Práticas Pedagógicas para A Eja

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
PARA A EJA
Autor: Gilberto Valdemiro Poncio
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Profa. Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli
Revisão Gramatical: Profª. Camila Thaísa Alves

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © UNIASSELVI 2012

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
374
P795p Poncio, Gilberto Valdemiro
Práticas pedagógicas para a EJA / Gilberto
Valdemiro Poncio.
Indaial : Uniasselvi, 2012.
132 p. : il.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7830-528-4
1. Educação de jovens e adultos.

I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Gilberto Valdemiro Poncio
Possui Graduação em História pela

Fundação Universidade Regional de
Blumenau (FURB - 2002), Pós-Graduação em
nível de Especialização em Educação Popular
e Movimentos Sociais, certificada pelo instituto
de superior do Litoral do Paraná (INSULPAR -
2005), com monografia que investigou a visão dos
professores da EJA sobre a Relação da Educação
Popular dentro dos espaços escolares. Possui Mestrado
em Educação pela FURB (2010) com pesquisa sobre
a Relação Família-Escola na EJA. Tem experiência
como coordenador pedagógico em uma unidade da
EJA e, professor no ensino fundamental regular. Atua
principalmente em consultoria nos seguintes temas:
EJA, Currículo, Relação Família-Escola, Educação
Profissional. Participou de Seminários e Congressos
em Educação em âmbito regional e nacional,
com publicações em Anais de Eventos como
o Congresso Internacional de Educação
da Universidade Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS - 2009).
Sumário
APRESENTAÇÃO.......................................................................7
CAPÍTULO 1
A Prática Pedagógica na Educação de Jovens
e Adultos e a Interface com a Educação Popular...............9
CAPÍTULO 2
O Fazer Pedagógico e a Educação de
Jovens e Adultos: Algumas Teorias.....................................35
CAPÍTULO 3
Andragogia: as Habilidades de Aprendizagem
e o Processo Cognitivo na EJA............................................57
CAPÍTULO 4
Intertextualidade na EJA: Resignificando o cotidiano....77
CAPÍTULO 5
Atividades Práticas na EJA:
Campartilhando Experiências e Projetos..........................99
CAPÍTULO 6
Os Processos Avaliativos e os
Sujeitos Jovens e Adultos..................................................119
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Estamos começando neste momento o caderno de PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS PARA A EJA. Em nossa visão, todas as disciplinas e conteúdos
que você viu durante o curso de Pós-Graduação foram importantes. Porém,
este caderno que você começará agora tem um uma missão ainda maior em
sua formação, pois é neste caderno que você irá reunir todos os conhecimentos
adquiridos e aplicá-los na prática.
Por isso, caro(a) Cursista, convidamos você a refletir sobre as possibilidades

de aplicações das teorias adquiridas até aqui, no seu cotidiano em sala de aula.
Por se tratar de um curso a distância, a diversidade de histórias de vida dos alunos
é significativamente maior, o que aumenta nosso desafio.
Como você irá perceber ao longo de todos os capítulos, vamos propor

simulações de atividades, mas lembre-se: sempre que for possível, realize as
atividades envolvendo sujeitos reais. Deste modo, sua aprendizagem será ainda
maior e o ganho de experiência, algo incalculável. E para os(as) Cursistas que
já atuam em turmas de EJA, podem refletir sobre suas experiências profissionais.
Deste modo, para abranger a proposta do caderno de (re)pensar a teoria

em sua relação com o cotidiano profissional do professor da modalidade,
convidamos você a conhecer e compartilhar conosco este caderno de Estudos
que se apresentará em seis capítulos.
Na primeira parte, você poderá conhecer e refletir sobre a teoria Crítica

dos conteúdos e o legado de seu principal expoente, o educador reconhecido
internacionalmente por suas contribuições para a Educação de pessoas adultas,
Paulo Freire.
As teorias pós-críticas e seus reflexos no currículo a ser trabalhado na EJA é o

enfoque de nosso segundo capítulo. Perceba que partimos das grandes correntes
teóricas e, no próximo capítulo, abordaremos um pouco sobre o processo de
aprendizagem de pessoas jovens e adultas. Conheceremos o conceito de
Andragogia e seus tipos de aprendizagem. Faremos também a discussão sobre
intertextualidade e o processo de Letramento, neste caso, o enfoque será a
alfabetização de adultos.
No quinto capítulo, nosso tema será a interdisciplinaridade e a pedagogia de

projetos, parte em que convidamos você a (re)fazer parcerias com seus colegas
de trabalho.
Para completar nosso caderno, refletiremos sobre a avaliação e como

transformá-la em um processo voltado à conscientização e à emancipação dos
sujeitos inseridos na EJA.
E então? O que você achou? Esperamos que tenha se animado, pois nossa
caminhada vai começar...
Boa leitura e bons estudos!!!
O autor.
C APÍTULO 1
A Prática Pedagógica na Educação
de Jovens e Adultos e a Interface
com a Educação Popular
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
� Identificar a influência de Paulo Freire na constituição da EJA.
� Definir educação popular.
� Apontar aspectos pedagógicos em processos de educação informal.
� Esquematizar planejamento de uma aula para ser aplicada em ambiente não

escolar, utilizando os princípios da Educação Popular.
Práticas Pedagógicas para a EJA
10
Capítulo 1 A Prática Pedagógica na
Educação de Jovens e Adultos e a
Interface com a Educação Popular
Contextualização
Você está começando agora o último módulo do seu curso de Pós-
Graduação em Educação de Jovens e Adultos. E, por isso, já está de parabéns,
mas, para concluir sua jornada rumo ao título de especialista, você terá, por meio
deste módulo, a possibilidade de aplicar a grande maioria dos conhecimentos
aprendidos durante o curso, pois neste módulo trataremos sobre a Prática
Pedagógica para a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Deste modo, ao longo desse caderno de estudos, faremos aproximações

com os temas abordados nos módulos anteriores, mas, é claro, mantendo sempre
nosso foco, que é a prática do professor na “prática”.
Muitas vezes, quando estudamos determinadas disciplinas, temos a falsa

impressão de que o universo da prática pedagógica se constitui distante do
universo da teoria. Muitos de nós já ouvimos: “na teoria é uma coisa, mas, na
prática...”, ou seja, reforçando a ideia de que a prática pedagógica é possível sem
nenhum tipo de teoria norteadora.
Com este pensamento, propomos um grande desafio a você, caro (a) aluno
(a): romper com este paradigma e aplicar seus conhecimentos adquiridos nas
leituras dos cadernos, nas vídeo-aulas oferecidas pelo curso, tanto para quem já
possui a experiência de sala de aula na EJA ou como quem ainda não.
Se você ainda está se perguntando como tal empreitada será possível, atente
para o que vamos lhe propor.
Uma das formas de conhecer algo é descobrir sua história, como se deu
sua constituição, em que contextos históricos. Por isso, convidamos você a
conhecer um pouco da história da EJA no Brasil e, também, sobre um de seus
principais articuladores, Paulo Freire. Ao conhecermos sua história, veremos
que a educação é um processo que se constrói permanentemente, e mais, nos
diversos campos sociais. A relação da EJA com a Educação Popular se evidencia
ao longo da trajetória histórica da modalidade e traz consigo outra característica
marcante: os processos educativos sendo valorizados em espaços não escolares.
Guiado por estas diretrizes, Freire foi sendo o precursor de um método de

alfabetização que mais tarde recebeu seu nome. E é sobre esta trajetória de luta
pela EJA emancipadora que convidamos você a refletir.
11
Paulo Freire e os Primeiros passos

da EJA no Brasil
A ideia de pensar em processos de educação para adultos veio para o Brasil
com os Jesuítas no século XV, ainda no período colonial de nosso país. Ainda
que pretendesse, a princípio, uma educação de cunho religioso, ensinando os
valores cristãos, seu legado perduraria até hoje, ou seja, o reconhecimento da
importância da educação para todas as idades, não importando em que idade tal
processo ocorra.
Como forma de complementar seus estudos, e para

compreender o processo de educação oferecido aos indígenas
brasileiros pelos jesuítas até o século XVIII no brasil.
Sinopse: No final do século XVIII Mendoza (Robert De Niro),

um mercador de escravos, fica com crise de consciência por ter
matado Felipe (Aidan Quinn), seu irmão, num duelo, pois Felipe se
envolveu com Carlotta (Cherie Lungui). Ela havia se apaixonado por
Felipe e Mendoza não aceitou isto, pois ela tinha um relacionamento
com ele. Para tentar se penitenciar, Mendoza se torna padre e se
une a Gabriel (Jeremy Irons), um jesuíta bem intencionado que luta
para defender os índios, mas se depara com interesses econômicos.
No entanto, é somente na década de 1940 que, no contexto internacional,

são propostas as primeiras discussões com o objetivo de institucionalizar a oferta
de Educação para todos, inclusive para as pessoas jovens e adultas.
O contexto da época era de [...] crescente procura por escolas

por parte das pessoas jovens e adultas sem escolarização.
Esse movimento se apresentou concomitante ao fato de que,
cada vez mais, as pessoas estavam se concentrando em
centros urbanos e passavam a ter a necessidade de ter uma
colocação profissional que lhes garantisse a sobrevivência
[...]. Motivado pela crescente industrialização, o mercado de
trabalho passava a exigir qualificação dos profissionais, para
que assim pudessem se integrar ao processo tecnológico
agora inerente ao trabalho nas empresas. Outro fator
importante, no contexto internacional, foi o fato da então recém
terminada segunda guerra mundial. (PONCIO, 2010, p.46)
Ainda na década de 1940, com uma sociedade preocupada

com os efeitos da segunda Guerra Mundial, “[...] não convinha
12
ao país exibir taxas elevadas de populações

analfabetas. É nesse período que a educação Freire percebeu
de jovens e adultos assume a dimensão de a importância
campanha” (BRASIL, 2000, p.17). de oferecer um
processo de
Em busca de alternativas que viabilizassem um projeto que alfabetização
atendesse à demanda de educação para as pessoas adultas, o que para as camadas
populares, que
no Brasil significava uma parcela importante do povo, Paulo Freire
muitas vezes
(1921-1997) realizou o seu trabalho de alfabetização com sujeitos eram migrantes
das camadas populares em 40 dias. Freire percebeu a importância de em busca de
oferecer um processo de alfabetização para as camadas populares, oportunidades
que muitas vezes eram migrantes em busca de oportunidades para para melhorar de
melhorar de vida, o que os(as) obrigava a adquirir novas habilidades, vida, o que os(as)
obrigava a adquirir
para citar uma das mais importantes, o “saber ler”. Essa iniciativa
novas habilidades,
de Freire, que mais tarde convencionou-se chamar de “Método para citar uma das
Paulo Freire”, tinha como foco a “[...] ampliação das oportunidades mais importantes, o
de educação para o povo, na perspectiva da superação de sua “saber ler”.
marginalidade em relação aos bens culturais e econômicos da
sociedade” (COSTA, 1991, p.36, apud FISCHER, 1992, p.69).
PAULO FREIRE: MAIS QUE UM MÉTODO
“Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro

