espacial
TRABALHO, O conhecimento espacial está relacionado ao modo como o sujeito apreende o espaço
em seu entorno. Esse conceito diz respeito à habilidade de ler, compreender e interpretar
TERRITORIALIDADE,
representações gráficas, que, por sua vez, está ligada ao desenvolvimento de um aspecto
MEMÓRIA, indispensável da inteligência humana, além de corresponder a um modo de comunicação.
A partir da habilidade espacial, é possível, de modo interdisciplinar, ler e interpretar mapas
CORPOREIDADE
e, desse modo, enquanto cidadãos, os jovens e adultos podem pensar o espaço e sobre o
espaço.
100
4 As Métricas e suas relações

TRABALHO,
As Métricas e suas relações representam um conceito abrangente, pois podem referir-se a
TERRITORIALIDADE,
distância, superfície, espaço, massa, calor (temperatura), movimento (velocidade) e duração
MEMÓRIA, (tempo). A abrangência dos fenômenos associados às grandezas e medidas está relacionada
ao valor monetário dos objetos, além de uso de instrumentos como balanças no trato com a
CORPOREIDADE
grandeza massa e o relógio com a grandeza tempo.
5 Organização e análise de Informações e dados

A organização e análise de informações e dados é um conceito estruturador, tendo em vista
que, na sociedade do conhecimento, os cidadãos são chamados com frequência a analisar
TRABALHO,
questões sociais e econômicas em que tabelas e gráficos sintetizam levantamentos e índices
TERRITORIALIDADE, são comparados e analisados para defender ideias. Para ser capaz de fazer interpretações a
partir de um conjunto de dados ou de representações de dados, os jovens e adultos precisam
MEMÓRIA,
estar letrados matematicamente e ser capazes de tomar decisões fundamentadas em análise
crítica desses dados (LOPES, 2004). Nos meios de comunicação, como os jornais e revistas
CORPOREIDADE
impressos, telejornais e programas de rádio, uma variedade de informações numéricas
é expressa por meio de tabelas, gráficos e porcentagens. Para ler e interpretar essas
informações, é preciso saber como elas são organizadas e expressas, o que significam e a
que se relacionam. É preciso, por exemplo, identificar o tema, o assunto a que se referem, e
saber como elas podem ser dispostas num gráfico ou tabela.
Quadro 7: Relação de verbetes para cada conceito estruturador de Matemática
101
11.6 Matriz das Proposições da Área Matemática
A seguir, apresentamos uma proposta de matriz para a área de Matemática para

abrir o diálogo com os educadores e apresentar uma proposta curricular, agregando
as experiências vividas por esses educadores em suas práticas cotidianas com
estudantes jovens, adultos e idosos. Práticas essas que objetivam uma melhor
formação para esses sujeitos cujo resultado seja uma melhor relação deles consigo
próprios e com os demais membros da sociedade.
Trata-se de uma proposta baseada em quatro áreas de conhecimento (Linguagens,
Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza) que possui como eixos
norteadores quatro dimensões formadoras: Trabalho, Territorialidade, Memória e
Corporeidade.
A proposta ora apresentada, como a das demais áreas, resultou de encontros com
os professores da EJA na Rede Municipal de Belo Horizonte, em todas as regionais,
quando nos debruçamos para discutir e compreender as concepções das Proposições
Curriculares da EJA e as linhas gerais de cada área de conhecimento. Ao mesmo
tempo, nesses encontros, procuramos apresentar, coletiva e colaborativamente, os
conceitos estruturadores para cada uma das dimensões formadoras da vida adulta
e as capacidades e habilidades a serem mobilizadas, a partir de cada conceito
estruturador, para a formação desse estudante.
Nesse processo, juntamente com os educadores que trazem as vivências com
os estudantes da EJA, foram elencados conceitos estruturadores de cada área
de conhecimento e, em seguida, as capacidades/habilidades. A partir daí, foram
sugeridos os conteúdos que as contemplavam, procurando estabelecer um diálogo
entre esses conteúdos e as experiências dos estudantes.
A proposição da matriz para a área de Matemática apresenta um conjunto de
capacidades/habilidades a serem construídas que pressupõe a consolidação e
o aprofundamento de aprendizagens anteriores. Vale ressaltar que uma mesma
capacidade/habilidade não está restrita a uma dada dimensão formadora da vida
adulta, podendo transitar pelas demais dimensões. As sugestões de capacidades/
habilidades e os conteúdos expressos para elas não podem ser considerados únicos,
tendo em vista que é desejável que o educador tenha autonomia para fazer escolhas
e fazer ajustes quando da elaboração do seu planejamento pedagógico, seja
individualmente, seja com seus pares. Esses recortes, quando feitos, vão ao encontro
das necessidades e realidades dos estudantes num dado contexto. Do mesmo
modo, há a possibilidade de, em diferentes momentos da formação, os educadores
retomarem capacidades que precisam ser consolidadas pelos estudantes.
A Matriz Curricular proposta possui quatro colunas, sendo que, na coluna da
esquerda, apresentamos as dimensões formadoras. A segunda coluna apresenta
os conceitos estruturadores. Na terceira coluna, são apresentadas as capacidades/
habilidades. E, por fim, na coluna da direita, apresentamos sugestões de conteúdos
a serem trabalhados para mobilizar as referidas capacidades/habilidades.
102
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RADORES
1.1.1 Compreender a função social do número: • Números naturais: classificação,
a. utilizar códigos numéricos simples de ordenação, comparação,
cotidiano (número de telefone, endereços, conservação, ordens e classes.
apartamento em edifícios, linhas de ônibus);
b. ler quantidades que tratam de fatos e • Sistema de numeração: ordens e
acontecimentos do mundo do trabalho e da classes.
vida real;
c. utilizar estratégias, associando situações
recorrentes do trabalho, para quantificar • Números naturais.
(contagem, emparelhamento, grupamento), • Ordens e classes.
ordenar e construir códigos.
1.1.2 Compreender o sistema de numeração
decimal, identificando o conjunto de regras • Antecessor e sucessor
e símbolos que o caracterizam, a partir de
situações-problema do contexto do trabalho.
1.1.3 Ler e registrar quantidades que tratam de
• Operações: adição e subtração;
fatos e acontecimentos do mundo do trabalho multiplicação e divisão
e da vida real.
1.1.4 Localizar na reta numérica os números
naturais, estabelecendo as relações de
antecessor e sucessor. • Números fracionários.
1.1.5 Construir os fatos fundamentais da
1.1 Campo Numérico e Algébrico
adição, subtração, multiplicação e da divisão,

utilizando situações-problema do cotidiano e do
mundo do trabalho. • Números decimais
1 TRABALHO
1.1.6 Reconhecer a fração como um número e

como parte de um todo, a partir de situações
recorrentes na realidade como as relações
• Dobro, metade, triplo, terça parte,
trabalhistas.
quádruplo e quarta parte
1.1.7 Reconhecer números racionais na forma
decimal, nas situações do cotidiano da vida e
do trabalho, lê-los, interpretá-los e registrá-los.
1.1.8 Reconhecer a terminologia: dobro, • Números naturais, inteiros e
metade, triplo, terça parte, quádruplo e quarta racionais
parte, em situações-problema como de
planejamento do orçamento familiar.
1.1.9 Utilizar os diferentes significados e • Estratégias para cálculo de
representações dos números naturais, inteiros porcentagem (Calculadora)
e racionais nas relações trabalhistas ou em
contextos diversos do mundo do trabalho.
1.1.10 Utilizar diferentes estratégias para
• Porcentagem
o cálculo de porcentagem, em situações-
problema como cobrança de juros, descontos
e multas de financiamentos.
1.1.11 Reconhecer o conceito de porcentagem
• Cálculo mental e cálculo escrito,
e suas diferentes representações, em contextos
números naturais, inteiros ou
diversos como comerciais e financeiros. racionais
1.1.12 Fazer uso de procedimentos de cálculo
mental e cálculo escrito (técnicas operatórias)
com números naturais, inteiros ou racionais
em situações-problema envolvendo questões • Expressões algébricas
socioeconômicas como cálculo de hora extra,
ganho salarial e custos.
1.1.13 Utilizar expressões algébricas simples
para resolver situações que tratam de fatos
constatados em situação real de vida.
• Equação de 1º grau
1.1.14 Fazer uso de equações de 1º grau para
resolver situação-problema do mundo do
trabalho e do dia a dia.
Quadro 8: Matriz Curricular de Matemática para a Dimensão Formadora Trabalho
103
DIMENSÃO CONCEITOS
DORA RADORES
1.2.1 Relacionar objetos, encontrados nos
1.2 Noções de Formas planas

percursos e trajetos realizados no contexto do
trabalho e do dia a dia, com figuras planas e
espaciais.
1.2.3 Identificar propriedades comuns e
e não planas
diferenças entre figuras planas (quadrado, • Formas geométricas

retângulo, triângulos e círculos) a partir da • Formas geométricas
observação de objetos usuais do contexto do • Conceitos geométricos
trabalho. • Construções geométricas
1.2.4 Utilizar conceitos geométricos na seleção
de argumentos propostos como solução de
problemas do cotidiano.
1.2.5 Recorrer a construções geométricas na
solução de situações-problema.
1.3.1 Explorar o espaço e os objetos
encontrados nos percursos e trajetos
1.3 Conhecimento Espacial
realizados no contexto do trabalho e do dia a

dia.
1.3.2 Reconhecer figuras planas, percebendo
relações de tamanho, forma e posição (nº
1 TRABALHO
• Trajetos e distâncias
de lados e ângulos) no espaço de convívio
• Formas geométricas, ângulos
doméstico e do trabalho.
• Localização (par ordenado)
1.3.3 Interpretar a localização de objetos e
• Pontos de referência
pessoas no espaço de convívio doméstico e do
• Plantas, croquis e mapas
trabalho.
1.3.4 Identificar pontos de referência para o
deslocamento no espaço como no trajeto de
casa para o trabalho.
1.3.5 Ler e construir planta baixa, croquis e
mapas.
1.4.1 Estabelecer relações entre unidades de
medidas usuais e instrumentos de medida:
1.4 As Métricas e suas Relações
(tempo, sistema monetário, comprimento,

massa, capacidade e ângulo) em situações-
problema do planejamento doméstico ou do
labor. • Unidades de medida, instrumentos
1.4.2 Associar múltiplos e submúltiplos das de medidas
medidas a fim de administrar o orçamento. • Medidas decimais e não decimais
1.4.3 Conceituar perímetro e área, a partir de • Perímetro e área
objetos de uso cotidiano no mundo do trabalho. • Área
1.4.4 Calcular ou estimar área de figuras • Unidades de medida de tempo
planas usuais (triângulos e quadriláteros). • Medidas de tempo
1.4.5 Estimar tempo de deslocamento de casa
para o trabalho, utilizando adequadamente
unidades e instrumentos de medida de tempo.
1.4.6 Relacionar tempos distintos para
realização de tarefas diversas.
Quadro 8: Matriz Curricular de Matemática para a Dimensão Formadora Trabalho (Cont.)
104
DIMENSÃO CONCEITOS
DORA RADORES
2.1.1 Identificar as características do sistema de
numeração decimal: base 10 e valor posicional
e do sistema sexagesimal (horas, minutos,
segundos).
2.1.2 Estabelecer relação de ordem entre os
números naturais.
2.1.3 Decompor os números naturais e
representá-los por meio de escrita numérica.
2.1.4 Reconhecer e aplicar as ideias, algoritmos • Valor posicional.
e propriedades das operações, associando • Relação de ordem
2.1 Campo a conceitos como reduzir, agregar, perder, • Decomposição de números naturais
Numérico ampliar e parcelar. • Algoritmos
e 2.1.5 Utilizar procedimentos de cálculo mental • Cálculo mental
Algébrico e estimativas, utilizando diferentes estratégias. • Expressões algébricas
2.1.6 Reconhecer expressões algébricas como • Expressões algébricas
generalizações sobre propriedades numéricas • Antecessor e sucessor
2 MEMÓRIA
e de operações aritméticas que possibilitam

o estudo de alguns elementos da estrutura
algébrica.
2.1.7 Construir e utilizar conceitos algébricos
para modelar e resolver problemas.
2.1.8 Localizar na reta numérica os números
antecessor e sucessor.
2.2
Noções
2.2.1 Analisar os aspectos geométricos
de Formas
(verticalização/horizontalização) das moradias • Formas geométricas
Planas e do espaço urbano como um todo.
e Não
Planas
2.3.1 Interpretar representações gráficas, como

2.3 Conhe- mapas e croquis, a partir de resgate histórico. • Mapas e croquis
cimento 2.3.2 Descrever oralmente trajetos, identificando • Interpretação de representações
Espacial local de moradia e aspectos significativos para gráficas
pequenos deslocamentos.
Quadro 9: Matriz Curricular de Matemática para a Dimensão Formadora Memória
105
DIMENSÃO CONCEITOS
DORA RADORES
2.4.1 Ampliar as noções de grandezas e
2.4 As medidas para a compreensão da realidade, ao
Métricas longo do tempo. • Grandezas e unidades de medidas
e suas 2.4.2 Desenvolver, apropriar-se e aplicar • Perímetro, área e volume
Relações as noções de perímetro, área e volume em
diversos contextos.
2.5.1 Utilizar recursos da informática, como
editor de texto, gráficos e planilhas eletrônicas,
2.5 Orga- na elaboração de listas e organização de dados.
2.5.2 Comparar tabelas que tratam de dados,
nização • Listas de dados
como altura/peso; gênero e idade, em relação a
e Análise • Tabelas e gráficos
tabela pré-determinada.
de Infor- • Tabelas e gráficos
2.5.3 Ler e interpretar, em situações que tratam
mações e • Tabelas e gráficos
da memória individual ou coletiva, informações
dados veiculadas em imagens, gráficos ou tabelas.
2.5.4 Produzir registros escritos a partir da
leitura e interpretação de situações-problema.
3.1 Campo
• Fração
Numérico 3.1.1 Efetuar cálculos necessários para análise
• Proporção. Regra de Três
e de diferentes estágios do peso corporal.
• Porcentagem
Algébrico
2 MEMÓRIA
3.2
Noções 3.2.1 Reconhecer figuras planas, percebendo
de Formas relações de tamanho, forma e posição (nº •Formas geométricas
Planas de lados e ângulos) no espaço de convívio • Ângulos
e Não doméstico e do trabalho.
Planas
3.3 Conhe-
3.3.1 Relacionar tempo e distância percorrida
cimento • Distância
em um deslocamento.
Espacial
3.4 As
3.4.1 Interpretar conceitos de beleza,
Métricas
relacionando-os com conceitos veiculados pela • Grandezas e unidades de medidas
e suas mídia (obesidade, IMC, anorexia).
Relações
3.5.1 Ler e interpretar, em situações que tratam
da qualidade de vida de jovens e adultos,
informações veiculadas em imagens, gráficos
3.5 Orga- e tabelas.
3.5.2 Analisar tabelas e gráficos de diversos • Construção e análise de tabelas e
nização
alimentos quanto ao valor nutricional para gráficos
e Análise
escolha de produtos mais saudáveis. • Tabelas e gráficos
de Infor- 3.5.3 Analisar e tratar informações matemáticas • Tabelas e gráficos
mações e (tabelas, gráficos, índices, listas) relacionadas • Registro escrito
Dados ao desenvolvimento físico e à saúde a fim de
fomentar a qualidade de vida.
leitura e interpretação de situações-problema.
Quadro 9: Matriz Curricular de Matemática para a Dimensão Formadora Memória (Cont.)
106
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RADORES
4.1.1 Ampliar, construir novos significados

para o cálculo de porcentagem
4.1 Campo envolvendo os contextos como índices • Porcentagem
Numérico e de analfabetismos e extensão territorial. • Números naturais
Algébrico 4.1.2 Localizar na reta numérica os números • Reta numérica
antecessor e sucessor.
4.2 Noções
4 TERRITORIALIDADE
4.2.1 Observar, descrever e representar o

de Formas • Ponto, reta e plano
espaço circundante e figuras planas e não
Planas e • Formas geométricas
planas
Não Planas
4.3.1 Identificar pontos de referência para

situar-se e deslocar no espaço.
4.3 • Pontos de Referência
4.3.2 Representar trajetos, explorando as
Conheci- • Croquis e mapas
noções de distância e percurso ao longo do
mento • Perímetros, área e volume
tempo.
Espacial • Razão
4.3.3 Relacionar perímetro, área e volume de
modo a apropriar-se do território.
4.4 As
Métricas 4.4.1 Relacionar perímetro, área e volume de • Perímetros, área e volume
e suas modo a apropriar-se do território. • Razão
Relações
4.5.1 Ler e interpretar, em situações que

4.5 Orga-
tratam do espaço urbano ou rural, informações
nização
veiculadas em imagens, gráficos ou tabelas e
e Análise • Tabelas e gráficos
mapas
de Infor- • Interpretação de dados
mações e
leitura e interpretação de situações-problema
dados
envolvendo questões territoriais.
Quadro 11: Matriz Curricular de Matemática para a Dimensão Formadora Territorialidade
107
Referências
ALENCAR, Anderson Fernandes. O pensamento de Paulo Freire sobre a tecnologia:
traçando novas perspectivas. V Colóquio Internacional Paulo Freire - Recife, 19 a 22 set.
2005.
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciências, 2004.
BELO HORIZONTE. Parecer Nº 093/02. Secretaria Municipal de Educação. Câmara de

Política Pedagógica. Regulamentação da Educação de Jovens e Adultos nas Escolas
BRASIL. Lei nº 9.394. 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília, 1996.
BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 11/2000. 10 de maio de 2000. Dispõe sobre as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
BRASIL. Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos - segundo segmento

do Ensino Fundamental (5ª a 8ª Série). Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Fundamental, v. 3, 2002.
CABRAL, Viviane Ribeiro de Souza. Relações entre conhecimentos matemáticos escolares

e conhecimentos do cotidiano forjadas na constituição de práticas de numeramento na sala
de aula da EJA. 2007. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais,
Programa de Pós-Graduação em Educação.
CONFERÊNCIA INTERNACIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO DE ADULTOS, 5. 1997,

Hamburgo, Alemanha. SESI. UNESCO. Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro.
Brasília: SESI, UNESCO, 1999. 67p. (SESI-UNESCO. Educação para o trabalhador 1)
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 2. ed.

Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 110 p. (Tendências em educação matemática 1)
FANTINATO, Maria Cecília de Castello Branco. A construção de saberes matemáticos

entre jovens e adultos do Morro de São Carlos. Revista Brasileira de Educação, n. 27, p.
109-124, set./dez. 2004.
FARIA, Juliana Batista. Relações entre práticas de numeramento mobilizadas e em

constituição nas interações entre os sujeitos da educação de jovens e adultos. 2007.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Programa de Pós-
Graduação em Educação.
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em educação matemática:

percursos teóricos e metodológicos. 3. ed. rev. Campinas (SP): Autores Associados, 2009.
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Educação matemática de jovens e

adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 113p.
(Tendências em educação matemática 5)
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Educação matemática de jovens e adultos:

especificidades, desafios e contribuições. 2. ed. rev. e ampl. Belo Horizonte: Autêntica,
2005. 118p. (Tendências em educação matemática 5)
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis et al. Letramento no Brasil: habilidades

matemáticas: reflexões a partir do INAF 2002. São Paulo: Global, 2004. 224p.
108
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Tradução de Cláudia
Schilling. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
KESSLER, Maria Cristina. Competências básicas em matemática para o exercício de uma

cidadania ativa. 1997. Dissertação (mestrado) - Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
Programa de Pós-Graduação em Educação. Disponível em: <http://www.portalanpedsul.
com.br/admin/uploads/1998/Educacao_em_ciencias_naturais_e_em_matematica/
Trabalho/05_15_02_trabalho_competencias_basicas.pdf>. Acesso em: 23 out. 2012.
______. Educação matemática de jovens e adultos: uma reflexão sobre a

prática docente. São Leopoldo: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 1997.
Disponível em: <http://www.google.com.br/j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad
=rja&ved=0CCEQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.sbem.com.br%2Ffiles%2Fix_
e n e m % 2 F R e l a t o _ d e _ E x p e r i e n c i a % 2 F T r a b a l h o s % 2 F R E 2 3 9 4 3 4 3 2 0 6 8 T.
rtf&ei=Y6SGUKyiH4668wSV3IGwDA&usg=AFQjCNF_CB6YzvfjZ7n-lUQ9FK1o0eZQUw>.
Acesso em: 23 out. 2012.
KNIJNIK, Gelsa. Educação matemática, culturas e conhecimento na luta pela terra. Santa
Cruz do Sul: EDUNISC, 2006.
LOPES, Celi Aparecida E. Literacia Estatística e o INAF 2002. In: FONSECA, Maria da
Conceição Ferreira Reis et al. Letramento no Brasil: habilidades matemáticas: reflexões a
partir do INAF 2002. São Paulo: Global, 2004. 224p.
LORENZATO, S. Por que não ensinar geometria?. A Educação Matemática em Revista, v.

3, n. 4, p. 3-13, 1º sem. 1995.
MACHADO, Nilson José. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação

mútua. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1993. 169p.
INAF - Indicador de Alfabetismo Funcional. Relatório INAF 2009. Indicador de alfabetismo

funcional. Principais resultados. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro/Ação Educativa,
2009. Disponível em: <http://www.ipm.org.br/download/inaf_brasil_2009_relatorio_
divulgacao_revisto_dez-10_a4.pdf>. Acesso em: 23 out. 2012.
INAF. Brasil 2011. Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional: um diagnóstico para

a inclusão social - Avaliação de Habilidades Matemáticas. São Paulo: Instituto Paulo
Montenegro/ Ação Educativa, 2004. Disponível em: http://www.ipm.org.br.
RIBEIRO, Vera Masagão (Coord.). Educação para jovens e adultos: ensino fundamental:
proposta curricular: 1º segmento. 4. ed. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001.
239p.
SKOVSMOSE, Ole. Desafios da reflexão em educação matemática crítica. Campinas:

Papirus, 2001.
109
11.8 Texto complementar: Numeramento
O termo numeramento pode causar alguma estranheza, pois ainda não conquistou
no discurso pedagógico ou no acadêmico a mesma popularidade do termo
letramento.
Cabe, pois, na abordagem dessa dimensão, discutir o que é numeramento e que
contribuições a adoção desse conceito traz para a atuação daqueles que trabalham
na formação escolar de pessoas jovens e adultas.
11.8.1 - O que é numeramento?
O conceito de numeramento, como qualquer outro, é uma ferramenta que se constitui

e se disponibiliza para conferir certos sentidos a algo que experienciamos como
agentes ou como espectadores. É uma invenção útil a quem pretende distinguir,
analisar e interferir num fenômeno ou num certo grupo de fenômenos.
O conceito de numeramento é, portanto, uma criação daqueles que estudam e
trabalham na educação matemática e se prestam a tratá-la sob certa perspectiva.
Diversos são, pois, os estudos no campo da EJA, no Brasil, que têm lançado mão do
conceito de numeramento, ou mais especificamente de práticas de numeramento,
para refletir sobre e para investigar, entre outros temas:
a) a apropriação de conceitos, a utilização de recursos e a adoção de princípios
associados a conhecimentos matemáticos e sua contribuição para a constituição
e a mobilização das práticas de numeramento na vida cotidiana, inclusive na
escola (LIMA, 2007; ADELINO, 2009);
b) a tensão estabelecida na negociação de significados e na configuração das
práticas de numeramento na arena intercultural (MENDES, 2001) e no confronto
entre práticas cotidianas e práticas escolares (FARIA, 2007; CABRAL, 2007;
FERREIRA, 2009);
c) as influências das determinações sociais associadas ao gênero, à etnia
ou ao corte geracional (SOUZA, 2008; SCHNEIDER, 2010) nas práticas de
numeramento.
O termo numeramento surge para contemplar e dar destaque ao caráter sociocultural
das experiências de produção, uso, ensino e aprendizagem da matemática.
É nesse movimento de demarcação de um novo campo de preocupações que
compreendemos o surgimento dos estudos sobre numeramento. Esse termo tem
sido adotado no Brasil como tradução da palavra inglês numeracy, que preferimos
à tradução portuguesa numeracia, talvez ecoando o que aconteceu com o termo
letramento (tradução de literacy), que prevaleceu no Brasil sobre o termo literacia,
mais frequente nos trabalhos produzidos em Portugal.
110
Com efeito, podemos até nos arriscar a parafrasear Magda Soares para explicar a
preferência brasileira pelo termo numeramento, em detrimento de numeracia, como
ocorreu com o letramento sobre a literacia. A professora Magda sugere que essa
opção talvez se relacione à referência - melhor sugerida pelo sufixo -mento do que pelo
sufixo -ia - à ação ou às contribuições de processos, menos ou mais intencionais, por
meio dos quais pessoas ou grupos se apropriam da cultura escrita. Nós poderíamos,
então, dizer que, da mesma maneira, no campo da Educação Matemática no Brasil,
também preocupam os processos de apropriação de práticas matemáticas socialmente
valorizadas, e não apenas identificar quanto um indivíduo ou um grupo delas se
apropriou. Num país em que nem mesmo as condições para aquisição da tecnologia da
leitura e da escrita encontram-se disponíveis para toda a população, preocupa-nos não
só o ‘estado’ ou a ‘condição’ que assume ‘aquele que aprende a ler e escrever’ ou que
‘conhece os números e consegue fazer contas’; interessa-nos também a concepção,
as estratégias, o desenvolvimento e a avaliação de ações voltadas à viabilização ou à
potencialização de processos de apropriação da cultura escrita e de certos modos de
matematicar. Essas preocupações parecem atrair, com a prioridade revelada na escolha
do sufixo, a atenção e o empenho de educadores e outros estudiosos, sugerindo, de
alguma forma, os compromissos que com isso assumem ao lançar mão dos conceitos
desse campo para operacionalizar as análises que empreendem e orientar as práticas
pedagógicas que desenvolvem (FONSECA, 2008).
Na perspectiva que queremos aqui adotar, estamos considerando o letramento
como um conceito amplo, que envolve práticas sociais, condições e possibilidades
para o sujeito fazer frente às demandas de uma sociedade grafocêntrica. Nessa
perspectiva, constatamos que as demandas de uma sociedade regida pela cultura
escrita são também marcadas pelos valores associados a essa cultura e vão ficando
cada vez mais diversificadas e complexas. Isso porque também se diversificam e
complexificam os modos de produção e de relação das sociedades letradas, de modo
que, para o sujeito constituir práticas de leitura e escrita adequadas às condições,
exigências e possibilidades dessa sociedade e das posições que ele assume nela,
será preciso que mobilize uma diversidade cada vez maior de conhecimentos.
Entre esses conhecimentos, destacam-se os conhecimentos matemáticos, porque
certos modos de quantificação e de organização das formas e dos espaços têm
alto valor na sociedade letrada. Não se trata, portanto, de tomar o numeramento
como um fenômeno paralelo ou análogo ao do letramento, mas de considerar
numeramento como uma das dimensões do letramento.
Essa perspectiva assume, pois, a centralidade dos processos de letramento nas
discussões sobre a função social da escolarização. Tal centralidade tem exigido
e propiciado que nos debrucemos sobre as demandas e as contribuições das
diversas áreas do conhecimento e das diversas disciplinas escolares no que tange
a tais processos de apropriação não só da tecnologia do ler e do escrever, mas
também dos critérios, dos valores, das ferramentas e das intenções, dos ritos e dos
gêneros próprios da(s) cultura(s) escrita(s).
Na discussão que queremos desenvolver aqui, vamos focalizar alguns aspectos
dessa inserção do ensino da Matemática e de outras oportunidades de vivências
111
de práticas de numeramento na escola num projeto educativo que considera como

papel fundamental da escola criar oportunidades que propiciem aos estudantes
tanto apropriarem-se de práticas de leitura e escrita socialmente valorizadas, como
também vislumbrarem e compreenderem, acolherem ou incorporarem práticas
alternativas, solidárias, complementares ou mesmo contrastantes com as práticas
de leitura tipicamente escolares.
O numeramento é um conceito que serve a certo tipo de compreensão das diversas
possibilidades de envolvimento do sujeito com o ensino da matemática na situação
escolar em que se mobilizam práticas matemáticas, inclusive atividades que lidam
com uma abordagem formal do conhecimento matemático.
Numeramento não se opõe à matemática. Ele amplia a perspectiva pela qual se
aborda sua constituição e repercussão na vida das pessoas, compreendendo-a
como produção sociocultural.
11.8.2 Que contribuições a adoção do conceito de numeramento traz para a

atuação de quem trabalha na formação escolar de pessoas jovens e adultas?
Um dos principais desafios da formação escolar de pessoas jovens, adultas e idosas

é acolher a diversidade de referências culturais de um estudante que antes não
estava nas salas de aula. Diferentes oportunidades na vida escolar nos defrontam
com o estranhamento que esses estudantes sentem em relação à cultura escolar
e com a dificuldade da escola de compreender os critérios, os procedimentos ou
as expressões que eles adotam nessas ocasiões. Em particular, os modos de
nossos estudantes lidarem com situações que envolvem questões quantitativas ou
geométricas muitas vezes se apresentam para nós - e para eles e elas - como um
mistério. Seu modo de raciocinar matematicamente nem sempre pode ser expresso
na linguagem que usualmente se adota na escola, seja ela escrita ou oral.
Nesses casos, compreender as práticas “numeradas” dos estudantes jovens e
adultos da Educação Básica como práticas de numeramento ajuda-nos a reconhecê-
las como práticas socioculturais, marcadas pelos valores, intenções, necessidades
e recursos de que o sujeito dispõe e aos quais atribui maior relevância.
São, portanto, práticas constituintes dos sujeitos e como tais devem ser acolhidas
na sala de aula, discutidas, compartilhadas e, também, colocadas em relação a
outras práticas dos colegas ou àquelas propostas pela escola.
É claro que trazer essa diversidade para a sala de aula não é algo que se faça sem
provocar certa tensão. A discussão sob a perspectiva do numeramento, porém,
desloca a preocupação com a imposição de certo padrão de produção de respostas
matemáticas para a criação de oportunidades para que os estudantes, vivenciando
diversos eventos de numeramento, se apropriem de um repertório de práticas mais
ampliado e que inclua práticas de numeramento socialmente valorizadas. Essas
práticas não serão apresentadas como “únicas”, nem como “mais corretas”, mas
como aquelas que atendem a certos critérios de uma sociedade. Explicitando-se
112
esses critérios e as intenções dessas práticas, queremos oferecer aos sujeitos

melhores condições para que eles optem pelas práticas que melhor atendam aos
seus propósitos e condições.
Nesse sentido, a adoção da perspectiva do numeramento nos auxilia a compreender
a tensão entre conhecimentos da vida social e conhecimentos escolares, jogando
sobre uns e outros um novo olhar e potencializando a compreensão dessa tensão
como oportunidade para a produção de conhecimento novo. Não é para amenizar
essa tensão. É para identificá-la, denunciá-la, compreendê-la e, inclusive, trabalhá-
la no sentido de produzir novos conhecimentos e critérios de opção por esse ou
aquele em diferentes situações.
Finalmente, cabe destacar a atitude de generosidade que a perspectiva do
numeramento deve conferir ao modo como analisamos nossa própria prática
pedagógica. Não se quer adotar uma nova abordagem conceitual para jogar sobre
nosso fazer pedagógico um olhar crítico que nos recrimine e intimide. Pelo contrário,
a compreensão das práticas numeradas como práticas sociais devem contribuir para
que também nos disponhamos a compreender nossa própria prática pedagógica
como sociocultural, como tal marcada por valores, intenções, repercussões na vida
escolar e na vida social dos sujeitos envolvidos.
É esse exercício de reflexão que nos oferecerá subsídios para avaliarmos nossas
possibilidades - e nossos limites - na construção de alternativas coerentes,
relevantes e realizáveis para atuarmos com profissionalismo, tranquilidade e alegria
na formação de pessoas jovens e adultas.
11.8.3 O trabalho com grupos heterogêneos
Temos, muitas vezes, reunidas, num só grupo, diversas faixas etárias e pessoas
com trajetórias escolares que vão desde a formação realizada exclusivamente em
contextos não escolares até os que jamais se afastaram da escola, embora não
tenham nela logrado sucesso, e construíram uma história de entradas e saídas em
várias etapas e por diferentes motivos.
Educadores da EJA na Rede Municipal de Belo Horizonte têm proposto e
desenvolvido alternativas para lidar com essa diversidade que incluem o trabalho
com atividades diferenciadas para grupos de estudantes, a proposição de projetos
temáticos em que os diferentes sujeitos têm a oportunidade de participar, aportando
a seu desenvolvimento contribuições também diferenciadas, como a flexibilização
dos agrupamentos de estudantes, de modo que participem de atividades variadas
com grupos diferentes numa mesma etapa.
A adoção dessas alternativas nem sempre é possível e, em alguns casos, é
questionada pelos próprios educadores ou pelos estudantes, que temem sua
identificação como práticas de segregação ou ressentem-se da falta de constituição
de uma turma que dê ao estudante um maior sentido de pertencimento.
113
Não cabe estabelecer a melhor solução, mas reafirmar aqui o critério da relevância
e do incentivo à participação produtiva de todos os estudantes que deve pautar a
adoção dessa ou daquela alternativa para o trabalho escolar.
11.8.4 Numeramento, avaliação, certificação e mundo do trabalho
A perspectiva de formação humana que queremos imprimir à educação, em

especial à EJA, atribui a um “certificado de conclusão do Ensino Fundamental”
um significado bem mais amplo de que o de um comprovante de que o estudante
“acumulou” certos conteúdos escolares.
A certificação deve ser encarada como um testemunho de que o estudante, tendo
vivenciado a experiência da educação formal, apropriou-se de certas práticas
sociais, importantes para fazer frente às demandas da sociedade letrada e para
usufruir das oportunidades que ela lhe oferece.
Cabe à escola, pois, propiciar eventos de letramento que mobilizem práticas
diversificadas de leitura e produção de textos envolvendo conceitos, procedimentos
e critérios de diversas naturezas.
Em particular, o ensino de conceitos e procedimentos do campo da Matemática
poderá trazer substancial contribuição à apropriação de práticas letradas socialmente
valorizadas - não só por sua “utilidade”, mas também pela potencialidade de abertura
do sujeito a outros modos de compreender o mundo, os outros e a si mesmo.
Há, portanto, determinados “conteúdos” que devem ser necessariamente
contemplados pelas possibilidades que abrem à apropriação do modo de pensar e
conceber o mundo do nosso tempo.
Pensemos, por exemplo, no conceito de número negativo. Para muitos
estudantes, a introdução de “números com sinal” representa uma novidade
que lhe é apresentada pela abordagem escolar. Com efeito, ainda que, em
diversas situações, deparemos com grandezas que podem ser tomadas em
sentidos opostos (temperaturas acima e abaixo de zero, saldo bancário, índices
financeiros etc.), o tratamento dos números negativos na escola pode conferir
a essas experiências cotidianas uma estruturação que amplia a compreensão
que estudantes têm não apenas dessas experiências, mas de um modo de
conceber grandezas e relações que considere posições, oposições, simetrias,
complementaridade. É, pois, como um bem cultural - e não apenas como
um “conteúdo” - que devemos entender os conhecimentos matemáticos que
contemplamos na escola.
Além disso, as limitações de tempo nos obrigam a eleger não apenas que
“conteúdos” serão contemplados, mas também a que aspectos daremos ênfase em
nossa abordagem e que nível de apropriação pelos estudantes será estabelecido
como parâmetro para conferir-lhes a certificação de uma etapa da escolarização a
que chamamos “fundamental”.
114
Se não podemos furtar-nos a contemplar certos temas, conceitos ou procedimentos,

cabe, porém, considerar com sensatez que não é nosso objetivo que os estudantes
se tornem hábeis e ágeis “operadores”, mas principalmente que se abram às
possibilidades que os conceitos matemáticos oferecem para a compreensão das
experiências (vividas, narradas, imaginadas) e às alternativas que os avanços
tecnológicos apresentam, redimensionando demandas e possibilidades.
Muitas vezes, os estudantes também trazem para a escola a expectativa de que a
experiência escolar os prepare para enfrentar “os concursos”.
A variedade de estilos e programas dos testes utilizados nos tais concursos, já de
antemão, nos impediria de considerar tal demanda como parâmetro para orientar o
trabalho pedagógico.
Isso não quer dizer que não devamos dialogar com as demandas do mercado de
trabalho. Não podemos, no entanto, submeter-nos sem negociação a elas. No
rol de aspectos a considerar quando da proposição de nossa ação pedagógica,
certamente as demandas do mercado de trabalho estarão incluídas, mas devem
ser cotejadas com outros critérios já discutidos neste documento.
De qualquer maneira, o mundo do trabalho busca hoje profissionais com uma
compreensão mais ampla das tarefas que desempenharão e de sua função na
malha produtiva. As condições de leitura e produção de textos serão sempre
um diferencial na abertura de oportunidades profissionais; e muitas práticas de
numeramento que devemos contemplar na escola podem contribuir no incremento
dessas condições.
11.8.5 Numeramento e práticas de leitura
Na discussão das contribuições da perspectiva do numeramento na abordagem

da dimensão formadora dos sujeitos que buscamos conferir às atividades
pedagógicas que envolvem o conhecimento matemático, ganham destaque as
diversas possibilidades de relação entre as atividades escolares de matemática e
as práticas de leitura em sala de aula (FONSECA & CARDOSO, 2005).
Quando começamos a discutir as relações entre a matemática e as práticas de
leitura, é comum que surja, até mesmo antes da preocupação com as contribuições
da matemática para o letramento, a questão das limitações impostas ao aprendizado
da matemática pelas dificuldades dos estudantes com a leitura de enunciados de
questões e de problemas matemáticos, além da leitura dos textos didáticos que
abordam conteúdos escolares da matemática.
Não raro, imputa-se às restrições das habilidades de nossos estudantes na leitura
desses textos grande parte da responsabilidade sobre eventuais insucessos no
aprendizado da Matemática ou na realização de atividades a ela relacionadas.
Constatando que “os estudantes não sabem interpretar o que o problema pede”, por
vezes se apresenta como alternativa pedir ao professor de Língua Portuguesa que
115
realize e/ou reforce atividades de interpretação de textos com esses estudantes.

O compartilhamento dessa responsabilidade com os professores de Língua
Portuguesa, porém, só contribui para a leitura de uma maneira geral, não ataca
a questão fundamental da dificuldade específica com os problemas e com outros
textos matemáticos.
Os problemas de matemática constituem um gênero textual próprio cuja abordagem
demanda estratégias de leitura específicas que mobilizam conhecimentos
matemáticos e linguísticos que vão além das restritas à codificação-decodificação
da língua escrita.
Os modos de enfrentamento dos enunciados de problemas e exercícios mobilizam
estratégias de leitura específicas que precisam ser apropriadas pelos resolvedores
não só a partir da experiência, mas também de momentos de explicitação da
intencionalidade da estratégia, suas possibilidades e seus limites... Tarefa que
caberá ao professor de Matemática desempenhar.
Certas dificuldades de leitura, porém, aparecem nos textos de matemática em geral,
e não somente nos enunciados dos problemas: vocabulário “exótico”, ambiguidade
de significados, desconhecimento funcional do conteúdo matemático. Nem sempre
é fácil perceber tais obstáculos e identificar seus reflexos, de modo a definir atitudes
didáticas, apropriadas para o trabalho com a leitura desses tipos específicos de
textos. Na formação dos professores, dificilmente são tratadas questões de didática
da leitura (e da produção) de textos de matemática, como se não deparássemos
com essas questões em nosso fazer docente.
Surge como demanda para a formação continuada que, em espaços coletivos
de discussão e troca de experiências, professores e pesquisadores dirijam suas
atenções para o delicado processo de desenvolvimento de estratégias de leitura
para o acesso a gêneros textuais próprios da atividade matemática escolar.
Atividades em sala de aula que oportunizem, incentivem e subsidiem a leitura e a
produção de enunciados de problemas, instrução para exercícios, descrições de
procedimentos, definições, enunciados de propriedades, teoremas, demonstrações,
sentenças matemáticas, diagramas, gráficos, equações etc. devem ser elaboradas,
discutidas, implementadas e avaliadas de forma cooperativa entre os docentes de
diferentes formações acadêmicas que se dediquem a promover ações pedagógicas
específicas para contemplar o desenvolvimento de estratégias de leitura, a análise
de estilos, a discussão de conceitos e de acesso aos termos envolvidos. É esse
trabalho que os educadores que ensinam matemática a pessoas jovens e adultas
começam a reconhecer e assumir como de sua responsabilidade.
Cabe, ainda, destacar a existência de diversos tipos de textos matemáticos, em
que não predomina a linguagem verbal. São textos com poucas palavras, que
recorrem a sinais não só com sintaxe própria, mas com uma diagramação também
diferenciada; enfim, com características que, em geral, causam estranhamento
nos estudantes, especialmente naqueles cuja referência cultural se distancia dos
registros escolares. Para realização de uma atividade de leitura típica de aulas
de matemática, é necessário conhecer as diferentes formas em que o conteúdo
116
do texto pode ser escrito e os modos como estudantes as registram ou com elas
operam sem registrar. Essas diferentes formas também constituem especificidades
dos gêneros textuais próprios da Matemática cujo reconhecimento é fundamental
para a atividade de leitura, sob pena de os objetivos definidos para o exercício não
serem alcançados.
Entretanto, na busca de alternativas para atribuir maior significado aos conteúdos
escolares de Matemática, os professores podem lançar mão de textos que não
foram originariamente criados para o ensino de Matemática. Focalizamos aqui
a utilização de anúncios de produtos, mapas, contas de serviços públicos ou
particulares, visores de aparelhos de medida etc. que aparecem nas situações
de ensino-aprendizagem de matemática, em geral inseridos nos enunciados de
problemas.
Tais textos têm sido bastante frequentes nas práticas de ensino de Matemática da
escola básica, especialmente com estudantes jovens e adultos. Essa frequência
parece responder a uma preocupação de “contextualizar” o ensino de Matemática
“na realidade do estudante”, colocando em evidência o papel social da escola e do
conhecimento matemático.
Na intenção de promover uma “contextualização”, educadores e materiais didáticos
propõem atividades de matemática que se utilizam de situações cotidianas que
seriam passíveis de serem vividas pelo próprio estudante e/ou pessoas de sua
convivência. São situações como as de compras em lojas, centros comerciais e
supermercados com seus folhetos de promoção ou notas fiscais, pagamentos com
cheques, vales e carnês, conferências de contracheques e extratos bancários ou
faturas. Envolvem ainda a leitura de mapas, croquis, gráficos diversos, visores
etc. Ao inserir tais textos nos enunciados dos problemas, os professores esperam
envolver contextos significativos para o estudante, tomando tais textos como textos
de matemática, pretendendo que sejam oportunidades de dar acesso, explorar ou
decifrar linguagens e procedimentos matemáticos diversos, utilizados no cotidiano.
A mobilização desses textos de outros contextos nas aulas de Matemática busca,
por certo, estabelecer e revelar uma maior proximidade entre as práticas escolares
e práticas sociais variadas e a explicitação do papel do aprendizado da matemática
escolar na preparação do estudante para um melhor desempenho na multiplicidade
de situações que mobilizam tais práticas.
É preciso cuidar para que esse processo de aproximação não acabe sendo fragilizado
pela dificuldade na transgressão das práticas escolares e pela tendência (quase vício)
de submeter as “práticas sociais” ao ritual escolar, tornando artificiais as situações
forjadas para provocar a oportunidade de ensinar esse ou aquele conteúdo.
Às vezes, a situação que se forja para sua leitura configura-se artificial, em que o
leitor é chamado a ler o texto tão somente para “encontrar as informações mais
importantes”, que, na opinião do professor ou do autor do livro didático, servirão
de respostas para os itens do exercício. Não se estabelece uma situação própria
das leituras sociais em que o leitor procura no texto resposta para suas próprias
indagações ou necessidades.
117
Sabemos que todo texto utilizado na escola sofre, necessariamente, um processo

de didatização, mas esse processo deve ser consequência dos procedimentos
metodológicos e didáticos a que o texto é submetido em aula, e não resultado da
simplificação ou da obsolescência do texto (KLEIMAN & MORAES, 1999, p. 117).
Então, estamos pensando sobre que procedimento se pode adotar na sala de aula,
na escola, para verdadeiramente nos aproximarmos das situações de leitura de
textos que existem na sociedade.
Em diversas experiências já desenvolvidas na educação de pessoas jovens e
adultas na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, inclusive no ensino de
Matemática, observa-se essa aproximação entre as práticas de leitura escolares e
as práticas sociais de leitura de contextos não escolares. A aproximação acontece
nas oportunidades em que, na situação escolar, se lança mão de textos cuja leitura
demanda ideias ou conceitos, procedimentos ou relações, vocabulário ou linhas
de argumentação próprios do conhecimento matemático, sem que seu objetivo
específico e declarado seja exclusivamente o de ensinar matemática, mas inserir
estudantes numa discussão mais ampla sobre um tema tratado no texto.
Em muitos textos com os quais lidamos em várias atividades da vida social,
informações numéricas aparecem como parte de sua estrutura argumentativa, e
o tratamento dessas informações (que pode envolver decodificação, comparação,
cálculos, validação de hipóteses, conjecturas, inferências) não se impõe como um
“treinamento de matemática”, aproveitando a “desculpa” do texto, mas como um
esforço de interpretação para compreensão do texto, de sua intenção discursiva.
A abordagem das relações quantitativas como parte integrante da prática de leitura
do texto enseja, pois, um tratamento do conhecimento matemático que o associa à
ideia de que a atividade matemática é necessária para a leitura de textos que estão
presentes tanto na escola quanto na sociedade.
A presença, bastante recorrente, de referências matemáticas nos mais
diversos textos com que deparamos na vida social tem sido, inclusive, muitas vezes
apontada como justificativa para ensinar Matemática na escola. Naturalmente, não
queremos dizer que a Matemática deva ser ensinada nas escolas apenas por ser
“um instrumento para as outras áreas do conhecimento”. Ela deve ser ensinada nas
escolas também por oferecer conceitos e procedimentos próprios, com aspectos
sintáticos, semânticos e pragmáticos específicos que a constituem como um corpo
de conhecimentos, resultado de construções humanas, resposta a demandas e
expectativas de certos grupos socioculturais, patrimônio cultural das sociedades,
expressão e veículo das relações de poder e dos esforços de superá-las. Nesse
sentido, a Matemática, sob a perspectiva do numeramento, não é só um instrumento:
é um modo de compreender e expressar a realidade própria de uma cultura. Cultura
da qual os estudantes querem se apropriar!
Em muitas situações, especialmente no desenvolvimento de projetos temáticos,

professores de Matemática ou de outras disciplinas trazem para a sala de aula
reportagens de jornal com o propósito primeiro de discutir e problematizar matérias
veiculados pela mídia e, de alguma forma, desenvolver com os estudantes
118
estratégias para uma leitura crítica que os auxiliem a assumir posição diante das
questões que essas matérias propõem. Ao incentivar e orientar os estudantes
na interpretação das informações veiculadas em textos diversos, muitas delas
apresentadas por meio de dados numéricos, não se colocam os textos a serviço do
ensino de Matemática, mas, deliberadamente, recorre-se à Matemática a serviço
da leitura dos textos. E isso poderá ter um efeito muito maior sobre a aprendizagem
matemática do que muitas das atividades em que o destaque é dado à ação
exclusivamente matemática que se quer provocar!
Entretanto, uma prática de leitura em situação “natural” (proposta para compreensão

do texto, e não para o exercício de determinados procedimentos matemáticos), pode
demandar de seus leitores conhecimentos matemáticos que eles não dominam,
nem sempre previstos ou mesmo incompatíveis com o período da escolarização
que estejam cursando.
Nessas situações, o trabalho coletivo entre professores de diversas áreas pode

contribuir para amenizar dificuldades. Por isso, é imprescindível conquistar e
aproveitar oportunidades frequentes e regulares de encontros entre docentes que
viabilizem a preparação, a disponibilidade, o aprendizado e o registro de dinâmicas
apropriadas para o trabalho em cooperação.
A apropriação por estudantes de práticas de leitura cada vez mais complexas e

diversificadas - promovida e almejada pela escolarização - determina também uma
maior exposição de jovens e adultos a situações relacionadas a sua vida social
que demandam avaliações e tomadas de decisões para as quais o domínio de
conceitos e os procedimentos sistematizados passam a se fazer necessários. Por
isso mesmo, entre os educadores que ensinam Matemática, existe já um razoável
consenso sobre a valorização da prática social dos estudantes nas práticas de
ensino escolares. Esse consenso, porém, tem ainda dificuldades em contaminar
as práticas de leitura desenvolvidas na escola, especialmente aquelas que se
desenvolvem num horário que, em princípio, estaria reservado para se ensinar
Matemática.
Desenvolver trabalhos nessa perspectiva, contudo, é uma alternativa viável que

se nos apresenta como uma real possibilidade de conferir à experiência escolar
uma dimensão formadora com repercussões relevantes nas práticas sociais de
estudantes. Por meio deles, podemos colaborar para a construção de estratégias
de leitura crítica dos textos e da realidade - condição para a constituição do desejo
de, e das ações para, perceber, compreender, desfrutar e transformar o mundo em
que vivemos e nossa vida neste mundo.
119
Referências do texto complementar

ADELINO, Paula Resende. Práticas de numeramento nos livros didáticos de matemática
voltados para a educação de jovens e adultos. 2009, 134f. Dissertação (Mestrado em
Educação). Belo Horizonte: Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas
Gerais, 2009.
BAKER, Dave; STREET, Brian; TOMLIN, Alison. Mathematics as social: understanding

relationships between home and school numeracy practices. For the Learning of
Mathematics, 23, 3, p. 11-15, nov. 2003.
BARWELL, Richard. What is numeracy? For the Learning of Mathematics, 24, 1, p. 20-22,
mar. 2004.
BATISTA, Antônio A. G. Letramentos escolares, letramentos no Brasil. Educação em

Revista, Belo Horizonte, n. 31, p. 171-190, jun./2000.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997, v. 3.
CABRAL, Viviane Ribeiro. Relações entre conhecimentos matemáticos escolares e

conhecimentos do cotidiano forjadas na constituição de práticas de numeramento na
sala de aula da EJA. 2007. 168f. Dissertação (Mestrado em Educação). Belo Horizonte:
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, 2007.
CARDOSO, Cleusa de A. Atividade matemática e práticas de leitura em sala de aula:

possibilidades na Educação de Jovens e Adultos. Dissertação (Mestrado em Educação).
Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 2002.
______. Práticas de leitura em aulas de matemática: uma experiência em alfabetização de

adultos. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 1997. (Monografia).
CARRASCO, Lúcia H.M. Leitura e escrita na matemática. In: NEVES, Iara C.B.; SOUZA,
Jusamara V.; SCHÄFFER, Neiva O.; GUEDES, Paulo C.; KLÜSENER, Renita (Orgs.).
Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Editora da Universidade/
UFRGS, 2000, p.190-202.
CHARTIER, Anne-Marie. A escrita na escola e na sociedade: os efeitos paradoxais de uma

distância constatada. In: Simpósio Internacional sobre a Leitura e Escrita na Sociedade
e na Escola, 1994, Brasília. Anais.... Belo Horizonte: Fundação AMAE para Educação e
Cultura, 1994, p.149-162.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática. São Paulo: Ática, 1990.
DANYLUK, Ocsana S. Alfabetização matemática: o cotidiano da vida escolar. Caxias do

Sul: EDUCS, 1991a.
______. O ato de ler o discurso matemático. Leitura: Teoria e Prática, Campinas, São
Paulo, p. 17-21, dez. 1991b.
DAVID, Maria Manuela M.S. & LOPES, Maria da Penha. Falar sobre matemática é tão
importante quanto fazer matemática. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, n. 32, v. 6, p.
16-24, mar/abr. 2000.
DINIZ, Maria Ignez. Os problemas convencionais nos livros didáticos. In: SMOLE, Kátia
C.S.; DINIZ, Maria Ignez (Orgs.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas
para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. cap. 5, p. 99-101.
120
EVANS, Jeff. Adults’ mathematical thinking and emotions: a study of numerate practices.
London: Routledge Falmer, 2000.
FARIA, Juliana B. Relações entre práticas de numeramento mobilizadas e em constituição

nas interações entre os sujeitos da educação de jovens e adultos. 2007. 335 f. Dissertação
(Mestrado em Educação). Belo Horizonte: Faculdade de Educação, Universidade Federal
de Minas Gerais, 2007.
FERREIRA, Ana Rafaela Alunos e alunas da EJA: tensões entre conhecimentos cotidianos
e conhecimentos escolares. 2009, 159f. Dissertação (Mestrado em Educação). Belo
Horizonte: Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, 2009.
FONSECA, Maria da Conceição F. R. O ensino de Matemática e os contos de fadas.

Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 3, n. 18, p. 36-47, nov./dez. 1997.
______. Discurso, memória e inclusão: reminiscências da matemática escolar de alunos

adultos do ensino fundamental. Tese (Doutorado em Educação). Campinas: Faculdade de
Educação da Unicamp, 2001a.
______. Lembranças da matemática escolar: a constituição dos alunos da EJA como

sujeitos de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, n. 2, p. 339-354, jul./
dez. 2001b.
______. Educação matemática de jovens e adultos: especificidades, desafios e contribuições.

Belo Horizonte: Autêntica, 2002. (Coleção Tendências em Educação Matemática).
______. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global, Ação
Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação: Instituto Paulo Montenegro, 2004.
______. Conceitos de numeramento e relações com o letramento. In: LOPES, Celi;

NACARATO, Adair. Educação matemática, leitura e escrita: armadilhas, utopias e realidade.
Campinas: Mercado das Letras, 2009.
______. Matemática, cultura escrita e numeramento. Mesa redonda no II Colóquio

Internacional sobre Letramento e Cultura Escrita. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008.
FONSECA, Maria da Conceição F. R.; CARDOSO, Cleusa de A. Educação matemática e

letramento: textos para ensinar Matemática, Matemática para ler o texto. In: NACARATO,
Adair M.; LOPES, Celi E. (Orgs.). Escritas e leituras em educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005, p. 63-76.
GAL, Iddo. Reflecting about the goals of adult numeracy education. Conference on Adult
Mathematical Numeracy. National Center on Adult Literacy; National Council of Teachers of
Mathematics. Arlington: US Department of Education, 1994, p. 20-22.
KLEIMAN, Ângela B.; MORAES, Sílvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes

nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999. (Coleção Ideias sobre
Linguagem).
KLEIMAN, Ângela B. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes,
1997.
KLÜSENER, Renita. Ler, escrever e compreender a matemática, ao invés de tropeçar nos

símbolos. In: NEVES, Iara C.B.; SOUZA, Jusamara V.; SCHÄFFER, Neiva O.; GUEDES,
Paulo C.; KLÜSENER, Renita (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas.
Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2000, p. 175-189.
121
KNIJNIK, Gelsa. Exclusão e resistência: educação matemática e legitimidade cultural.

______. Itinerários etnomatemáticos: questões e desafios sobre o cultural, o social e o

político na educação matemática. Educação em Revista, n. 36, p. 161-176, dez. 2002.
______. Algumas dimensões do alfabetismo matemático e suas implicações curriculares.

In FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis (Org.). Letramento no Brasil: habilidades
matemáticas. São Paulo: Global, Ação Educativa, Instituto Paulo Montenegro, 2004, p.
213-224.
______. Educação matemática, culturas e conhecimento na luta pela terra. Santa Cruz do
Sul: EDUNISC, 2006.
LIMA, Priscila C. Constituição de práticas de numeramento em eventos de tratamento da

informação na educação de jovens e adultos. 2007. 103 f. (Mestrado em Educação). Belo
Horizonte: Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, 2007.
MACHADO, Airton C. A aquisição do conceito de função: perfil das imagens produzidas

pelos alunos. (Mestrado em Educação). Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG,
1998.
MACHADO, Nilson J. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua.

4. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
MENDES, Jackeline Rodrigues. Ler, escrever e contar: práticas de numeramento-letramento

dos Kaiabi no contexto de formação de professores índios do Parque Indígena do Xingu.
Tese (Doutorado em Educação). Campinas: Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp,
2001.
SCHNEIDER, Sônia Maria. Esse é o meu lugar... Esse não é o meu lugar: relações
geracionais e práticas de numeramento na escola de EJA. 2010. Tese (Doutorado em
Educação). Belo Horizonte: Faculdade de Educação, Universidade de Minas Gerais, 2010.
SMOLE, Kátia C.S.; DINIZ, Maria Ignez. Ler e aprender matemática. In: SMOLE, Kátia
C.S.; DINIZ, Maria Ignez (Orgs.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas
para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001, cap. 3, p. 69-86.
______. Textos em matemática: por que não? In: SMOLE, Kátia C.S.; DINIZ, Maria Ignez
(Orgs.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática.
Porto Alegre: Artmed, 2001, cap. 2, p. 29-68.
SOARES, Magda. A escola: espaço de domínio da escrita e da leitura? In: Simpósio

Internacional sobre a Leitura e Escrita na Sociedade e na Escola, 1994, Brasília. Anais.
Belo Horizonte: Fundação AMAE para Educação e Cultura, 1994, p. 31-45.
______. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera M. (Org.). Letramento no Brasil:

reflexões sobre o INAF 2001. São Paulo: Global, 2003, p. 89-113.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUZA, Maria Celeste Reis Fernandes. Gênero e matemática(s) - jogos de verdade nas
práticas de numeramento de alunas e alunos da educação de pessoas jovens e adultas.
Tese (Doutorado em Educação). Belo Horizonte: Faculdade de Educação, UFMG, 2008.
122
STREET, Brian. Literacy in theory and pratices. Cambridge: University Press, 1984.
TOLEDO, Maria Elena Roman de Oliveira. As estratégias metacognitivas de pensamento

e o registro matemático de adultos pouco escolarizados. Tese (Doutorado em Educação).
São Paulo: Faculdade de Educação, USP, 2003.
WANDERER, Fernanda. Educação de jovens e adultos e produtos da mídia: possibilidades

de um processo pedagógico etnomatemático. In: Reunião Anual da Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 24, 2001, Caxambu (MG). CD-ROM. São
Paulo: Anped, 2001, p. 1-17.
123
12 Ciências da Natureza
12.1 Introdução
A Proposição Curricular das Ciências da Natureza para a Educação

de Jovens e Adultos na RME/PBH tem como objetivo contribuir
com as finalidades que atendam à formação para a cidadania,
subsidiando a seleção e organização de conteúdos conceituais,
atitudinais e procedimentais, relevantes e necessários para uma
educação de qualidade que desenvolva todas as dimensões do
ser humano. Para tanto, o formato deste documento assenta-se
em três eixos centrais: flexibilidade para responder às mudanças
permanentes que caracterizam a sociedade em transformação;
diversidade para atender a diferentes grupos; contextualização
para garantir uma base comum, dar sentido à aprendizagem e ao
aprendido e às dimensões formadoras da vida adulta: memória,
trabalho, territorialidade e corporeidade.
Os sujeitos da EJA são jovens, adultos e idosos pertencentes a diversas
etnias, gêneros e grupos sociais. Em sua maioria trabalhadores
empregados ou desempregados, alguns são oriundos do campo de
onde foram excluídos, outros do meio urbano. Por motivos variados,
não tiveram oportunidade de cumprir sua escolaridade na idade
própria, embora esse direito esteja assegurado na Lei n° 9.394/1996,
que ressalta que “o Ensino Fundamental é obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.
Essa modalidade de ensino não nos remete apenas a uma questão
de faixa etária, mas, fundamentalmente, a uma especificidade
cultural. O ponto de convergência dos sujeitos da EJA é que todos
buscam algum tipo de inserção social por meio da escola, seja no
universo do trabalho, seja na cultura, seja no seu próprio letramento.
Deve-se considerar nesses sujeitos os diferentes saberes
construídos ao longo de suas vidas, suas vivências e a forma como
interagem com o conhecimento, e partir desses elementos para a
busca do conhecimento formal, escolarizado. Essas considerações
estão respaldadas pelos objetivos explicitados na Declaração
Mundial sobre Educação para Todos (ONU, 1990), que definiu como
necessidades básicas de aprendizagem os conhecimentos teóricos
e práticos, os valores e as atitudes indispensáveis para que os
sujeitos possam ser capazes de ter uma vida digna, um trabalho
digno, fazer escolhas, estarem informados com chances de continuar a aprender.

Essa condição de estar sempre aprendendo deve respeitar a individualidade, o
pertencimento de grupo e a nacionalidade dos sujeitos.
Segundo Manuel Castells (2000), um dos pilares da educação para o século XXI
é fazer de nós “cidadãos do mundo”, mas sem perder nossas raízes culturais ou
nossa identidade como nação. Ele diz o seguinte a esse respeito: não há outro
remédio que navegar nas revoltas águas globais. É essencial, portanto, para essa
viagem inescapável e potencialmente criativa, ter uma bússola e uma âncora. A
bússola é educação, informação, conhecimento individual e coletivo; e a âncora,
nossas identidades - saber quem somos e de onde viemos para não nos perdermos
do lugar para onde vamos.
Em concordância com esses princípios e visando atender às especificidades da
EJA, a elaboração desta proposição curricular respeita a autonomia do sujeito, a
horizontalidade do saber, a educação como prática libertadora e a incompletude do
ser humano (FREIRE, 2008).
12.2 Caracterização da área para EJA
O ensino de Ciências da Natureza tem como característica despertar a curiosidade

natural dos estudantes, valorizar a construção social do conhecimento e promover
a vivência de processos de investigação, a observação de regularidades, o
raciocínio lógico, a compreensão de relações entre fatos, fenômenos e conceitos, a
apropriação de linguagens e métodos e procedimentos científicos. Busca também
a construção de conhecimentos que envolvem aspectos práticos, filosóficos, éticos
e sociais; conhecimentos que permitam compreender fenômenos presentes no
cotidiano, enfrentar problemas da vida doméstica ou social, participar de forma
crítica de debates públicos relevantes no mundo atual acerca do uso da ciência e
da tecnologia, de seus benefícios e riscos.
Isso se torna possível, pois decorre de uma organização sistêmica das Ciências
da Natureza em que a aprendizagem vai além de conteúdos da Biologia, Física
e Química, alcançando o que elas apresentam em comum: conceitos, métodos e
procedimentos, critérios de análise, de experimentação e de verificação, coerente
com uma visão de mundo, de acervo cultural, de linguagem, de recursos e valores
próprios que se complementam.
Segundo Morin (2004, p. 21), “é preciso ter uma visão capaz de situar o conjunto:
é necessário dizer que não é a quantidade de informações, mas sim a capacidade
de colocar o conhecimento no contexto que leva a um conhecimento pertinente”.
Outro aspecto a considerar é que a ciência é uma produção humana, sujeita à
influência de fatores sociais, econômicos e culturais. A verdade científica é
provisória; e, uma vez compreendida como tal, os sujeitos aprendem sobre seus
processos de investigação e seus métodos assim como sobre os fatos históricos
que contribuíram para mudanças de paradigmas aceitos em determinadas épocas.
125
Diante dessa constatação, o acesso à informação e o seu tratamento no mundo

atual globalizado precisam ser revisados do mesmo modo que os conteúdos
precisam ser adaptados à realidade e necessidades dos estudantes. Isso significa
estabelecer, nos ambientes de aprendizagens, processos, conteúdos e métodos
que considerem o perfil desses sujeitos, suas formas de relacionar-se com o
conhecimento, de atuar e viver em sociedade.
Segundo Freire (2008), é importante estar em permanente relação com o estudante,
mantendo ativos o diálogo, a troca e o reconhecimento. Não há “docência sem
discência”, de modo que é nessa relação que “quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender”. O estudante passa, então, de receptor de
informações a autor e colaborador em seu processo de humanização. “O educador
de Ciências e também das outras áreas de conhecimento aprende que ensinar não
é transferir conhecimentos”, mas um processo muito rico e complexo que pode
envolver múltiplos fatores da vida cotidiana, incluindo o modo pelo qual a ciência
está organizada e as possibilidades e potencialidades de cada grupo ou indivíduo.
A Proposição Curricular de Ciências da EJA explicita uma forma de organização
do conhecimento que primeiramente respeita as peculiaridades dos estudantes.
Para isso, fundamenta-se nas dimensões formadoras da vida adulta, relacionadas
aos conceitos estruturadores e habilidades/capacidades que assegurem uma
compreensão global e contextualizada do conhecimento.
12.3 Importância da área Ciências da Natureza para formação do

estudante da EJA
É nesse quadro que se coloca a área de Ciências da Natureza como uma

contribuição imprescindível na formação de estudantes da EJA, fundamentada em
pelo menos duas razões. A primeira consiste em criar condições para que todo
estudante jovem, adulto e idoso tenha conhecimento sobre os métodos e atitudes
das ciências, caracterizados pela curiosidade, observação de fatos e busca de
relações causais, promotoras do desenvolvimento crítico e autonomia intelectual
dos cidadãos. E a segunda consiste em possibilitar que todos os cidadãos de
uma sociedade moderna, independentemente de suas ocupações e interesses,
entendam as implicações mais gerais, positivas e problemáticas do que hoje se
denomina “sociedade do conhecimento”, a qual impacta a vida de todas as pessoas.
O propósito é que o estudante desenvolva um conjunto de capacidades/habilidades
e conhecimentos que lhe possibilite a compreensão/apreensão do processo de
construção do conhecimento universal, a reflexão e a ação sobre o mundo em que vive,
quer nas relações com outros indivíduos, quer destes com o meio natural e tecnológico.
É desejável que o estudante disponha de um conjunto de saberes do domínio
científico-tecnológico que lhe permita compreender que as Ciências Naturais estão
presentes na vida da sociedade, na produção energética e industrial, nos materiais,
nas substâncias, nos serviços da saúde, nos bens de consumo, na medicina, no
126
plantio, no solo, nos grãos transgênicos, na telefonia, nos computadores, nos