de 1921, no Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres
do país, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de
sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI
(Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da
Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como
educador, de professor de escola a criador de ideias e ‘métodos’, sua
filosofia educacional expressou-se primeiramente em 1958, na sua
tese de concurso para a universidade do Recife e, mais tarde, como
professor de História e Filosofia da Educação daquela Universidade,
bem como em suas primeiras experiências de alfabetização como
a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963. A coragem de pôr
em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a
alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o
oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita
quanto para a sua libertação, fez dele um dos primeiros brasileiros a
serem exilados. Em 1969, trabalhou como professor na Universidade
de Harvard, em estreita colaboração com numerosos grupos
engajados em novas experiências educacionais, tanto em zonas
rurais quanto urbanas. Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor
Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial 13
das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria

educacional a vários governos do Terceiro Mundo, principalmente
na África. Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil
para ‘reaprender’ seu país. Lecionou na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUCSP). Em 1989, tornou-se Secretário de Educação
no Município de São Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu
mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de
alfabetização, de revisão curricular e empenhou-se na recuperação
salarial dos professores. A metodologia por ele desenvolvida foi
muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização e, por isso,
ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo preso após o
Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão, foi convencido
a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um
clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses,
desenvolveu, durante 5 anos, trabalhos em programas de educação
de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi
aí que escreveu a sua principal obra: ‘Pedagogia do oprimido’. Em
Paulo Freire, conviveram sempre o presente senso de humor e a não
menos constante indignação contra todo tipo de injustiça. Casou-
se, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira,
com quem teve cinco filhos. Após a morte de sua primeira esposa,
casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna. Paulo Freire
é autor de muitas obras. Entre elas: ‘Educação: prática da liberdade’
(1967), ‘Pedagogia do oprimido’ (1968), ‘Cartas à Guiné-Bissau’
(1975), ‘Pedagogia da esperança’ (1992) ‘À sombra desta mangueira’
(1995). Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa
através de numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado
por muitas instituições, é cidadão honorário de várias cidades no
Brasil e no exterior. A Paulo Freire, foi outorgado o título de doutor
Honoris Causa por vinte e sete universidades. Por seus trabalhos
na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios:
‘Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento’ (Bélgica, 1980);
‘Prêmio UNESCO da Educação para a Paz’ (1986) e ‘Prêmio Andres
Bello’, da Organização dos Estados Americanos, como Educador dos
Continentes (1992). No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último
livro, intitulado ‘Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à
prática educativa’. Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997, em
São Paulo”.
FONTE: Disponível em: <http://www.paulofreire.org/pub/Crpf/Crpf

Acervo000031/Vida_Biografias_Pequena_Biografia_v1.pdf>.
Acesso em: 12 jan. 2012.
14
Você mesmo deve estar se perguntando sobre como seria

possível alfabetizar adultos em 40 dias. Conhecer um pouco sobre
a História do desenvolvimento de seu método pode nos ajudar a
compreender este fato e também nos oferecer elementos importantes
para nossa atuação em sala de aula. Então, vamos lá?!

Ou seja, a
A cidade escolhida foi Angicos, localizada no sertão Centro-Norte
implantação
no estado do Rio Grande do Norte. Conforme Pelandré (2002, p.52), da iniciativa de
a cidade “[...] revelava-se como o cenário ideal para a realização da Freire em cenário
experiência, pelas condições econômicas, sociais, educacionais e desfavorável trazia
topográficas que a caracterizavam, bastante adversas”. Ou seja, consigo o indicativo
de que, se o
a implantação da iniciativa de Freire em cenário desfavorável trazia
educador tivesse
consigo o indicativo de que, se o educador tivesse êxito em Angicos, êxito em Angicos,
seu “método” poderia ser aplicado em uma diversidade de outros seu “método”
contextos sociais de menor carência social. poderia ser aplicado
em uma diversidade
de outros contextos
sociais de menor
carência social.
UM PEDAÇO DE ANGICOS
O Método de Alfabetização de Paulo Freire consistia, em síntese,

em reunir pessoas adultas e alfabetizá-las a partir do contexto
sociocultural dos sujeitos. No início, seu “método”, fundamentado no
recurso audiovisual, foi aplicado em Angicos, e reuniu um grupo de
adultos trabalhadores rurais. Freire, então, iniciou o processo com a
discussão de temas pertinentes ao grupo. Após estas discussões, eram
extraídas palavras que seriam compreendidas pelo aluno. Mas não
apenas a decodificação das letras, e sim com sua contextualização.
Em uma situação hipotética, a palavra escolhida foi: PLANTAR.
Deste modo, era feita a discussão sobre a importância de

plantar, aspectos econômicos da agricultura, a importância da
agricultura para aquele grupo. Em sequência e já contextualizada
15
a palavra, passava-se para a etapa seguinte, que era ensinar a

escrever : P – L- A – N – T – A – R. Na sequência, o trabalho com
sílabas e posteriormente novas discussões seguidas de palavras
geradoras de trabalho.
Para conhecer melhor o trabalho realizado por Paulo Freire ao

longo de sua vida, acesse: http://forumeja.org.br/node/2248.
Você, pós-graduando (a), poderá perceber que a educação de pessoas

adultas no Brasil está, em sua gênese, ligada às camadas desfavorecidas.
Destacar isto é importante, pois uma das características relevantes apontadas por
Freire é a necessidade de se conhecer os sujeitos com quem se está trabalhando.
No caderno de Estudos da disciplina de Fundamentos da EJA, você já

obteve várias informações sobre como se constituiu a modalidade no Brasil,
mas vamos, neste momento, pensar os fundamentos propostos por Freire para a
educação de Adultos.
Como nosso objetivo é permitir a reflexão sobre a prática pedagógica, vamos

propor que você, aluno (a), que já é, ou será, professor na modalidade, possa
vivenciar parte das experiências, dilemas e desafios propostos por Freire e sua
teoria crítica.
Atividade de Estudos:
1) Leia este trecho da resenha feita por Raquel Pereira de Souza,

Lenner Lopes Ferreira, Eliene Lacerda Pereira, Rosiris Pereira
de S Cavalcanti e Marcelo Guina Ferreira. Obra: SILVA, Tomaz
Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
“[...] Na década de 1960, ocorreram grandes agitações e

transformações. [...] “As teorias críticas do currículo efetuam uma
completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais” (p. 29).
Entre os estudos pioneiros está a obra ‘A ideologia e os aparelhos
ideológicos de Estado’, de Louis Althusser. Sua teoria diz que ‘a
escola contribui para a reprodução da sociedade capitalista ao
transmitir, através das matérias escolares, as crenças que nos fazem
vê-la como boa e desejável’ (p. 32). Já a escola capitalista, de Bowles
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e Gintis, ‘enfatiza a aprendizagem, através da vivência das relações

sociais da escola, das atitudes necessárias para se qualificar um
bom trabalhador capitalista’ (p. 3233). Por fim, ‘A reprodução’, de
Bourdieu e Passeron, afirma que o currículo está baseado na cultura
dominante, o que faz com que crianças das classes subalternas
não dominem os códigos exigidos pela escola. [...] Michael Apple,
um dos expoentes nesse âmbito, parte dos elementos centrais do
marxismo, colocando o currículo no centro das teorias educacionais
críticas e relacionando-o às estruturas mais amplas, contribuindo
assim para politizá-lo. ‘Apple procurou construir uma perspectiva
de análise crítica do currículo que incluísse as mediações, as
contradições e ambiguidades do processo de reprodução cultural e
social’ (p. 48). Já o currículo como política cultural, de Henry Giroux,
fala numa ‘pedagogia da possibilidade’ (p. 53), que supere as teorias
de reprodução. [...] Compreende o currículo a partir dos conceitos
de emancipação e liberdade, já que vê a pedagogia e o currículo
como um campo cultural de lutas. [...] Outro autor de destaque é
Paulo Freire. Sua teoria é claramente pedagógica, não se limitando
a analisar como é a educação existente, mas como deveria ser.
Sua crítica ao currículo está sintetizada no conceito de educação
bancária. Por outro lado, concebe o ato pedagógico como um ato
dialógico em que educadores e educandos participam da escolha
dos conteúdos e da construção do currículo. Antecipa a definição
cultural sobre os estudos curriculares e inicia uma pedagogia pós-
colonialista. Nos anos 80, Freire seria contestado pela pedagogia
dos conteúdos, proposta por Demerval Saviani. Este autor critica a
pedagogia pós-colonialista de Freire por enfatizar não a aquisição
do saber, mas os métodos desse processo; para ele conhecimento
é poder, pois a apropriação do saber universal é condição para a
emancipação dos grupos excluídos. Já a ‘nova’ sociologia da
educação busca construir um currículo que reflita mais as tradições
culturais e epistemológicas dos grupos subordinados. Essa corrente
se dissolveu numa variedade de perspectivas analíticas e teóricas:
feminismo, estudo sobre gênero, etnia, estudos culturais, pós-
modernismo, pós-estruturalismo etc. Nesse âmbito, Bernstein
investiga como o currículo é organizado estruturalmente. [...] de
acordo com Bernstein, o currículo oculto, conceito fundamental na
teoria do currículo, ‘constitui-se daqueles aspectos do ambiente
escolar que, sem fazer parte do currículo oficial explícito, contribui
de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes’ (p. 78).
Na análise funcionalista o currículo oculto ensina noções tidas como
universais, necessárias ao bom funcionamento das sociedades
‘avançadas’; já as perspectivas críticas, ao denunciá-lo, dizem que
17
ele ensina em geral o conformismo, a obediência, o individualismo, a

adaptação às injustas estruturas do capitalismo […]”.
Fonte: Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/

fef/article/view/83/2679>. Acesso em: 10 jan. 2012.
Agora convidamos você a realizar um exercício de imaginação

e criatividade. A realização deste exercício deverá ser registrada em
um portifólio criado para concentrar todas as atividades propostas.
Para a realização da atividade, siga os seguintes passos:
1º passo:
Recorte ou desenhe cinco personagens diferentes que serão os

nossos alunos. Cada um dos personagens deverá ter um nome e a
idade definidos por você e devidamente registrados.
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2º Passo:
Para compor a história de vida destes “alunos”, você entrevistará

5 alunos reais inseridos na modalidade EJA de sua cidade e montará
as histórias de vida de seus alunos. Você pode compor as perguntas
que achar necessárias para compreender a história de vida dos
personagens de papel. Algumas sugestões de questões são: onde
nasceu; profissão; número de pessoas da família; onde mora
(contexto social); com quantos anos e o porquê de ter parado de
estudar; o porquê de voltar a estudar na EJA.
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3º Passo:
Você deverá usar as características que você encontrou nos

seus entrevistados e escrever em seu portifólio as cinco histórias
de vida de seus personagens. Uma dica para você é que não
relacione um personagem a um entrevistado especificamente, pois
no decorrer dos módulos novas entrevistas serão feitas e os sujeitos
entrevistados serão outros.
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Muito bem, realizada a primeira atividade prática, já temos uma sala de aula
com sua diversidade de histórias de vida e trajetórias escolares. Em uma breve
leitura de seus personagens você identificará diversos modos de vestir, diversas
idades, tons de pele... Relembramos o que Freire nos ensinou com a experiência
de Angicos: prestar atenção em quem estamos nos relacionando. Por isso, é
importante você trabalhar, a partir de agora, com seus personagens que a partir
daqui, chamaremos de “nossa turma”.
19
Enquanto Freire foi desenvolvendo seu processo de educação para adultos,

na história brasileira, na década de 1960, aconteceu um duro golpe na democracia
brasileira: o golpe de 1964, que
[...] silenciou diversos segmentos da sociedade, contrários

ao regime, por meio da censura e exílio aos seus líderes. Os
movimentos sociais e igualmente suas iniciativas educacionais
foram desmantelados. Até mesmo a igreja católica que vinha
contribuindo com as iniciativas de educação, passou a apenas
“evangelizar” adultos. O Programa nacional de alfabetização
vigente à época foi interrompido (PONCIO, 2010, p. 49).
Freire, que já possuía destaque nacional, teve que deixar o país, pois o
educador tentava mostrar que devemos compreender a educação com um papel
político e revolucionário. Conforme Gadotti (2001, p.52): “Paulo Freire entendia
que através da educação seria possível ampliar a participação consistente de
massas e levar à sua organização”.
Visite o link http://forumeja.org.br/node/2248 e tenha acesso ao

material utilizado no método Paulo Freire. O material é composto de
“slides” para alfabetização, acompanhados de manual, e também um
manual do monitor.
Para saber mais sobe Paulo Freire, sua obra e seu legado,
visite: www.paulofreire.org .
Ao relacionar o
processo educativo Perceba aqui, caro estudante, que o papel político está
acontecendo estreitamente ligado ao fato de conhecer os sujeitos, o que só acontece
fora dos espaços quando sabemos sobre suas histórias de vida. É dessa forma que
escolares com
poderemos contribuir no processo de inclusão social e educacional que
os conteúdos
eleitos para serem se propõe para a EJA.
abordados com
a turma, abrimos Freire também nos alerta para outro fundamento: conforme
espaços para Pelandré (2002), a Educação é um ato diretivo e sempre é parte de um
outras organizações processo cognitivo. Também convém destacar que Freire nos alertava
populares
para a compreensão do fato de sermos seres inacabados, ou seja, em
ampliarem a oferta
de educação. permanente (re) construção, e que este processo se dá nas relações
Assim, ocorre a sociais que vivenciamos. Estas informações serão importantes ao
proximidade com os montarmos nosso primeiro planejamento de aula para a “nossa turma”.
movimentos sociais. Isto porque, ao identificarmos situações de aprendizagem em ações do
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cotidiano, já estamos resgatando o conhecimento informal abordado pelo caderno

de estudos de didática na EJA que você cursou.
Ao relacionar o processo educativo acontecendo fora dos espaços escolares

com os conteúdos eleitos para serem abordados com a turma, abrimos espaços
para outras organizações populares ampliarem a oferta de educação. Assim,
ocorre a proximidade com os movimentos sociais. Como nos lembra Silva (2000
p.31): “A escola atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma
mais direta, [...] seja de uma forma mais indireta [...].” E é sobre como esta relação
começa, e de que forma ela contribui para o fortalecimento da oferta de educação
para adultos, que convidamos você a refletir.
Para ampliar seus conhecimentos sobre o pensamento de Paulo

Freire sobre Educação de Adultos leia:
LYRA, Carlos. As quarenta horas de Angicos: uma experiência

pioneira de educação. São Paulo, Cortez, 1996.
PELANDRÉ, Nilcéa Lemos. Ensinar e aprender com Paulo Freire:

40 horas 40 anos depois. São Paulo : Cortez; Florianópolis: Ed. da
UFSC : Instituto Paulo Freire, 2002.
Assista aos vídeos da última entrevista concedida por Freire.

Nela, o educador sintetiza suas diretrizes educacionais e postula os
fundamentos para uma educação emancipadora.
Acesse parte 1 disponível em: http://youtu.be/Ul90heSRYfE .
Acesse parte 2 disponível em: http://youtu.be/fBXFV4Jx6Y8 .
Recomendamos também o vídeo sobre a vida e obra de Paulo Freire

disponível em: http://youtu.be/6hcABrx70ag .
21
A Educação Popular e os
Movimentos Sociais
Caro pós-graduando à medida que vamos nos inserindo nas particularidades
da EJA, somos constantemente forçados a rever nossos conceitos e paradigmas
sobre Educação.
A ideia de que o conhecimento está, a todo momento, sendo produzido, e

mais, que ele já não é mais uma propriedade da escola, interfere na relação com
o aluno da EJA, que deixa de ser de transmissão e passa a ser de mediação,
realizando uma constante troca de saberes.
Assim, entendemos como conceito de Educação Popular “[...]

um tipo de relação pedagógica entre educadores e educandos, que,
evitando a manipulação, promove a direção consciente e a vontade
coletiva” (GRACIANI, 1999, p.63).

Deste modo, tendo como um de seus fundamentos a formação
Assim, os sistemas
de sujeitos conscientes do coletivo, o que também é diretriz de
educativos para
adultos podem grande maioria dos movimentos populares organizados, a EJA
direcionar o pode manter essa proximidade com os Movimentos Sociais. Assim,
currículo para os sistemas educativos para adultos podem direcionar o currículo
uma educação para uma educação emancipadora, que objetiva o protagonismo e o
emancipadora, empoderamento dos sujeitos enquanto cidadãos.
que objetiva o
protagonismo e o
empoderamento Ao estudarmos o caderno sobre os fundamentos da EJA, também
dos sujeitos foi abordada a aproximação da modalidade com os movimentos sociais
enquanto cidadãos. e seus reflexos na educação.
Como você pode rever em seus cadernos de estudos anteriores,

a educação é vista como peça chave da organização social, por meio da difusão
dos valores de cada sociedade. Mas vamos nos ater a dois pontos específicos
nesta relação entre a educação Popular e a EJA.
À consciência de trabalhador explorado e ao desejo de

emancipação do sujeito via projeto educacional.
22
Valorização dos conhecimentos tácitos de cada indivíduo como

forma de colaborar com o coletivo.
Se você relacionar o que apontamos com os fundamentos de educação

propostos por Freire, irá perceber que tanto o educador, quanto os movimentos
sociais, pautam suas ações em objetivos muito próximos. Ou seja, ambos
objetivam a conscientização dos sujeitos de seu protagonismo enquanto atores
sociais. Ambos, ao propor a emancipação do sujeito, almejam transformar
indivíduos passivos em sujeitos históricos, conscientes de seu lugar no mundo,
com igualdade de direitos. Tanto educadores de EJA como os movimentos sociais
costumam guiar-se por uma prática que contribui para que os sujeitos deixem de
ser mera força de trabalho para posicionar-se politicamente frente ao mundo do
trabalho e as demais relações sociais.
Como a ideia de que o sujeito não é pronto, e sim inacabado, e que todas as
ações são de cunho pedagógico, uma vez que nos ensinam algo, vamos convidar
você para realizar mais uma etapa da construção de nosso portifólio.
1º Passo:
Neste momento, você vai entrevistar mais cinco pessoas, e

perguntará a elas quais os aprendizados úteis para suas vidas,
que pessoas tiveram na participação em grupos sociais populares
organizados, clubes, igrejas, associações de moradores, sindicatos,
agremiações.
FIQUE ATENTO: deixe seus entrevistados à vontade para

relembrar sua trajetória de vida. Uma sugestão que pode contribuir
é a seguinte: gravar a entrevista e posteriormente ouvir em casa
para poder fazer uma melhor observação sobre a resposta dos
entrevistados.
Outro fator importante para a realização da entrevista gravada é

a autorização prévia do entrevistado. Se possível, que a permissão
seja dada por escrito.
Lembramos que estes entrevistados não precisam estar
23
inseridos na EJA ou em outras modalidades de ensino, podem ser

vizinhos, colegas de trabalho, desde que adultos.
Essa tarefa que você acabou de realizar poderá contribuir para

seu planejamento, pois agora virá a segunda etapa da tarefa.
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2º Passo:
Vamos trabalhar com a “nossa turma”. Você irá distribuir

as informações coletadas dos entrevistados para cada um dos
personagens iniciais, que já possuíam nome, idade, história de
vida e você irá acrescentar agora uma bagagem de conhecimentos
adquiridos fora do ambiente escolar. Todas essas anotações deverão
ser registradas no portifólio da “Nossa Turma”. A resposta de um
entrevistado será destinada a um personagem e assim até completar
toda a “Nossa Turma”.
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Essa atividade contribui para que seja feita a primeira avaliação da turma que
24
irá estar com você no seu cotidiano profissional em uma turma de EJA. Fazer esse
levantamento nos permite saber com quem vamos interagir, que conhecimentos
se fazem necessários para mediar uma relação de aprendizagem em prol do
saber universal e formal.
Ou seja, reconhecendo os alunos como sujeitos, poderemos

partir da realidade dos alunos para, assim, compor um ambiente de Ou seja,
motivação e entusiasmo no processo de aprender, tanto por parte dos reconhecendo
os alunos como
professores como por parte dos alunos.
sujeitos, poderemos
partir da realidade
Para realizarmos uma mediação coerente, nós, professores dos alunos para,
de EJA, devemos, como alerta Pinto, (1982, p.82) considerar “[...] o assim, compor
educando não como um marginal, um caso de anomalia social, mas, um ambiente
ao contrário, como um produto normal da sociedade em que vive”. E, de motivação
e entusiasmo
deste modo, preocupados em manter nossa prática profissional em
no processo de
consonância com o proposto para a EJA, observar que isso também é aprender, tanto
almejado pelos movimentos sociais de modo geral. por parte dos
professores como
[...] se faz necessário aos educadores perceber por parte dos
a voz dos educandos, ouvir suas falas, alunos.
conhecer suas histórias, reconhecendo assim
que as camadas populares não agem por
espontaneísmo, mas ignoram o que lhes parece sem sentido,
e daí a importância de mostrar o sentido do que se pretende
discutir quando se trata de educação popular (PONCIO, 2005,
p.24).