satélites, na bioética.
A consciência crescente sobre o reconhecimento da importância de uma dimensão
científica no leque de saberes que fazem de cada sujeito um ser informado e
educado tem levado, em todo o mundo, à proliferação de propostas visando a um
“letramento científico”, “uma cultura científica”, ”uma ciência para todos” constituída
pelos conteúdos conceitual, procedimental, afetivo e pelo interesse pela ciência.
O letramento científico envolve o uso de conceitos científicos necessários à
compreensão e tomada de decisões sobre o mundo natural. Está ligado à observação
e à interpretação dos fenômenos científicos e culturais, referindo-se a saberes
necessários aos processos investigativos. Refere-se à “leitura de mundo” que surge
à medida que o sujeito ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experiências e
seus valores, em função de sua interação com novos conhecimentos, como cunhou
Paulo Freire (2008).
A escola tem, portanto, o compromisso de letrar científica e tecnologicamente
o estudante, ampliando sua capacidade de aplicar conhecimentos como na
interpretação de fenômenos. Por exemplo, em secas intensas, efeito estufa,
assoreamento, deslocamentos de placas tectônicas, chuva ácida; nos benefícios
obtidos com o uso de composteiras, horta orgânica e lâmpadas econômicas;
na compreensão das alterações fisiológicas ao longo da vida; na apropriação
de conhecimentos fundamentais para a participação na vida como sujeito de
reivindicações, mobilizações e decisões coletivas na sociedade, como quando
se discute o uso de células-tronco, inseminação in vitro, doação de órgãos, na
liberdade de expressão da afetividade e orientação sexual; no posicionamento em
relação a conflitos entre concepções científicas e concepções de outra natureza
como, por exemplo, a origem da vida e as teorias evolucionistas.
Em conformidade com o que foi abordado anteriormente, Cazzeli (1992) ainda
amplia o entendimento sobre o letramento científico a partir de outras dimensões:
a prática, a cívica e a cultural. A dimensão prática capacita o aprendiz a resolver
problemas que precisam de conhecimentos científicos e tecnológicos básicos. A
dimensão cívica conscientiza o indivíduo sobre os problemas e empregos da ciência
e tecnologia. A cultura leva a pessoa a aprimorar os conhecimentos e a aplicá-los
no seu cotidiano. Isso demanda capacidade de raciocínio lógico, de reconhecer
questões científicas, de fazer uso de evidências, de tirar conclusões com bases
científicas e saber comunicar essas conclusões, o que significa entender e explicar
melhor o mundo em que se vive.
12.4 Pressupostos pedagógicos e metodológicos para o ensino

de Ciências da Natureza para EJA
Se pensada como instrumento capaz de libertar o homem das relações de opressão

e dominação, a educação escolar, no seu fazer pedagógico, tem o compromisso
127
político e social com a formação de sujeitos críticos e reflexivos que, mediante a

apropriação do conhecimento, sejam capazes de se perceberem como sujeitos
históricos imbuídos de um espírito cada vez mais comprometido com a construção
de uma sociedade verdadeiramente democrática e inclusiva.
Pretende-se, nesse sentido, destacar alguns aspectos de referência para a definição
de fundamentos teórico-metodológicos apropriados ao público da EJA. Diante do
perfil dos estudantes, que precisam aprender e apreender o conhecimento biofísico-
químico que constitui a área, é importante ter em vista as finalidades do ensino,
para definir o que, como e por que ensinar em Ciências.
Como mencionado anteriormente, nas salas de aula da EJA, encontra-se um
diversificado público: pessoas adultas, em pleno exercício de suas atividades
profissionais; idosos que há muito não participam do contexto escolar e um grupo de
adolescentes e jovens. Esses diferentes grupos apresentam visões diferenciadas
em relação à escola e ao ensino de Ciências. Como conciliar essas diferenças e
tornar o ensino de Ciências significativo? Parece apropriado que o modo de ensinar
seja “abrindo janelas” que apresentem o mundo vivo, para não se restringir ao
aprendizado de fatos e conceitos, e essencialmente à memorização.
Uma das maneiras de abrir essas janelas é começando por valorizar o pensamento
dos estudantes, valorizar o diálogo e a participação democrática como mecanismos
de interação. Nessa perspectiva, assegurar a todos os estudantes a oportunidade
concreta de aprender requer do educador uma prática educativa fundamentada na
existência dos sujeitos. Como afirma Freire (1996), “um que ensinando aprende,
outro que aprendendo aprende, ensina”. É a dialética desse processo que torna
a educação uma prática social imprescindível na constituição de sociedades
verdadeiramente democráticas
A esse respeito, sabe-se que, na aprendizagem significativa, o ensino contempla
atividades sistemáticas cuidadosamente planejadas, em torno das quais conteúdos
e métodos se articulam e o conhecimento é visto como uma rede de significados
em permanente transformação.
Do acima exposto, decorrem algumas considerações importantes.
12.5 Valorizar o conhecimento prévio do estudante
Aquilo que o sujeito já sabe influencia na sua aprendizagem. Sabe-se, com base
na vivência cotidiana, que as pessoas aprendem o tempo todo. Aprendem por
necessidade, interesses, vontade, enfrentamento; aprendem habilidades manuais
e intelectuais, valores e informações no relacionamento com outras pessoas ao
longo de toda vida. As concepções ou ideias que os estudantes trazem para os
espaços de aprendizagem (sala de aula, laboratório, extraescola, oficinas) são
em sua maioria diferentes das concepções científicas. Isso pode representar um
obstáculo epistemológico que interfere diretamente na aprendizagem de conceitos
128
a ponto de o estudante, às vezes, não conseguir incorporar modelos explicativos da

Ciência nem poder aplicá-los corretamente. Daí a importância de problematizar as
várias interpretações dadas a um mesmo fato ou a um conhecimento para que os
estudantes possam compreendê-los a partir de outras lógicas de pensar. É importante
que os estudantes discutam e relacionem as novas informações científicas com seus
entendimentos prévios, ressignificando gradativamente seus conceitos.
Os conhecimentos prévios dos estudantes permitem aos educadores identificar
seus modos de pensar ou conhecer, suas lacunas ou limitações; compartilhar
diferentes concepções; e, sobretudo, localizar, demarcar e planejar seu trabalho,
considerando as habilidades/capacidades necessárias aos estudantes.
É necessário o planejamento que leve em conta a bagagem do estudante e o
caminho percorrido por ele até a construção do seu conhecimento científico. O
estudante pode não substituir um pelo outro, mas gradativamente apropriar-se da
cultura científica que lhe é apresentada. Mesmo que não mude seus pontos de
vista, o estudante vai confrontá-los, aumentando sua percepção de que existem
outras formas de compreender e explicar o mundo.
12.6 A busca da Interdisciplinaridade e da contextualização
A interdisciplinaridade configura-se como uma ferramenta que atende às demandas da

ação reflexiva, saindo do plano das ideias e atuando no plano das práticas cotidianas,
num ciclo de ação-reflexão-ação (FREIRE, 2008). É uma resposta desenvolvida
para combater o saber fragmentado pelo modelo mecanicista ainda predominante
nas escolas, buscando resgatar a inteireza da ação pedagógica e totalidade do
conhecimento humano no currículo escolar. É aberta ao diálogo, à escuta, à inclusão
dos saberes, à ruptura de barreiras, às segmentações disciplinares distantes.
Nesse sentido, pretende-se um currículo integrado e flexível em que a organização
das áreas do conhecimento superem o isolamento dos conhecimentos e esteja
centrado no sujeito da EJA, dotado de conhecimentos adquiridos ao longo de sua
vida, conhecimentos que precisam ser reconhecidos e considerados pela escola.
Não se trata de desconsiderar as especificidades das disciplinas e áreas do
conhecimento, mas de buscar, em suas produções, metodologias e epistemologias,
numa abordagem curricular em que a escolha dos objetos de estudo e a organização
metodológica da dialogicidade (Freire) orientem o processo de ensino-aprendizagem
e o posicionamento epistemológico adotado para a seleção e a articulação entre os
conhecimentos demandados de forma sistematizada.
O diálogo entre áreas de conhecimento pode ser feito não só por meio de modalidades
como os projetos interdisciplinares, mas também pela exploração de procedimentos
comuns como a resolução de problemas, as investigações e ainda a exploração de
gêneros discursivos e linguagens nas diferentes áreas de conhecimento. De todo
modo, seja no âmbito de uma área ou de um grupo de áreas diversas, a forma
129
de organização curricular tem enorme importância porque as decisões tomadas

condicionam também as relações possíveis que o sujeito estabelece em sua
aprendizagem. O educador parte de uma ação que implica resultados que requerem
uma reflexão que deverá conduzi-lo à proposição de novas ações.
A contextualização não é só uma exemplificação com ilustrações, fatos ou materiais
com os quais o estudante tem contato. Quando se fala em contextualizar os conteúdos
de ensino, um dos aspectos destacados é a ponte que se faz dos conhecimentos do
senso comum com os conhecimentos científicos que se pretende ensinar.
A contextualização está associada a uma aprendizagem que tenha sentido para o
estudante, com questões que passam pelo trabalho, cidadania, corpo, saúde e meio
ambiente. Por exemplo, nas padarias, os padeiros fabricam as massas dos pães e
roscas, utilizando fermento biológico, farinha de trigo, açúcar e outros ingredientes
necessários. Deixam a massa crescer para, após um determinado tempo, assar.
No entanto, não conseguem explicar as transformações que ocorrem na massa e
a fazem crescer. Numa situação como essa em sala de aula, o educador terá que
contextualizar com explicações ou atividades práticas que levem o estudante a
compreender a função de cada um dos componentes da massa.
É importante, na definição de critérios de seleção de conteúdos e de estratégias
metodológicas, que haja clareza sobre quais temas e quais abordagens são
fundamentais para a apropriação de conhecimentos, procedimentos, atitudes, e
valores que promovam o aprendizado e a ressignificação dos conhecimentos por
parte dos estudantes. Daí a importância do papel fundamental de os conhecimentos
das Ciências serem contextualizados e sistematizados. É importante destacar que
uma proposta que valoriza unicamente o cotidiano, sem superá-lo, limita a escola
quer do ponto científico e técnico, quer do ponto de vista social e cultural.
12.7 Interação nos ambientes de aprendizagem
Nos espaços de aprendizagem, de diálogos e de produções de sentidos é que se

encontram os sujeitos históricos. São espaços em que esses sujeitos interagem
por meio da linguagem, da ação coletiva e da relação com outros sujeitos; em
que expõem ideias, elaboram explicações e aprendem conteúdos conceituais,
atitudinais, procedimentais; e, enfim, desenvolvem capacidades para aplicá-las em
situações do cotidiano.
Para garantir a aprendizagem desejada, não basta interagir com os estudantes,
permitindo que eles falem ou expressem suas maneiras de pensar, suas próprias
visões de mundo. Simplesmente ouvir a forma de pensar dos estudantes para dizer
se estão erradas ou para ignorá-las pode dar a impressão de que está havendo um
diálogo, mas esse diálogo não é real, pois não valoriza a forma como o estudante
pensa. Para que dê sentido ao que aprende, o estudante precisa ter sua fala
respeitada e perceber que o educador está receptivo ao diálogo. O educador, por
sua vez, deve permitir a expressão das diferentes formas de pensamento. Essas
130
atitudes permitem ao estudante comparar suas formas de pensar e falar com as

do educador, colegas, livros etc. Isso é mais do que interagir com os estudantes, é
dialogar com suas maneiras de ver o mundo. Para implementar essa perspectiva
dialógica nos diferentes espaços de aprendizagem, é necessário também
contemplar a visão de mundo implícita na linguagem cotidiana e nos contextos
sociais e tecnológicos em que a ciência se materializa.
Do mesmo modo, na perspectiva da dialogia, a aula expositiva tem sido alvo de
críticas por parte daqueles que defendem a renovação pedagógica. No entanto, ela
pode possibilitar a discussão de ideias com clareza e o desenvolvimento da reflexão
sobre determinado tema numa dimensão dialógica, desde que atenda a critérios
como: a contextualização no tempo e espaço do tema a ser tratado; as implicações
do tema para a realidade atual vivenciada pelo estudante e sua comunidade; e
sua contribuição para o processo de sistematização das informações. Essa
ideia também se aplica à atividade experimental, que pode, dessa maneira, ser
caracterizada como um diálogo entre teoria e prática.
Da mesma forma, o trabalho em grupo, na perspectiva de uma educação crítica
e criativa, não pode ser utilizado desvinculado dos fundamentos de educação. O
educador precisa definir objetivos claros para que ele não se resuma em mais uma
tarefa de estudantes reunidos sem saber o que se pretende atingir com a atividade
proposta. Como recurso metodológico, deve contribuir para que os estudantes
exercitem atitudes e valores no trabalho coletivo, desenvolvam a capacidade de
resolver problemas com criatividade e construam a sua autonomia. Desse modo,
diante das diversas modalidades de estratégias de ensino, cabe ao educador optar
por aquelas que melhor atendam a seus propósitos.
Para assegurar uma prática docente coerente e consciente, é necessária a reflexão
do educador sobre o significado social e histórico de sua prática, com suas opções
didáticas e referenciais (SILVA, 1997).
É importante ter em mente que o conhecimento nunca é um fim em si mesmo, mas
um meio para que os estudantes compreendam que aprender não é reproduzir
verdades alheias, mas olhar para o mundo a partir de lentes mais ampliadas.
Somente dessa forma será possível formar cidadãos críticos e capacitados para
serem agentes transformadores de sua própria vida e da realidade que os cerca.
12.8 Conceitos estruturadores da área Ciências da Natureza e

sua interface com as dimensões formadoras
Os conceitos estruturadores representam o “pensamento” de uma área de

conhecimento, sendo, por isso, em pequeno número, generalizantes, abertos,
capazes de relacionar vários conteúdos e disciplinas. Eles são os pilares que
norteiam as discussões da área, propiciando a interface com as dimensões
formadoras - Corporeidade, Territorialidade, Memória e Trabalho - e promovendo a
construção de uma rede conceitual desejada.
131
Como se pode observar no quadro, um conceito se relaciona com uma ou mais

dimensões formadoras, não sendo obrigatório que apresente interfaces com todas elas.
Os conceitos estruturadores da área Ciências da Natureza aqui apresentados foram
sugeridos pelos educadores da EJA nos encontros de formação.
DIMENSÃO FORMADORA CONCEITOS ESTRUTURADORES

1 Corporeidade Transformação, ciclo, diversidade, metabolismo.
2 Territorialidade Transformação/conservação; diversidade, adaptação.
3 Trabalho Transformação/tecnologia; sustentabilidade; diversidade, energia.
4 Memória Transformação/evolução; identidade/conservação, ciclo.
Quadro 12: Relação de conceitos estruturadores de Ciências da Natureza para cada uma das
dimensões formadoras
TRANSFORMAÇÃO
O conceito TRANSFORMAÇÃO, presente em todas as dimensões, é essencial

para explicar a dimensão Corporeidade em seus mais variados aspectos e
contextos, ao tratar de unidade sistêmica que passa por mudanças fisiológicas e
comportamentais ao longo da vida, e em suas relações com o espaço que ocupa,
ao tratar de um corpo que fala afetiva, biológica e culturalmente.
Esse mesmo conceito relacionado à dimensão Trabalho remete ao uso e
compreensão da tecnologia e seu impacto sobre a sociedade tanto no que diz respeito
ao funcionamento de objetos, compreendendo leis físicas e químicas, quanto na sua
aplicação para aumento do conforto e da qualidade de vida da população.
Na Territorialidade, ele se relaciona com a ideia de Conservação tanto dos seres vivos
em geral quanto dos mais diversos ambientes e dos materiais presentes no meio.
Nos estudos que abordam a dimensão Memória, evidenciam-se os aspectos da
transformação das espécies no decorrer do tempo, relacionados à evolução e
transmissão de características de diferentes espécies para gerações futuras.
CICLO
O conceito estruturador CICLO relaciona-se diretamente com Corporeidade,

uma vez que se refere às diferentes fases de vida de um ser humano - criança,
132
jovem, adulto e idoso - marcadas pela interação entre as características biológicas/

genéticas desse corpo e de fatores culturais, evolutivos e ambientais.
Quando mencionado no contexto de Memória, o conceito CICLO foi selecionado
para ilustrar a lógica de produção de descendentes férteis semelhantes aos
originais (reprodução) e de repasse das próprias características a outras
gerações (hereditariedade). Além disso, o movimento repetitivo dos astros e
sua influência recíproca garantem a intercalação de eventos cíclicos como dia
e noite e estações do ano.
DIVERSIDADE
O conceito DIVERSIDADE, em Corporeidade, está associado à variabilidade

genética e à interferência de fatores culturais e ambientais que explicam a
individualidade de cada um dos seres humanos. Esse conceito está relacionado com
a dimensão Territorialidade ao considerar que as diferentes interações ambientes/
seres vivos podem promover diferenças entre cada um desses elementos e vice-
versa. É preciso mencionar que o homem faz parte desse processo, reconhecendo
que ele influencia diretamente a diversidade tanto dos ambientes como das espécies
e dos materiais. No contexto da dimensão Trabalho, a diversidade reconhece que
há diferentes materiais na natureza, com propriedades e origens variadas, além
de muitas formas de transformação no mundo do trabalho. Discute-se também a
redução acelerada dos recursos naturais, causada pela sua retirada excessiva ou
pela poluição sobre aqueles que ainda estão disponíveis.
METABOLISMO
O conceito de METABOLISMO, em Corporeidade, refere-se a um conjunto de

processos químicos que garante a atividade vital do ser humano e dos demais seres
vivos. O metabolismo, além de permitir a quebra de moléculas (que constituem as
substâncias), liberando energia para as atividades celulares, relaciona-se também
com a produção de novas substâncias. Esse conceito amplia a compreensão de
que o corpo humano é um sistema integrado que sofre influências do meio externo.
133
SUSTENTABILIDADE
O conceito de SUSTENTABILIDADE é muito amplo devido a suas diferentes

aplicabilidades. No entanto, aqui, ele está relacionado com a dimensão Trabalho,
ao promover uma discussão sobre a inserção e utilização de inovações tecnológicas
- equipamentos e processos - nas atividades produtivas e de comercialização e na
garantia da utilização eficiente de recursos materiais e energéticos.
ENERGIA
O conceito de energia, em relação à dimensão Trabalho, considera que a ampliação

do uso de computadores e de aparelhos eletrônicos nas atividades produtivas, de
comercialização e, inclusive, domésticas tem aumentado a demanda por ENERGIA.
Dependendo da disponibilidade de recursos naturais (disponibilidade de água, vento,
entre outros) em uma região e de outros fatores (eficiência energética, impacto
ambiental, risco de contaminação), adota-se uma das formas de transformação
de energia disponível (eólica, hidráulica, térmica, radioativa, solar e outras). Além
disso, é preciso trazer à tona a ideia de trabalho como transformação de energia
existente na natureza em energia útil para as atividades humanas (ENCCEJA,
Ensino Fundamental - Livro do Estudante, 2006).
IDENTIDADE / CONSERVAÇÃO
O conceito estruturador IDENTIDADE, na dimensão Memória, considera o

organismo (animal, planta, bactéria) resultante de mudanças ao longo da história
geológica e ecológica da Terra. Os registros dessas mudanças se fazem presentes
desde a organização molecular dos organismos, sua fisiologia, forma de reprodução,
interação, entre outros, o que os torna diferentes das estruturas inanimadas. A
favor do conceito identidade com ênfase em conservação, pode-se evidenciar
a manutenção de genomas (material genético) da espécie ao longo do tempo,
134
garantida pela reprodução, e a preservação da biodiversidade nos ambientes

naturais (CBC Biologia, SEE-MG, 2007).
ADAPTAÇÃO
O conceito ADAPTAÇÃO, no que tange à territorialidade, considera que

determinadas espécies de seres vivos são encontradas em determinados
ambientes que apresentam características e condições específicas, favoráveis ou
não. Os seres vivos apresentam estruturas e funções ajustadas ao longo do tempo
pelo processo de seleção natural, que, por sua vez, é decorrente de fatores físico-
químico-biológicos desses ambientes.
É importante entender que não é o ambiente que provoca mudanças nos seres
vivos para torná-los mais aptos a ele, mas seleciona aqueles indivíduos mais bem
adaptados às suas condições ambientais. Além disso, ressalte-se que a adaptação
tem relação com o fato de determinadas espécies apresentarem características
que lhes conferem vantagem competitiva em relação a outras espécies, e não com
a lógica de progresso, crescimento, multiplicação ou melhoramento (CBC Biologia
- SEE-MG, 2007).
12.9 Conceitos estruturadores e seus significados para o ensino de

Ciências da Natureza para a EJA
O Quadro 13 apresenta os verbetes para cada conceito estruturador de Ciências
Naturais, em cada dimensão formadora.
135
DIMENSÃO
CONCEITO ESTRUTURADOR/ VERBETE
FORMADORA
1.1 Transformação
O conhecimento do corpo individual e único é interpretado como um sistema integrado
que interage com o ambiente físico-químico e que reflete a história do indivíduo nas
diferentes etapas de sua vida. Esse corpo apresenta características passíveis de
transformações biocomportamentais, decorrentes de alteração biológica, social,
ambiental, afetiva e cultural.
1.2 Ciclo
1 CORPOREIDADE
A existência contínua dos diferentes ciclos na natureza comprova quanto eles contribuem
para a manutenção dos sistemas orgânicos (biológicos físicos e químicos). Ciclo é visto
como fases da vida ou sucessões de acontecimentos que mantêm a auto-organização
do corpo humano no meio em que se vive. O corpo humano integrado perpetua-se por
meio da reprodução e se modifica no tempo em função do processo evolutivo.
1.3 Diversidade
As alterações ambientais associadas à variabilidade genética e adaptação são
determinantes na singularidade e na história de vida de cada indivíduo e, ao mesmo
tempo, carregam todas as características comuns da espécie humana.
Os corpos diversos refletem a pluralidade cultural, étnica e de gênero numa sociedade
diversificada como a brasileira.
1.4 Metabolismo
Metabolismo tratado sob o olhar ecológico e evolutivo é um conceito de extrema
importância no ensino de Ciências. Conhecer o metabolismo dos organismos, dos
menos complexos aos mais complexos, ajuda a entender como os seres vivos interagem
com o ambiente. Metabolismo é um conjunto de processos sujeitos a interferências
do meio que garante atividade vital do homem como obtenção, transformação e
distribuição de energia; respiração; equilíbrio de água e sais; remoção de produtos
finais do metabolismo; e continuidade da espécie.
2.1 Transformação / Conservação

As relações entre os seres vivos e o ambiente físico-químico constituem um processo
2 TERRITORIALIDADE
contínuo de transformações e também de conservação do meio. A dinamicidade do

ambiente é resultado de retirada e também de reposição de materiais de volta para
ele. Essa ciclagem de materiais comporta implicações biológicas, físicas e químicas.
Por outro lado, quando o volume e a intensidade das modificações impossibilitam que
essa dinamicidade seja restabelecida em situações de exploração indiscriminada e
predatória, ocorre a degradação ambiental.
2.2 Diversidade
As propriedades físico-químicas interferem e/ou mantêm a diversidade e a distribuição
dos organismos, nos mais diversos ambientes. Os seres humanos modificam o
ambiente ao exercer desde os mais simples hábitos pessoais cotidianos até as
atividades econômicas e industriais. A intensificação dos desequilíbrios ambientais
pela intervenção humana tem reduzido a diversidade dos seres e dos ambientes,
ameaçando a sobrevivência da vida no planeta.
2.3 Adaptação
A ocupação dos organismos nos mais diversos ambientes não ocorre ao acaso. Essa
ocupação deve-se à capacidade dos organismos sobreviverem e se reproduzirem em
determinado ambiente, submetidos à seleção natural.
136
DIMENSÃO
CONCEITO ESTRUTURADOR/ VERBETE
FORMADORA
3.1 Transformação / tecnologia
A incorporação das novas tecnologias ao cotidiano do trabalho extingue ou modifica
atividades, afetando diretamente as profissões, que, por sua vez, sofrem transformações
nos procedimentos e métodos praticados ou nas ferramentas e equipamentos utilizados.
A compreensão dos fundamentos científicos de produção, funcionamento e aplicação
das novas tecnologias permite prever melhorias e riscos para a vida e diferenciar usos
corretos e úteis daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza.
3.2 Sustentabilidade
A noção de sustentabilidade implica uma inter-relação necessária entre justiça social,
qualidade de vida, equilíbrio ambiental e necessidade de desenvolvimento.
A preocupação com o desenvolvimento sustentável representa a possibilidade de
garantir mudanças sociopolíticas que não comprometam os sistemas ecológicos
e sociais que sustentam as comunidades. Isso implica a necessidade de multiplicar
as práticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso à informação e à
educação ambiental em uma perspectiva integradora.
3 TRABALHO
3.3 Diversidade
Ao exercer atividades que culminem em ganhos econômicos, o homem altera o
ambiente, reduzindo a disponibilidade de materiais e produzindo intensamente resíduos
sem a sua gestão. É necessário repensar mudanças de atitudes e fazer uma gestão
sustentável dos recursos, para garantir harmonia com o meio ambiente, preservando
sua diversidade de materiais e biomas.
3.4 Energia
As diversas formas de energia - eólica, hidráulica, térmica, solar e nuclear - e suas
disponibilidades para a população implicam a melhoria da qualidade de vida, a
sua utilização no setor industrial e na movimentação da economia de um país. A
compreensão das leis de transformação de energia em diferentes sistemas favorece
a mudança de hábitos de consumo em espaços urbanos e rurais, a procura por
fontes limpas de energia e o desenvolvimento do consumo consciente nas atividades
domésticas e ambientes de trabalho.
4.1 Transformação / evolução

Por muito tempo, o homem compreendeu os fenômenos naturais por meio de
explicações míticas, de senso comum, filosóficas e científicas. Esses modos de
interpretação e compreensão sobre a origem do universo, da Terra e dos seres vivos
alteraram-se ao longo da história da humanidade por meio de explicações e evidências
científicas. Os seres vivos atuais não são aqueles do passado, conforme comprovam
os fósseis ou outros vestígios de formas de vida.
4.2 Identidade / conservação
Todas as atividades vitais ocorrem no interior das células e são controladas por
um programa genético que identifica os sistemas vivos e os distingue dos sistemas
4 MEMÓRIA inanimados. A singularidade garante a diversidade. Cada indivíduo sexualmente
reproduzível é diferente não apenas porque é geneticamente único, mas também
porque é diferente em virtude da idade e do sexo e porque tem acumulado diferentes
informações ao longo do tempo.
4.3 Ciclo
A história da vida de cada um de nós e de nossos familiares relacionada com os
mecanismos de reprodução e de hereditariedade, bem como as mudanças físicas e
emocionais ilustram a ideia de ciclo como sucessão de vários acontecimentos que se
repetem. Do mesmo modo, diferentes fenômenos cíclicos como dia e noite, estações
do ano, climas e eclipses, movimentos da Terra e da Lua precisam ser entendidos de
modo relacionado.
Quadro 13: Relação de verbetes para cada conceito estruturador de Ciências da Natureza
137
12.10 Matriz das proposições da área Ciências da Natureza
A matriz das Proposições Curriculares para a área das Ciências da Natureza

também é resultado dos encontros com os educadores da Educação de Jovens e
Adultos da Rede Municipal de Belo Horizonte, em todas as regionais, quando se
discutiram as concepções das Proposições Curriculares da EJA e as linhas gerais
de cada área de conhecimento. Ao mesmo tempo, nesses encontros procurou-se
construir coletiva e colaborativamente as interlocuções entre áreas de conhecimento
e as dimensões formadoras da vida adulta, elencando capacidades e habilidades
a serem mobilizadas para a formação do estudante dessa modalidade de ensino.
A matriz de Ciências da Natureza procurou contemplar a interlocução das disciplinas
que compõem essa grande área do conhecimento em um quadro no qual se
apresentam as dimensões formadoras da vida adulta, os conceitos estruturadores,
as capacidades/habilidades e sugestões de conteúdos.
Para selecionar os elementos descritos acima, considerou-se o sujeito da Educação
de Jovens e Adultos e a sua realidade social a partir dos fóruns e discussões com
os educadores e demais envolvidos com EJA.
Os quadros de 3 a 6, última seção deste documento, apresentam a MATRIZ
CURRICULAR, organizada por dimensões formadoras, com seus conceitos
estruturadores e respectivas capacidades. Para cada capacidade, são apresentadas
sugestões de conteúdos. É importante reiterar que o educador, com seus pares,
pode lançar mão de seu poder de decisão para fazer escolhas de conteúdos, inovar
e fazer ajustes quando da elaboração do seu planejamento pedagógico. Do mesmo
modo, é desejável que, em diferentes momentos do curso, seja possível retomar as
capacidades que precisam ser retrabalhadas, reforçadas ou mesmo desenvolvidas,
com a intenção de sanar as dificuldades dos estudantes.
138
DIMENSÃO CONCEITOS
DORA DORES
• A saúde como bem-estar físico mental e social,

suas determinantes e condicionantes (alimenta-
ção, moradia, saneamento, meio ambiente, ren-
da, trabalho, educação, transporte, lazer etc.).
• Saúde individual e coletiva: responsabilidade de
cada um.
• Saúde do trabalhador (leis e programas existentes).
• Programas do Ministério da Saúde direcionados
para diferentes públicos e doenças.
• Digestão: o processamento dos alimentos e a
absorção de nutrientes; necessidades diárias de
alimentos; dieta balanceada.
• Conteúdo calórico dos alimentos: calorias e
peso corpóreo, distúrbios alimentares (obesidade,
anorexia, bulimia).
• Respiração: os movimentos respiratórios e as
trocas gasosas, distúrbios do sistema respiratório.
1.1.1 Compreender o significado de • Circulação sistêmica e circulação pulmonar: o
saúde em seus vários aspectos. sangue e suas funções, distúrbios do sistema
1.1.2 Apropriar dos direitos e deve- circulatório (doenças coronarianas e formas de
1 CORPOREIDADE
res do cidadão em relação ao lazer e prevenção).