Assim, nossa prática contribuirá para a emancipação dos sujeitos, permitindo
que muitos dos brasileiros que não tiveram chance de acesso ou permanência
exitosa na escola em idade prevista por lei possam agora ter na escola de
“segunda chance”, conforme TURA (2003), uma nova possibilidade de tornar-se
cidadão de fato.
Como temos discutido ao longo deste capítulo, os processos educacionais

e cognitivos acontecem a todo instante e nos mais diversos lugares, e isso traz
para o professor mais desafios, pois ao que tudo indica, sua formação inicial
previa as aulas acontecendo em salas de aula, espaço em que você, como
professor, se sente bem à vontade, mas esse conforto nem sempre ocorre com
alunos dessa modalidade.
Sobre este assunto, não poderíamos deixar de fazer também algumas

considerações relevantes para tentar preparar você para as possibilidades de
aprendizagem que surgem quando os ambientes de ensino deixam de ser apenas
a sala de aula.
25
Para aumentar seus conhecimentos sobre a trajetória da

Educação Popular no Brasil, acesse o vídeo que o professor Osmar
Fávero apresenta no Portal dos Fóruns de Educação de Jovens e
Adultos do Brasil.
No link: http://youtu.be/lUPbqxlusq8 .
Você conhecerá um pouco da História da aproximação da

Educação de adultos com os movimentos sociais através da
movimentação de uma iniciativa de pessoas ligadas à Igreja Católica.
Este movimento que deu origem ao CEPLAR (Campanha de
Educação Popular da Paraíba).
A iniciativa se converteu em uma experiência de aplicação

na prática do método que Paulo Freire estava pondo em prática
em Angicos/RN. O grupo de sujeitos desta iniciativa foram
mulheres de camadas populares e de baixa renda na cidade de
João Pessoa. Vamos assistir ao vídeo e conhecer um pouco dos
resultados desta iniciativa?
A Educação em Ambientes não

Escolares
Estritamente relacionada ao conceito de Educação popular está a
necessidade de oferta abrangente de EJA. Uma das possibilidades de reinserção
e a permanência exitosa na escola é, muitas vezes, levando a escola até os
pontos em que se encontram as maiores demandas para a modalidade.
Conforme esse pensamento, os espaços mais diversificados podem

reconfigurar- se em um ambiente pedagógico, o que já traria consigo o benefício
da proximidade das moradias e círculos culturais específicos das comunidades,
bem como a inserção do professor na comunidade, o que permite a ele visualizar
e utilizar elementos do cotidiano dos alunos para o planejamento das mediações
com as turmas.
Nessa política, alguns dos espaços mais diferenciados, como igrejas,

associações de moradores, são utilizados para o desenvolvimento deste projeto
26
de educação popular, que muitas vezes aliado aos movimentos sociais,

Reverta o
como sindicatos, por exemplo, ofertam um aprendizado sistematizado
rompimento com o
para seus integrantes. Para a transformação destes indivíduos alunos espaço escolar em
da EJA em sujeitos conscientes e preocupados com o bem estar algo positivo e que
coletivo é que se faz importante que você, cursista, aproveite as muitas venha a contribuir
possibilidades de inserção no espaço social e cultural de seus alunos. para o processo de
Reverta o rompimento com o espaço escolar em algo positivo e que aprendizagem dos
alunos.
venha a contribuir para o processo de aprendizagem dos alunos.
Quando nos referimos à utilização dos elementos do local diferenciado em

que as aulas podem acontecer, estamos chamando a atenção para situações
cotidianas que permitem a discussão dos assuntos abordados no planejamento.
Vamos tomar, por exemplo, um grupo de alunos que se reúne na associação

de moradores, ou em uma sala cedida por uma igreja da comunidade. Por
não se tratar de uma sala de aula tradicional, logo surge a ideia de equipar a
sala, de forma a torná-la mais aconchegante. Se o grupo optar por preparar
cafés ou caldinhos para as aulas, pode se utilizar as medidas e proporções
dos ingredientes para o ensino da Matemática. As aulas de culinária podem
ajudar a compreender as misturas homogêneas e heterogêneas da disciplina
de Ciências. Os temas transversais como, por exemplo, saúde e higiene, podem
vir por meio de um aluno que fez curso na vigilância sanitária para trabalhar
em cozinhas profissionais. Caso um aluno perceba um vazamento na rua, pode
ser discutida a sustentabilidade ou até mesmo cálculos matemáticos e gráficos
de utilização, preservação e desperdício de água durante dias, meses e até
mesmo anos. A necessidade de ônibus no lugar pode ser a oportunidade para
trabalhar escrita formal e informal, e os vários tipos de textos. A história de
vida dos alunos, de suas cidades de origem e da comunidade onde a sala está
inserida pode proporcionar atividades interessantes em História e Geografia.
As caminhadas pelo bairro monitoradas pelos professores de Educação Física
podem contribuir para a sociabilidade das pessoas e para a percepção sobre
o relevo, hidrografia, as formações populares da comunidade. As origens, as
histórias das cidades e estados de onde cada aluno nasceu é algo que pode ser
debatido em diversas aulas.
Outro caminho que tem se mostrado interessante quanto aos resultados

obtidos é que se tem chamado de “interações comunitárias”. Deste modo, é
possibilitada ao aluno a visualização do conhecimento explorado nas aulas
diretamente na prática. É o que acontece, por exemplo, em visitas a museus e
exposições que acontecem na cidade, ou até mesmo uma reunião para determinar
a aplicação de recursos em sua comunidade.
Todas as atividades devem ser planejadas e, após feitas as visitas, o
27
aluno deve organizar algum tipo de registro. Pode-se pedir uma carta
Neste sentido,
comercial, a criação de um panfleto ou folder sobre o evento. Pode-se
apresentamos
o conceito calcular a quantidade de visitantes com relação à mobilidade urbana da
de interação comunidade pela Geografia.
comunitária
defendido pela Outra vantagem da aplicação de atividades do tipo interação
Organização comunitária é a adequação quanto à oferta de horários diferenciados
mundial da Saúde para que os alunos da EJA realizem suas atividades. Além disso, a
(OMS):
interação comunitária permite a participação da família, que pode
Consiste em frequentar os mesmo eventos que o aluno.
atividades que
envolvem a Neste sentido, apresentamos o conceito de interação comunitária
comunidade, defendido pela Organização mundial da Saúde (OMS):
durante toda
a experiência Consiste em atividades que envolvem a comunidade, durante
educacional, na toda a experiência educacional, na qual não somente os
qual não somente estudantes e professores, mas também profissionais da
os estudantes saúde, membros da comunidade, e representantes de outros
e professores, setores são ativamente engajados nos processos educativos.
mas também (2011, site)
profissionais da
saúde, membros Além de contribuir com o incentivo familiar, as interações
da comunidade, ainda mantêm a família unida por mais tempo, trazendo todos os
e representantes benefícios que são conhecidos sobre o acompanhamento familiar
de outros setores
nas trajetórias escolares.
são ativamente
engajados
nos processos Observe a relação estabelecida entre mães inseridas na EJA
educativos. que estudam com seus filhos adolescentes também inseridos na
(2011, site) modalidade. A investigação identifica as estratégias educativas
familiares destas mães para a permanência e o sucesso de seus filhos
na escola. Para todas as mães entrevistadas, o sucesso escolar está
diretamente ligado ao sucesso profissional.
Para você aprofundar seus conhecimentos sobre as estratégias

educativas das famílias com alunos inseridos na EJA, leia:
PONCIO, Gilberto Valdemiro. Relação família-escola na EJA:

estratégias educativas familiares e trajetórias escolares em camadas
populares. 2010. 147 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro
de Ciências da Educação, Universidade Regional de Blumenau -
FURB, Blumenau, 2010.
28
É importante chamar a atenção para o fato de que nem todos

Mas, lembramos:
os sistemas de ensino (re) conhecem a validade das atividades do
o planejamento
tipo “interação comunitária” para toda a rede de ensino. Neste caso, individual poderá
você deve estar atento às diretrizes e normatizações do sistema conter estas
educacional no qual você está inserido para trabalhar com a EJA. Mas, atividades, pois
lembramos: o planejamento individual poderá conter estas atividades, elas atendem ao
pois elas atendem ao requisito adequação de currículo e flexibilidade requisito adequação
proposto pelas diretrizes da modalidade. de currículo e
flexibilidade
proposto pelas
diretrizes da
modalidade.
E você, pós-graduando: já imaginou como a “nossa turma” de

EJA seria atendida se tomasse lugar em uma sala de um galpão,
em uma comunidade afastada da região central da cidade da qual
você não faz parte? Você já conhece a nossa turma com seus cinco
representantes, agora o desafio vai começar! É hora de dobrar as
mangas e pôr em prática os aprendizados deste capítulo. A proposta
de atividade é a seguinte:
1º Passo:
Você foi chamado para dar aula em uma comunidade distante

de sua casa e de seu círculo cultural. O ambiente físico se resume
a um galpão, o material disponível é um quadro, várias caixas de giz
branco, cadeiras e mesas. Você receberá seus cinco alunos e terá a
primeira aula. Nesse contexto, prepare um planejamento adequado
para atender a esta realidade. O planejamento deverá atender
ao modelo de planejamento proposto pelo caderno de estudos de
Didática na EJA.
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29
LEMBRE-SE que, para esta parte do plano de ensino, você

ainda não conhece seus futuros alunos. Então, vamos priorizar uma
primeira atividade para conhecer os novos alunos.
Atividade Para Conhecer Os Alunos
Para conhecer nossa turma de alunos, você poderá propor

algumas atividades como estas que apresentaremos aqui, mas
lembre-se: toda atividade deverá respeitar as características das
turmas em que serão aplicadas. Bom trabalho!
Para esta atividade, você deverá preparar:
Pedaços de papel colorido, dois de cada cor (fique atento ao

número de alunos).
Acolher os alunos e entregar um pedaço de papel colorido para

cada um.
Depois, você pedirá aos alunos que encontrem quem tem um papel
da mesma cor e que conversem para se conhecer durante 3 minutos.
Nesse momento, você pode ajudar indicando algumas

características a serem socializadas: nome, idade, profissão, onde
mora, quanto tempo está fora da escola, porque parou de estudar...
Feita esta etapa, peça aos alunos que socializem o que ouviram
dos colegas. Durante os relatos, o professor deverá observar com
atenção as histórias de vida contadas. Se possível, evite fazer
anotações durante as apresentações, deixe para fazer os registros
após esta etapa.
Para registrar esta etapa, cada aluno poderá construir um cartaz

com recortes de jornais e revistas indicando três contextos: seu
passado, seu futuro e alguma característica da sua personalidade.
Coloque os cartazes em exposição para toda a turma.
30
Observe, pós – graduando, que esta etapa pode apresentar informações

importantes para que você possa conhecer as histórias dos sujeitos com quem
você irá interagir. Procure sempre falar de histórias e exemplos que tenham
significado para aquele grupo com o qual você está interagindo, valorize os
conhecimentos que os alunos já têm e tente, com atividades dinâmicas e
diferenciadas, mostrar os conhecimentos sistematizados que você, professor de
EJA, já possui. Caso aplique esta atividade, relate os resultados de forma escrita
em seu portifólio.
Ao concluir mais esta atividade, já podemos seguir para o segundo capítulo e

estudar as teorias pós-críticas, que surgem em complemento ao legado de Freire
para a Educação de Jovens e Adultos. Também reforçaremos a importância de se
compreender a educação como ato contínuo.
É isto aí, caro cursista, terminamos o primeiro capítulo e você pode fazer
agora uma leitura das últimas considerações.
BAQUERO, Rute V. A.; SANTOS, Karine dos; SANTOS, Eliene

A. dos. Socioeducar a escola: desafio à educação de jovens e
adultos. In: VII SEMINARIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA
REGIÃO SUL - ANPED-SUL, 2008, Itajaí. Anais... Itajaí: Univali, 2008
EUGÊNIO, Benedito Gonçalves. O Currículo na Educação de

Jovens e Adultos. In: Reunião Anual da ANPED, 28, Caxambu, out.
2005. Educação de Pessoas Jovens e Adultas. Disponível em:
<www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt18/gt181400int.rtf>.
FISCHER, Nilton Bueno. Uma política de educação pública

popular de jovens e adultos. In: Em aberto. Brasília: INEP, out./dez.
1992, vol. 11, n. 56, p 68-73. Disponível em: <http://www.emaberto.
inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile /834/748>.
LOCH, Jussara Margareth de Paula et. al EJA: planejamento,

metodologias e avaliação. Porto Alegre : Editora Mediação, 2009.
MAYO, Peter. Gramsci, Freire e a educação de adultos:

possibilidades para a ação transformadora. Porto Alegre : ArTmed, 2004.
SOEK, Ana Maria; HARACEMIV, Sonia M. C; STOLTZ, Tânia.

Mediação Pedagógica na alfabetização de Jovens e Adultos.
Curitiba : Editora Positivo, 2009.
31
Para saber sobre a atuação dos fóruns estaduais e regionais de

EJA no Brasil e também sobre a História da modalidade, visite: www.
forumeja.org.br .
Algumas Considerações
Chegado o momento de finalização do primeiro capítulo, já podemos
identificar os fundamentos da teoria crítica proposta pelo pensamento de Paulo
Freire e sua influência na Educação de Jovens e Adultos no Brasil e no mundo.
Criada inicialmente com a finalidade de compensar a falta de escolaridade

do povo brasileiro e a consequente inadequação da classe trabalhadora frente
às novas tecnologias inseridas nos meios de produção e posteriormente na vida
cotidiana dos indivíduos, a EJA atendeu e atende a uma demanda ainda crescente
de pessoas que procuram a mobilidade social por meio da escola.
Deste modo, o fazer pedagógico necessário para os alunos inseridos na EJA

deve pautar-se na mediação, com currículos apropriados para as necessidades e
contextos socioculturais dos alunos da EJA.
Entendendo que o ato de ensinar é um ato político, pautamos nossa

primeira atividade em constituir um grupo de estudo, ainda que de personagens
hipotéticos resultantes de recortes e colagens. E este processo de constituição
da “nossa turma” foi mais do que recortar e colar, pois realizamos na prática
uma investigação para saber sobre os alunos (ainda que hipotéticos) com quem
vamos trabalhar.
A discussão sobre a Educação Popular nos propiciou a tranquilidade de

saber que os conteúdos podem ser diluídos em temas e situações do cotidiano,
desde que bem planejados e constantemente avaliados no processo.
Como já havíamos comentado no início do módulo, a Educação de Jovens e

Adultos, assim como a Educação de forma mais ampla, é cheia de situações em
que o professor será desafiado a ser maleável, criativo, para conseguir lidar com
as intempéries do sistema educativo. Mas a gratificação ao perceber os sujeitos
em seu processo de desenvolvimento trará satisfação e engrandecimento a
você, cursista.
32
Referências
BRASIL. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Fixa as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial, Brasília, v.134, n.248, 23 dez, 1996.
GADOTTI, Moacir. O Legado de Paulo Freire. In: Paulo Freire, um educador

do povo. Veranópolis. Peres: Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da
Reforma Agrária, 2 ed, p. 52-53, 2001.
PELANDRÉ, Nilcéa Lemos. Ensinar e aprender com Paulo Freire: 40 horas 40

anos depois. São Paulo : Cortez; Florianópolis : Ed. da UFSC : Instituto Paulo
Freire, 2002. 237p, il. (Biblioteca Freiriana, 2).
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo:

Autores Associados : Cortez, 1982. 117 p. (Educação contemporânea).
PONCIO, Gilberto Valdemiro. O olhar dos professores da EJA da EBM Pedro

II de Blumenau sobre educação popular (2000-2004). 2005.55 f. Monografia
(Especialização em Educação) - Universidade Regional de Blumenau, Blumenau,
2005.
PONCIO, Gilberto Valdemiro. Relação família-escola na EJA: estratégias

educativas familiares e trajetórias escolares em camadas populares. 2010. 147
f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências da Educação,
Universidade Regional de Blumenau - FURB, Blumenau, 2010.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às

teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte : Autêntica, 2000.
SOUZA, RAQUEL PEREIRA DE. Et. al. Resenha de: SILVA, Tomaz Tadeu
da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999. 156 p. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/
index.php/fef/article/view/83/2679>. Acesso em: 03 Jan. 2012.
33
34
C APÍTULO 2
O Fazer Pedagógico e a Educação de
Jovens e Adultos: Algumas Teorias
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Conhecer a corrente teórica pós-crítica do conteúdo que poderá

servir de suporte para atuação do profissional na EJA;
33 Compreender o processo educativo como uma relação dinâmica, ou

seja, se constitui de forma permanente, em constante movimento;
33 Refletir sobre o processo educativo fundamentado pelas teorias pós-críticas

apresentadas no capítulo.
36
Capítulo 2 O Fazer Pedagógico e a
Educação de Jovens e Adultos:
Algumas Teorias
Contextualização
Sua jornada continua... E você começará agora o segundo capítulo deste
caderno de estudos.
Neste capítulo, vamos abordar as teorias pós-críticas e veremos de

que maneira essa corrente vai convergir em uma prática que contribua para o
desenvolvimento de nossos alunos, transformando-os em cidadãos conscientes
do seu papel na sociedade e dos seus direitos enquanto agentes transformadores
do mundo em que vivemos. Também vamos discutir a ideia de que a aprendizagem
é uma constante, o que exige do professor um contínuo aperfeiçoamento teórico
e prático para atender as demandas, ou seja, a grande diversidade de alunos que
procuram a EJA.
Começaremos este capítulo relembrando alguns pontos do anterior. Este

passo é importante, pois estudaremos as teorias pós-críticas, denominadas
assim em resposta às teorias críticas que, por conta do momento histórico e das
mudanças ocorridas até então, não conseguiam “assegurar” ou “sustentar” os
movimentos ou discursos educacionais.
Para Relembrar

Inicialmente tendo caráter evangelizador, a EJA, no século XV, período
colonial brasileiro, foi uma das primeiras notícias de educação de pessoas adultas
que se tem registro na história do Brasil.
Após algumas significativas alterações como, por exemplo, abandonar

o cunho catequizador e passar a ser instrumentalista, a modalidade chega a
meados do século XX com a missão de campanha, ou seja, esperava-se apenas
alfabetizar os adultos e, assim, tornar as pessoas aptas a serem incluídas no
mercado de trabalho.
É na década de 1960 que Paulo Freire, um educador do Rio Grande do

Norte, chama a atenção para a Educação como um ato político. Na academia, os
estudiosos classificaram o pensamento de Freire e de outros que compartilhavam
este pensamento como “Teóricos Críticos do Conteúdo”. Freire alertava para a
necessidade de o processo educacional propor aos adultos o desenvolvimento de
um olhar crítico para a sua sociedade. O despertar de um novo modo de ver seu
contexto social viria por meio de uma análise crítica do que deveria ser ensinado
e de que contextos, ou seja, por meio de um currículo pensado para cada grupo
37
especificamente, evitando, assim, as fórmulas prontas. O educador criticava,

portanto, as campanhas nacionais de alfabetização que não respeitavam os
sujeitos e suas características regionais e culturais.
Ou seja, o pensamento de Freire, que acreditava no despertar da consciência

dos indivíduos por meio da educação, era apenas o início de onde partia um
novo grupo de estudiosos, que mais tarde foram denominados como teóricos
Pós-Críticos do Conteúdo. Perceba que, epistemologicamente, o pressuposto
seria o mesmo da teoria crítica, mas há reformulações na forma de pensar. A
preocupação passava a ser também o que ensinar, pois o que se percebia, dadas
as estatísticas oficiais, era um crescente exército, em formação, de pessoas
analfabetas, à margem do sistema produtivo, uma vez que o mercado de trabalho
exigia cada vez pessoas mais qualificadas e preparadas para lidar com as
situações cotidianas.

Mais uma vez reforçamos, caro (a) cursista, que convidamos você a tentar
aplicar estes conhecimentos aqui apresentados na sua prática e, para isto,
já temos a “Nossa Turma”, onde seus alunos têm idades, profissões, grupos
familiares, enfim, todas as características que você levantou sobre a história de
vida destes personagens de nossa atividade do primeiro capítulo.
As Teorias Pós-Críticas e o
Currículo na EJA
Vamos iniciar lembrando que, como educadores, são muitas as situações que
nos remetem, no cotidiano, a agir de acordo com esta ou aquela corrente teórica.
Essas mudanças podem ter seus pontos positivos, desde que você entenda que
“Qualquer prática que procura responder às necessidades e aos anseios de
aprendizagem dos educandos com qualidade exige do educador concentração e
atenção a detalhe, exige tempo, exige dedicação” (IRELAND, 2003, p.2).
Maurice Tardif, um estudioso da Educação, afirma que não podemos estar

preparados para agir de acordo com uma única corrente teórica e, deste modo,
aplicarmos receitas prontas de um grupo para outro:
Ao contrário, os conhecimentos profissionais exigem sempre

uma parcela de improvisação e de adaptação a situações
novas e únicas que exigem do profissional reflexão e
discernimento para que possa não só compreender o problema
como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e
os meios a serem usados para atingi-lo. (TARDIF, 2000, p.7)
38
Algumas Teorias
Outro fator importante que deve ser destacado neste momento é que
nenhuma teoria de educação ao ser adotada fará a ruptura total com as
anteriores. Ou seja, ao estudarmos a teoria pós-crítica, você irá encontrar vários
fundamentos já utilizados pelos autores críticos. Este destaque é importante para
que se perceba a importância dos conhecimentos de autores como Freire, por
exemplo, e como perduram nas correntes pós-críticas.
No campo do currículo no Brasil, também é possível destacar esse hibridismo

de discursos críticos e pós-críticos, especialmente em virtude do foco político na
teorização crítica e do foco no pós-modernismo (LOPES & MACEDO, 2003). Se
as teorias pós-críticas são utilizadas em virtude de sua análise mais instigante
da cultura, capaz de superar divisões hierárquicas, redefinir a compreensão da
linguagem e aprofundar o caráter produtivo da cultura, particularmente da cultura
escolar, a referência à teoria crítica ainda está presente nas análises que buscam
não desconsiderar, ou visam a salientar, questões políticas, bem como uma
agenda para a mudança social (LOPES, 2005, p. 51).
ALDEIRA, Liliam Cristina; URT, Sonia da Cunha. Trabalho pedagógico:

Caminhos de aproximação entre a aprendizagem do adulto e a
psicologia histórico-cultural. In: Congresso de Leitura do Brasil, 16,
Campinas. No mundo há muitas armadilhas e é preciso quebrá-las,
Campinas: UNICAMP, 2007. Disponível em: <http://www.alb.com.br/
anais16/sem01pdf/sm01ss02_02.pdf>. Acesso em: 4 ago. 2009.
COUTO, Ana Cristina Ribeiro; BOMFIM, Alexandre Maia do. O

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educadores em educação de jovens e adultos no município do Rio
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39
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Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/
trabalho/GT18-2030--Int.pdf>. Acesso em: 08 Jan. 2012.
Os estudos pós-críticos têm sua origem nos países desenvolvidos, como