1.1 Transformação
a promoção de saúde, conhecendo • Excreção: a estrutura do sistema urinário e a

as formas de reivindicá-los. produção de urina.
1.1.3 Apropriar de conhecimentos • O papel do esqueleto: como são e como
sobre o funcionamento e necessida- funcionam as articulações (osteoporose).
des básicas do • A relação músculo / ossos e a movimentação do
corpo humano, entendendo-o como corpo (dietas para atletas, anabolizantes).
um sistema integrado. • A estrutura da pele e suas principais funções (o
1.1.4 Identificar a coordenação das uso de protetor solar).
funções do organismo humano. • O olho humano e a propagação retilínea da luz,
1.1.5 Reconhecer situações de defeitos da visão/ lentes de correção.
ameaças à saúde humana. • Ouvido humano e a propagação dos sons.
1.1.6 Identificar o papel dos hormô- • Sistema nervoso: Sinapse de neurônios
nios na vida dos indivíduos e como (importância das substâncias químicas -
atuam. neurotransmissores e da transmissão elétrica).
Noções de isolamento e condução elétrica.
• Doenças da senilidade e afins
(acidente vascular cerebral - derrames,
mal de Alzheimer e de Parkinson).
• O perigo do fumo e do álcool, as drogas
permitidas por lei (enfisema, câncer e cirrose).
• Modo de ação das drogas psicoativas
(depressoras excitantes do sistema nervoso,
alucinógenos e uso de energéticos por via oral).
•Programas de reabilitação. Importância
do autoconhecimento para a prevenção do
desenvolvimento de vícios.
• Sistema endócrino:
• Principais hormônios e suas funções.
• Puberdade x menopausa e andropausa: as mu-
danças físicas, emocionais e hormonais relacio-
nadas ao ciclo do amadurecimento sexual.
Quadro 14: Matriz curricular de Ciências da Natureza para a Dimensão Formadora Corporeidade
139
DIMENSÃO CONCEITOS
DORA RADORES
• Sexualidade, afetividade, reprodução humana e
saúde reprodutiva: os métodos anticoncepcionais,
a gravidez na adolescência e em idade avançada
(riscos).
• Reposição hormonal.
• Doenças relacionadas à reprodução:
infertilidade/tratamentos.
• Orientação sexual. Autoestima, afetividade. O
problema do preconceito.
• Vida sexual saudável nas diferentes etapas da
vida.
• Estratégias reprodutivas dos seres vivos: corte
e acasalamento.
1.2.1 Compreender a reprodução
• Reprodução sexuada e assexuada.
como função orgânica e sexualidade
• Fertilização externa e interna.
e afetividade como características
• Desenvolvimento de ovíparos e vivíparos.
humanas.
• Anatomia interna e externa dos sistemas
1.2.2 Compreender os mecanismos
reprodutor masculino e feminino.
1.2 Ciclo
de reprodução sexuada e assexuada

• Doenças sexualmente transmissíveis: prevenção
dos seres vivos.
e tratamento.
1.2.3 Reconhecer os agravos à
• Os ectoparasitas e os endoparasitas.
saúde causados pelo mau uso dos
• Vírus: características gerais, formas de
recursos do ambiente e as doenças
transmissão e medidas de prevenção das
parasitárias mais comuns.
doenças mais frequentes da região.
1.2.4 Reconhecer que a
• Bactérias: características gerais, formas
decomposição permite ciclar os
de transmissão e medidas de prevenção das
1 CORPOREIDADE
nutrientes na natureza, oriundos dos

doenças mais significativas na região.
corpos de todos os organismos.
• Doenças causadas por protozoários: amebíase;
leishmaniose, doença de chagas e malária.
• Epidemias recorrentes e pandemias.
• Verminoses (esquistossomose; teníase e
cisticercose; ascaridíase; amarelão; filariose e
bicho geográfico) e as medidas preventivas para
aquelas mais comuns na região.
• Papel das bactérias e fungos como agentes
decompositores (diversidade e ciclos dos
materiais, transformações químicas e físicas do
ambiente, reações químicas).
• Recomposição dos nutrientes do solo e da água.
• A importância da diversidade para a preservação

da espécie.
1.3 Diversidade
• Malefícios causados pela propaganda na defesa

1.3.1 Avaliar o modelo da imagem
de um padrão estético e corporal (obesidade,
corporal veiculado pela mídia
anorexia, bulimia, mortes decorrentes de cirurgias
baseado no padrão único estético e
plásticas).
corporal.
• Respeito à diversidade de gênero, de etnia e
1.3.2 Reconhecer a grande
de orientação sexual que promove a diversidade
quantidade e organismos existentes
humana.
na natureza.
• A permanência e a continuidade desses
organismos sujeitos a fatores genéticos e
ambientais.
1.4 Metabolismo
• Funções do organismo: obtenção, transformação

1.4.1 Reconhecer o metabolismo
e distribuição de energia.
como um conjunto de reações
• Respiração.
químicas que ocorrem no interior
• Equilíbrio de água e sais.
de uma célula ou de um organismo
• Remoção de produtos finais do metabolismo.
para a manutenção da vida.
• Continuidade da espécie.
Quadro 14: Matriz curricular de Ciências da Natureza para a Dimensão Formadora Corporeidade
(Cont.)
140
DIMENSÃO CONCEITOS
DORA RADORES
• A dinâmica da Terra (terremotos, maremotos,

tsunamis, ciclones, vulcanismo).
• Rochas e solos (formação, constituição, erosão).
• Sucessão ecológica.
• Os seres vivos e os fatores não vivos do ambiente.
2.1 Transformação com ênfase em Conservação
• Ciclo hidrológico no planeta (estados físicos
da matéria, a água como solvente universal).
• Formação de solos e produção de alimentos.
Métodos de aeração do solo - importância para
as raízes e microrganismos do solo. Adubação
com matéria orgânica ou insumos químicos.
2.1.1 Observar e compreender (Formação do húmus, transformações químicas).
os processos dinâmicos de • Produtos de transformação da madeira: carvão,
transformações físicas do território. produção de fibras de celulose e papel.
2.1.2 Reconhecer e caracterizar os • Consequências ambientais do desmatamento
ambientes naturais. indiscriminado.
2 TERRITORIALIDADE
2.1.3 Reconhecer os diferentes • Importância da reciclagem do papel.

ecossistemas presentes no seu • Tecnologia da cana de açúcar: açúcar e álcool.
território. • A ocupação desordenada dos espaços urbanos
2.1.4 Reconhecer a importância e suas consequências.
dos seres fotossintetizantes na • O uso sustentável dos recursos naturais.
transformação da energia solar e • Características físicas, da fauna e flora dos
manutenção da vida no planeta. diferentes ecossistemas.
• Transformações dos ecossistemas em
decorrência da presença de fenômenos naturais.
•Características dos seres fotossintetizantes -
captação e transformação da energia solar.
• Fotossíntese (fatores que influenciam no
processo, importância dos espectros luminosos,
importância para a planta e o ambiente).
• Níveis tróficos na pirâmide de energia (cadeia e
teia alimentar, química e física - conservação da
energia nas transformações, lei de conservação
da matéria).
2.2 Adaptação
• Diversidade, evolução dos seres vivos e o processo

2.2.1 Relacionar as características adaptativo (características e comportamentos
morfofisiológicas dos seres vivos específicos das espécies que garantem a sua
com seu processo adaptativo. reprodução mesmo em condições adversas).
• Características físicas e químicas dos ambientes
(temperatura, umidade, preservação).
Quadro 15: Matriz curricular de Ciências da Natureza para a Dimensão Formadora

Territorialidade
141
DIMENSÃO CONCEITOS
DORA RADORES
• Impacto físico-químico em uma região com
a presença de diferentes populações de
seres vivos (tipos de poluição e sua influência
no ambiente, acidez, formação de filmes
sobre a água, impacto sobre os seres vivos).
• Interações intra e interespecífica e sua
2.3 Diversidade
importância no ambiente.
2.3.1 Reconhecer a importância
•Habitat e nicho ecológico.
da diversidade dos seres vivos
• Evolução da espécie humana e sua migração.
para a dinâmica do território.
2 TERRITORIALIDADE
• Características da espécie humana como uma

2.3.2 Reconhecer e respeitar a
espécie que vive em sociedade.
diversidade e singularidade de
• Contribuição das diferentes etnias para a
etnias dentro da sua própria espécie.
manutenção da espécie em cada território, com
ênfase na constituição da população brasileira
(importância das características físicas para
a adaptação humana aos diversos ambientes,
etnias constituintes da população brasileira,
migrações mais recentes para o Brasil).
ênfase em Conservação
2.4 Transformação com
• A dinâmica da Terra (terremotos, maremotos,

2.4.1 Observar e compreender
tsunamis, ciclones, vulcanismo e tectonismo).
os processos dinâmicos de
• Rochas e solos (formação, constituição, erosão).
transformações físicas do território.
• Sucessão ecológica
Quadro 15: Matriz curricular de Ciências da Natureza para a Dimensão Formadora

Territorialidade (Cont.)
142
DIMENSÃO CONCEITOS
DORA RADORES
• Produtos obtidos pelo ser humano a partir de
outros seres vivos (na produção de alimentos,
bebidas e medicamentos).
• Recomposição da fertilidade do solo (uso de
adubos, fertilizantes naturais e industrializados).
• Recuperação de ambientes (aquáticos, aéreos
e terrestres degradados, visando ao retorno da
diversidade da vida).
3.1.1 Avaliar a importância da • Uso de aquecimento solar (economia de
produção de tecnologias e de energia); uso de próteses (na estética e saúde),
3.1 Tecnologia
seu uso como meio para suprir radiografias, mamografias, ressonância

as necessidades humanas, magnética, computadores; produção de biodiesel,
evidenciando benefícios à vida e ao entre outros.
ambiente. • Emprego de poluentes químicos do ambiente e
3.1.2 Avaliar prejuízos decorrentes seus efeitos no organismo humano (monóxido de
dos avanços tecnológicos no carbono, ozônio, metais pesados).
ambiente e na saúde. • Alimentos contaminados com agrotóxicos.
• Doenças causadas pelos poluentes do ar, das
águas e do solo.
• Consumo e descarte de aparelhos eletrônicos e
eletrodomésticos.
• Efeitos biológicos das radiações.
• Queima de madeira e de combustíveis fósseis.
• Uso indiscriminado de próteses pelo ser
humano.
3 TRABALHO
• Modos de produção e deposição do lixo nas

cidades e o impacto sobre o solo e águas
subterrâneas.
3.2.1 Reconhecer que toda
• Consumo de produtos químicos e seu impacto
atividade humana produz
ambiental.
resíduos que podem desencadear
• Redução de emissão de resíduos tóxicos.
prejuízos diversos no País, na
• Redução no consumo de produtos em geral.
sua cidade e em sua comunidade.
• Reciclagem de materiais.
3.2.2 Reconhecer que o uso
• Conservação.
comedido dos recursos naturais
• Produção de energia elétrica: impactos
minimiza danos aos sistemas de
ambientais e sustentabilidade.
sustentação da vida, mantendo-os
• Doenças crônicas desenvolvidas pela poluição
disponíveis para gerações futuras.
3.2 Sustentabilidade
do ar (bronquite e asma).
3.2.3 Relacionar a ocorrência
• Outras doenças contagiosas veiculadas também
de determinadas doenças com a
pelo ar (gripe, tuberculose, meningite bacteriana).
ocupação desordenada dos espaços
• Outras doenças veiculadas pela água e solo
urbanos e degradação ambiental.
(tifo, disenteria leptospirose, verminose, entre
3.2.4 Identificar o papel do Estado
outras).
e da sociedade na efetivação dos
• Programas de saúde, de moradia, de saneamento
direitos dos cidadãos. (organização
básico e de educação: caracterização qualitativa
do Estado e as políticas públicas).
dos principais poluentes químicos do ar, da água
3.2.5 Distinguir a medicina científica
e do solo e seus efeitos sobre a saúde.
da medicina popular, tendo noções
• Caracterização, prevenção e tratamento de
da prática médica e do atendimento
doenças transmitidas pela água, ar e solo.
das camadas populares com
• A importância do saneamento básico: tratamento
práticas alternativas da saúde.
da água e do esgoto, entre outros.
3.2.6 Valorizar atitudes individuais
• Doença e sua cura, os modelos terapêuticos
e coletivas que contribuam para a
(alopáticos homeopáticos).
preservação do meio ambiente e
• Saúde individual e coletiva: a responsabilidade
bem-estar das pessoas.
de cada um (higiene pessoal, descanso, lazer,
segurança doméstica e no trabalho, primeiros
socorros, entre outros).
Quadro 16: Matriz curricular de Ciências da Natureza para a Dimensão Formadora Trabalho
143
DIMENSÃO CONCEITOS
DORA DORES
• Propriedades características dos materiais

como cor, dureza, brilho, permeabilidade e suas
3.3.1 Reconhecer a diversidade de utilizações no cotidiano e no sistema produtivo -
materiais e suas transformações nos minerais, rochas e solo (ligas metálicas, cerâmicas,
diferentes produtos do cotidiano. vidro, cimento, cal, ouro, prata), entre outros.
3 TRABALHO
3.3.2 Identificar a origem, as • Composição química de produtos de limpeza;

produtos alimentícios e cosméticos.
3.3 Diversidade
semelhanças e as diferenças
nos materiais que compõem os • Leitura e interpretação de informações contidas
produtos naturais e industrializados, em rótulos e embalagens.
de origem vegetal ou animal. • Fontes diversas de energia associando-as ao seu
3.3.3 Reconhecer a importância da uso (eletricidade nas casas, nas indústrias, nas
energia e de suas transformações usinas, nos hospitais, nos meios de transporte,
para a manutenção da vida no planeta. como forma de energia nuclear, combustíveis,
3.3.4 Reconhecer a importância entre outras).
dos seres fotossintetizantes na •Características dos seres fotossintetizantes.
transformação da energia solar e • Captação e transformação da energia solar no
manutenção da vida no planeta. planeta.
•Fotossíntese.
• Níveis tróficos na pirâmide de energia.
Quadro 16: Matriz curricular de Ciências da Natureza para a Dimensão Formadora Trabalho (Cont.)
DIMENSÃO CONCEITOS
FORMADO- ESTRUTURA- CAPACIDADES CONTEÚDOS SUGERIDOS
RA DORES
• Relação entre fenômenos cíclicos como o dia e a

noite e os movimentos da Terra (diferentes fusos
horários), estações do ano e variações climáticas,
rotação da terra, diferentes intensidades de
iluminação solar, eclipses, identificação dos
pontos cardeais (noções de física: cinética -
movimento, força, aceleração, inércia).
4 MEMÓRIA
4.1.1 Entender a dinâmica da Terra

• Horário de verão: seu significado e impacto na
como planeta do Sistema Solar.
conservação de energia e saúde.
4.1 Ciclo
4.1.2 Reconhecer a existência da

• Força gravitacional associada à atração entre
força gravitacional.
objetos na Terra e no Universo, relacionando-a a
4.1.3 Compreender que a memória
suas massas e respectivas distâncias (noções de
genética de qualquer organismo
física: ação e reação, referencial).
vivo está expressa em seus genes e
• Pesquisa de viagens espaciais já realizadas,
cada organismo é responsável pela
equipamentos utilizados, tempos de viagem e
manutenção de sua espécie.
conhecimento propiciados por elas (história da
ciência, química - materiais, reações químicas).
• Uso do DNA em testes de paternidade,
parentescos sanguíneos e consanguíneos.
• Melhoramento genético.
• Clonagem e transgênicos.
• Reprodução humana.
4.2 Identidade com
• Hipóteses sobre a origem da vida e a vida primitiva.

conservação
• Teorias de Lamarck e de Darwin (seleção

ênfase em
4.2.1 Conhecer o papel do

e adaptação dos seres vivos na natureza).
ambiente no processo evolutivo.
• As transformações dos seres vivos ao longo do
4.2.2 Conhecer os registros e
tempo.
evidências da evolução biológica
• Fósseis (registros do passado).
dos seres vivos.
• Extinção de espécies como os grandes
mamíferos que habitaram a região de Minas
Gerais.
Quadro 17: Matriz curricular de Ciências da Natureza para a Dimensão Formadora Memória
144
Referências
ARROYO, Miguel Gonzalez. Educação de Jovens - Adultos; um campo de direitos e de
responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES,
Nela Lino (Orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica,
2005, p. 19-50.
______. Educação de jovens - adultos em tempos de exclusão. Construção coletiva:

contribuição de jovens e adultos. Brasília: UNESCO, MEC, RAAB, 2005.
AUSUBEL, D. et al. Psicologia educacional. Interamericana, 1978.
BELO HORIZONTE. Secretária Municipal de Educação. Câmara de Política Pedagógica.

BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Dimensões formadoras na

Educação de Jovens e Adultos: construindo proposições curriculares. Belo Horizonte, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação. Parâmetros curriculares

BRASIL. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretária de Educação Fundamental.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretária de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: Matemática, v. 3. Brasília: MEC-SEF, 1997.
CARVALHO, A.M.P.; GIL PÉRES, D. Formação de professores de ciências: tendências e

inovações. São Paulo: Cortez, 1993.
CASTELLS, M. A era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo, Paz e

Terra, 2000.
CAZZELI, S. (1992). Alfabetização científica e os museus interativos de ciências. Tese de

Mestrado do programa de Pós- Graduação em Educação da PUC/RJ, Rio de Janeiro.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
CONFERÊNCIA INTERNACIONAL SOBRE EDUCAÇÃO DE ADULTOS, 5.1997,

Hamburgo, Alemanha. SESI. UNESCO. Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro.
Brasília: SESI, UNESCO, 1990. 67p.
CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS (ONU) aprova a Declaração

Mundial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia) e o Plano de Ação
para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem; promove a universalização do
acesso à educação, 1990.
DRIVER, R., GUESNE, E. e TIBERGHIEN, A. Ideas científicas en la infancia y la

adolescencia. Madri: Ediciones Morata, 1989.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 148p.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao

pensamento de Paulo Freire. 3.ed. São Paulo: Cortez & Moraes, 1980.
145
______. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo:
Associados: Cortez, 1986. 168p.
______. Pedagogia do oprimido. 47. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
GIL PÉRES, D. Diez años de investigación em didáctica de las ciências: realizaciones y

perpectivas. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, 12(2); 54-164(1994).
GIMENO, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madri: Morata, 1991.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.

LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.

São Paulo: Loyola, 1986.
______. Ministério da Educação. Secretária da Educação - EJA - Ens. Fundamental -

Proposta curricular para o 1º segmento - v. 3 - Educação Física, São Paulo/Brasília, 1997.
______.Ministério da Educação. Secretária da Educação - Proposta Curricular para a

educação de jovens e adultos: segundo segmento do Ensino Fundamental: 5ª a 8ª serie:
introdução / Secretária de Educação Fundamental, 2002. 148p.: Il: v. 1.
______.Ministério da Educação. Secretária de Educação: Educação para jovens e adultos:

Ensino Fundamental: proposta curricular - 1º segmento, São Paulo: Ação Educativa;
Brasília: MEC, 2001. 239p.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 5. ed. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo. Ed. Cortez, Brasília,
DF: UNESCO, 2004.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Cultura e psicologia. Questões sobre o desenvolvimento do

adulto. São Paulo: Hucitec, 2009 a.
OLIVEIRA, Bernardo Jeferson de. A transformação da natureza. In: Francis Bacon e a

fundamentação da ciência como tecnologia. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
OLIVEIRA, M. K. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In:

RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas
leituras. Campinas/São Paulo: Mercado das Letras, 200, v. 1.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Anditodo, 1971.
______. Formação social da mente. São Paulo: Martins fontes, 1984.
146
13 Linguagens
13.1 O que faz das disciplinas Língua Portuguesa,

Língua Estrangeira, Arte e Educação Física uma área
de conhecimento?
Cabe perguntar: o que faz com que uma área composta de disciplinas
consideradas historicamente separadas se constitua, hoje, uma área
de conhecimento, em especial para orientar a Educação de Jovens,
Adultos e Idosos?A resposta está na linha comum que reúne as
áreas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Arte e Educação
Física: todas são linguagens, são meios pelos quais o ser humano
se expressa, marca seu lugar no tempo e no espaço, faz contato,
deixa registros, existe! Todas envolvem a linguagem como interação
humana.
A complexidade do pensamento humano pode ser vislumbrada e
compreendida na linguagem. Assim, entender e fazer-se entender
com eficiência, seja por meio da fala, da escrita, da leitura, em língua
materna ou estrangeira, seja por meio da arte ou do corpo, esse é
o requisito básico para que o sujeito da EJA alcance sua autonomia
como indivíduo de saberes e como cidadão consciente de seu tempo
e de seu espaço.
A linguagem induz o ser humano ao autoconhecimento, levando-o a
situar-se, relacionar-se, interpretar e a manifestar seus sentimentos
em palavras, imagens, sons, gestos e movimentos. Além disso, o
aprendizado, em todas as suas formas, se dá por meio da linguagem,
pois é ela que formaliza o conhecimento produzido nas diferentes
áreas.
Nesse sentido, a Proposição Curricular para a Educação de Jovens e
Adultos (2002) salienta que os cursos destinados a essa modalidade
devem não só desenvolver nos estudantes as competências
necessárias para o aprendizado dos conteúdos escolares, mas
também ampliar a consciência crítica desses estudantes em relação
ao seu estar no mundo. Consequentemente, estes ampliarão também
suas possibilidades de participação nas várias práticas sociais e no
exercício da cidadania.
Para atender a esse propósito, este documento apresenta proposição
de ensino para a EJA baseada na concepção de linguagem como
forma de interação social, isto é, a de que os sujeitos praticam AÇÕES, produzem

efeitos sobre os outros, buscam alcançar intenções. Trata-se de um processo de
interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos
sociais, em momentos distintos da sua história. Assim, os sujeitos aprendem a
pensar e a estabelecer seus vínculos dentro da sociedade, em comunhão com os
outros, o que faz da linguagem uma atividade social, fruto das condições históricas
e culturais.
Entendida desse modo, a linguagem é uma atividade discursiva, sócio e historicamente
motivada na e pela interação. Conforme postula Bakhtin (1929/1999, p. 142),1 “a
linguagem vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no
sistema linguístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos
falantes”. A partir disso, a concepção que sustenta esta proposição curricular para
a EJA pressupõe a língua como uma atividade interativa, social e cognitiva, ou seja,
“um fenômeno cognitivo sociocomunicativamente motivado no processo interativo”
(MARCUSCHI, 2002, p. 30).
Com esse entendimento, a língua apresenta múltiplas formas de manifestação, é
susceptível a mudanças, pois é fruto de práticas sociais e históricas, “indeterminada”
sob o ponto de vista semântico (submetida às condições de produção) e se manifesta
em situações de uso concretas como textos e discursos (MARCUSCHI, 2000, p.
43). Assim, podemos dizer que a língua não está aí só para representar o mundo,
ela é constitutiva do mundo, é um modo de produzir discursos que geram efeitos de
sentido, e não apenas instrumento para transmitir mensagens.
Um dos princípios básicos decorrentes dessa concepção é que o eixo central
do processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa passa a ser não
mais os conteúdos curriculares relativos a essas disciplinas, mas as habilidades
e competências2 comunicativas necessárias à produção e compreensão de textos
orais e/ou escritos em diferentes contextos sociais de uso (COSTA VAL, 2008, p. 1).
O ensino da Língua Estrangeira segue premissas semelhantes, pois parte não da
compreensão e reprodução de estruturas gramaticais descontextualizadas, mas
sim da apresentação, compreensão e produção de gêneros orais e escritos do
cotidiano e da realidade comunicacional do estudante da EJA. Dessa forma, a
língua passa a ser percebida como forma de expressão efetiva em contextos de
interação sociais reais. Além disso, propõe-se que o sujeito da EJA seja instruído
a analisar o contexto de produção dos textos, buscando, assim, uma compreensão
textual crítica e infinitamente mais abrangente do que uma mera tradução de
palavras.
A arte, em todas as suas formas de expressão, possui a característica de provocar
a interação do ser humano com seus pares, com os animais, com a natureza,
a sociedade e com o mundo. Pela arte, o homem conhece e interpreta o mundo,
recria-o e (res)significa-o. A dança e o teatro são linguagens do corpo, da expressão,
1 Marxismo e filosofia da linguagem, publicação original de 1929. A tradução brasileira consultada
é de 1999.
2 As expressões competências e habilidades referem-se, respectivamente, ao desempenho
linguístico dos estudantes em relação à produção/compreensão de textos orais e/ou escritos, que é
manifestado por meio de habilidades gerais e/ou específicas.
148
do momento, da interação com o público e o palco. Seja realizando uma interpretação

ou uma improvisação, o estudante se relaciona com o meio e com o mundo.
A música é a linguagem dos sons, ritmos, compasso e pulsação. As artes visuais
são: a linguagem das cores, formas e composição, dos sentidos, da sensibilidade,
do tato, da visão e da percepção. E as artes audiovisuais são a linguagem do mundo
contemporâneo, do homem moderno, da interatividade presencial e virtual, da
interação simultânea e a distância, das conexões interpessoais, sociais e mundiais.
Segundo Barbosa3,
A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não
podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens
discursivas e científicas. Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua
arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua
cultura. […] Através da poesia, dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que a história, a
sociologia, a antropologia etc., não podem dizer por que elas usam outro tipo de linguagem,
a discursiva, a científica, que sozinhas não são capazes de decodificar nuances culturais.
Anterior a qualquer forma de comunicação, inclusive a verbal, o ser humano já se

comunicava por meio de seu corpo. Os seus movimentos, gestos e expressões
compõem o repertório de recursos de comunicação que o ser humano utilizava e
utiliza como forma de linguagem.
O sujeito é social e se constitui por meio da interação com o outro, portanto não é um
sujeito dado, pronto, mas que se completa e se constrói pela linguagem como um
processo interlocutivo. Nesse processo, o corpo é lugar da produção da linguagem,
é onde a linguagem age por meio de processos intrínsecos e extrínsecos. O corpo
sente, expressa-se, movimenta-se, comunica, silencia de modo dinâmico e histórico
por meio das manifestações corporais presentes nas culturas, o corpo é texto e fala.
O corpo humano é visto como linguagem, as manifestações culturais fundem-se
do ponto de vista semiótico, que entende o corpo humano como texto de cultura, o
corpo é a primeira mídia do homem. Mídia entendida enquanto comunicação que
se dá por meio dos movimentos, gestos, mímicas, práticas corporais; mídia que se
complexifica, se altera e se transforma com a história, porque é fruto de um diálogo
com outros textos, com outros corpos.
Toda linguagem - incluindo a verbal, a corporal, a gestual, a sonora, a plástica, a
visual - tem significado a partir da cultura em que o sujeito está inserido, variando
de acordo com o contexto. Qualquer produção humana representa uma cultura
carregada de significados e pode manifestar-se pela linguagem. Na Educação Física,
a construção de representações corporais varia de grupo para grupo, levando a
diferentes interpretações dos códigos e símbolos produzidos por diferentes culturas.
Práticas corporais das mais diversas - como movimentos de capoeira, golpes de
lutas, gestos esportivos, expressões faciais - constituem formas de texto. Quanto
mais vivência e conhecimento sobre as manifestações corporais, mais repertório
textual corporal um sujeito vai ter e maior será a sua capacidade de se comunicar,
servindo de base, também, para outras formas de linguagem.
3 BARBOSA, Ana Mae. Arte, Educação e Cultura. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/mre000079.pdf. Acesso em: 15 dez. 2012.
149
A partir do exposto acima, percebe-se que a linguagem é o elemento de união

entre as quatro disciplinas em questão. Língua Portuguesa e Língua Estrangeira
são línguas constituídas, frutos das práticas sociais e históricas, ou seja, linguagens
da expressão oral e escrita que se dão entre pessoas situadas em uma mesma
sociedade ou que estejam distantes umas das outras tanto no tempo como no
espaço. A Educação Física é a linguagem do corpo, das práticas e manifestações
corporais, contempla a diversidade e a pluralidade da cultura corporal de movimento
e permite a vivência plena e lúdica da corporeidade. A arte é linguagem que trabalha
todos os sentidos, pois manifesta-se em diversas expressões como artes visuais,
teatro, música, dança e artes audiovisuais. As línguas são linguagens, pois são
fruto de práticas sociais e históricas motivadas na e pela interação, são modos
de produzir discursos. A compreensão e produção dessas diferentes formas de
linguagem é essencial ao sujeito da EJA, que almeja sua autossuficiência como ser
cultural e social, além do pleno exercício de sua cidadania.
13.2 A importância da área de Linguagens na formação do sujeito

da EJA
O que é melhor para reparar, equalizar e qualificar um processo educativo do que

instrumentalizar o estudante para que ele possa se comunicar com o mundo? A área
de linguagens tem papel essencial para que o sujeito possa construir suas próprias
verdades, (re)significar valores e desenvolver uma imagem positiva de si mesmo.
A Língua Portuguesa, por exemplo, tem um papel fundamental nesse processo. Nos
últimos anos, o ensino de língua materna vem sendo objeto de amplas discussões
e pesquisas4, o que tem provocado reformulações teóricas e metodológicas. Dentre
elas, muito se tem enfatizado, em propostas curriculares, formações de professores,
produção de materiais didáticos, dentre outras, a necessidade de promover o
desenvolvimento de competências e habilidades comunicativas dos estudantes com
o propósito de ampliar suas possibilidades de participação social no exercício da
cidadania.
No contexto histórico atual, existem demandas cada vez maiores e mais diversificadas
nos usos da escrita na vida social. Como esclarece Kleiman (2001, p. 90), as
sociedades tecnologizadas precisam de indivíduos que possam continuar o processo
de aprendizagem de forma autônoma. Para isso, o cidadão precisa ler, ir além do
reconhecimento das letras do alfabeto para assinar o nome, da decodificação de
palavras e frases. Tais habilidades são importantes, mas não são suficientes para
desenvolver as potencialidades necessárias ao enfrentamento com o mundo que
ora se apresenta.
Discutindo essas múltiplas exigências do mundo contemporâneo, Rojo (2009, p.
107) afirma que um dos objetivos principais da escola é justamente “possibilitar
4 Ver Kato (1986, 1992); Kleiman (1989, 1992, 2001); Geraldi, (1984); Rojo (1989a, 1989b, 1990 a,
1990b, 1992, 1994; 2000, 2009).
150
que seus alunos possam participar de várias práticas sociais que se utilizam da
leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade, de forma plena”. Para que isso
ocorra, segundo ela, é necessário que a educação linguística leve em conta os
multiletramentos (locais, letramentos valorizados, universais e institucionais), os
letramentos multissemióticos, exigidos pelos textos atuais (as imagens, música, as
cores, os sons etc.) e os letramentos críticos e protagonistas (requeridos para o trato
ético dos discursos), uma vez que os sentidos para os textos orais e escritos são
produzidos por leitores sócio e historicamente situados, com seus valores, projetos
políticos e histórias.
Por sua vez, ganha a mesma compreensão a Língua Estrangeira (LE). Tem-se, por
exemplo, a língua inglesa, que, em termos culturais, no mundo do trabalho, nos
ambientes virtuais e na mídia, é uma língua muito utilizada na contemporaneidade.
O conhecimento dos diferentes gêneros e registros dessa língua facilita a interação
com o mundo globalizado, o acesso à informação, a compreensão da linguagem
da tecnologia e também de inúmeras produções culturais e artísticas, além de
proporcionar a abertura de portas em termos profissionais.
O conhecimento da Língua Estrangeira possibilita a compreensão das diferenças
entre culturas ao estudante da EJA, que tem, assim, maior consciência de sua própria
posição em termos culturais e sociais. A Língua Estrangeira pode também ser vista
como um elemento essencial para aumentar a motivação desse sujeito, que poderá
começar a vislumbrar sua inclusão social nos desdobramentos consequentes de
seu letramento crítico. A simples capacidade de navegar na internet, fazer buscas
on-line e de compreender textos curtos - escritos ou orais - em outra língua amplia
o horizonte. É importante ressaltar que cada passo na trilha da aquisição da LE é
uma pequena conquista que pode levar o sujeito a buscar novos caminhos em suas
relações sociais e profissionais.
É necessário que tanto o estudante quanto o docente da EJA compreendam
a importância da LE na atualidade, com o objetivo de despertar o interesse e a
motivação para seu aprendizado. Levando em consideração que o estudante da EJA
é um sujeito de culturas, pode-se dizer que o aprendizado de uma língua estrangeira
lhe oferece não só a possibilidade de ampliar a abrangência cultural, mas também
a oportunidade de tornar-se cidadão do mundo globalizado.
E o que dizer da linguagem enquanto expressão artística? É interessante destacar
que o ensino de arte no Brasil tem uma longa trajetória. Começa com a educação
jesuíta, passa pela implantação do ensino de arte nas escolas primária e secundária,
o Movimento Escola Nova (1927-35), as Escolinhas de Arte (final dos anos 1940),
o ensino polivalente (década de 1970), até chegar à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN - Lei 9.394/1996), quando a Educação Artística foi
extinta e passou a existir a disciplina Arte, reconhecida oficialmente como área de
conhecimento5.
A arte mostra sua importância em todos os níveis de escolarização: dos anos iniciais,
passando pelo ensino fundamental, até o ensino médio, incluindo aí a Educação de
5 PIMENTEL, Lucia Gouvêa (Org.). Curso de especialização em ensino de artes visuais. 2. ed. Belo
Horizonte: Escola de Belas Artes da UFMG, 2008.
151
Jovens, Adultos e Idosos, modalidade do ensino fundamental. A Proposta Curricular

do MEC6 para a EJA ressalta a relevância do ensino de arte também nesse patamar
da educação e reforça a importância da área já demonstrada na LDBEN de 1996.
O ensino de arte envolve diversas linguagens, que são as artes visuais, teatro,
música, dança e as artes audiovisuais, sendo que cada uma delas guarda sua
especificidade histórica, de conteúdo, forma e produção de sentido. O trabalho
com essas linguagens artísticas em sala de aula mostra-se muito frutífero no
desenvolvimento da sensibilidade e percepção crítica do estudante.
Nessa perspectiva, a proposta é que o educador contextualize com os estudantes
o histórico, as especificidades e técnicas de linguagens artísticas. O estudante
deve ser sensibilizado pelo conhecimento dos seus processos e características,
o que será fundamental para que ele possa apreciar obras de arte (pinturas,
esculturas, desenhos etc.), apresentações de dança, teatro, música e também as
obras audiovisuais, tão difundidas na sociedade contemporânea, seja no cinema,
televisão ou internet.
Além da apreciação, o estudante deverá ser sensibilizado e instrumentalizado
para experimentar o fazer dentro das diversas linguagens artísticas. O fazer abre
espaço para que os estudantes desenvolvam suas habilidades e expressem suas
impressões, percepções e visões de mundo.
O ensino de arte ajuda a desenvolver no estudante a sensibilidade necessária para
que ele desenvolva o seu senso crítico e sua percepção da sociedade contemporânea,
da organização social a seu lugar como cidadão atuante e transformador.
Nessa esteira, na contemporaneidade, o corpo é tomado como linguagem. Que
importância ganha a compreensão sobre o corpo para os estudantes da EJA?
Todas! Incluir Educação Física na educação de jovens, adultos e idosos significa
reconhecer o direito dos estudantes ao universo das inúmeras manifestações
corporais e ao contato direto com informações, vivências e valores da cultura corporal.
Representa uma oportunidade para que esses sujeitos usufruam de conhecimentos
transformadores em seu cotidiano. Promove a saúde e a capacitação para utilização
do tempo de lazer com autonomia, de forma harmônica e criativa, em qualquer
contexto social, contribuindo para a sua qualidade de vida.
Respeitando-se a valorização das experiências corporais anteriores dos estudantes
da EJA, a Educação Física pode contribuir para uma inserção social e exercício crítico
da cidadania pela vivência e transformação das práticas corporais contemporâneas.
A Educação Física, mediante a valorização da vivência plena da corporeidade
dos estudantes da EJA, contribui para a análise das interferências externas, como
avanços tecnológicos, influência da mídia e valorização de padrões ideais impostos
por relações de poder evidenciadas na sociedade em que vivem, pois muitas vezes
seus interesses ultrapassam a necessidade da prática descontextualizada.
6 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/primeirosegmento/

propostacurricular.pdf e http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/
vol3_arte.pdf. Acesso em: 28 out. 2012.
152
Centrada na oferta democrática e no respeito às diferenças e igualdades, a Educação

Física contribui para que os jovens, adultos e idosos resgatem a autoestima,
valorizem a cooperação e a vivência de práticas corporais em grupos, superando
sentimentos negativos de seletividade e exclusão.
Mediante a análise das manifestações culturais e vivências das práticas corporais,
o trabalho com corporeidade deve buscar a ruptura com valores hegemônicos,
possibilitando a valorização da própria identidade corporal, a construção de
conceitos e autonomia, destacando atividades sociais carregadas de ludicidade que
despertem o interesse para que os estudantes usufruam dessas possibilidades fora
da escola, em sua vida cotidiana.
Enfim, todas as linguagens são formas de o ser humano marcar sua existência no
mundo, relacionar-se com o outro e autoconhecer-se. A apreensão e a fruição dessas
linguagens tornam-se ação fundamental para que o estudante possua instrumentos
suficientes para atuar no mundo moderno, marcado por grande complexidade nas
diferentes modalidades de interação humana.
13.3 Educação de Jovens, Adultos e Idosos: Alfabetização e

Letramento
A primeira consideração que se faz a respeito de pessoas jovens, adultas e idosas

analfabetas em uma capital como Belo Horizonte é que, de diferentes maneiras,
essas pessoas estão inseridas no mundo letrado, já que todos os dias, ao saírem
de casa, são expostas aos mais diferentes usos da escrita: o nome do bairro
estampado no ônibus, as placas, as faixas, outdoors visualizados no percurso,
panfletos entregues nos semáforos, manchetes dos jornais nas bancas e nas mãos
de vendedores; enfim, o mundo da escrita as envolve.
Esse “bombardeio” de textos em volta dos estudantes possibilita a eles a construção
de conhecimentos sobre a escrita alfabética. Eles associam o nome do ônibus a
sua cor e número, analisam as figuras dos panfletos para entender o que está
sendo ofertado, por exemplo, mas isso não garante que compreendam o seu
funcionamento. Daí o fato de dizerem muitas vezes que conhecem todas as letras,
mas não sabem juntá-las, o que mostra que eles não compreendem o funcionamento
da escrita alfabética, não entendem como esse conjunto de letras pode possibilitar
a escrita de uma variedade infinita de palavras. Isso significa, então, que pessoas
analfabetas desta cidade estão inseridas em práticas de leitura e escrita, possuem
vários conhecimentos sobre a escrita alfabética, mas não conseguem ler e escrever
textos que circulam na sociedade.
Daí a importância de ser dada a esses estudantes a oportunidade de inserção no
mundo da escrita, ou seja, o direito ao processo de alfabetização, no qual conseguirão
compreender o funcionamento do sistema de escrita alfabética, uma vez que já
conseguem perceber a utilidade e o papel que a escrita exerce no mundo letrado.
153
13.4 Códigos da Modernidade: a importância da leitura e da escrita
Dentre as sete competências que considera necessárias para que se tenha

uma participação mais efetiva no século XXI, Bernardo Toro, filósofo e educador
colombiano, aponta o domínio da leitura e da escrita como a primeira a ser
conquistada. No entanto, é fundamental ressaltar, nesse momento, que ler e
escrever, como competências para o mundo contemporâneo, não podem restringir-
se apenas à decodificação, uma vez que sociedades do mundo inteiro estão cada
vez mais centradas na escrita. Considerando os códigos da modernidade, devemos
pensar numa educação desafiadora para jovens, adultos e idosos, propondo, desde
o seu início, um processo de alfabetização e letramento que tenha o objetivo de
garantir que possam, além de ler e registrar autonomamente palavras numa escrita
alfabética, compreender e produzir textos que sejam significativos, reais e vividos
socialmente.
Para isso, é preciso que sejam muito bem explicitados os dois conceitos que vão
nortear esta proposição: alfabetização e letramento. Segundo Soares (2008, p.
36), alfabetização é “o processo de aquisição e apropriação do sistema de escrita,
alfabético e ortográfico que deve desenvolver-se num contexto de letramento”,
entendido “como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o
consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita”. Requer atitudes positivas em
relação a essas práticas e o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o
letramento têm diferentes dimensões (ou facetas). A entrada do adulto analfabeto no
mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição
do sistema de escrita alfabética (SEA) - a alfabetização - e pelo desenvolvimento
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e de escrita, nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita - o letramento. Os dois são processos
interdependentes e indissociáveis: alfabetização se desenvolve em práticas sociais
de leitura e de escrita, ou seja, atividades de letramento; e este, por sua vez, só se
desenvolve na aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência
da alfabetização.
Assim, nesta proposição para a EJA/PBH, a alfabetização é tomada como o processo
pelo qual se adquire o domínio do código e das habilidades de se utilizá-lo para ler
e escrever, como o conjunto de técnicas, procedimentos e habilidades necessárias
para a prática da leitura e da escrita. Segundo Soares (2003), a alfabetização não
precede nem é pré-requisito para o letramento, e a aquisição da tecnologia da leitura
e da escrita se dá em atividades de letramento - leitura e produção de textos reais, de
práticas sociais de leitura e escrita. Alfabetização e letramento são dois processos
distintos, cada um com suas especificidades, e, ao mesmo tempo, indissociáveis na
prática pedagógica.
Tomaremos a alfabetização como o processo pelo qual se adquire o domínio do
código e das habilidades de se utilizá-lo para ler e escrever, numa concepção que
precisa fundamentar toda a prática docente. Nesse momento, não é permitido apenas
mudar a roupagem. É necessário que o conteúdo também seja reformulado, ou seja,
154
“deve-se mudar o pensamento para mudar o ensino”, segundo nos ensina Morin
(2001, p. 20). Considerando a importância desse processo de alfabetização na vida
do cidadão jovem, adulto e idoso, será necessário o exercício efetivo e competente
da tecnologia da escrita e o desenvolvimento de algumas habilidades. Vivenciar,
por exemplo, a habilidade de ler e escrever para atingir diferentes objetivos e de
interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros textuais, ter interesse e prazer em
ler e escrever, saber utilizar-se da escrita para encontrar ou fornecer informações e
conhecimentos, escrever ou ler, de forma diferenciada, segundo as circunstâncias,
objetivos e interlocutores deverão fazer parte da Educação de Jovens, Adultos e
Idosos, numa perspectiva de alfabetização e letramento.
13.5 A construção de práticas de alfabetização na perspectiva do

letramento
A proposição para a EJA/PBH prevê uma didática que alfabetiza, letrando. Para
isso é necessário que se garantam dois aspectos: o domínio do Sistema de Escrita
Alfabética (SEA) pelos estudantes, em um ensino que promova uma imersão com
qualidade no mundo das práticas letradas. Isso se dará, por exemplo, com o domínio
das propriedades dos gêneros textuais tanto para a leitura quanto para a produção
oral e escrita desses gêneros. Embora a proposição preveja que o material a ser
utilizado na EJA sejam os gêneros textuais que circulam na sociedade, é importante
destacar que apenas a interação com esses textos não garante que os sujeitos da
EJA se apropriem da escrita alfabética, uma vez que, no geral, essa aprendizagem
não acontece de forma espontânea, mas exige um trabalho de reflexão sobre as
características do nosso Sistema de Escrita Alfabética.
Muitos estudantes continuam (ou saem) da escola sem saber ler e escrever. Isso
se deve, provavelmente, ao equívoco de se privilegiar a faceta psicológica da
alfabetização, em detrimento da faceta linguístico-fonética e fonológica. Deve-se
também ao fato de se acreditar que basta o convívio intenso do alfabetizando com o
material escrito que circula nas práticas sociais para se alfabetizar (SOARES, 2004).
A aprendizagem do sistema de escrita alfabética exige que os estudantes se
apropriem de uma série de conhecimentos, tais como:
I. escrever com letras, que são diferentes de números e outros símbolos e que
se organizam em uma determinada ordem (ordem alfabética);
II. as letras têm formato fixo e pequenas variações podem modificar sua
identidade (p, q, b, d);
III. a mesma letra pode assumir formatos variados (P, p, a, à, ã);
IV. a ordem das letras é que define a palavra (ROMA, AMOR);
V. uma letra pode repetir-se no interior da palavra e em diferentes palavras;
VI. nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar
certas posições no interior das palavras;
155
VII.as letras representam a pauta sonora e não as características físicas ou

funcionais dos referentes que substituem;
VIII. todas as sílabas em português contêm uma vogal;
IX. a estrutura silábica predominante no português é a sílaba CV (consoante/
vogal), mas existem outras combinações possíveis entre consoantes, vogais
e semivogais (CVC, CCV, VC, V, CVSV, CCVCC);
X. as letras representam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que
pronunciamos (fones/fonemas);
XI. há letras que têm um único valor sonoro (p, b, t, d, v, f, a);
XII.há letras que representam mais de um som (S=/ s / e / z /por exemplo);
XIII. há sons que são representados por mais de uma letra (/∫/=X e CH por exemplo).
A apropriação da escrita alfabética é concebida como trabalho de compreensão
das propriedades de um sistema de representação, portanto não é simplesmente “o
aprendizado de um código” que ocorreria apenas na associação entre grafemas e
fonemas, entre letras e sons.
É de grande importância que o sujeito da EJA desenvolva os vários aspectos da
consciência fonológica, que se constituem nas habilidades de refletir sobre a parte
sonora da palavra e que visam promover, no estudante, a compreensão sobre as
relações entre partes escritas e faladas das palavras (orais e escritas).
Consciência fonológica é um conjunto de habilidades que permitem ao estudante refletir sobre
a palavra, considerando as partes sonoras que a constituem e podendo operar mentalmente
sobre tais partes (MORAIS, 2010, p. 52).
As habilidades relacionadas com o desenvolvimento da consciência fonológica

permitem que o estudante:
• separe oralmente as sílabas que compõem as palavras;
• conte o número de sílabas que a palavra contém;
• conte o número de fonemas das palavras;
• compare o tamanho das palavras;
• identifique palavras que começam com a mesma sílaba;
• identifique palavras que terminam com a mesma sílaba (rimas);
• produza palavras que começam com o mesmo fonema ou sílaba;
• produza palavras que terminam com o mesmo fonema ou sílaba.
Cabe ao professor propor atividades adequadas para o desenvolvimento da
consciência fonológica a partir de textos como trava-línguas, quadrinhas, poemas e
cantigas; jogos e brincadeiras como dominó, bingo, mico e forca.
É importante também que o estudante possa vivenciar atividades que o levem a
pensar sobre as características do sistema de escrita, de forma reflexiva, inseridas
156
em atividades de leitura e escrita de diferentes gêneros textuais. Para que os

sujeitos da EJA possam ler e produzir textos com autonomia, é necessário que eles
consolidem a correspondência grafo-fônica (letra/som), ao mesmo tempo em que
vivenciam atividades de leitura e produção de textos.
É necessário então que os alfabetizandos dominem as habilidades (direitos de
aprendizagem do estudante) relacionadas aos cinco eixos do ensino de Língua
Portuguesa, a serem desenvolvidos no ciclo de alfabetização (Figura 1).
Figura 1: Eixos do ensino de Língua Portuguesa a serem desenvolvidos no ciclo de alfabetização
A definição dessas habilidades (ou direitos de aprendizagem) irá colaborar com a

discussão acerca do que pode ser priorizado no planejamento do ensino e do que
pode ser avaliado.
Considerando que um dos focos centrais da EJA é promover a apropriação da
leitura e da escrita pelos estudantes com autonomia, a escolha dos textos que
serão utilizados no processo de alfabetização e letramento deve levar em conta,
principalmente, os próprios sujeitos da EJA: suas infâncias, suas vivências, seus
costumes, suas necessidades, seus direitos, sem perder de vista a oportunidade
de ampliar os seus conhecimentos linguísticos, textuais e de mundo. Assim, é
importante que os estudantes sejam convidados a ler, produzir e refletir sobre textos
que circulam em diferentes redes sociais de interlocução: a literária, a acadêmica/
escolar e a midiática, destinada a discutir temas sociais relevantes.
Uma atividade importante consiste na leitura diária, feita pelo professor, de textos de
variados tipos e gêneros: contos, histórias variadas, textos para buscar informações,
notícias para se informar, textos instrucionais como regras de jogo e receitas, por
exemplo. A leitura de textos diversos precisa ter um espaço garantido no cotidiano.
Nas turmas de EJA, os estudantes se envolvem com tais atividades e, em muitos
casos, passam também a trazer textos para serem lidos na sala de aula.
A produção de textos escritos também se constitui em atividade importante para
os sujeitos da EJA, que precisam aprender a organizar seus textos, adequando-
os aos seus propósitos e aos leitores pretendidos, levando em conta a temática
157
a ser abordada e os gêneros textuais que serão produzidos. Devem saber, ainda,
estruturar os parágrafos, organizar o texto no papel, adequar o nível de linguagem,
levando em conta quem serão seus leitores e os objetivos pretendidos.
Na fase inicial, o educador será o “escriba” do texto, conduzindo o processo de

forma que os estudantes reflitam sobre o “quê” e “como” ele(a) deverá escrever o
texto no quadro, participando das decisões a serem tomadas em relação à escrita e
ao gênero que é produzido. É necessário que os estudantes tomem conhecimento
do gênero que será produzido mediante a leitura de vários exemplares deles, antes
de sua produção. Isso significa que, antes de propor a produção de um convite para
uma exposição na escola, por exemplo, o professor deverá levar para a sala vários
convites com formatos, cores e objetivos diferentes, a fim de que os estudantes
percebam como esse gênero funciona.
As propostas de leitura e produção de textos podem estar atreladas à realização de

“projetos”, nos quais serão lidos e produzidos textos com diferentes finalidades: construção
de uma coletânea de “histórias de vida”, de receitas utilizando plantas medicinais, de
brincadeiras da infância e de profissões que exercem ou conhecem; confecção de varais
de poesia e outros temas que atendam ao interesse dos sujeitos da EJA.
Em relação ao eixo da oralidade, é necessário que haja uma discussão a respeito

do dialeto que os estudantes trazem de casa. É comum a ideia que deixam
transparecer sobre a maneira como falam, como sua fala é “errada” e o desejo de
falar “corretamente”. É necessário, então, que se discuta tanto a variação quanto
o preconceito linguístico, para ajudar os alunos a fortalecerem sua identidade e
entenderem melhor os processos de exclusão social por que passam. É preciso,
ainda, mostrar a eles que todas as variedades linguísticas são legítimas, embora
algumas tenham mais prestígio social que outras. É preciso lutar contra o preconceito
linguístico e discutir na sala de aula: a relação entre fala e escrita, o ensino da
oralização do texto escrito, a reflexão sobre a variação linguística e a produção/
compreensão de gêneros orais.
Ao assumir essa proposição de alfabetização e letramento, reforça-se, mais uma vez,

a ideia de que ela se inicia com textos que circulam na sociedade: crachás, rótulos,
embalagens, quadrinhas, parlendas, poemas, histórias, notícias, convites, anúncios,
panfletos e outros textos publicitários, receitas culinárias, reportagens, bilhetes,
cartas... A partir dos textos, são escolhidas algumas palavras cujo significado seja
conhecido pelos estudantes, e, a partir delas, são trabalhadas sílabas e letras. E
assim, do texto às letras e das letras ao texto, é que se conseguirá alfabetizar,
letrando, e letrar, alfabetizando.As capacidades/habilidades relacionadas aos cinco
eixos do ensino da Língua no trabalho com a Alfabetização de jovens, adultos e
idosos serão trabalhados na Matriz Curricular de Alfabetização. A matriz também
orienta-se pelas Dimensões Formadoras (Trabalho, Memória, Corporeidade e
Territorialidade) e pelos Conceitos Estruturadores (Língua, Discurso, Subjetividade,
Linguagem, Memória, Diversidade, Interação, Ludicidade, Variação linguística,
Identidade, Contextualização).
158
13.6 Novas tecnologias da informação e comunicação no século

XXI: impactos sobre a educação na EJA
Um dos desafios na formação da EJA, no contexto atual, é a necessidade de articular

o letramento relacionado às práticas de leitura e de escrita no papel ao letramento
digital - a leitura e a escrita na tela do computador. São práticas imprescindíveis à
formação do estudante da EJA, uma vez que “a tela, como novo espaço de escrita,
traz significativas mudanças nas formas de interação entre escritor e leitor, entre
escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo, mais amplamente, entre o ser
humano” (SOARES, 2002), reconhecendo ainda a estreita relação que existe entre
o espaço físico e visual da escrita e as práticas de escrita e de leitura, na tela e no
papel. Essas mudanças provocam consequências sociais, cognitivas e discursivas.
As linguagens se manifestam em formações imagéticas, verbais, não verbais,
sonoras, visuais, corporais, tecnológicas etc.
Reconhecendo que o desenvolvimento das linguagens é a centralidade na educação
da EJA e que todo e qualquer uso das novas tecnologias da comunicação e informação
se materializa por algum tipo ou modalidade de linguagem, não é difícil deduzir a
importância de tomar o letramento digital como conteúdo de ensino na EJA.
O crescente avanço das tecnologias da informação e comunicação - TICs, em
especial da internet, tem proporcionado a criação de novos espaços discursivos
onde circulam novas linguagens. Se antes a linguagem estava circunscrita a espaços
privilegiados de cultura, hoje ela está em todos os lugares: computador (blog, chat,
portais virtuais), nas ruas (prospectos, outdoors, panfletos, imagens), em diversos
espaços (cinemas, livrarias, museus, escolas), em novos suportes digitais (tablets,
ipads, smartphones, livros digitais) e em outras tecnologias, tais como cds, vídeos,
documentários, cinema. Isso significa que o discurso (a linguagem em movimento) é
uma prática social, é parte de um contexto sociocultural. Expressa, assim, os modos
como sujeitos produzem, organizam, fazem circular informações e se comunicam
na sociedade. O estudante da EJA, mesmo não tendo desenvolvido plenamente o
domínio do código escrito, utiliza, em seu cotidiano, recursos midiáticos em diferentes
situações comunicativas.
A natureza dinâmica da comunicação e o multiculturalismo presente em nossa
sociedade geram possibilidades de incorporação de linguagens não apenas novas,
mas também de muitas que, por questões culturais, não circulavam tão fortemente
como hoje. É inevitável que novas variedades linguísticas apareçam, como a
variedade da linguagem utilizada em ambientes digitais e em novos suportes textuais.
Cresce, assim, a importância dada à diversidade linguística e cultural, isto é, em um
mundo globalizado, precisamos aprender a viver com as diferenças todos os dias.
A evolução das tecnologias da informação e comunicação - TIC e do uso delas como
ferramentas interacionais fazem com que o leitor seja desafiado constantemente a
desenvolver novas habilidades de leitura que possibilitem a exploração do texto nos
diferentes suportes virtuais. Consequentemente, ocorrem mudanças significativas nas
maneiras de ler, de produzir e de fazer circular textos nas sociedades. Por exemplo, na
159
leitura, a linearidade comum no texto impresso esbarra na versatilidade e na interatividade

próprias do hipertexto em ambiente virtual. Esse é um ponto que vem sendo discutido por
pesquisadores: a emergência no desenvolvimento de habilidades leitoras que permitam
ao leitor/navegador fazer uso competente da língua no ambiente virtual. Na verdade,
exige-se do leitor/navegador mais empenho cognitivo na interpretação das linguagens,
mais esforços mentais nas operacionalizações de leitura nesse suporte. Isso significa
que um sujeito considerado bom leitor de textos impressos talvez não tenha condições
de fazer um uso competente da leitura nas páginas da web. O que ocorre em muitos
casos é a transposição para o ambiente virtual das dificuldades usuais de leitura, escrita
e interpretação vivenciadas no dia a dia.
Surgem, assim, novas interações de novas práticas leitoras e produtoras de texto. A
leitura na tela do computador faz com que o leitor depare com uma informação que,
por sua vez, o remete à outra e, assim, infindavelmente. O leitor não tem, diante da
informação, seja ela qual for, a sua totalidade. No universo digital, as informações
são sempre fragmentadas. Além disso, essa mesma informação está disponível
em áudio, em imagens, em vídeos. Esse é o grande desafio apresentado ao leitor:
produzir sentido a partir da fragmentação e de informações disponíveis em diferentes
formatos (áudio, vídeo e/ou verbal). O hipertexto, por exemplo, se caracteriza como
um processo de escritura/leitura eletrônica multilinearizado, multisequencial e
indeterminado, realizado em um novo espaço e pode ser interpretado como uma
nova modalidade linguística que contempla os novos recursos visuais e sonoros
disponíveis no ambiente hipermídia. Além de ser um leitor nas diferentes práticas
sociais, ser letrado digital significa ter a capacidade de interagir e compreender o uso
da linguagem mediada pela tecnologia. Para um leitor inexperiente, isso representa
um esforço cognitivo maior nas atividades de seleção e de leitura. Assim, o leitor
tem pela frente um emaranhado de conexões - hiperlinks - que o conduzirão a outros
textos e fontes que, para serem lidos e compreendidos, dependerão da habilidade
deste em “unir as pontas” entre as informações.
A revolução do texto eletrônico é, de fato, ao mesmo tempo, uma revolução da técnica de
produção dos textos, uma revolução do suporte do escrito e uma revolução das práticas de
leitura (CHARTIER, 2002, p. 113).
Some-se ao dito anteriormente a constatação de que a evolução da tecnologia digital

gera o uso de uma grande quantidade de imagens que hoje aparecem nas diferentes
práticas de escrita digital, o que colocou a linguagem visual em evidência. Textos que
apresentam duas ou mais modalidades semióticas em sua composição tomaram o
lugar das tradicionais práticas da escrita, provocando efeitos nos formatos e nas
características desses textos, resultando no que foi denominado multiletramentos
ou multimodalidades. O letramento visual tem transformado o letramento tradicional
(da letra) em um tipo de letramento insuficiente para dar conta daqueles necessários
para agir na vida contemporânea.
Interpretar uma imagem é um processo complexo que envolve o verbal e os aspectos
mais diversos do mundo social e cultural. Apesar de fazer parte do cotidiano e
merecer atenção, os textos multimodais ainda são pouco explorados durante a vida
escolar: normalmente os estudantes não são “alfabetizados” para ler imagens, e,
por via de regra, não há nenhum tipo de ensinamento ou abordagem formal para
160
interpretar qualquer imagem. O conhecimento escolar é preponderantemente verbal,

por isso produz, de acordo com Kress e van Leuween (1996), iletrados visuais.
Cabe à escola, na contemporaneidade, formar o estudante da EJA para o letramento
crítico: conviver nesse mundo digitalizado e ainda intensamente impresso requer
posicionamentos críticos e protagonistas para o trato ético dos discursos em uma
sociedade saturada de textos. Todos nós somos influenciados pelas mídias eletrônicas
que nos bombardeiam com novas modalidades de conhecer, perceber, memorizar
e comunicar. Assim, nossas reações sociais, nossas formas de participação e de
organizações políticas são outras, devemos identificar, pela credibilidade do suporte
e por um posicionamento crítico, o que pode e deve ser considerado e o que deve
ser descartado. Grosso modo, é preciso tomar a ética como princípio para novas
relações com o mundo digital e tecnológico a que estamos expostos cotidianamente,
sob o risco de formarmos leitores e produtores multiletrados para a sociedade, mas
analfabetos para a vida.
Os estudantes da EJA têm o direito de desenvolver habilidades no meio digital,
principalmente no meio virtual, para serem capazes de compartilhar, criar, recriar
e transformar conhecimento em rede. Precisam, ainda, estar abertos à diversidade
cultural e linguística, respeitar a pluralidade cultural e saber conviver on-line. Pode-
se afirmar que um estudante multiletrado, formado para os desafios exigidos no
mundo atual, interpreta, usa e produz textos escritos, eletrônicos e ao vivo que
empregam meios semióticos diferentes, tendo em vista propósitos econômicos,
sociais, políticos e cívicos. Isso é válido na contemporaneidade, pois no futuro tudo
é totalmente incerto.
Conclui-se que é imprescindível o desenvolvimento de capacidades básicas que
tornarão os estudantes leitores mais competentes, incluindo aqui as que farão
com que se aproprie do código escrito. É inegável que as novas tecnologias são
ferramentas para o acesso à informação e por isso justifica-se a necessidade de
apresentá-las aos estudantes jovens, adultos e idosos mediante o desenvolvimento
de capacidades que os tornarão leitores competentes nos diferentes gêneros que
circulam nessa esfera. O aluno da EJA é, em sua grande maioria, um profissional e,
para ficar no nível do chamado bom profissional, precisa ser capaz de encontrar e
associar informações, trabalhar em grupo e se comunicar com desenvoltura.
Além disso, o acesso às novas tecnologias pode favorecer jovens, adultos e idosos
no processo de sua reinserção social e profissional. Trabalhar com os estudantes o
desenvolvimento da capacidade de lidar com as diversas tecnologias, de interpretar
sua linguagem e de reconhecer suas funções e usos é tarefa essencial dos
professores da EJA.
13.7 Concepções teórico-metodológicas
Assume-se neste documento que a linguagem é o elo que reúne as disciplinas

Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Arte e Educação Física, pois todas
161
as linguagens são meios de o ser humano se expressar, marcar seu lugar no

tempo e no espaço e assumir posicionamentos ante os discursos que circulam
socialmente.
Desse ponto de vista, é necessário retomar, então, a concepção de linguagem que
sustenta esta proposição, pois, a depender do modo como ela é entendida, é que
são pensadas e planejadas as práticas de ensino e aprendizagem na escola. Um
exemplo disso é que, por um bom tempo, o ensino normativo, que priorizava a
análise da língua e o estudo da gramática, se constituiu em preocupação central dos
educadores. Essa perspectiva, resultado de uma concepção de linguagem como
código ou instrumento, uma visão monológica e imanente da língua, conduziu a uma
pedagogia do ensino de língua e menos do ensino de linguagem. À escola, como
muitos programas testemunham, cabia uma educação em que o que contava era
o conhecimento, não como processo, como algo a ser construído, mas pronto para
ser transmitido e assimilado.
Assume-se, então, nesta proposição curricular, uma visão discursiva de linguagem,
processo de interação mediado pelo texto, interlocução humana. Sob esse enquadre,
o aprendizado da língua vai muito além do domínio de estruturas, regras gramaticais
e textuais descontextualizadas, pois é o texto oral, visual, corporal e/ou escrito o
produto linguístico da interação entre os sujeitos. O seu sentido não se encontra na
soma dos códigos, sons e palavras que o constituem, mas na relação estabelecida
entre os elementos e características que o formam; e os sentidos construídos
pelo leitor/escritor e falante/ouvinte, situados no mundo social, os quais, com seus
valores, projetos políticos, histórias e, desejosos, constroem significados para agir
na vida social, como postulam Moita-Lopes&Rojo (2004, p. 37/38): “os sentidos são
contextualizados”.
Essas reflexões conduzem ao conceito de gêneros textuais/discursivos. De acordo
com Bakhtin (1952-53/2000), cotidianamente, circulamos por diversas “esferas de
atividades, seja escolar, doméstica, familiar, do trabalho”, dentre outras, em diferentes
posições sociais, seja como produtores ou receptores de gêneros discursivos
variados e também em diferentes culturas.
Cada uma dessas esferas de atividade humana possibilita a circulação/produção
de discursos, “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente
estáveis de enunciados, denominados gêneros discursivos” (p. 279). De acordo
com o autor, os gêneros podem ser entendidos “como produtos resultantes de
tendências dominantes no processo histórico de constituição da língua pelo trabalho
dos falantes”. Cada espécie de texto circula em um determinado suporte, tem sua
forma composicional própria, usa um estilo de linguagem específico e “funciona” em
um dado contexto social.
Entendido desse modo, os gêneros integram o conhecimento linguístico dos sujeitos,
que os tomam como parâmetro e ponto de referência e os reprocessam e reconstituem
a cada atividade interlocutiva, alterando sua história e sendo alterados por ela.
Tal compreensão tem implicações nas práticas de ensino de Língua Portuguesa
e Estrangeira, pois a escola precisará multiplicar as práticas e textos que nela
162
devem circular, em função das múltiplas exigências que o estudante da EJA