Estados Unidos, França e Inglaterra, por meio das camadas populares organizadas
e “[...] dos grupos culturais dominados no interior daqueles países para terem
suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional” (SILVA,
2000, p. 85).
Vamos lembrar que, no caderno de estudos de “Didática para a EJA”, você

já abordou o conceito de cultura e como ele se relaciona com a educação. Agora
chegou o momento em que você vai ter o desafio de utilizar a corrente pós-crítica
em sua prática pedagógica na EJA e, por isso, vamos conhecer um pouco sobre
esta corrente.
Partindo do princípio de que o sujeito deve ser o centro do

Ao olharmos para processo educativo, ou seja, partir do conhecimento do aluno, para
os sujeitos e suas que o que será ensinado tenha significado, é que as correntes Críticas
histórias de vida, prepararam terreno para as correntes pós-críticas, uma vez que, ao
vamos perceber olharmos para os sujeitos e suas histórias de vida, vamos perceber
várias situações de várias situações de ensino informal que gera conhecimento. Esses
ensino informal que
conhecimentos adquiridos ao longo da vida vão constituindo o sujeito e
gera conhecimento.
fazem parte de sua história. É como se fosse o ponto de referência de
cada sujeito, o que vai pesar na hora de tomar suas decisões.
Conforme Moita (s/d, p.1), “A história de vida é um instrumento

de pesquisa que privilegia a coleta de informações contidas na
vida pessoal de um ou mais informantes”. Confira a pesquisa
“HISTÓRIA DE VIDA DE SETE MULHERES: TRAÇANDO NOVOS
RUMOS PARA A EDUCAÇÃO POPULAR”, de Filomena Moita,
no link: http://168.96.200.17/ar/libros/anped/0617T.PDF, e saiba
mais sobre como utilizar a história de vida dos sujeitos em prol do
desenvolvimento educacional.
40
Algumas Teorias
1) Volte ao seu portifólio e relembre as respostas diferentes para

uma mesma pergunta que você obteve nas entrevistas. Ou
então, escolha um assunto de uma notícia que você tenha visto
em um jornal ou revista. Pode ser de qualquer data. Comente
com cinco pessoas de diferentes círculos, por exemplo: seu
trabalho, sua família, na sua igreja, no supermercado... Faça
o mesmo comentário a cada uma delas sobre a notícia e peça
suas opiniões. Veja como diferentes contextos de vida geram
nos indivíduos diferentes pontos de vista sobre as mesmas
informações.
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Para nosso exemplo, vamos usar a notícia do vazamento de óleo na Bacia

de Campos no estado do Rio de Janeiro. Agora leia esta notícia.
41
Vazamento de petróleo no Brasil: O tamanho do estrago
Completada uma semana desde que veio a público

o derrame de petróleo da empresa Chevron no Campo de Frade, na
Bacia de Campos, a Agência Nacional do Petróleo (ANP) finalmente
se pronunciou e estima que o vazamento possa chegar a mais de 330
barris, ou mais de 50 mil litros de petróleo a cada 24 horas. Primeiro
vazamento desse tipo no Brasil, o acidente reproduz a história do Golfo
do México. Por sinal, a plataforma SEDOC 706, que perfura os três
poços da Chevron de onde saiu o vazamento, é da mesma empresa
que operava com a BP no triste episódio mexicano, a Transocean.
A área da mancha de óleo, avistada em alto-mar, foi

estimada pela Chevron no último domingo em 163 quilômetros
quadrados. No entanto, após ver as imagens divulgadas pela Nasa,
o geógrafo John Amos, diretor do site SkyTruth, especializado em
interpretação de fotos de satélites com fins ambientais, concluiu que
o derrame pode chegar a 3.738 barris por dia, mais de dez vezes o
que a ANP afirmou. Com isso, não se pode confiar em mais nada.
Fonte: Disponível em: <http://www.remaatlantico.org/Members/suassuna/

campanhas/vazamento-de-petroleo-no-brasil-o-tamanho-
do-estrago>. Acesso em: 10 jan. 2012.
Agora que você leu o texto, registre sua opinião sobre a notícia.
Alguns alunos podem falar sobre o impacto ambiental, outros

pensarão em valores econômicos. Há quem se preocupe com os
pescadores ou ainda sobre o consumo de água na região, dando
prioridade às questões sociais.
Com este exercício, queremos mostrar como um mesmo assunto

pode ser compreendido por meios diversos e, como já mostramos no
primeiro capítulo, por situações diversas.
Também vale lembrar que um texto como esse permite

42
Algumas Teorias
discussões contempladas por áreas como Geografia, História,

Biologia, Matemática, desenvolvimento sustentável, o que permite
um belo trabalho em conjunto nas diversas disciplinas.
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Como você estudou em Didática, deve-se primeiro planejar suas ações

pedagógicas para posteriormente aplicá-las. E este será o momento de você
começar a pensar em assuntos e temas do currículo de sua área de formação
para começarmos a atuar. Não esqueça que a seleção dos temas e abordagens
é um momento importante. E sua função, caro (a) cursista, será realizar um plano
de ensino que não estabeleça oposição entre conteúdos de cultura erudita e
conteúdos de cultura popular. Conforme Libâneo (2001, p. 30),
[...] Essa maneira de conceber os conteúdos do É na seleção de

saber não estabelece oposição entre cultura erudita conteúdos a serem
e cultura popular, ou espontânea, mas uma relação abordados e levando
de continuidade em que, progressivamente, se em consideração
passa da experiência imediata e desorganizada ao os sujeitos com
conhecimento sistematizado [...]. quem você estará
mediando o
Deste modo, é na seleção de conteúdos a serem abordados e processo que sua
levando em consideração os sujeitos com quem você estará mediando atuação poderá ser
o processo que sua atuação poderá ser norteada pela teoria pós-crítica. norteada pela teoria
pós-crítica.
Leia o conceito de Coimbra (2006, p.69) para essa corrente teórica:
43
O conhecimento provém da ativação das estruturas cognitivas dos

sujeitos educacionais, mas se produz nos processos intersubjetivos e
dialogais que acontecem na prática escolar. Assim, o processo cultural
assume-se fortemente como o cerne de entendimento do significado
dos objetos de aprendizagem. Estes, portanto, além de científicos,
são também sociais e culturalmente construídos.
É com este pensamento que alguns enfoques passam a ser considerados

relevantes durante o processo educativo e permitem que os mesmos conteúdos
do currículo usado no ensino tradicional possam ser abordados. No entanto, como
adverte Coimbra (2006, p.70):
A construção do conhecimento desloca-se do sujeito individual

para os processos coletivos e a diversidade humana torna-se
uma referência básica para a prática curricular, manifestando-
se através da linguagem e da comunicação. Nesta perspectiva,
o currículo questiona os aspectos [...] uniformizador, estático,
definitivo e individualista do conhecimento, baseando-se,
antes, nas relações de interação, de cooperação, de parceria,
de negociação e de conflitos. Além disso, inclui, como objetos
de conhecimento, temáticas que fazem parte da agenda
educacional da atualidade, incorporando questões pouco ou
não tratadas no âmbito do currículo tradicional, tais como etnia,
raça, gênero, classe, sexo, nas suas relações com a cultura.
Assista ao vídeo que recomendamos para você sobre currículo.

Vale refletir sobre o que estamos discutindo neste capítulo de seu
caderno de estudos.
Acesse o vídeo pelo link:

http://www.youtube.com/watch?v=WzBcE9QsW1g.
Vamos pensar em uma situação prática.

Você está lembrado, caro cursista, que a primeira aula para a
44
Algumas Teorias
“nossa turma” foi em um galpão, e que você dispunha de apenas

quadro e giz.
Para a segunda aula a turma será a mesma, porém todos os

seus alunos serão, nessa segunda atividade, trabalhadores de
alguma grande indústria da região. Imagine que você terá que definir:
tema, objetivos, metodologia e avaliação em um planejamento
para alunos-trabalhadores de uma empresa. Diversas histórias
de vida que agora se encontram em um mesmo local de trabalho.
Para facilitar, vamos propor um tema da disciplina de Ciências, que
é sexualidade (tema adequado nas teorias pós-críticas). O tema
escolhido possibilitará discussões a partir das relações de gênero,
saúde, corpo humano. Outros assuntos ligados ao tema que podem
surgir e serem abordados são: alimentação, higiene, entre outros que
você ou o grupo acharem pertinentes.
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Como mostra Santos (2008, p.2):
Com isso, professores/as tornam-se referenciais

da discussão [...], pois podem optar por: não
discutir, abstendo-se do “problema” (que não Caberá a você o
deixará de existir); discutir superficialmente, papel de evitar que
restringindo o debate sobre sexualidade à “pré-conceitos”
prevenção à gravidez na adolescência e à sejam difundidos
infecção pelo HIV/AIDS ou, ainda, problematizar
entre os integrantes,
de forma mais crítica a discussão da sexualidade
e tentar explorar ao
para além da prevenção e promoção da saúde,
considerando a intencionalidade e as relações de máximo as situações
poder existentes na produção dos saberes. de aprendizagem
que você identificar
junto ao grupo com
Observe que, sobre este assunto, os valores pessoais de cada um o qual trabalha.
terão peso relevante na hora de se posicionar sobre o tema perante a
45
turma. Assim, você, Pós- Graduando (a), precisará ter conhecimento do seu grupo
para mediar a abordagem da temática de forma a compreender o universo de
dúvidas e reais necessidades de aprendizagem de cada grupo.
Caberá a você o papel de evitar que “pré-conceitos” sejam difundidos entre

os integrantes, e tentar explorar ao máximo as situações de aprendizagem que
você identificar junto ao grupo com o qual trabalha. Lembre-se de que os sujeitos
inseridos na EJA têm, em muitos casos, situações de algum tipo de exclusão
social em suas memórias. Não podemos permitir que na EJA essas situações
venham a se repetir.
Para entender sobre este tema, acesse o texto de Fischer

(2001): “Gênero e Exclusão Social”. Disponível no link: http://www.
fundaj.gov.br/tpd/113.html .
Além disso, você também poderá assistir na integra Á série

“Educação e Diversidade Sexual”, do programa “Salto para o Futuro”.
São cinco programas em que são debatidos assuntos como: direitos
humanos e diversidade sexual; orientação sexual e identidade de
gênero; educação para diversidade; outros olhares sobre a educação
e diversidade sexual; educação e diversidade: educação e as
diferenças sexuais em debate.
Acesse o site da TV Escola e confira!
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=
article&id=694:salto-para-o-futuro-serie-educacao-e-diversidade-
sexual&catid=71:destaque
Certamente, prezado (a) cursista, você compreenderá que tanto você quanto
os alunos possuem conhecimentos e que estes interferem diretamente nas suas
escolhas sobre este tema normalmente polêmico, mas que faz parte da vida dos
sujeitos adultos.
Deste modo, ao fazer suas escolhas de como abordar este assunto, você
estará se posicionando ideologicamente através do currículo, pois, como alerta
Louro (1997, p.64 apud SANTOS, 2008, p.3), “Currículos, normas, procedimentos
de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos, processos de avaliação são,
seguramente, loci das diferenças de gênero, sexualidade, etnia, classe [...]. Todas
essas dimensões precisam, pois, ser colocadas em questão [...]”.
46
Algumas Teorias
Em outras palavras, as ideologias e posicionamentos políticos dos quais

você partilha, caro (a) Pós- Graduando (a), afetarão suas escolhas de temas e
formas de abordagens dos assuntos. Reflita: se você pensa que o processo de
educação é mera transmissão de conhecimento, talvez não vá contextualizar de
forma adequada um assunto, ou talvez julgará que o aluno não está apto para
seguir adiante no processo educativo, pois não aprendeu determinado conteúdo.
É ainda Santos (2008, p.3) que nos remete à seguinte reflexão:
Quais grupos sociais propagaram essas práticas sociais/

escolares e, por quê? Certamente, ao longo de uma discussão
como esta, poderemos nos deparar com referenciais
hegemônicos para a determinação rígida das concepções de
homem/mulher, de mundo, de sociedade, de educação, de
escola, de cultura, de professor/a e de aluno/a.