enfrenta hoje. O trabalho com diversidade de gêneros textuais/discursivos orais e
escritos possibilita situar os discursos que circulam socialmente (seus propósitos
discursivos, o seu contexto de produção e circulação) e fornece, ainda, artifícios
para estudantes fazerem escolhas éticas entre os discursos que circulam. Isso
favorece aprender a problematizar o discurso hegemônico da globalização e os
significados antiéticos que desrespeitam a diferença, como afirmam Moita-Lopes
& Rojo (2004, p. 37-8).
Dolz & Schneuwly (1999), ao discutir o trabalho com os gêneros formais da escola,
esclarecem que a atividade de linguagem tem sua origem nas situações de
comunicação e seu funcionamento nas práticas sociais, podendo ser compreendida
como um sistema de ações, isto é, conjunto de condutas verbais orientadas por
objetivos comunicativos determinados.
Assim, no dizer dos autores, toda ação de linguagem implica a realização de diversas
capacidades da parte do sujeito: capacidades de ação, capacidades discursivas,
capacidades linguístico-discursivas.
As capacidades de ação (adaptar-se às características do contexto e do referente)
dizem respeito às perguntas diretas que podem ser dirigidas ao texto: o que, como,
quando, onde, por que. Em inglês, essas perguntas são relacionadas a wh-questions:
what, when, where, why, incluindo how. As respostas permitem ao sujeito construir
um sentido geral para o texto e identificar informações importantes em função de
objetivos previamente definidos.
As capacidades discursivas (mobilizar modelos discursivos) são relacionadas
à caracterização do texto, mediante a identificação do gênero. Dizem respeito
aos aspectos da forma composicional do gênero, como o layout do texto,
organização textual, elementos não linguísticos. Por exemplo, o gênero
“receita culinária” vai apresentar a seguinte configuração: nome da receita,
ingredientes, modo de fazer, podendo ainda ser acrescentadas informações
como porções e calorias.
As capacidades linguístico-discursivas (dominar as operações psicolinguísticas e
as unidades linguísticas) permitem ao estudante reconhecer elementos internos do
texto, como recursos coesivos (por exemplo: uso das conjunções, organizadores
textuais), seleção lexical (tipo de vocabulário) e estruturas gramaticais.
Essas capacidades de linguagem são acionadas/retomadas a cada situação
discursiva, seja na leitura de um texto escrito, seja na audição de uma história,
notícia, debate ou, ainda, na produção de textos diversos. Daí a necessidade de que
as práticas de ensino da EJA favoreçam a formação de um sujeito leitor e produtor
de textos para agir no mundo contemporâneo. Para isso, é necessário colocá-lo em
contato com os letramentos valorizados, universais e institucionais, os letramentos
no campo da imagem, da música, das artes, da tecnologia.
Além disso, na prática social, é possível que o estudante depare com gêneros que
ele não conheça. Afinal, o mundo virtual em sua relação dialógica com o mundo real
propicia o surgimento de novos gêneros constantemente, como o SMS (mensagem
163
de texto por via do telefone celular) ou blogs 7. O trabalho com esses gêneros,
muitas vezes desconhecidos para o estudante, é uma oportunidade de ampliar
o seu conhecimento, despertando a consciência para a multiplicidade de
linguagens utilizadas hoje em dia, além de ampliar seu conhecimento de mundo
por meio do saber acadêmico.
O estudo da Língua Portuguesa e de Língua Estrangeira, tomando-se o gênero
do discurso - oral e escrito - como eixo articulador, permite o exercício efetivo
do aspecto interacional da linguagem. O sujeito não é um ser passivo diante do
texto a ser lido; ele constrói o sentido do texto num exercício dialógico com ele,
preenchendo lacunas, criando hipóteses, comparando o seu conhecimento de
mundo com a proposta do autor (KOCH; ELIAS, 2007, p. 11).
Na prática de produção de textos orais e escritos nessa perspectiva, o foco são
os usos e práticas de linguagens; o sujeito, como autor, constrói hipóteses sobre
o funcionamento dos gêneros orais e escritos, em função de suas experiências
de letramentos e considerando a situação discursiva proposta da qual o texto
emerge.
No caso da Educação Física, mediante a análise das manifestações culturais
e vivências das práticas corporais, o trabalho com corporeidade deve buscar
a ruptura com valores hegemônicos, possibilitando a valorização da própria
identidade corporal, a construção de conceitos e autonomia, destacando
atividades sociais carregadas de ludicidade que despertem o interesse para
que os estudantes usufruam dessas possibilidades fora da escola, em sua vida
cotidiana.
Essas vivências, seus conceitos, sentidos e significados são conteúdos legítimos
a serem problematizados em práticas corporais construídas ao longo dos
tempos. Todavia, não se trata de qualquer prática ou movimento, e sim daqueles
que se apresentam na forma de esporte, ginástica, jogos, brincadeiras, dança,
movimentos expressivos, lutas, capoeira, dentre outros.
Com relação ao ensino de arte, é importante que o trabalho do professor na sala
de aula da EJA tenha como um de seus referenciais a abordagem triangular,
desenvolvida pela educadora e pesquisadora brasileira Ana Mae Barbosa8 em
1987, que “sintetiza os componentes do ensino/aprendizagem da arte no fazer
artístico, na leitura da obra de arte e na história da arte” (GOUTHIER, p. 20)9.
A História da Arte é apresentada na ‘contextualização’, importante por situar a
7 Blog é uma página da web que contém artigos de opinião e que permite interação com qualquer
visitante, que responde ao artigo postado.
8 Ana Mae Barbosa é a principal referência no campo da arte-educação no Brasil. Foi a primeira
brasileira com doutorado em arte-educação, concluído em 1979, na Universidade de Boston (EUA).
Foi diretora do Museu de Arte Contemporânea (MAC) da USP e professora visitante da Universidade
de Ohio e Texas (EUA), e também da University of Central England, UCE (Inglaterra). Atualmente é
professora titular aposentada da Universidade de São Paulo e professora da Universidade Anhembi
Morumbi. Já escreveu dezenas de livros sobre arte-educação.
9 GOUTHIER, Juliana. História do ensino da arte no Brasil. In: PIMENTEL, Lucia Gouvêa
(Org.). Curso de especialização em ensino de artes visuais. 2. ed. Belo Horizonte: Escola de Belas
Artes da UFMG, 2008. v. 1.
164
obra de arte no tempo e no espaço, mostrando o âmbito em que ela foi constituída
e como seu(s) realizador(es), ao produzi-la, dialogou(aram) com o contexto no
qual estavam inseridos. É importante que o estudante da EJA se familiarize com
momentos relevantes da História da Arte, conhecendo artistas que marcaram
tempo com suas obras e expressaram artisticamente seu estar no mundo, sua
visão e inserção na sociedade à qual pertenceram. Compreender esse contexto
amplia o repertório e o leque de possibilidades para o estudante realizar seus
próprios trabalhos artísticos.
A leitura da obra de arte promove a sensibilização do olhar do aluno, que altera,
assim, não só a forma como aprecia obras realizadas, com linguagens diversas,
mas também aguça sua visão crítica quanto ao mundo ao seu redor. Por isso
mesmo, é essencial que o estudante da EJA esteja sempre envolvido em espaços
de exposições e apresentações de obras artísticas, tais como galerias, museus,
teatros, cinemas, além de espaços não convencionais de disseminação do
universo artístico tão comuns no mundo contemporâneo. A televisão e a internet
também são fontes relevantes de acesso às produções artísticas. Mas, como as
informações nesses universos são numerosas e estão muito dispersas, é muito
válido que o professor apresente ao estudante canais e sítios que se mostrem
mais interessantes na perspectiva da apresentação de obras artísticas diversas.
É fundamental também que o fazer artístico seja motivado e trabalhado pelo
professor da EJA, pois é no fazer que muitos alunos se expressam e estabelecem
com o mundo suas próprias conexões. Assim, a prática artística se mostra
fundamental na sala de aula da EJA, para onde deverão ser levados elementos
diversos da constituição de obras em artes visuais, teatro, dança, música e
artes audiovisuais. Nesse leque de possibilidades, o estudante irá familiarizar-se
naturalmente com uma linguagem, podendo continuar sua prática mesmo fora da
sala de aula e desenvolvendo para si mais uma forma de expressão, percepção
e interação com o mundo. Ao realizar seus próprios trabalhos artísticos, o
estudante tem mais uma evidência de sua capacidade, sente-se estimulado a
praticar ainda mais e disponibiliza suas obras para apreciação dos colegas e do
público.
Pautando-se pela abordagem triangular, o professor deve criar suas próprias
metodologias e perceber os melhores caminhos para o trabalho em sala de aula,
instigando sempre a sensibilidade, interesse e envolvimento do aluno com os
diversos tipos de manifestações artísticas.
Ampliar as práticas de uso da língua na escola, criar condições para o estudante
compreender o que ouve, vê, sente e lê, promover a apreciação e o fazer artístico,
orientar a prática corporal e estimular a expressão em variados registros de
linguagens adequados a diferentes situações comunicativas é possibilitar o
desenvolvimento de capacidades necessárias à produção e compreensão de
textos orais, visuais, corporais e escritos, em diferentes situações de uso da língua.
Ademais, é oportunizar, cada vez mais, a participação efetiva dos estudantes
nos diferentes contextos sociais, exercendo sua cidadania plenamente.
165
13.8 Os conceitos estruturadores da área Linguagens/

Alfabetização e sua interface com as dimensões formadoras
da vida adulta
Os conceitos estruturadores da área de Linguagens/ Alfabetização são apresentados

no Quadro 18; e suas interfaces com as dimensões formadoras, no Quadro 19 e
20.
DIMENSÕES
FORMADORAS
1 CORPOREIDADE Linguagem, interação, ludicidade.
2 MEMÓRIA Linguagem, subjetividade, memória, diversidade.
3 TERRITORIALIDADE Variação linguística, identidade, contexto / contextualização, pluralidade.
4 TRABALHO Língua, subjetividade, discurso.
Quadro 18: Relação de conceitos estruturadores de Linguagens para cada uma das dimensões
formadoras
166
DIMENSÃO
FORMADORA
1.1 Linguagem
A linguagem é compreendida a partir da visão sociointeracionista, ou seja, como atividade
social e interativa (MARCHUSCHI, 2008). Nos parâmetros curriculares do MEC, a linguagem
é vista de forma dialógica, pois “ocorre entre participantes do discurso situados histórica,
social e culturalmente”. É importante apontar que a linguagem se dá sempre em um contexto
social na forma de ação e discurso, sendo historicamente construída de forma dinâmica e se
atualizando constantemente na prática. É ação interindividual orientada por uma finalidade
específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos
diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história. Portanto, a
linguagem é espaço de interação e é nesse espaço e através dele que nos situamos no
mundo, procuramos entendê-lo e nos constituímos como sujeitos.
1.2 Interação
A concepção de Interação é um dos principais fundamentos da linguagem, porque destaca
o caráter dinâmico da linguagem. Nesse sentido reconhece-se que, quando o sujeito usa a
palavra, algo acontece. A interação é o processo de influência mútua que os participantes
exercem uns sobre os outros, nas trocas comunicativas e é também o lugar em que se
exerce esse jogo de ações e reações. É pela interação que os sentidos são negociados
1 CORPOREIDADE
e compreendidos. Dado o caráter polissêmico da linguagem, os significados são criados,

recriados na interação social e internalizados pelos indivíduos. Nesse espaço comunicativo,
ocorre o encontro entre diferentes culturas, experiências, saberes e interesses, constituintes
do processo de construção de significados. Desse modo a interação é entendida como
uma relação dialógica em que ambos os interlocutores adaptam continuamente o diálogo
às necessidades do outro. É o contexto em cujo âmbito se estabelece um campo de ação
comum no qual os sujeitos envolvidos podem entrar em contato entre si. Torna-se, portanto,
fundamental a capacidade de ação de cada indivíduo, que deve estar apto a influir no
desenvolvimento sucessivo da interação, determinando-o com sua atuação: cada ação de
um sujeito deve constituir a premissa das ações realizadas posteriormente pelos demais.
Por fim, a interação realiza-se sobre uma série de regras e pode até introduzir alterações no
contexto, configurando-se como um processo circular em que as ações de cada participante
determinam um retorno por parte do outro ou dos outros.
1.3 Ludicidade
A ludicidade está presente em diversas esferas da vida social do ser humano e transcende
suas necessidades sociais imediatas, possuindo um valor em si mesmo, constituindo-se de
autonomia e rompendo com valores materiais. Centrada no caráter desinteressado das ações,
possibilita o distanciamento da realidade. O lúdico está vinculado diretamente à satisfação e
ao prazer pessoal dos sujeitos, podendo manifestar-se nas relações sociais da vida humana
de forma espontânea, organizada, alegre, sendo também sério sem ser sisudo. A ludicidade é
um componente intrínseco da vida humana que possibilita a vivência da mais pura liberdade.
A ludicidade permite aos sujeitos a vivência de sentimentos e a comunicação com a realidade
de forma intensa, imaginativa, criativa e prazerosa, possibilitando a construção de novos
códigos, símbolos e representações culturais.
167
DIMENSÃO
FORMADORA
2.1 Linguagem
A linguagem é compreendida a partir da visão sociointeracionista, ou seja, como atividade
social e interativa (MARCHUSCHI, 2008). A linguagem é vista de forma dialógica, nos
Parâmetros Curriculares para EJA, pois, “ocorre entre participantes do discurso situados
histórica, social e culturalmente”. É importante apontar que a linguagem se dá sempre em
um contexto social na forma de ação e discurso, sendo historicamente construída de forma
dinâmica e se atualizando constantemente na prática. É ação interindividual orientada por
uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais
existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história.
Portanto, a linguagem é espaço de interação e é nesse espaço e por meio dele que o homem
se situa no mundo, procurando entendê-lo e se constituindo como sujeito.
2.2 Subjetividde
A subjetividade é a capacidade de o locutor posicionar-se como sujeito, o que se realiza
quando este se apropria de certas formas que a língua disponibiliza. É um termo que não pode
ser identificado a não ser dentro do discurso, isto é, de uma instância discursiva, na qual um
“eu” designa o locutor, ou seja, um sujeito de enunciação. O fundamento da subjetividade está
no exercício da língua. Essa subjetividade, no entanto, faz com que, no ato de enunciação, o
sujeito revele suas crenças e valores do indivíduo, com suas experiências e histórias de vida. É
pela própria subjetividade que os sujeitos constroem um espaço relacional, ou seja, interagem
uns com os outros. Esse relacionamento os insere dentro de esferas de representação social
em que cada sujeito ocupa seu papel de agente dentro da sociedade. Somente a subjetividade
contempla, coordena e conhece essas diversas facetas que compõem o indivíduo. No
entanto, a subjetividade em si não é singular; pelo contrário, é plural, polifônica, uma vez que
a subjetividade é portadora de várias vozes enunciativas, carrega vários tipos de saberes,
conscientes ou inconscientes. Portanto, está presente no sujeito como indivíduo, mas também
2 MEMÓRIA
na coletividade. Entende-se como subjetividade coletiva não a de um conjunto de pessoas, mas

a construção compartilhada, em rede, de modos de ser, sentir e expressar-se. A subjetividade
não é inata, mas construída ao longo da vida, nas relações sociais. Nesse sentido, dado o
contexto social, a subjetividade é regulada pelas formações discursivas que regulam o que
pode e deve ser dito pelo sujeito. Compreender como a subjetividade é constituída empodera
o próprio sujeito na regulação de sua constitutividade humana.
2.3 Memória
Não existem histórias sem sentido (Umberto Eco).
A memória tem sido concebida como um processo que possibilita ao sujeito reproduzir
imagens das experiências e impressões do inconsciente. No entanto, a área de Linguagem
assume, nesse documento, a concepção de Benjamin (1994): a memória não se refere à
capacidade de reter conhecimentos e fatos vividos no passado, mas a capacidade de
reconhecer as impressões deixadas por eles e (re)significá-las no presente, produzindo sobre
eles novas relações e novos sentidos. A memória é, assim, constitutiva, pois, efetivando a
compreensão do passado pelo presente, em processo constante de reinterpretação dos
acontecimentos, permite compreender o momento presente. É na e pela linguagem que
nos construímos como sujeitos, construímos representações diversas sobre a realidade,
expressamos sentimentos e agimos sobre o mundo. Desse modo é que a linguagem se define
como a condição de possibilidade de memória. Assim, ações de linguagem praticadas pelos
sujeitos podem constituir tanto uma memória individual, quanto coletiva. É que, além das
práticas individuais em que a memória ganha sentido, o conceito de natureza e de sociedade,
de realidade e de verdade, as teorias científicas e os valores são carregados de Memória
Coletiva da humanidade, depositada nos discursos que circulam na sociedade, nos textos
que os materializam. Textos feitos de gestos, de imagens, de formas, de cores, de sons e de
palavras. Benjamin, na obra citada, retoma Proust, que aponta a existência de dois tipos de
memória: a voluntária, que é ligada ao campo do intelecto, da consciência, e a involuntária,
que é espontânea, não depende da vontade, surge de improviso. Desenvolver e provocar
essas duas estratégias (voluntária e involuntária) constitui um rico campo de práticas na
formação de jovens e adultos.
168
DIMENSÃO
FORMADORA
2.4 Diversidade
Em relação às linguagens, por um lado diversidade pode referir-se ao contexto plural e diverso
em que as interações acontecem. Com isso emerge a oportunidade de discutir aspectos
fundamentais para o exercício da cidadania, como o de diversidade cultural, multiculturalismo,
etnocentrismo, discriminação, segregação e preconceito. Por outro, refere-se à própria
constitutividade das linguagens que se manifestam por meio de gêneros discursivos diversos.
A riqueza e a diversidade dos gêneros discursivos são ilimitadas, porque as possibilidades
2 MEMÓRIA
de atividade humana são também inesgotáveis e porque cada esfera de atividade contém um
repertório inteiro de linguagens que se diferenciam e se ampliam.
Ao incorporar o conceito de diversidade, é possível verificar o modo como se articulam e
funcionam socialmente as linguagens, permitindo um panorama das possibilidades de usos
das diferentes manifestações de interação, sejam elas verbais ou não verbais, orais ou escritas.
Abre-se a possibilidade de formar o estudante para respeitar e valorizar as manifestações
das línguas, das artes e das práticas corporais sistematizadas e utilizadas por diferentes
grupos sociais como forma de reconhecer e fortalecer a diversidade sociocultural, bem
como desenvolver a capacidade de avaliar e compreender múltiplas fontes de manifestações
literárias e culturais, a diversidade dessas manifestações, apresentadas em mídia e em outros
formatos diversos.
169
DIMENSÃO
FORMADORA
3.1 Variação linguística
É um fenômeno que ocorre em todas as línguas. A língua é uma atividade social, é um fenômeno
funcionalmente heterogêneo, representável por meio de regras variáveis socialmente motivadas,
como postula Castilho (2000, p. 12). Apresenta múltiplas formas de manifestações, é susceptível
a mudanças, pois é fruto de práticas sociais e históricas. Na interação verbal, os falantes agem
sobre a língua, em duas direções: por um lado, mantêm o sistema e o transmitem às gerações
vindouras, porque isso é necessário à comunicação; por outro lado, modificam-no e o reconstroem,
por exemplo, mudando a pronúncia de algumas palavras, criando novas palavras e novos modos
de combinar as palavras (COSTA VAL e MARINHO, 2006).
São dois os tipos de variação: dialetal e de registro. A variação dialetal ocorre em função de seus
usuários e do grupo social a que pertencem: da região em que os usuários vivem, dos grupos e
da classe social a que pertencem, de sua geração, de seu sexo, seu grau de escolaridade e ainda
da função que exercem na sociedade. As variedades de registro ocorrem em função do uso que
um mesmo falante faz da língua nas diversas situações em que produz uma atividade verbal.
3.2 Identidade
Pode ser entendida como a posição assumida pelos participantes de uma interação, que inclui
diversos elementos resultantes de certa projeção do eu e do tu. Os sentimentos de pertencimento
produzidos pelas relações familiares, escolares, étnicas, culturais, religiosas, regionais, nacionais
ou sociais criam valores compartilhados pelos indivíduos e pelos grupos, que os aproximam.
Essa proximidade, por outro lado, é construída e medida a partir de critérios de diferenciação
em relação ao diverso, ao diferente, ao “outro”. Assim, pode-se falar em identidades, uma vez
que as posições que os sujeitos assumem nas práticas sociais não são estabelecidas a priori,
mas negociadas a cada momento na interação e decorrem de um trabalho conjunto de todos
os participantes relevantes na interação. Intimamente relacionadas ao conceito de identidade
3 TERRITORIALIDADE
social, estão as noções de pertencimento e de diferença: referir-se à identidade social de alguém

é referir-se às suas categorias de pertencimento. Se os participantes negociam traços de uma
determinada identidade social, diz-se que eles negociam as características que os tornam
membros de um determinado grupo.
3.3 Contexto / contextualização

Em uma situação de interação, os interlocutores situam o seu dizer em um determinado contexto
- que é constituinte e constitutivo do próprio dizer - e vão ajustando ou conservando esse contexto
no curso da interação, visando à compreensão. Trata-se então de um conjunto de fatores que
determinam necessariamente a produção da linguagem. O contexto engloba, portanto, não
só o co-texto (o conhecimento linguístico), como a situação de interação imediata, a situação
mediata (entorno sociopolíticocultural) e também o contexto sociocognitivo dos interlocutores.
Este último engloba todos os tipos de conhecimentos arquivados na memória dos atores sociais,
que necessitam ser mobilizados por ocasião do intercâmbio verbal: o conhecimento linguístico
propriamente dito, o conhecimento enciclopédico, o conhecimento da situação comunicativa e
de suas 'regras' (situacionalidade), o conhecimento superestrutural (gêneros e tipos textuais),
o conhecimento estilístico (registros, variedade de língua e sua adequação às situações
comunicativas), o conhecimento sobre os variados gêneros adequados às diversas práticas
sociais, bem como o conhecimento de outros textos que permeia a cultura (intertextualidade)
(KOCH, 2003, p. 24; 2006, p. 63-64).
3.4 Pluralidade
As sociedades e, portanto, as linguagens caracterizam-se pela diversidade, heterogeneidade e
variabilidade. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “[...] a temática da Pluralidade
Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização de características étnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas
e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira”
(1998). Assim como a sociedade brasileira é marcadamente plural, nas diferentes manifestações
de grupos culturais, etnias, regiões com características próprias, a língua igualmente se pluraliza,
bem como a linguagem - manifestação verbal ou não verbal - nos diferentes contextos interacionais.
Também as linguagens são compostas por formas emergentes e híbridas, como a videoarte,
a publicidade, o fanzine1. Nesse sentido, a escola deve assegurar o espaço para a pluralidade
constitutiva das culturas e das linguagens, respeitando-as como expressão da diversidade. As
regras do espaço público democrático devem garantir a igualdade do ponto de vista da cidadania
e, ao mesmo tempo, a diversidade como direito.
170
DIMENSÃO
FORMADORA
4.1 Língua
É uma sistematização constituída na/para a interação e integrada pelos subsistemas
gramatical, semântico e discursivo. É, portanto, uma atividade interativa, social e cognitiva,
ou seja, “um fenômeno cognitivo sócio comunicativamente motivado no processo interativo”
(cf. MARCUSCHI, 2002, p. 30). Desse modo, a língua apresenta múltiplas formas de
manifestações, é susceptível a mudanças, pois é fruto de práticas sociais e históricas,
“indeterminada” sob o ponto de vista semântico (submetida às condições de produção) e
se manifesta em situações de uso concretas como textos e discursos. Ensinar e aprender
linguagem, nesse sentido, significa defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes
identidades presentes nas variedades linguísticas. Significa tornar essas variedades objeto de
compreensão e apreciação, numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder
que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
4.2 Subjetividade
A subjetividade é a capacidade de o locutor posicionar-se como sujeito o que se realiza
quando este se apropria de certas formas que a língua disponibiliza. É um termo que não pode
ser identificado a não ser dentro do discurso, isto é, de uma instância discursiva na qual um
“eu” designa o locutor, ou seja, um sujeito de enunciação. O fundamento da subjetividade está
no exercício da língua. Essa subjetividade, no entanto, faz com que, no ato de enunciação, o
sujeito revele suas crenças e valores de indivíduo, com suas experiências e histórias de vida.
É pela subjetividade que os sujeitos constroem um espaço relacional, ou seja, interagem uns
com os outros. Esse relacionamento os insere dentro de esferas de representação social em
4 TRABALHO
que cada sujeito ocupa seu papel de agente dentro da sociedade. Somente a subjetividade
contempla, coordena e conhece essas diversas facetas que compõem o indivíduo. No
entanto, a subjetividade em si não é singular; pelo contrário, é plural, polifônica, uma vez que
a subjetividade é portadora de várias vozes enunciativas, carrega vários tipos de saberes,
conscientes ou inconscientes. Portanto, está presente no sujeito como indivíduo, mas também
na coletividade. Entende-se como subjetividade coletiva não a de um conjunto de pessoas, mas
a construção compartilhada, em rede, de modos de ser, sentir e expressar-se. A subjetividade
não é inata, mas construída ao longo da vida, nas relações sociais. Nesse sentido, dado o
contexto social, a subjetividade é regulada pelas formações discursivas que regulam o que
pode e o que deve ser dito pelo sujeito. Compreender como a subjetividade é constituída
empodera o próprio sujeito na regulação de sua constitutividade humana.
4.3 Discurso
Compreende-se por discurso o efeito produzido por um determinado locutor sobre
seu interlocutor, em situações comunicativas. Em toda ação de linguagem existem as
intencionalidades, explícitas ou implícitas, ou seja, ocorre o esforço de produzir efeito sobre o
outro. Pelo discurso, o sujeito não somente relata o que já está presente, mas também pode
fazer com que certas coisas aconteçam. Trata-se de compreender que a linguagem tem um
poder particular de transformação que gera realidades distintas das que estão, até então,
estabelecidas. Pelo discurso ocorre a compreensão de como um objeto simbólico produz
sentido e de que significância ele se encontra revestido. São os gestos de interpretação que
desvelarão as verdades presentes no discurso. O discurso é entendido como uma forma de
ação no mundo. É mediante o discurso que os indivíduos constroem sua realidade social,
agem no mundo em condições histórico-sociais e nas relações de poder nas quais operam
(FAIRCLOUGH, 1989). Para esse autor, o discurso não é apenas uma prática de representação
do mundo, mas, essencialmente, prática de significação do mundo. Todo discurso é constituído
ou permeado pelo discurso do outro, que não necessariamente é igual ao anterior, pois podem
ser discursos contrários, conflituosos, portanto polifônicos, múltiplos.
Quadro 19: Relação de verbetes para cada conceito estruturador de Linguagens e Alfabetização
171
13.9 Matriz das Proposições da Alfabetização
A matriz curricular de Alfabetização para a EJA é apresentada no quadro 20.
QUADRO CAPACIDADES/HABILIDADES – ALFABETIZAÇÃO

EIXOS DA
DIMENSÕES CONCEITOS
LÍNGUA CAPACIDA-
FORMADO- ESTRUTURA- CAPACIDADES/HABILIDADES
PORTU- DES GERAIS
RAS DORES
GUESA
Compreensão e Valorização
Língua, Discurso, Subjetividade, Linguagem, Memória, Diversidade, Interação, Ludicidade,
• Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produ-

ção e de circulação da escrita na sociedade.
da Cultura Escrita
• Conhecer os usos e funções sociais da escrita.

Conhecer
• Conhecer usos da escrita na cultura escolar.
TRABALHO; MEMÓRIA; CORPOREIDADE; TERRITORIALIDADE
e valorizar
• Desenvolver capacidades necessárias para o uso da
práticas
escrita no contexto escolar:
sociais letra-
o saber usar os objetos de escrita presentes na cultura
das.
escolar;
• o desenvolver capacidades específicas para es-
crever.
Variação linguística, Identidade, Contextualização
• Compreender diferenças entre escrita alfabética e

outras formas gráficas.
• Dominar convenções gráficas:
Apropriação do Sistema De Escrita
• Compreender a orientação e o alinhamento da es-

crita da língua portuguesa;
• Compreender a função da segmentação dos espa-
Conhecer a ços em branco e da pontuação do final de frase.
natureza • Reconhecer unidades fonológicas como sílabas,
alfabético- rimas, terminações de palavras, etc.
ortográfica da • Conhecer o alfabeto:
escrita • Compreender a categorização gráfica e funcional
da Língua das letras;
Portuguesa. • Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra de fôr-
ma cursiva;
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas:
• Dominar as regularidades ortográficas;
• Dominar irregularidades ortográficas.
• Compreender a natureza alfabética do sistema de
escrita.
• Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.

• Desenvolver capacidades de decifração:
• Saber decodificar as palavras;
• Saber ler reconhecendo globalmente as palavras.
• Desenvolver fluência em leitura
Ler e
• Compreender textos:
compreender
• identificar finalidades e funções da leitura, a partir
textos de
do reconhecimento do suporte, do gênero e da con-
diferentes
textualização do texto;
Leitura
gêneros
• antecipar conteúdos de textos a serem lidos em fun-
textuais e
ção de seu suporte, seu gênero e sua contextualização;
posicionar-se
• levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteú-
criticamente
do que está sendo lido;
diante de
• buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais
textos lidos.
para ler nas entrelinhas (fazer inferências) amplian-
do a compreensão;
• construir compreensão global do texto lido, unifi -
cando e inter-relacionando informações explícitas e
implícitas.
172
QUADRO CAPACIDADES/HABILIDADES – ALFABETIZAÇÃO

EIXOS DA
DIMENSÕES CONCEITOS
LÍNGUA CAPACIDA-
FORMADO- ESTRUTURA- CAPACIDADES/HABILIDADES
PORTU- DES GERAIS
RAS DORES
GUESA
• Compreender e valorizar o uso da escrita, com
diferentes funções, em diferentes gêneros
Língua, Discurso, Subjetividade, Linguagem, Memória, Diversidade, Interação, Ludicidade, • Produzir textos escritos de gêneros diversos,
adequados aos objetivos, ao destinatário e ao
contexto de circulação:
TRABALHO; MEMÓRIA; CORPOREIDADE; TERRITORIALIDADE
• Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de

acordo com as convenções gráficas apropriadas
• Escrever segundo o princípio alfabético e as
regras ortográficas
• Planejar a escrita do texto considerando o tema
central e seus desdobramentos
• Organizar os próprios textos segundo os padrões
de composição usuais na sociedade
• Usar a variedade linguística própria à situação
Variação linguística, Identidade, Contextualização
de produção e de circulação, fazendo escolhas

adequadas quanto ao vocabulário e a gramática;
Produção Escrita
Produzir textos • Usar recursos expressivos, estilísticos e literários,

de gêneros adequados aos objetivos, ao destinatário e ao
textuais e contexto de circulação previstos
posicionar-se • Compreender e valorizar o uso da escrita, com
criticamente diferentes funções, em diferentes gêneros
diante de • Produzir textos escritos de gêneros diversos,
textos lidos. adequados aos objetivos, ao destinatário e ao
contexto de circulação:
• Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de
acordo com as convenções gráficas apropriadas
• Escrever segundo o princípio alfabético e as
regras ortográficas
• Planejar a escrita do texto considerando o tema
central e seus desdobramentos
• Organizar os próprios textos segundo os padrões
de composição usuais na sociedade
• Usar a variedade linguística própria à situação
de produção e de circulação, fazendo escolhas
adequadas quanto ao vocabulário e a gramática
• Usar recursos expressivos, estilísticos e literários,
contexto de circulação previstos.
• Participar das interações cotidianas em sala de aula:

• Escutando com atenção e compreensão;
• Respondendo às questões propostas pelo
Desenvolvimento da Oralidade
Compreender
professor;
e produzir
• Expondo opiniões nos debates com os colegas e
textos orais
com o professor;
de diferentes
• Respeitar a diversidade de formas de expressão
gêneros, em
oral manifestadas por colegas, professores e
diferentes
funcionários da escola, bem como por pessoas da
situações
comunidade extraescolar.
discursivas,
• Usar a língua em diferentes situações escolares,
com fluência
buscando empregar a variedade linguística
e adequação
adequada.
à situação
• Planejar a fala em situações formais.
comunicativa.
• Realizar com pertinência tarefas cujo
desenvolvimento dependa da escuta atenta e
compreensão.
173
13.10 Matriz das Proposições da Área de Linguagens
A matriz curricular de Linguagens para a EJA é apresentada nos Quadros 21 a 24. É

importante ressaltar que os conteúdos sugeridos se referem a todas as capacidades
correspondentes ao conceito estruturador colocado na segunda coluna.
DIMENSÃO CONCEITOS
FORMADO- ESTRUTURA- CAPACIDADES CONTEÚDOS SUGERIDOS
RA DORES
1.1.1 Conhecer, utilizar e valorizar os

modos de produção e circulação da
escrita na sociedade.
1.1.2 Desenvolver capacidades
necessárias para uso da escrita
presente na cultura escolar e fora dela.
1.1.3 Saber usar objetos da escrita,
desenvolvendo capacidades
específicas para escrever.
1.1.4 Compreender a língua como um
produto da história humana e que os
sentidos e as formas das palavras são
resultado dessa história da qual faz
parte.
• Modos de produção e circulação da escrita
1.1.5 Reconhecer os diferentes gêneros
na sociedade.
de textos escritos usados no ambiente
• Instrumentos utilizados na escrita.
de trabalho e fora dele e a sua função
• Gêneros textuais: o funcionamento discur-
comunicativa.
sivo dos gêneros, considerando a esfera
1.1.6 Localizar, em textos escritos,
de uso da língua (listas, slogans, legendas,
informações relevantes para suas
comunicados etc.) e os propósitos comuni-
necessidades diárias na sociedade e
cativos.
no ambiente familiar.
• Gêneros de textos tais como: instrução
1.1.7 Distinguir fala e escrita.
de uso, montagem, cartazes de banheiros/
1.1.8 Reconhecer a unidade temática
locais de trânsito público, avisos, fichas,
1 TRABALHO
dos diversos gêneros textuais.

documentos guias, contas, gráficos, tabe-
1.1.9 Reconstruir oralmente os textos
las, panfletos.
1.1 Língua
lidos ou ouvidos, considerando as suas

• Coerência temática do texto. Seleção e
características discursivas.
articulação dos conteúdos. Aspectos coe-
1.1.10 Reconhecer os diferentes
sivos que sinalizam a coerência temática e
gêneros linguísticos orais usados no
progressão textual.
ambiente de trabalho e nos demais
• Coesão e mecanismos enunciativos.
espaços de convívio social.
• Na leitura: efeitos de sentido sinalizados
1.1.11 Reconhecer efeitos de sentido
pela pontuação e outras notações e de
decorrentes do uso da pontuação e
recursos gráficos e/ou ortográficos (aspas,
outras notações e de recursos gráficos
itálico, negrito, letras maiúsculas, sublinha-
e/ou ortográficos (aspas, itálico,
dos).
negrito, letras maiúsculas, sublinhados
• Leitura e análise crítica de textos em lín-
etc.).
gua estrangeira.
1.1.12 Distinguir o gênero no qual os
• Atividades rítmicas e expressivas.
textos escritos se apresentam pela
• Capoeira.
interpretação de seus layouts na página
• Conhecimento sobre o corpo.
impressa ou na tela do computador.
• Dança.
1.1.13 Identificar os diferentes gêneros
• Esportes coletivos.
discursivos impressos e digitais
• Esportes individuais.
usados no ambiente de trabalho em
língua estrangeira como: calendários,
slogans, listas, mensagens, blog,
relatórios e artigos.
1.1.14 Distinguir o gênero no qual
os textos orais se apresentam pela
interpretação da situação sócio
comunicativa.
1.1.15 Reconhecer os diferentes
gêneros orais usados no ambiente
de trabalho em língua estrangeira
como: conversas informais, conversas
telefônicas, conversas via e-mail de
vídeo, recados e instruções.
Quadro 21: Matriz curricular de Linguagens para a Dimensão Formadora Trabalho
174
DIMENSÃO
CONCEITOS ESTRUTU-
FORMADO- RADORES
CAPACIDADES CONTEÚDOS SUGERIDOS
RA
1.1.16Identificar as características gramaticais
e estruturais da língua estrangeira usadas
nesses gêneros.
1.1.17Reconhecer o vocabulário típico em
língua estrangeira usado nos textos.
1.1.18Relacionar termos, expressões e
ideias que tenham o mesmo referente de • Ginástica.
modo a construir os elos coesivos (lexicais e • Jogos.
gramaticais) em língua estrangeira. • Legislação especifica so-
1.1.19Inferir informações nos gêneros bre práticas corporais.
discursivos impressos e digitais em língua • Lutas.
estrangeira usados no ambiente de trabalho. • Cor, forma e composição
1.1.20Compreender os diferentes gêneros das imagens estáticas e em
orais em língua estrangeira usados no movimento.
1 TRABALHO
ambiente de trabalho. • Leitura de imagens nas

1.1.21Compreender o conceito de corpo. artes visuais, no vídeo, cine-
1.1 Língua
1.1.22Compreender o conceito de lazer. ma, TV ou internet.

1.1.23Comparar as vivências de práticas • A notação de registros so-
corporais anteriores com as difundidas na noros e o processo de cons-
atualidade. trução de uma composição.
1.1.24Diferenciar práticas corporais de • Parâmetros sonoros (altu-
participação e de rendimento. ra, duração, intensidade e
1.1.25 Analisar o Estatuto do Torcedor e timbre).
as leis e normas que tratam das práticas • Ritmos, sonoridades e
corporais e a relação com programas políticos interpretação de canções do
de incentivo e garantia de acesso. patrimônio musical regional
1.1.26Redimensionar o conceito de arte a e brasileiro.
partir dos objetos de arte de sua cultura. • Os significados e a expres-
1.1.27Compreender a produção de sentido, os sividade dos elementos de
signos e significados presentes em obras de cena, o processo de cons-
artes visuais. trução dos personagens.
1.1.28Distinguir artes visuais bidimensionais e • Movimentos de dança.
tridimensionais.
1.1.29Reconhecer os signos que compõem os
diversos tipos de sons.
1.1.30Identificar os elementos constituintes de
uma peça teatral (texto, atores/personagens,
cenários etc.).
Quadro 21: Matriz curricular de Linguagens para a Dimensão Formadora Trabalho (Cont.)
175
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RADORES
1.2.1 Desenvolver capacidades de decifração: • Histórias lidas e contadas,

a) atitudes e disposições favoráveis à leitura; b) poemas, versos, notícias
saber ler reconhecendo globalmente as palavras. acessíveis e interessantes,
1.2.2 Reconhecer a finalidade da avisos, placas, instruções de
leitura de diferentes gêneros textuais. jogos, manuais etc.
1.2.3 Planejar e produzir textos orais e escritos • O funcionamento discursivo
adequados à situação discursiva proposta (em de gêneros diversos. Placas,
função de demandas do trabalho, por exemplo), avisos, circulares, notícias,
considerando as condições de produção; finalidade, reportagens, convites, anún-
especificidade de gênero, suporte e interlocutor. cios, etiquetas, crachás,
1.2.4 Usar a escrita para a organização de histórias, poemas, cartazes,
questões práticas da vida pessoal (agenda, atlas, dicionários, enciclopé-
arquivos, contas, documentos, endereços etc.). dias, jornais, revistas, grá-
1.2.5 Identificar autoria, a fonte e a data do texto, ficos etc.; função do texto o
avaliando questões relativas à sua credibilidade, propósito discursivo.
pertinência e atualização. • O planejamento e a verba-
1.2.6 Inferir significados, tendo em vista a multimodalidade lização dos textos aspectos
presente nos textos orais e escritos usados no ambiente de discursivos do texto: os
trabalho (código linguístico, visual, espacial, sonoro etc.). propósitos comunicativos,
1.2.7 Deduzir sentidos explícitos e implícitos em textos. os enunciadores; o gênero
1.2.8 Identificar intencionalidades no reconhecimento de solicitado; a escrita do texto
usos de recursos linguísticos e não linguísticos. (a verbalização- domínio
1.2.9 Relacionar os gêneros aos seus propósitos. da ortografia; a acentuação
1.2.10 Reconhecer o potencial das palavras no gráfica, pontuação).
desenvolvimento de seu direito de se fazer ouvir e de • Função da escrita. Aspectos
1 TRABALHO
ouvir o outro. linguísticos textuais e discur-

1.2.11 Produzir, em língua estrangeira, gêneros sivos envolvidos na escrita do
1.2 Discurso
discursivos impressos e digitais usados no ambiente de texto; coesão e escrita: grafia

trabalho. de palavras, ortografia, es-
1.2.12 Produzir, em língua estrangeira, truturação sintática da frase,
gêneros orais usados no ambiente de trabalho. períodos etc.
1.2.13 Produzir textos de forma processual: planejar, • Atividades rítmicas e ex-
rever, receber feedback, reescrever e escrever a versão pressivas.
final para “publicação” com os colegas. • Capoeira.
1.2.14 Reconhecer o corpo como texto que produz • Conhecimento sobre o
discursos. corpo.
1.2.15 Inferir significados dos corpos que se apresentam • Dança.
no cotidiano • Esportes coletivos.
1.2.16 Compreender gestos e expressões corporais • Esportes individuais.
como fonte de sentidos nas interações humanas. • Ginástica.
1.2.17 Analisar a profissionalização nas práticas • Jogos.
corporais. • Legislação específica sobre
1.2.18 Analisar das práticas e manifestações corporais práticas corporais.
como possibilidades de reprodução e ou transformação • Lutas.
de valores capitalistas. • Técnicas de desenho, pin-
1.2.19 Compreender a especialização precoce. tura, colagem, monotipia,
1.2.20 Compreender o processo de esportivização das escultura, fotografia, vídeo e
demais manifestações corporais. artes digitais.
1.2.21 Compreender os princípios e valores das práticas • O roteiro teatral, a elabora-
corporais voltadas para massa: eventos, megaeventos, ção das cenas, enredo, histó-
espetáculos. ria, conflito, ação dramática e
1.2.22 Relacionar o uso de imagens de celebridades às personagens.
práticas corporais e ao consumo. • A adaptação de roteiros a
1.2.23 Produzir e fruir linguagens artísticas para partir de contos, mitos, nar-
o exercício da sensibilidade e do olhar crítico. rativas populares, fatos histó-
1.2.24 Elaborar conceitos a partir das construções ricos, narrativas de diversas
feitas com os elementos da linguagem visual. épocas.
1.2.25 Pesquisar a escrita de textos dramáticos, • Elementos da linguagem
identificando como são estruturados, além dos estilos e musical: estilo, forma, textura,
gêneros teatrais. Reconhecer a finalidade da leitura de timbre, andamento.
diferentes gêneros textuais.
176
DIMENSÃO
FORMADO- CONCEITOS ES-
TRUTURADORES
RA
1.3.1 Planejar a fala em situações formais.
1.3.2 Identificar posições divergentes em relação
a um mesmo fato.
1.3.3 Reconhecer, em um texto escrito, o que é
informação e o que é opinião do autor.
1.3.4 Identificar os elementos que permitem
reconhecer as imagens de locutor, interlocutor • Temas do cotidiano escolar
(enunciadores). e familiar (em diálogos,
1.3.5 Ler obras literárias com gosto e teatro, jogos de mímica,
compreensão. imitações da vida real etc.).
1.3.6 Inferir informações a partir do público alvo e Gêneros argumentativos:
suporte do texto. tese/argumentos.
1.3.7 Identificar palavras que indicam a opinião do • Gêneros argumentativos
autor (modais, advérbios, adjetivosetc.). orais e escritos (fato/opinião)
1.3.8 Reconhecer a subjetividade em charges e posicionamento enunciativo.
em gêneros literários em língua estrangeira. • Aspectos discursivos:
1.3.9 Distinguir objetividade e subjetividade em enunciador e enunciatário
gêneros como relatórios ou cartas comerciais (papeis sociais).
e relatos pessoais ou textos literários em língua • Textos do discurso literário.
estrangeira. • As singularidades do texto
1.3.10 Analisar as marcas linguísticas que literário; o pacto ficcional;
identificam um grupo, uma etnia e/ou uma cultura. apreciações estéticas,
1.3.11 Usar a língua para defender pontos de éticas, políticas, ideológicas.
vista, expressar sentimentos e emoções em • Construção de sentido a
1.3 Subjetividade
1 TRABALHO
língua estrangeira. respeito de si mesmo e do

1.3.12 Saber escolher marcas linguísticas em mundo pela conscientização
processos de identidade e subjetividade. linguística.
1.3.13 Discernir o uso de diferentes registros • Produção de gêneros
linguísticos de acordo com situações escritos e orais em língua
sociocomunicativas em língua estrangeira. estrangeira.
1.3.14 Reconhecer marcas de sujeitos da • Atividades rítmicas e
enunciação nos gêneros que circulam. expressivas.
1.3.15 Reconhecer o corpo como marcas de • Capoeira.
subjetividade, construída nas experiências de • Conhecimento sobre o
vida. corpo.
1.3.16 Conhecer os riscos da atividade e exercício • Dança.
físico mal orientado. • Esportes coletivos.
1.3.17 Compreender as práticas e manifestações • Esportes individuais.
corporais na perspectiva de inclusão dos sujeitos. • Ginástica.
1.3.18 Reconhecer os princípios e procedimentos • Jogos.
relativos à ergonomia, à segurança, às limitações • Legislação especifica
físicas, aos riscos inerentes às práticas corporais sobre práticas corporais.
e às precauções para evitar lesões. • Lutas.
1.3.19 Compreender as práticas corporais • Construção de sentido a
como direito social com possibilidades de respeito de si mesmo e do
desenvolvimento interpessoal e social. mundo pela linguagem da
1.3.20 Compreender as práticas corporais como • Arte.
possibilidade para vivência do lazer. • Leitura e realização de
1.3.21 Dar sentido e forma a abstrações pessoais uma obra musical.
a partir de construções feitas com as diversas • Descrição de movimentos
linguagens artísticas (artes visuais, audiovisuais, em dança.
teatro, dança e música).
1.3.22 Identificar e reconhecer grupos sociais nas
experiências artísticas locais e regionais.
1.3.23 Reconhecer-se como sujeito ativo e
interagente nas diversas formas de expressão
artística.
177
DIMENSÃO
CONCEITOS ES-
FORMADO- TRUTURADORES
RA
• O processo de interlocu-
ção; papéis sociais; enun-
2.1.1 Compreender os processos de construção ciador/autor/enunciatário/
da interlocução no texto (autor/leitor), o que contexto de produção e
implica identificar quem escreve, para quem circulação do texto.
escreve, que imagem quer que o leitor faça dele. • Gêneros diversos em lín-
2.1.12 Ler e compreender textos orais e escritos gua estrangeira como bio-
sobre eventos passados. grafias, entradas de enciclo-
2.1.3 Reconhecer suportes textuais que circulam pédia, artigos sobre eventos
em esferas sociais diversas (jornais, revistas, históricos e relatos orais de
blogs, portais). histórias.
2.1.4 Inferir informação implícita em textos não • Gêneros textuais diversos;
verbais, verbais e/ou que conjuguem ambas as suportes textuais; a função
linguagens. social dos textos.
2.1.5 Relacionar recursos verbais e extraverbais • O processamento de infe-
(figuras, mapas, gráficos, tabelas etc.) na rências - compreensão de
produção de sentido do texto. textos de gêneros diversos;
2.1.6 Compreender textos orais e escritos em linguagem verbal e não
língua estrangeira sobre eventos passados como verbal; ativação de conheci-
biografias, artigos sobre eventos históricos, mentos prévios, formulação
resenhas de livros, textos literários e relatos orais e verificação de hipóteses.
de histórias. • Gêneros de textos mul-
2.1.7Evocar fatos significativos do passado, timodais; as relações que
2.1 LINGUAGEM
registrando-os por meio de biografias ou de

2 MEMÓRIA
se estabelecem entre texto

relatos orais. verbal e imagem em textos
2.1.8 Identificar e produzir textos com as marcas multissemióticos; os modos
do passado em língua estrangeira. de ler constitutivos de dife-
2.1.9 Analisar as práticas corporais como rentes gêneros.
possibilidades de expressão e comunicação. • Leitura, compreensão e
2.1.10 Analisar os processos históricos e produção de textos em lín-
filosóficos de criação dos componentes da cultura gua estrangeira com marcas
corporal. de passado.
2.1.11 Identificar como os padrões de atividade • Atividades rítmicas e ex-
física podem mudar ao longo da vida e as pressivas.
estratégias para lidar com essas mudanças. • Capoeira.
2.1.12 Conhecer o processo de esportivização das • Conhecimento sobre o
práticas culturais. corpo.
2.1.13 Identificar as influências do modismo, • Dança.
padrões estéticos e do consumo nas • Esportes coletivos.
manifestações culturais. • Esportes individuais.
2.1.14 Conhecer políticas públicas para promoção • Ginástica.
e acesso às práticas corporais. • Jogos.
2.1.15 Compreender as artes visuais como • Legislação especifica so-
linguagem do tato, da visão, do olfato, da bre práticas corporais.
percepção e sensibilidade. • Lutas.
2.1.16 Reconhecer a música como linguagem • Composição, harmonia,
da audição, linguagem lúdica dos sentimentos, tonalidades e jogos de luz e
percepções e pulsação. sombra nas artes visuais.
2.1.17 Identificar o teatro como linguagem do • Os elementos da lingua-
corpo, da expressão e dos sentidos. gem musical. A constituição
2.1.18 Relacionar a dança à linguagem do corpo, de sonoridades na interação
do movimento, das sensações. O corpo em desses elementos.
comunicação com o meio. • Características da lingua-
gem teatral.
• A linguagem da dança.
Quadro 22: Matriz curricular de Linguagens para a Dimensão Formadora Memória
178
DIMENSÃO CONCEITOS
FORMADO- ESTRUTURADO- CAPACIDADES CONTEÚDOS SUGERIDOS
RA RES
• Gêneros textuais diversos.

Interpretação de textos de
diferentes gêneros: biografias,
memórias; artigos sobre even-
tos históricos e relatos orais de
histórias. Coerência temática.
2.2.1 Desenvolver a fluência em leitura. • Coesão: articulação (rela-
2.2.2 Interpretar textos orais e escritos sobre ções semânticas) tempo, es-
eventos passados. paço, causa, finalidade, con-
2.2.3 Identificar os recursos linguísticos dição, oposição, conclusão,
responsáveis por relações semânticas que comparação, hierarquização,
articulam o conteúdo dos textos. organizadores textuais, entre
2.2.4 Compreender globalmente os textos lidos,
outras.
articulando informações explícitas e implícitas
pela produção de inferências. • Processamento de inferências.
2.2.5 Relacionar o texto que está sendo lido a • Leitura/compreensão,
outros textos orais ou escritos, reconhecendo e intertextualidade.
promovendo relações intertextuais pertinentes. • Polifonia; marcas linguísti-
2.2.6 Identificar as marcas linguísticas que cas que sinalizam as vozes
sinalizam as vozes de diferentes enunciadores em de diferentes enunciadores
um texto. em um texto: aspas, pontua-
2.2.7 Estabelecer relações entre o cotidiano e as ção, discurso direto, discur-
informações contidas nos textos, posicionando-se so indireto, verbos dicendi,
criticamente sobre os fatos expressos por eles. marcadores como segundo,
2.2.8 Interpretar textos orais e escritos sobre conforme etc.
eventos passados em língua estrangeira como • Aspectos cognitivos da lei-
biografias, artigos sobre fatos históricos e relatos tura.
2.2 Subjetividade
orais de histórias. • Conhecimentos prévios;

2 MEMÓRIA
2.2.9 Identificar as marcas linguísticas

argumentatividade etc.
relacionadas aos tempos verbais passados em
língua estrangeira. • Construção de sentido a
2.2.10 Inferir informações a partir de gêneros respeito de si mesmo e do
do domínio literário como contos, fábulas, letras mundo pela conscientização
de música, poemas e peças teatrais em língua linguística e histórica.
estrangeira. • Atividades rítmicas e ex-
2.2.11 Reconhecer as formas instituídas de pressivas.
construção do imaginário coletivo pelo estudo de • Capoeira.
gêneros literários. • Conhecimento sobre o
2.2.12 Distinguir objetividade e subjetividade em corpo.
gêneros como relatos de fatos históricos e relatos • Dança.
de experiências pessoais em língua estrangeira. • Esportes coletivos.
2.2.13 Reconhecer e recuperar os elementos de • Esportes individuais.
intertextualidade em textos do domínio artístico. • Ginástica.
2.2.14 Defender pontos de vista, expressar • Jogos.
sentimentos e emoções em gêneros que evocam
• Legislação específica so-
experiências passadas em língua estrangeira.
2.2.15 Reconhecer no corpo as expressões bre práticas corporais.
características de um grupo, uma etnia ou uma • Lutas.
cultura. • Relações entre o percurso de
2.2.16 Aceitar as igualdades e diferenças nas criação próprio e o de outros.
práticas corporais como princípio básico de • Técnicas artísticas diversas
inclusão. (pintura, desenho, escultura,
2.2.17 Compreender como as atividades artes gráficas, vídeo, foto-
corporais podem promover movimentos sociais de grafia etc.).
comportamentos e características positivas como • As especificidades do uso
apoio mútuo, segurança, participação cooperativa, de cada técnica na adequa-
colaboração, respeito aos outros, equidade, ção de conteúdo e forma.
inclusão e trabalho em equipe. • O corpo e os sentidos na
criação de significados, com
manifestações na dança,
música, teatro, obras visuais
e audiovisuais.
• A percepção auditiva e a
memória musical.
Quadro 22: Matriz curricular de Linguagens para a Dimensão Formadora Memória (Cont.)
179
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RES
• Interpretação crítica de
movimentos da dança.
• Interação entre a lingua-
2.3.1 Relatar, em textos escritos ou falados, fatos
gem verbal e as linguagens
sobre eventos passados de sua existência.
visuais utilizadas nos
2.3.2 Identificar nos relatos próprios e dos outros
diversos textos de livros
as marcas de identidade de grupos, de etnias, de
didáticos, livros de histórias,
sujeitos históricos.
cartazes, na variedade de
2.3.3 Produzir textos escritos de gêneros diversos,
textos que circulam na es-
cola.
contexto de circulação.
• Diversos gêneros (em
2.3.4 Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de
produções coletivas).
acordo com as convenções gráficas apropriadas.
• Diversos gêneros textuais.
2.3.5 Reconhecer no relato de suas memórias a
Versos rimados, aliterações
relevância dos fatos passados para sua vida futura.
etc.
2.3.6 Selecionar procedimentos de leitura
• Temas vivenciados em
adequados a diferentes objetivos e interesses e às
diálogos em sala, interpreta-
características do gênero e dos objetivos.
ções, respostas às pergun-
2.3.7 Produzir gêneros como biografias, artigos
tas do professor.
sobre eventos históricos e relatos orais de histórias.
Identificação e reconheci-
2.3.8 Apropriar-se da consciência histórica e
mento da diversidade cul-
linguística relacionada à língua estrangeira na
tural e linguística da língua
interação com o mundo globalizado por meio
estrangeira.
2 MEMÓRIA
de buscas on-line em LI e participação em

• Atividades rítmicas e ex-
2.3 Memória
comunidades virtuais, fazendo uso da língua

pressivas.
estrangeira em questão.
• Capoeira.
2.3.9 Reconhecer o acesso às práticas corporais
• Conhecimento sobre o
como direito irreversível.
corpo.
2.3.10 Apropriar-se das práticas e manifestações
• Dança.
corporais presentes na sociedade, utilizando-as na
vida cotidiana.
2.3.11 Reconhecer como as atividades corporais
• Ginástica.
podem promover comportamentos de civilidade,
• Jogos.
autocontrole, responsabilidade, confiança,
• Legislação especifica
honestidade, dignidade, solidariedade, capacidade
sobre práticas corporais.
de lidar com o sucesso e o fracasso e com atitudes
• Lutas.
adequadas sobre ganhar e perder.
• Fruição de obras de arte
2.3.12 Fruir obras artísticas, estilos, linguagens,
inseridas em outras cultu-
relacionando a essas produções sua experiência
ras.
pessoal e estética.
• O teatro como linguagem
2.3.13 Compreender o teatro, a dança, a música,
que permite o conhecimento
as artes visuais e audiovisuais em suas dimensões
e identificação com outras
artísticas, estéticas, históricas e sociológicas.
realidades socioculturais.
2.3.14 Relacionar a importância da preservação
• O repertório musical de
de obras e seus registros, para a valorização da
diferentes culturas, povos e
história e memória cultural e social de um povo.
etnias, localizados em pon-
2.4.15 Produzir sentido pela apreciação de obras
tos distintos do tempo e do
de artes visuais e audiovisuais realizadas em
espaço.
outros contextos socioculturais.
• Realização de apresen-
2.4.16 Valorizar as especificidades de
tações de dança e teatro
manifestações musicais de origens diversas, assim
na interação com o grupo
como apresentações teatrais e de dança.
escolar sem distinção de
sexo, idade, etnia, crenças
e hábitos.
180
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RES
• Interpretação crítica de
movimentos da dança.
• Interação entre a lingua-
gem verbal e as linguagens
visuais utilizadas nos
diversos textos de livros
didáticos, livros de histórias,
cartazes, na variedade de
2.4.1 Conhecer usos da escrita na cultura escolar
textos que circulam na es-
e fora dela.
cola.
2.4.2 Planejar a escrita do texto, considerando o
• Diversos gêneros (em
tema central e seus desdobramentos.
produções coletivas).
2.4.3 Organizar os próprios textos segundo os
Diversos gêneros textuais.
padrões de composição usuais na sociedade.
Versos rimados, aliterações
2.4.4 Usar recursos expressivos, estilísticos e
etc.
literários, adequados ao gênero e aos objetivos do
• Temas vivenciados em
texto.
diálogos em sala, interpreta-
2.4.5 Participar das interações cotidianas em sala
ções, respostas às pergun-
de aula.
tas do professor.
2.4.6 Identificar e reconhecer a diversidade cultural
• Identificação e reconheci-
e linguística da língua portuguesa.
mento da diversidade cul-
2.4.7 Reconhecer os países onde a língua
tural e linguística da língua
estrangeira é falada como língua materna.
estrangeira.
2.4 Diversidade
2.4.8 Identificar os diferentes sotaques da língua

2 MEMÓRIA

estrangeira.
pressivas.
2.4.9 Reconhecer o espaço ocupado pela língua
• Capoeira.
estrangeira no mundo globalizado.
2.4.10 Reconhecer a pluralidade das manifestações
corpo.
culturais nas práticas corporais.
• Dança.
2.4.11 Analisar os padrões estéticos de “corpo
ideal”.
2.4.12 Analisar o papel da atividade corporal na
• Ginástica.
promoção de um sentido de comunidade, aceitação
• Jogos.
e respeito pelas semelhanças e diferenças.
2.4.13 Analisar a relação entre práticas corporais
com o desenvolvimento da identidade pessoal
• Lutas.
e emocional, com o bem-estar mental e o
• Fruição de obras de arte
desenvolvimento de uma imagem corporal positiva.
inseridas em outras cultu-
2.4.14 Reconhecer o movimento nacional pelo
ras.
reconhecimento da capoeira como patrimônio
• O teatro como linguagem
cultural brasileiro.
que permite o conhecimento
2.4.15 Produzir sentido pela apreciação de obras
e identificação com outras
de artes visuais e audiovisuais realizadas em
realidades socioculturais.
outros contextos socioculturais.
• O repertório musical de
2.4.16 Valorizar as especificidades de
diferentes culturas, povos e
manifestações musicais de origens diversas, assim
etnias, localizados em pon-
como apresentações teatrais e de dança.
tos distintos do tempo e do
espaço.
• Realização de apresen-
tações de dança e teatro
na interação com o grupo
escolar sem distinção de
sexo, idade, etnia, crenças
e hábitos.
181
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RES
3.1.1 Revisar e elaborar a própria escrita, segundo
critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e
ao contexto de circulação previsto.
3.1.2 Identificar gêneros orais e escritos do • Os temas do cotidiano usa-
cotidiano social. dos em sala de aula para
3.1.3 Identificar e delimitar partes integrantes de elaboração dos próprios
um texto, apontando o tema ou a ideia central de textos.
cada parte. • Gêneros do cotidiano:
3.1.4 Compreender a função de elementos Conversas informais, chats,
estruturais em textos que circulam em diferentes mensagens (celulares ou
suportes, como escolha lexical, estrutura em outro suporte textual),
morfossintática e variedade linguística. instruções, diálogos do dia
3.1.5 Identificar sinônimos, antônimos, relações de a dia.
hiperonímia ou outras relações semânticas. • Coerência temática, coe-
3.1.6 Identificar gêneros orais e escritos do são, organizadores textuais.
cotidiano social em língua estrangeira como • Conhecimento linguístico:
conversas informais, chats, mensagens, instruções escolhas lexicais, a estru-
e diálogos do dia a dia. turação sintática em função
3.1.7 Interagir, em língua estrangeira, por meio dos
3 CORPOREIDADE
dos aspectos discursivos do

gêneros orais e escritos do cotidiano. texto.
3.1.8 Expressar sentimentos e ideias, utilizando as • Coesão nominal: sinôni-
3.1 Linguagem
múltiplas linguagens do corpo. mos, antônimos, relações

3.1.9 Identificar as práticas corporais como de hiperonímia.
possibilidades de superação dos preconceitos. • Uso da língua estrangeira
3.1.10 Identificar estereótipos nas práticas e em situações do cotidiano.
manifestações corporais. • Uso de chunks em língua
3.1.11 Diferenciar jogos cooperativos de jogos estrangeira.
competitivos. • Atividades rítmicas e ex-
3.1.12 Compreender as práticas corporais e os pressivas.
movimentos expressivos como forma de linguagem • Capoeira.
individual e coletiva. • Conhecimento sobre o
3.1.13 Analisar a influência da TV nas mudanças corpo.
de formatos e regras das diferentes manifestações • Dança.
corporais. • Esportes coletivos.
3.1.14 Relacionar atividade e exercício físico com • Esportes individuais.
dieta, balanço calórico e controle ponderal. • Ginástica.
3.1.15 Conhecer a influência do abuso de • Jogos Legislação especifi -
substâncias nocivas, do sedentarismo e das ca sobre práticas corporais.
práticas inadequadas para a saúde corporal. • Lutas.
3.1.16 Perceber as alterações que ocorrem • Exercícios de aquecimento
no organismo durante e depois da atividade e vocal.
exercício físico. • Criação de esquetes tea-
3.1.17 Diferenciar atividade física de exercício trais.
físico. • Os elementos que com-
3.1.18 Utilizar da voz como forma de expressão põem o movimento em
musical. dança: peso, espaço, corpo,
3.1.19 Realizar improvisações a partir do trabalho gestos e ações.
com elementos da linguagem teatral.
3.1.20 Compreender como se dá a escolha de
movimentos nas diversas manifestações de dança.
Quadro 23: Matriz curricular de Linguagens para a Dimensão Formadora Corporeidade
182
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RADORES
3.2.1 Respeitar a diversidade das formas de expressão
oral manifestadas por colegas, professores e
funcionários da escola, bem como por pessoas da
comunidade extraescolar. • Variedades da língua.
3.2.2 Realizar com pertinência tarefas cujo • Temas do cotidiano de
desenvolvimento dependa de escuta atenta e acordo com o uso em diálo-
compreensão. gos, ordens, pedidos etc.
3.2.3 Produzir textos de gêneros orais e escritos, • Aspectos condicionantes
considerando a situação de interação social. da interação. O contexto de
3.2.4 Reconhecer as funções sociocomunicativas da produção e circulação dos
linguagem. textos. Exemplos de gêne-
3.2.5 Interagir em língua estrangeira de acordo com a ros: conversas informais,
situação sociocomunicativa. debates, seminários, men-
3.2.6 Analisar as possibilidades de inclusão dos sujeitos sagens, instruções, diálogos
pelas práticas e manifestações corporais. do dia a dia.
3.2.7 Identificar estereótipos nas práticas e • Diálogos baseados em
3.1 Interação
manifestações corporais. situações do cotidiano.