Com estas reflexões permeando as definições de pontos importantes do
planejamento, como temas, objetivos e metodologias a serem abordados, nos
deparamos com um movimento constante de (re)organização dos espaços
educativos e das relações que se desenvolvem nele. Ou seja, não é apenas a
cada novo ano que teremos novas turmas com seus novos desafios, mas a cada
dia que nossos alunos têm vivências externas e retornam às salas de aulas como
seres inacabados, como diria Paulo Freire. E é sobre no fato de a educação ser um
processo em renovação constante que vamos focar a próxima parte deste capítulo.
O Trabalho Docente e a Educação

como Processo em (Re)Construção
Permanente
Neste segundo capítulo, focalizamos o aluno e como o trabalho
Isso posto, podemos
do professor deve estar centrado no sujeito, seu aluno. No entanto, pensar que estamos
não podemos deixar de lembrar que o professor também é sujeito propondo que o
nesta relação. Isso posto, podemos pensar que estamos propondo professor também
que o professor também deva ser um sujeito autônomo, consciente deva ser um
de seu lugar social e, é claro, mediador de conhecimento informal em sujeito autônomo,
consciente de seu
conhecimento sistematizado. lugar social e, é
claro, mediador
Deste modo, o professor deve ter uma preocupação constante em de conhecimento
manter-se disposto a investigar, pesquisar, ler, estudar, se informar. informal em
conhecimento
sistematizado.
Aliado a essa ideia, temos novamente que parafrasear Freire
47
(2006), quando diz que ninguém ensina ninguém, todos aprendem com todos.
E, neste sentido, para atender a diversidade de sujeitos inseridos na EJA, outro
fator importante passa a ser a constituição de um corpo docente que esteja
em consonância com os saberes que são fundamentais na prática voltada às
aprendizagens coerentes de pessoas jovens adultas trabalhadoras.
Neste contexto, você, caro (a) cursista, terá que mediar sua própria
aprendizagem. Essa mediação se dará durante todo o processo educacional.
Vamos lembrar que você, professor, tem sua bagagem e se relacionará com
sujeitos também portadores de conhecimentos prévios. Nesta relação, ambos
ampliam seus pontos de vistas e enriquecem seus saberes formais e informais
sobre os assuntos postos em discussão.
Para conhecer a realidade de outros professores da EJA, leia um trecho do

resumo da Tese de doutorado de Porcaro (2011), intitulada “Caminhos e Desafios
da Formação de Educadores de Jovens e Adultos”, defendida na Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG):
Algumas Reflexões a cerca da EJA
As questões fundamentais do estudo foram: quem é o educador

que trabalha com a EJA? Que formação ele traz para o desenvolvimento
de seu trabalho? Como se dá sua inserção profissional na EJA? Que
dificuldades e desafios encontra no desenvolvimento do trabalho?
Que caminhos busca para o enfrentamento dos desafios? Que
olhar tem sobre sua trajetória formativa? Para o embasamento
teórico do estudo, foi desenvolvido um diálogo com alguns autores,
que trouxeram importantes contribuições, essenciais à análise da
questão, como Paulo Freire, Júlio Diniz-Pereira, Maria da Conceição
Fonseca, Donald Schon, Marta Kohl de Oliveira, Maria Margarida
Machado, Francisco Carlos Franco, Kenneth Zeichner, Claude Dubar,
George Gaskell, dentre outros.
Para atender aos objetivos propostos, foram escolhidos os

seguintes procedimentos metodológicos: uma etapa de aplicação
de questionários a vinte e cinco educadores de jovens e adultos,
sendo um de cada estado, e uma etapa de entrevistas individuais
em profundidade, feitas com oito educadores, selecionados entre os
que responderam ao questionário, buscando um aprofundamento na
história de inserção e de formação profissional desses educadores.
48
Algumas Teorias
Alguns resultados obtidos com a pesquisa foram: os educadores

investigados têm formação diversificada e apresentam todos
alguma Licenciatura, mas sem uma formação específica na EJA.
Na ausência de recursos específicos para o trabalho, constroem
uma didática diferenciada, considerando a especificidade dos
educandos. Dentro de um ambiente profissional de falta de recursos,
de apoio e de alternativas, mostram-se comprometidos com a causa,
interessados em fazer um bom trabalho e buscar individualmente
sua formação. Têm como características principais o engajamento e
a resiliência: cercados por todo tipo de dificuldade em sua prática
pedagógica, lidam com essas dificuldades de maneira a superá-
las e tornam-se mais preparados profissionalmente a partir desse
enfrentamento. Sua formação se dá, portanto, na vivência cotidiana,
no enfrentamento das dificuldades que se interpõem à sua prática
e na busca de alternativas para a superação dessas dificuldades.
A construção de sua profissionalidade docente ocorre à medida
que vivenciam a realidade específica da EJA e, a partir daí, criam
alternativas de ação, utilizando-se dos recursos de que dispõem.
Identifica-se entre eles a valorização da escuta e do acolhimento
de seus educandos. Enfim, esses educadores não apenas criam
alternativas de trabalho ou mesmo aprendem com suas próprias
experiências, mas, principalmente, se inscrevem em uma tradição e
tentam resgatar os laços com a educação popular, como tributários,
continuadores e recriadores de uma tradição.
Fonte: Disponível em: <http://opus.grude.ufmg.br/opus/opusanexos.nsf/

401ea73efc01934f83256c13006ab709/f6fe2c6bd43f190b8325791700408d81/
$FILE/TESE%20REVISADA%20DEPOIS%20DA%20DEFESA.pdf>.
Acesso em: 05 Dez. 2011.
1) Anote em seu portifólio cinco características que você identificou

no texto e que correspondem às mesmas que você identifica em
seu cotidiano profissional. Na sequência, escreva algumas linhas
para registrar de que modo você acha que estas características
contribuem, positivamente ou não, para o desenvolvimento de
sua prática profissional.
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A troca de conhecimentos que acontece na relação professor e aluno faz
com que também o professor aprenda. Como mostra Marques, é desta troca que
[...] resulta a aprendizagem [...] enquanto saber novo, saber

reconstruído a partir dos saberes prévios dos interlocutores
[...], não mera repetição ou cópia, mas efetiva reconstrução
enquanto desmontagem e recuperação de modo novo na
Vislumbrar a perspectiva do diálogo de interlocutores constituídos em
presença de comunidades de livre-conversação e de argumentação
conhecimentos (Marques,1996,p.6).
informais e
em ambientes Com este pensamento, você, cursista, precisa estar preparado
informais, valorizar
para atuar profissionalmente, lembrando sempre que todos, professores
os conhecimentos
dos sujeitos e alunos, são sujeitos inseridos em um mundo cada vez mais
inseridos na complexo no qual os conhecimentos e vivências de cada um, a relação
modalidade e estabelecida entre os sujeitos na família, no trabalho, na escola, são
preocupar-se referenciais norteadores na constituição de todos nós, indivíduos que
permanentemente,
como professor, vivem em sociedade.
em manter-se
em formação E é nesta troca de conhecimentos mediados nas relações entre os
continuada, bem sujeitos que
como fazer um
bom planejamento [...] O conhecimento cresce e alarga-se quando partilhado,
prévio, são os de tal modo que a aprendizagem em colaboração e por
elementos básicos descoberta decorrem da premissa de que o conhecimento é
para uma prática construído socialmente e o essencial a reter da ação é
pedagógica que as pessoas aprendam fazendo (HOLLY in NÓVOA, 1992,
consciente e p.26).
pautada pelas
diretrizes legais Assim, neste movimento de interação e mediação é que teremos
instituídas para
um cenário propício para um processo educativo permanente.
a EJA.
Vislumbrar a presença de conhecimentos informais e em ambientes
50
Algumas Teorias
informais, valorizar os conhecimentos dos sujeitos inseridos na modalidade e

preocupar-se permanentemente, como professor, em manter-se em formação
continuada, bem como fazer um bom planejamento prévio, são os elementos
básicos para uma prática pedagógica consciente e pautada pelas diretrizes legais
instituídas para a EJA.
Também destacamos que as características específicas de cada grupo, suas

necessidades de aprendizado, seus conhecimentos prévios, e quais práticas
serão adequadas a cada grupo são informações que você, cursista, precisará
identificar em cada um dos grupos com quem vai trabalhar.
Como também nos alerta Cury (2004, p. 164):
As investigações e as teorias concernentes à formação de

professores, de modo geral, caracterizam um profissional
genericamente chamado “professor”, independentemente
do nível de escolaridade em que ele vai atuar e da(s)
disciplinas(s) que vai ensinar. São discutidas competências
profissionais e indicadas peculiaridades do conhecimento
do professor (dinâmico e contextualizado, um saber que se
revela na ação e situa-se num dado contexto).
Evidentemente, essas investigações representam Tornar a prática
um avanço muito importante, mas precisam ser pautada nas
aprofundadas em função de especificidades,
normalizações
como é o caso do nível de escolaridade em que
e diretrizes,
o profissional professor atua e a(s) disciplinas(s)
que ensina. mas com os
encaminhamentos
individuais que cada
Deste modo, fica mais este desafio para você, cursista: dar professor sujeito
o seu toque pessoal, sua característica única como pessoa e como mediador de um
profissional que busca constantemente fazer melhor a cada dia. saber sistematizado
Tornar a prática pautada nas normalizações e diretrizes, mas com os adquire, é algo que
encaminhamentos individuais que cada professor sujeito mediador de se reafirma e se
reaprende ao longo
um saber sistematizado adquire, é algo que se reafirma e se reaprende
da sua jornada.
ao longo da sua jornada.
Como atividade final deste capítulo, temos como objetivo

que você, pós-graduando, consiga visualizar, como as opiniões
e conceitos são divergentes, mas que se precisa chegar ao ponto
comum para que o trabalho pedagógico tenha sentido e significado
para todos os sujeitos envolvidos. Na primeira etapa, vocês irão
entregar um relatório contendo algumas informações de cada um
51
dos alunos da “Nossa Turma” dos seus grupos.Neste relatório deverá

constar, sobre cada aluno fictício: nome, idade, sexo, estado civil,
número de pessoas da família, profissão, se trabalha ou não, há
quanto tempo parou de estudar e o porquê. Lembre-se de que essas
informações já fazem parte do seu portifólio, pois você já realizou
a atividade final do primeiro capítulo. Claro que, nesta atividade, a
“nossa turma” cresceu e você terá um novo grupo para refletir sobre
sua prática. O que aumenta os desafios e nos aproxima de um
cenário real de um grupo da modalidade.
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2) A segunda etapa do relatório será construir um plano de