3.2.8 Compreender as práticas corporais como meio de • Atividades rítmicas e ex-
desenvolvimento de valores e atitudes. pressivas.
3.2.9 Analisar as relações de gênero e sexualidade nas • Capoeira.
práticas corporais e nos movimentos expressivos. • Conhecimento sobre o
3.2.10 Compreender a relação entre mídia, indústria do corpo.
esporte e consumo. • Dança.
3.2.11 Adotar atitudes éticas em qualquer situação de • Esportes coletivos.
prática corporal. • Esportes individuais.
3.2.12 Vivenciar os fundamentos básicos das práticas • Ginástica.
corporais. • Jogos.
3 CORPOREIDADE
3.2.13 Vivenciar diferentes práticas corporais • Legislação especifica so-

individualmente ou em grupo. bre práticas corporais.
3.2.14 Apropriar-se das práticas corporais como meio • Lutas.
de superação de limitações dos sujeitos. • Identificação dos diversos
3.2.15 Em suas manifestações teatrais, interagir com elementos que envolvem a
o grupo escolar e com a comunidade na qual a escola produção de uma cena.
está inserida. • Valorização da relação
3.2.16 Estabelecer diálogos entre as diversas palco/plateia, atores/dançari-
manifestações de dança, tradicionais e nos/espectadores.
contemporâneas, buscando compreender as
motivações e especificidades de cada manifestação.
3.2.17 Vivenciar experiências individuais e coletivas em arte.
Produção de textos adequa-
dos à situação discursiva (pia-
das, trava-línguas, cantigas
populares, poesia, música
pop, rock, jogos on-line etc.).
Função dos recursos grá-
ficos no processo de com-
3.3.1 Identificar, compreender e produzir gêneros
preensão.
relacionados ao ato lúdico.
O processo de compreensão
3.3.2 Levar em conta recursos gráficos (caixa alta, grifo
do texto literário: interpreta-
etc.), imagens (fotos, ilustrações, gráficosetc.) e elementos
3.3 Ludicidade
ção de recursos formais e

contextualizadores (data, local, suporte etc.) na interpretação
estéticos como disposição
de textos.
em versos e estrofes, a
3.3.3 Na leitura de textos literários, perceber, valorizar
rima, a métrica, o ritmo, a
e interpretar recursos formais e estéticos.
sonoridade, a organização
3.3.4 Identificar gêneros relacionados ao ato lúdico em
de sequências por oposição
língua estrangeira como piadas, trava-línguas, cantigas
ou simetria, as repetições
populares, poesia, música pop, rock, jogos on-line etc.
expressivas de palavras ou
3.3.5 Compreender estes gêneros por meio da leitura.
sons e os efeitos de sentido
3.3.6 Produzir esses gêneros na escrita e na fala.
provocados pelo uso. Os
3.3.7 Identificar os elementos que caracterizam cada
modos de ler constitutivos
prática corporal em seus aspectos lúdicos.
de diferentes gêneros.
Compreensão e produção
de gêneros lúdicos em lín-
gua estrangeira.
Atividades rítmicas e expres-
sivas.
Capoeira.
Quadro 23: Matriz curricular de Linguagens para a Dimensão Formadora Corporeidade (Cont.)
183
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RES
• Língua: variação; tipos de
variação linguística: regio-
nal, social, de gênero, de
profissão.
• Variedades dialetais do
português. Fala e escrita.
Correção gramatical. Tipos
de variedades linguísticas.
Leitura de gêneros de textos
orais e escritos. Variedade e
registro.
4.1.1 Compreender que a variação linguística é um • Contexto de produção e
fenômeno que ocorre em todas as línguas. recepção de texto; escolhas
4.1.2 Valorizar sua própria linguagem e a dos linguísticas em função dos
outros. aspectos discursivos do
4.1.3 Reconhecer que todas as linguagens são texto.
válidas. • Fatores ou contextos que
4.1.4 Reconhecer o papel da língua formal nas podem influenciar a escolha
instâncias que o requerem. das variedades linguísticas
4.1.5 Reconhecer na norma culta possibilidades de (As variedades de registro
maior participação social na vida cidadã. ocorrem em função do uso
4 TERRITORIALIDADE
4.1.6 Conhecer e valorizar as diferentes variedades que um mesmo falante faz

do português, procurando combater o preconceito da língua nas diversas si-
4.1 Variação Linguística
linguístico. tuações em que produz uma

4.1.7 Reconhecer diferentes gêneros orais - formais atividade verbal.). Variação
e informais. de registro: o formal e o
4.1.8 Identificar e usar variedades linguísticas que informal. Diferenças gra-
concorrem para a construção do sentido do texto, maticais entre as diversas
compreendendo sua função discursiva. variedades.
4.1.9 Escolher a variedade linguística e o registro • Identificação de diferentes
adequados à situação discursiva. sotaques e formas de comu-
4.1.10 Diferenciar as práticas e manifestações nicação em LI.
corporais presentes na sociedade. • Atividades rítmicas e ex-
4.1.11 Identificar as práticas e manifestações pressivas.
corporais de outras culturas. • Capoeira.
4.1.12 Identificar as práticas corporais de diferentes • Conhecimento sobre o
etnias brasileiras. corpo.
4.1.13 Analisar a diversidade cultural das práticas e • Dança.
manifestações corporais. • Esportes coletivos.
4.1.14 Estabelecer análises críticas e • Esportes individuais.
fundamentadas de obras realizadas com técnicas • Ginástica.
e linguagens variadas. • Jogos.
4.1.15 Identificar as especificidades e escolhas que • Legislação especifica
diferenciam cada realização artística em contextos sobre práticas corporais.
diversos. • Lutas.
4.1.16 Compreender como as manifestações • Leitura de obras visuais e
teatrais se modificam, se alteram e são audiovisuais produzidas a
reelaboradas no tempo e no espaço. partir de técnicas e proces-
sos distintos.
• Apreciação de produções
musicais realizadas em
períodos passados e con-
temporâneos, assim como
de obras sonoras realizadas
em distintos sítios do pla-
neta.
• Os estilos teatrais regio-
nais, nacionais e interna-
cionais.
Quadro 24: Matriz curricular de Linguagens para a Dimensão Formadora Territorialidade
184
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RES
• Temas do cotidiano dos
alunos, apresentados em
rotinas particulares e coleti-
vas, noticias, avisos, partici-
4.2.1 Compreender e valorizar o uso da escrita,
pações, convites.
com diferentes funções, em diferentes gêneros.
• Práticas sociais que uti-
4.2.2 Compreender a importância da escrita como
lizam a leitura e a escrita
instrumento de participação social;
na vida social; os novos
4.2.3 Produzir textos orais e escritos como direito
letramentos; meios de co-
de dizer a sua palavra e nela ser reconhecido.
municação e circulação da
4.2.4 Reconhecer nas variedades linguísticas
informação; letramentos
marca de identidade que concorrem para a
valorizados universais e
construção do sentido do texto, compreendendo
institucionais etc.
sua função discursiva.
• A variação da língua (geo-
4.2.5 Reconhecer a língua portuguesa como marca
gráfica, social, idade, sexo
de identidade cultural de um povo.
e grau de escolaridade),
4.2.6 Reconhecer as marcas pessoais e nacionais
define grupos de falantes
(falantes brasileiros) na própria produção linguística
4 TERRITORIALIDADE
que partilham o mesmo

do inglês.
dialeto. Análise, revisão e
4.2.7 Reconhecer e respeitar as marcas de outras
reformulação de textos orais
nações, enquanto falantes da língua estrangeira.
e escritos produzidos pelo
4.2.8 Reconhecer a web como um espaço onde
4.2 Identidade
sujeito da EJA.
pessoas de diferentes nações interagem entre si,
• Análise de textos orais
de forma a disponibilizar uma grande diversidade
e escritos produzidos por
de informação de fácil acesso.
diversos falantes da língua
4.2.9 Reconhecer a diversidade das práticas e
estrangeira.
manifestações corporais de cada região.
• Navegação pela web.
4.2.9 Reconhecer as possibilidades corporais de
pessoas portadoras de necessidades especiais
pressivas.
nas práticas e manifestações corporais.
• Capoeira.
4.2.10 Aplicar os elementos básicos de cada
prática corporal em situações de vivência corporal
corpo.
cotidiana.
• Dança.
4.2.11 Relacionar as práticas corporais com
consumo e mídia; saúde e qualidade de vida; lazer,
cultura e sociedade.
• Ginástica.
4.2.12 Analisar as implicações dos avanços
• Jogos.
tecnológicos para as atividades corporais.
4.2.13 Compreender a inter-relação entre as
diferentes formas de práticas corporais.
• Lutas.
4.2.14 Compreender a indicação, adequação
• Identidade pessoal e cole-
e escolha dos exercícios e atividades físicas
tiva na realização de obras
apropriadas para cada grupo ou indivíduo.
visuais, audiovisuais, musi-
4.2.15 Valorizar as diversas formas de
cais, teatro e dança.
manifestações artístico-visuais como meio para
• Paisagens sonoras.
se conhecer a vivência e experiência de outras
• Construção de instrumen-
culturas.
tos musicais convencionais
e não convencionais a partir
das possibilidades que o
meio lhe oferece.
Quadro 24: Matriz curricular de Linguagens para a Dimensão Formadora Territorialidade (Cont.)
185
DIMENSÃO CONCEITOS
RA RES
• Gêneros do cotidiano dos
alunos: dinheiro, cheque, va-
le-transporte e alimentação,
documentos, divulgação de
informações (letreiros, rótu-
los, embalagens, manuais,
agendas, listas etc.).
4.3.1 Conhecer usos e funções sociais da escrita.
• Análise do contexto de
4.3.2 Identificar diferentes gêneros textuais,
produção e circulação dos
considerando sua função social, seu suporte, sua
textos. A forma composicio-
esfera de circulação, sua estrutura composicional e
nal do gênero (estrutura/for-
suas características linguístico-discursivas.
ma) e análise características
4.3.3 Produzir gêneros discursivos em consonância
linguístico-discursivas dos
com contexto social de uso da língua.
gêneros envolvidos.
4.3.4 Reconhecer e produzir diferentes gêneros
• Conversa formal e con-
discursivos, em consonância com determinada
versa informal, chat e
4 TERRITORIALIDADE
prática social.
mensagem de e-mail para
4.3.5 Adaptar o material e o espaço para práticas
fins profissionais, diário e
corporais de acordo com o interesse do grupo.
4.3 Contextualização
biografia etc.
4.3.6 Modificar as regras das práticas corporais de
acordo com as necessidades do grupo.
pressivas.
4.3.7 Compreender os padrões éticos e questões
• Capoeira.
de segurança para prática das atividades corporais
4.3.8 Identificar o potencial de mobilização da
corpo.
sociedade em práticas e manifestações corporais.
• Dança.
4.3.9 Analisar a influência dos grandes espetáculos
esportivos e dos megaeventos a população de uma
localidade.
• Ginástica.
4.3.10 Analisar as implicações da urbanização para
• Jogos.
as práticas e manifestações corporais.
4.3.11 Compreender as características e
especificidades das práticas e manifestações
• Lutas.
corporais.
• A produção de obras de
4.3.12 Analisar as construções das regras das
artes visuais, audiovisuais,
práticas corporais e suas relações com condutas
teatrais, música e dança e
sociais.
o contexto em que estão
4.3.13 Contextualizar as produções artísticas,
inseridas.
audiovisuais, musicais, teatro e dança da região,
• Composições sonoras a
estado e país.
partir dos sons do próprio
4.3.14 Inferir significados a partir das
ambiente.
especificidades estilísticas e movimentos artísticos
• As variações musicais e
de cada momento.
as influências do contexto
sociocultural nessa diversi-
dade.
• Os usos da música no
cotidiano.
• A visão do corpo e a dança
na história.
Quadro 24: Matriz curricular de Linguagens para a Dimensão Formadora Territorialidade (Cont.)
Observação:
O trabalho com os conteúdos de Educação Física propostos aqui deve respeitar a

diversidade: primeiro, pelas particularidades inerentes à própria Educação Física e
também à EJA; segundo, pela concepção de corporeidade explicitada anteriormente;
terceiro, e não menos importante, pela gama de conteúdos de a Educação Física
ser muito diversificada. Existem diversas opções de conteúdos para se alcançar
uma mesma capacidade. Isso se justifica pela diversidade dos conteúdos. Uma
mesma capacidade pode ser trabalhada em uma aula de dança e ou em uma aula
de lutas, por exemplo. Muitas das capacidades relacionam-se umas com as outras,
186
complementam-se ou requerem o entendimento de outras. Cabe ao professor, ao

elaborar seu planejamento, diversificar o conteúdo de modo a não privilegiar nenhum
conteúdo específico. Ele deve, em seu plano de ação, contemplar o trabalho com
todas as capacidades e passando por todos os conteúdos. No quadro anterior, são
apresentadas as capacidades e os conteúdos básicos, devendo o professor definir,
de acordo com sua realidade e seus alunos, qual conteúdo específico utilizará para
alcançar determinada capacidade.
187
Referências
ARROYO, Miguel Gonzalez. Educação de Jovens-Adultos: um campo de direitos e de

responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de
Castro; GOMES, Nilma Lino (Coords.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005, p. 19-50.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
______ . Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos; CUNHA, Fernanda Pereira. A abordagem triangular
no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. 463p.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Arte-educação no Brasil. 5. ed. São Paulo:
Perspectiva, 2008. 132p.
______. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. 200p.
BARRETO, Vera (Coord.). Trabalhando com a educação de jovens e adultos: alunas e

alunos da EJA. Brasília: MEC/SECAD, 2006.
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação - SMED. II Congresso político-

pedagógico da Rede Municipal de Ensino/Escola Plural. 2. ed. Belo Horizonte: SMED,
2002.

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. 7. ed. São Paulo:
Brasiliense, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Parâmetros curriculares

nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: língua estrangeira. Brasília:
MEC/SEF, 1998a.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Parâmetros curriculares

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional 9394/96. Brasília: MEC, 1996.
______. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação

Física/Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997a.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação - EJA - Ensino fundamental:

proposta curricular para o 1º segmento. São Paulo/ Brasília: MEC, 1997b, v. 3 - Educação
Física.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação - EJA - Ensino fundamental:

proposta curricular para o 2º segmento. Brasília: MEC/SEF, 2002, v. 3 - Arte.
______. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais 3º e 4º

ciclos do ensino fundamental: Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998b.
188
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Educação para jovens e adultos:

Ensino Fundamental: proposta curricular - 1º segmento. São Paulo: Ação Educativa;
Brasília: MEC, 2001a. 239p.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Matrizes

curriculares de referência do Saeb, 2001b. Disponível em: <www.inep.gov.br/basica/
saeb/>. Acesso em: 20 nov. 2012.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Proposta curricular para a

introdução. Secretaria de Educação Fundamental, 2002a. v. 1.148p.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental.
______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Linguagens, códigos e suas

tecnologias. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002b.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Proposta curricular para a

introdução. Brasília: SEB/MEC, 2002c.
BUÑUEL, Luís. Meu último suspiro. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. 363p.
BUNZEN, C. O ensino de “gêneros” em três tradições: implicações para o ensino-

aprendizagem de língua materna. Projeto Temático Letramento do Professor. Campinas:
Unicamp, 2004. Disponível em: <www.letramento.iel.unicamp.br>. Acesso em: 3 nov. 2008.
CAMPELO, C. R. Cal(e)idoscorpos: um estudo semiótico do corpo e seus códigos. São

Paulo: Annablume, 1997.
CAMPOS, L. A. S. Didática da educação física. São Paulo: Fontoura, 2011.
CASTELLANI FILHO, Lino. Política educacional e educação física. Campinas: Autores

Associados, 1998.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez,

1993.
COSTA, Val M da Graça. Proposições curriculares para o 2º ciclo do ensino fundamental.

Belo Horizonte: Secretaria Municipal de Educação, 2008.
CRISTÓVÃO, V. L. L. O gênero quarta capa no ensino de inglês. In: DIONISIO, A.P.;

MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,
2003, p. 95-106.
______. DURÃO, A. B. A. B.; NASCIMENTO, E. L.; SANTOS, S. A. M. Cartas de pedido

de conselho: da descrição de uma prática de linguagem a um objeto de ensino. Revista
Linguagem & Ensino, Pelotas: UCPel, v. 9, n. 1, p. 41-76, 2006.
DAÓLIO, Jocimar. Educação física e o conceito de cultura. Campinas: Autores Associados,

2004.
DARIDO, Suraya Cristina. Educação física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2003.
189
DIAS, Reinildes. Inglês na escola: pelas trilhas da inclusão social. Belo Horizonte: Dimensão,
2012.
DOLZ, J.; PASQUIER, A.; BRONCKART, J. L’acquisition des discours: emergence d’une
competence ou apprentissage des capacités langagières? ÉLA - Études de Linguistique
Appliquée, Paris: Klincksieck, n. 92, p. 23-37, 1993.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos
de ensino. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 11, p. 5-16, maio-ago. 1999.
DURANTE, M. Alfabetização de adultos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
FINGER, Matthias; ASÚN, José Manuel. A educação de adultos numa encruzilhada:

aprender a nossa saída. Porto: Porto Editora, 2003.
FRAGOSO, Suely; REBS, Rebeca Recuero; BARTH, Daiani. Territorialidades virtuais:

identidade, posse e pertencimento em ambientes multiusuário on-line. Revista Matrizes
(Associação Nacional dos Programas de Pós-graduação em Comunicação - Compôs).
Disponível em: <http://www.matrizes.usp.br/index.php/matrizes/article/view/51>. Acesso
em: 25 jul. 2012.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1989.
______. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de

Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Ed. Moraes, 1980. 102p.
______. Educação como prática da liberdade. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 150p.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1997.
______. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1970.
______. MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1990.
FREITAS, Giovanina Gomes de. A consciência corporal e a corporeidade: o esquema

corporal, a imagem corporal. Ijuí: Unijuí, 1999.
GERALDI, João W (Org). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2001.
GONÇALVES, C. Educação Física: Ler e escrever também com o corpo em movimento. In:
NEVES, I. C. B. et al (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre:
UFRS, 2000, p. 45-62.
GONZÁLEZ, F.; FENSTERSEIFER, P. (Orgs.). Dicionário crítico de educação física. Ijuí:

Ed. UNIJUÍ, 2005.
GRUNENNVALDT, T. et al. Expressividade, corporeidade e a fenomenologia: quando o

corpo-sujeito entra em cena. Atos de Pesquisa em Educação, Blumenau, v. 7, n. 2, p. 380-
403, mai./ago. 2012.
GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO. Visão didática da educação física: análises

críticas e exemplos práticos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991.
HADDAD, Sérgio (Coord.) Educação de jovens e adultos no Brasil (1986 - 1998). Brasília:
MEC/INEP, 2002.
190
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.

Porto Alegre: Artmed, 1998.
HOBSBAWM, E. J. A era das revoluções: Europa 1789-1848. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1982. 343p.
INFORSATO, C. Corporeidade: por uma abordagem humanizadora do corpo em busca da

existencialidade. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 9, n. 2,
p. 135-144, 2010.
KATO, M. A. No mundo da escrita: uma abordagem psicolinguística. São Paulo: Ática,

1986.
KLEIMAN, Ângela. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In:

______. (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995, p.
15-61.
______. Ação e mudança na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interação. In:
ROJO, R. (Org.). Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. Campinas: Mercado
de Letras, 1998a, p. 173-204.
______. A construção de identidades em sala de aula: um enfoque interacional. In:

SIGNORINI, Inês (Org.). In: Língua(gem) e identidade. Campinas: Mercado de Letras,
1998b, p. 267-302.
______. (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
______. MOARES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da

escola. Campinas: Mercado das Letras, 1999. 191p. (Coleção Ideias sobre linguagem).
______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes Editores, 1997.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,
2007.
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.
______. Didática da educação física 2. Ijuí: Unijuí, 2002.
LARANGEIRA, Sônia M. G. Fordismo e pós-fordismo. In: CATTANI, Antônio David. Trabalho

e tecnologia: dicionário crítico. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. 292p.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Desafios da educação
de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
LIEDKE, Elida Rubini. Trabalho. In: CATTANI, Antonio David. Trabalho e tecnologia:
dicionário crítico. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. 292p.
LÍNGUA Estrangeira na Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: <http://

portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol2_
linguaestrangeira.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2012.
MALINA, R. M.; BOUCHARD, C.; BAR-OR, O. Crescimento, maturação e atividade física.

São Paulo: Phorte, 2009.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábola Editorial, 2008.
191
______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela Paiva et al.
Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 19-36.
MARTINS, Carlos Benedito. O que é sociologia. 35. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. 98
p. (Coleção primeiros passos 57).
MATTHIESEN, S. et al. Linguagem, corpo e educação física. Revista Mackenzie de

Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 129-139, 2008.
MATTOS, M. G.; NEIRA, M. G. A Educação Física enquanto linguagem. In: ______.

Educação física na adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo:
Phorte, 2000, p. 14-17.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Conteúdo básico comum (CBC)

em arte do ensino fundamental do 6º ao 9º ano, 2012. Disponível em: <http://crv.
educacao.mg.gov.br/aveonline40/banco_objetos_crv/%7BFE54A4E0-F3E1-4BC2-89F3-
616EA3EA2A42%7D_cbc-ef_arte.pdf>. Acesso em: 17 out. 2012.
______. Secretaria de Estado da Educação. Conteúdo básico comum (CBC) em educação

física do ensino fundamental do 6º ao 9º ano e do ensino médio 2012. Disponível em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br>. Acesso em: 12 ago. 2012.
MOITA-LOPES, L.P.; ROJO, R.H.R. Linguagens, códigos e suas tecnologias: orientações

curriculares para o ensino médio. Brasília: MEC, 2004.
MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEAL, Telma
Ferraz (Orgs.). Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos teóricos e propostas didáticas.
Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
MORIN, Edgar. Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 5. ed. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 128p.
______. Ciência com consciência. 2ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
NAHAS, Markus Vinicius. Atividade física, saúde e qualidade de vida. 5. ed. Londrina:
Midiograf, 2010.
NEVES, Iara Conceição Bitencourt. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 5. ed.
Porto Alegre: UFRGS, 2003. 229p.
NILMA, Lino (Org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica,
2005.
OLIVEIRA, Marcus Aurélio Taborda de (Org.). Educação do corpo na escola brasileira.

Campinas: Autores Associados, 2006.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Cultura e psicologia: questões sobre o desenvolvimento do

adulto. São Paulo: Hucitec, 2009.
______. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: RIBEIRO,

Vera Masagão; SOARES, Leôncio José Gomes. Educação de jovens e adultos: novos
leitores, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil;
São Paulo: Ação Educativa, 2001, p. 15-43.
______. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. 4. ed.

São Paulo: Scipione, 2006. 111p.
192
PIMENTEL, Lúcia Gouvêa (Org). Curso de especialização em ensino de artes visuais. 2.

ed. Belo Horizonte: Escola de Belas Artes da UFMG, 2008.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 15. ed. São Paulo: Cortez,
2007.
RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. 269p.
RÉMOND, René. Introdução à história de nosso tempo. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1981. 3v.
ROJO, Roxane (Org.). Alfabetização e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
______. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.
______. Modelos de processamento em produção de textos: subjetividade, autoria e

monitoração. In: PASCHOAL, M. S. Z. de; CELANI, M. A. (Orgs). Linguística aplicada:
da aplicação da linguística à linguística transdisciplinar. São Paulo: LAEL/EDUC/PUC-SP,
1992, p. 99-123.
______. O desenvolvimento da narrativa escrita: como são os textos que as crianças

escrevem? D.E.L.T.A., São Paulo, v. 6, n. 2, p. 169-193, 1990a.
_____. O trabalho de ler: fatores interferentes na compreensão de um texto. In: Seminário

Estadual de Literatura Infantojuvenil, São Paulo. Anais... São Paulo: Facs. Terese Martin,
1990b.
SANTIM, S. Corpo simplesmente corpo. Movimento, Porto Alegre, v. 7, n. 15, p. 57-733,

2001.
______. Corporeidade e educação motora: convergências e divergências. In: Congresso

Latino-Americano de Educação Motora, 2: Congresso Brasileiro de Educação Motora, 3,
Natal. Anais... Natal, 2000.
______. Educação física: outros caminhos. 2. ed. Porto Alegre: EST/EFRGS, 2003.
______. Educação física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Unijuí, 1987.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação de São Paulo - SEE. Proposta curricular
do Estado de São Paulo: Inglês. São Paulo: SEE, 2008.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique Carneiro. Dicionário de conceitos

históricos. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
SILVA, Natalino Neves da. Juventude. EJA e relações raciais: um estudo sobre os
significados e sentidos atribuídos pelos jovens negros aos processos de escolarização
da EJA. 2009. 127 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo horizonte, 2009.
SOARES, Magda Becker. A escola: espaço de domínio da escrita e da leitura? In: Simpósio
Internacional: A leitura e escrita na sociedade e na escola, 1994, Belo Horizonte, MG;
CHARTIER, Anne Marie. Anais ... Belo Horizonte: Fundação Amae de Educação e Cultura,
1994, p. 31-45.
______. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Presença pedagógica,

Belo Horizonte, v. 14, n. 81, p. 23-37, maio/jun. 2008.
193
______. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão. Letramento no Brasil:

reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003, p. 89-113.
SOLÉ, Isabel.; SCHILLING, Cláudia. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998. 194p.
SOLER, Reinaldo. Jogos cooperativos. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2003.
SOUZA, Marcelo Lopes de. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento.
In: CASTRO, Ina Elias de.; GOMES, Paulo Cesar da Costa; CORRÊA, Roberto Lobato.
Geografia: conceitos e temas. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001, p. 77-117.
SPÓSITO, Marília Pontes. Educação e juventude. Educação em Revista, Belo Horizonte.

n. 29, p. 7-13, jun. 1999.
STIGGER, Marco Paulo. Educação física, esporte e diversidade. Campinas: Autores

Associados, 2005.
STRECK, Danilo (Coord.). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
TORO, Bernardo José; DUARTE, Wernek Nizia Maria. Mobilização social: um modo de
construir a democracia e a participação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
______. Transformações na educação e Códigos de Modernidade. Revista Dois Pontos,

Belo Horizonte, p.115-121, jul./ago. 1996.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
VÓVIO, Cláudia; SITO, Luanda; DE GRANDE, Paula (Orgs.). Letramentos: rupturas,

deslocamentos e repercussões de pesquisas em linguística aplicada. São Paulo: Mercado
de Letras, 2010.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 224p.
______. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2. ed. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1999.
(Footnotes)
1 A palavra fanzine surgiu da contração das palavras inglesas fanatic (fã) e magazine (revista).
No início da década de 1940, a expressão começou a ser utilizada nos Estados Unidos para
designar publicações alternativas com textos de ficção científica e curiosidades. No Brasil, o
termo é comumente utilizado em referência a produções impressas - e agora também virtuais
independentes, tais como jornais e revistas.
194
Núcleo da Educação de Jovens e Adultos - NEJA - 2016
Adriano Campos
Bianca da Silva Chagas
Chrisley Luiza de Castro Yasuda
Edmary Aparecida Vireira e S. Tavares
Elair Sanches Dias
Felipe Estabile
Gabriela M. Barros
Geraldo José da Silva
Geraldo de Souza Fernandes
Glausiree Dettman de Araújo
Jhonatan Kristian Carvalho Braga
Kátia Aparecida de Souza e Silva
Luciana Maria Souza
Maria de Fátima Bessa Soares
Mônica Lenira Chaves de Almeida
Rejaine Soares de Moura
Sara Couto Vieira
Solange Mara do Nascimento Pena
Gerências Regionais de Educação / 2016
BARREIRO
Gerentes: Maristela Bruno da Costa
Teresinha Dias
Equipe/EJA da GERED-B
Ana Luísa Viana Pacheco
Maria Helena Alves
Maria Venida Gontijo
Vilma Lúcia de Oliveira Carvalho
CENTRO-SUL
Gerentes
José Wilson
Maria Eugênia A.S. Maia
Equipe/EJA da GERED-CS
Cláudia Elizabete dos Santos
Rubiane Soares de Moura
LESTE
Gerentes
José Wilson Ricardo
Nídia Cristina Sabino
Equipe/EJA da GERED-L
Adriana Jabbur
Cacilda Lages Oliveira
Emanuel Vítor Júnior
195
NORDESTE
Gerentes
Gilka Maria de Morais Oliveira
Wânia Alves Santos
Equipe/EJA da GERED-NE
Érica Geralda dos Santos
Marly Aparecida Alves Rezende
Odayr Antônio Coelho
NOROESTE
Gerentes
Maria da Conceição
Cristine Madeira Dantas
Equipe/EJA da GERED-NO
Cibele Soares
Kátia Gonçalves Zerlottini
Rodrigo Rafael Gurgel Martins
NORTE
Gerentes
Shirley de CÃ¡ssia P. M. de
Miranda
Sandra Colares
Equipe/EJA da GERED-N
Helane Aparecida da R. C. Araújo
Nilma Coelho
Ronan Silva Rodrigues
OESTE
Gerentes
Luciana Maria Oliveira
Adriana da Silva A. Pereira
Equipe/EJA da GERED-O
Patricia Macedo Mostafá de Moraes
PAMPULHA
Gerentes
Roménia Ayla Morais
Suzana A. Amorim
Equipe/EJA da GERED-P
Mary S.T. Terra
Rogério Duarte Cândido
VENDA NOVA
Gerentes
Glaucia da Silva Nascimento Saraiva
Valéria Inácio Chagas
EJA da GERED-VN
Alexandra de S. Ferreira
Giovanna Antônia Vichiato Lima
196
CONSULTORES, FORMADORES E COLABORADORES QUE PARTICIPARAM

DO PROCESSO E CONTRIBUÍRAM NA CONSTRUÇÃO DAS PROPOSIÇÕES
CURRICULARES PARA A EJA DA RMEBH
Em 2008
Adelina Cezarina Vieira Barbosa Santiago Marcelo Bouissou

Ana Cleide Fonseca Pacheco Márcia Alves Linhares
André Ottoni Bylaardt Maria Antonieta Pereira
Angela Antonio Maria da Conceição F. R. Fonseca
Angela Doro Pereira Maria Emília Caixeta Lima
Augusta Aparecida Neves de Mendonça Maria Helena dos Reis
César Eduardo Moura Mariana Guedes Raggi
Cleusa de Abreu Cardoso Marília de Souza
Creusa de Carvalho Ribeiro Neves Marly Aparecida Alves Rezende
Daisy Moreira Cunha Mary Francisca Guimarães
Elaine Maria Campos Mércia de Oliveira Portela Castro
Emília Nicolai Mônica Motta
Enère Braga Mota Odayr Antônio Coelho
Fernanda Almeida de Carvalho Orlando Aguiar Júnior
Gioconda Machado Campos Patrícia Lane Gonçalves Cruz
Heli Sabino de Oliveira Rita de Cássia Gomes da Silva
Igor de Oliveira Marques Romilda Conceição Reis
Iris Elvira Costa Silva Rosane Pires
Jácia Maria Soares dos Santos Saint Clair Marques da Silva
Janete Flor de Maio Fonseca Sílvia Maria Fraga
Jerry Adriani da Silva Simone Andere
João Antônio de Oliveira Sandra Meira Santos
Juliana Vieira da Silva Solange Mara do Nascimento Pena
Jussara Bueno de Queiroz Paschoalino Sueli Gonçalves dos Santos
Laura Ruthe Barbosa de Castro Ferreira
Lúcia Estanislau Tadeu Rodrigo Ribeiro
Luiz Fernando da Silva Tarcísio Mauro Vago
Luiz Olavo Fonseca Ferreira Terezinha Elizabeth Teixeira Dias
Malba Tahan Barbosa Valéria Cardoso Guedes
Valcíria de Oliveira Pinto
197
Em 2012/2013
Leiva de Figueiredo Viana Leal - Coordenação
Aciléia do Carmo Sayde Maria Flor de Maio B. Benfica

Alessandra de Oliveira Reis Maria Inez Melo de Toledo
Alexandre Maciel da Silva Marina M. de Freitas
Arminda Aparecida de Oliveira Mary M. Marinho Resende
Cláudio Eduardo Resende Alves Mirian Chaves Carneiro
Climene Fernandes Brito Arruda Pollyana Alves Borges da Silva
Dalva Aparecida de Faria Pereira Pollyanna Alves Nicodemos
Ednéa Daluz Reis de Jesus Ronan Augusto Silva
Elaine Cecília de Lima Oliveira Rosane Cássia Santos e Campos
Eliano de Souza M. Freitas Rosilene Siray Bicalho
Elizeé Frans de Castro Monteiro Simone de A. E. Santana
Fernanda Almeida de Carvalho Simone Andere
Gisele Couto Falcão Simone de Araújo E. Santana
Guilherme Campos dos Santos Sulamita Nagem Dias Lima
Heli Sabino de Oliveira Tânia de Camargo
Iara Fonseca de Souza Thiago Luiz Santos de Oliveira
Iara Oliveira Valdete Barbosa
Ivana das Graças Dornelas Vanessa Assis
Jerry Adriane da Silva Vanilda Pereira
Juliane Gomes de Oliveira Vilma Lúcia de O. Carvalho
Jussara Vitória de Freitas Vivian Bernardes Margutti
Kátia Aparecida de Souza e Silva
Mara Cristina R. dos Santos
Marília de Dirceu Salles Dias
Marcella Furtado Rodrigues
EDUCADORES DA EJA DA RMEBH
As Proposições Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Rede

Municipal de Educação de Belo Horizonte (RMEBH) foram elaboradas de forma
coletiva, entre os anos de 2008 a 2015, com a participação dos professores da
RMEBH, de assessores e consultores pedagógicos. Em 2013, essa versão foi
disponibilizada eletronicamente para que os educadores e demais envolvidos com a
EJA da cidade se apropriem do documento. Já em 2015, reformulada, também está
publicada eletronicamente e em brochura.
198

4 - Proposições Curriculares Eja

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

4 - Proposições Curriculares Eja

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA

Prefeitura de Belo Horizonte

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SMED

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

É permitida a reprodução parcial ou total desta publicação desde que citada a

É importante ressaltar que as proposições curriculares da EJA se sustentam nos

Secretaria Municipal de Educação

E o Parecer nº 093/2002 do CME-BH destaca que:

1.1 O desafio das Proposições Curriculares da EJA

As Proposições Curriculares da EJA constituem o fruto de um profícuo trabalho

se para o desenvolvimento de indivíduos, na qualidade de atores sociais, capazes

procura-se garantir esse direito no Brasil. Naquela década, destacou-se a tentativa

grupos de idade mais elevada: 92,6% deles tinham 25 anos ou mais.

Isso significa desenvolver as potencialidades de comunicação, no que diz respeito à

mais de 60 escolas. Essa expansão esteve intimamente ligada à emergência dos

a sua criação, a escola defendeu a concepção de uma educação como direito e

Configuravam-se, portanto, condições concretas para atender às especificidades

conhecer e buscar conhecimentos, mas também de reivindicar e lutar por seus

Mesmo com uma extensa bagagem de conhecimentos adquiridos ao longo da

idoso à educação, adequando currículos, metodologias e material didático aos

Para além da diversidade geográfica, outra marca dos estudantes da EJA da

O conhecimento é a terceira perspectiva pensada “pelos” e “para” os estudantes. A

4.1 Quem são, enfim, os Estudantes da EJA?

O público da Educação de Jovens e Adultos da RME de BH é constituído por:

4.2 Funções, objetivos e intenções da EJA

A Educação de Jovens e Adultos - EJA tem compromisso com a formação humana

De acordo com os Parâmetros Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

II.constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiro sobre

III. domínio de competências e habilidades necessários ao exercício da cidadania e do

IV. desenvolvimento da capacidade de relacionar a teoria à prática e o desenvolvimento da

V. uso das várias linguagens como instrumentos de comunicação e como processos de

Educação de Jovens e Adultos, seja coerente com:

II. Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do

III. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da diversidade de Manifestações

E, ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais:

A Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o

Em face das transformações pelas quais passa a sociedade,

com quatro dimensões formadoras - corporeidade, trabalho, territorialidade e

5.1 Dimensões formadoras da vida adulta no currículo da EJA

Compreende-se por dimensão formadora o conjunto de valores, de conceitos e

representava os elementos belos da pátria que deveriam ser enaltecidos a fim de se

Essa concepção de território durou muito tempo e somente no decorrer do

Com esse movimento de renovação, houve o alargamento do entendimento sobre o

Ou seja, o território passou a ser considerado de forma mais abrangente e crítica,

Nesse processo de ampliação do conceito de território foi (e é) possível afirmar que

Ou seja, com as diversas territorialidades que se formam na atualidade, é incorreto

Os camelôs de Belo Horizonte constituem um exemplo da formação de

Nesse sentido, as territorialidades são importantes como uma dimensão

É importante refletir sobre as territorialidades como uma dimensão formadora do

Pensar as territorialidades como dimensão formadora do sujeito é pensar na ampliação das

pertencimento e de posse, e com o espaço, que é uma totalidade produzida em

Considerar corporeidade como uma dimensão formadora na educação e, por

Ao se estabelecerem diretrizes para o trabalho na EJA, faz-se necessário identificar

Cabem aqui alguns questionamentos:

- Corpo tem data de validade?

- Por ter especificidades e atender a um estudante com faixa etária abrangente,

- O trabalho com corporeidade na EJA deve ampliar as possibilidades de vivências

- Quando se pensa corporeidade para estudantes de EJA, pensa-se o conhecer,

Para tentar responder a essas questões, deve-se tomar o caminho inverso. A

A segunda proposta segue no caminho de identificar corpo e corporeidade. Para