ensino. Você lembra que no caderno de didática refletiu sobre a
importância do planejamento? Neste plano de ensino é que você
definirá: o que, como, o porquê e para quem ensinar. Lembre
que os modelos de planos são diversos, mas você pode utilizar
o modelo apresentado no caderno de Didática para EJA. E,
para compor seu planejamento, observe as características do
grupo recém-formado da “nossa turma” e tente adequar temas
pertinentes às histórias de vida e aos contextos sociais dos
personagens da turma hipotética. Ainda sobre o plano de ensino,
você deverá propor uma atividade avaliativa que seja pensada
para ser desenvolvida em grupo. Não se esqueça de deixar uma
cópia deste relatório em seu portifólio.
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Algumas Teorias
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É aqui que você poderá perceber que algumas propostas de atividades,

para uns são muito esclarecedoras e para outros nada dizem, mas que é preciso
achar um ponto comum para atender a diversidade do grupo e atingir o objetivo
definido para tal atividade. Observe também que os aspectos da vida cotidiana
dos integrantes de sua equipe cursista contribuirão positivamente ou não para
tal atividade ser construída. Se um cursista mora em cidade diferente, se os
integrantes têm acesso a tecnologias de apoio com facilidade, se têm horários
disponíveis entre a pós-graduação, o trabalho, a família, a vida social...
Enfim, são condições da vida de cada adulto cursista que facilitará ou não
o aprendizado e o resultado final da atividade proposta ao final deste capítulo.
Na prática, nos grupos de alunos da EJA, não será diferente. Lembre-se de que
os alunos são adultos, em sua maioria, trabalhadores com contextos de vida
externos e anteriores à vivência na EJA.
LEMBRE-SE de que o modelo do planejamento é o que foi apresentado no

caderno de estudos de Didática! Escolha uma disciplina da área de alguém do
seu grupo, defina que série você aplicará seu plano e bom trabalho!
Chegamos ao final de mais um capítulo. E você já pode identificar os
elementos característicos das teorias pós-críticas. Lembre-se de que a influência
dos movimentos sociais vivenciada pela EJA, mais o reconhecimento de que
o sujeito deve estar no centro das relações pedagógicas que acontecem no
processo educativo, serviram de base para estas correntes de pensamento
que resultaram na valorização do multiculturalismo. Um reconhecimento de que
todas as camadas sociais e, todas as culturas, passam a ser reconhecidas como
igualmente importantes.
53
Este pensamento nos remete a quebrar a hierarquia entre os saberes e

os conhecimentos, pois valoriza tanto a cultura popular como o conhecimento
sistematizado como algo importante aos sujeitos para que sejam cidadãos
conscientes e atuantes na sociedade em que vivem.
Lembre-se, então, de que, para as teorias pós-críticas do conteúdo, o sujeito

é parte de um coletivo que precisa ser o centro do planejamento das aulas, assim
como o desenvolvimento da consciência coletiva do direito e dos deveres de ser
cidadão de fato.
O caminho apontado para se chegar a este contexto é partir do conhecimento

do aluno, para depois relacionar o conhecimento sistematizado (científico) com o
informal já adquirido pelo grupo anteriormente.
Feito isso, será possível, então, construir novas formas de pensar e agir
para todo o grupo, professores e alunos. Nessa corrente, temas diretamente
relacionados aos grupos de trabalho dos alunos são relevantes, por exemplo:
para algumas escolas ou locais de aprendizagem, pode ser importante discutir
a questão da migração e imigração, seus aspectos sociais e culturais, aspectos
geográficos, aspectos históricos, cálculos matemáticos, entre outros. Já em outras
escolas, o uso sustentável da água passa a ser muito mais relevante, então
podemos observar e destacar com os alunos questões relevantes para este tema
e este grupo: você poderá investigar questões sociais e culturais relacionadas
entre os grupos que têm acesso a água e aos que não têm. Mas, veja, sendo a
água um bem natural, por que não ter acesso? Essas, as questões de composição
da água em Ciências, a análise dos valores cobrados na Matemática, aspectos
históricos e geográficos da região podem servir para abordar a mesma temática.
Veja que alguns assuntos são pertinentes a todos os grupos, mas o enfoque
dado deve ser diferente, atendendo às características do grupo com o qual
você, cursista, irá trabalhar. Até mesmo quem já trabalha com grupos de EJA
possivelmente terá um novo olhar e poderá aplicar os conhecimentos adquiridos
neste caderno para complementar sua prática com os alunos da modalidade.
Você, cursista, já sabe a importância de valorizar o conhecimento e as

histórias de vida dos alunos. Isto permite compreender a importância de se
aprofundar ainda mais no universo de seus alunos e, deste modo, propiciar
dinâmicas e atividades pedagógicas que contemplem as especificidades dos
grupos com os quais você trabalha. Até o próximo capítulo!
54
Algumas Teorias
Referências
COIMBRA, Ivanê Dantas. Educação contemporânea e currículo escolar:
alguns desafios. 2006. Disponível em: <http://revistas.unijorge.edu.br/
candomba/2006-v2n2/pdfs/IvaneDantasCoimbra2006v2n2.pdf>. Acesso em: 06
jan. 2012.
CURY, Edda. Formação de Professores polivalentes: uma análise de

conhecimentos para ensinar Matemática e de crenças e atitudes que interferem na
constituição destes conhecimentos. Tese de Doutorado – PUC/SP, São Paulo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2006.
IRELAND, Thimothy D. Fundamentos políticos da educação de jovens

e adultos. Disponível em: <http://www.uems.br/propp/conteudopos/ceja/
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56
C APÍTULO 3
Andragogia: as Habilidades de
Aprendizagem e o Processo
Cognitivo na EJA
33 Conceituar Andragogia;
33 Refletir sobre os tipos de aprendizagem Direcionada, Autodirecionada,

Transformadora e Vivencial.
33 Conhecer e identificar as habilidades necessárias e/ou que devem ser

priorizadas para atividades propostas à EJA;
33 Apresentar exemplos de atividades que priorizem cada um dos tipos de

aprendizagens estudados no capítulo;
58
Capítulo 3 Andragogia: as Habilidades
de Aprendizagem e o
Processo Cognitivo na EJA
Contextualização
Os capítulos anteriores nos permitiram montar um panorama geral sobre as
correntes teóricas que mais influenciaram a Educação de Jovens e Adultos, que
foram as teorias Críticas, seguidas da teoria Pós-Crítica do conteúdo.
No entanto, com o passar dos anos, os sistemas educativos de forma geral, e

também a EJA, receberam a contribuição de várias outras áreas de conhecimento
que acrescentam seus conhecimentos, para desenvolvimento do processo
educacional dos sujeitos.
Quando você cursou sua graduação, fez parte da maioria dos currículos
o foco nos processos e aprendizagens de crianças. Afinal, o acesso ao ensino
regular é um direito de qualquer cidadão brasileiro. Ou seja, espera-se que toda
criança passe, na idade determinada em lei, pelos bancos escolares. No entanto,
sabemos que a realidade não é assim e, por isso, muitos adultos voltam à escola
para continuar sua trajetória escolar interrompida.
E foi pensando nesta parcela de população de pessoas adultas

que em 1920 surge uma teoria que os adultos aprendem, já
considerando que é um modo diferente das crianças. Este
fundamento teórico mais tarde veio a receber a denominação
de Andragogia e, é esta teoria de aprendizagem que vamos
abordar agora. Vamos lá?
Andragogia
As diferenças entre as formas de aprender entre crianças e adultos, já era
pesquisada no início do século passado. Cavalcanti (1999) aponta que já na
década de 1920 alertava-se para o fato de os sistemas educativos terem uma
“ordem inversa”, ou seja, sistemas educacionais que erram centrados no currículo
exigindo que o aluno se ajustasse para receber o conhecimento de forma passiva.
O termo (andragogia) se aproximou do significado que conhecemos hoje no

início da década de 70, pelos estudos publicados de Malcolm Knowles.
Embora Knowles não tenha sido o pioneiro da proposta de centrar o processo

de aprendizagem no sujeito e propor a experimentação como método pedagógico,
é em continuidade e aprofundamento dos estudos deste autor que a teoria se
desenvolveu. Conforme Cavalcanti (1999, site),
A partir de 1970 , Malcom Knowles publicou várias obras, entre elas “The
59
Adult Learner - A Neglected Species” (1973), introduzindo e definindo o termo

Andragogia - A Arte e Ciência de Orientar Adultos a Aprender. Daí em diante,
muitos educadores passaram a se dedicar ao tema, surgindo ampla literatura
sobre o assunto.
É ainda Cavalcanti que nos aponta algumas características importantes para

a prática pedagógica fundamentada na Andragogia. São elas:
O professor precisa se transformar num tutor eficiente de

atividades de grupos, devendo demonstrar a importância
prática do assunto a ser estudado, teve transmitir o entusiasmo
pelo aprendizado, a sensação de que aquele conhecimento
fará diferença na vida dos alunos; ele deve transmitir força e
esperança, a sensação de que aquela atividade está mudando
a vida de todos e não simplesmente preenchendo espaços
em seus cérebros. As características de aprendizagem dos
adultos devem ser exploradas através de abordagens e
métodos apropriados, produzindo uma maior eficiência das
atividades educativas. (CAVALCANTI, 1999).
Hanze (2000), em acréscimo, diz: Andragogia (do grego: andros

- adulto e gogos - educar) é um caminho educacional que busca
compreender o adulto. A Andragogia significa “ensino para adultos”.
Andragogia é a arte de ensinar aos adultos, que não são aprendizes
sem experiência, pois o conhecimento vem da realidade (escola da
vida). O aprendizado é factível e aplicável. Esse aluno busca desafios
e soluções de problemas, que farão diferenças em suas vidas. Busca
na realidade acadêmica realização tanto profissional como pessoal,
e aprende melhor quando o assunto é de valor imediato. O aluno
adulto aprende com seus próprios erros e acertos e tem imediata
consciência do que não sabe e o quanto a falta de conhecimento o
prejudica. Gomes, Pezzi e Bárcia (2006) ressaltam que os princípios
da Andragogia e as teorias que sinalizam uma pedagogia voltada
para o aluno estão trazendo maiores contribuições ao trabalho
com adultos, principalmente na educação a distância, e estão mais
adequadas ao tipo de indivíduo e sociedade atual, pois elas sugerem
um indivíduo ativo e autônomo.
Atuar na educação tendo como norteador teórico a Andragogia é, de certa

forma, reconhecer que as pessoas adultas melhoram seu aprendizado em
ambientes que sejam informais, em que os adultos sintam-se confortáveis, com
uma educação flexível. O sujeito deve ser sentir encorajado a mostrar o que sabe
60
de Aprendizagem e o
e o que quer aprender. E novamente, cursista, lembramos que, embora saibamos

que, em sua grande maioria, os professores tentam oferecer um ambiente
aconchegante e acolhedor para a aprendizagem, você será o anfitrião dos alunos
e, caberá a você criar um ambiente com estas condições.
Para a Andragogia, fica mais fácil aprender aquilo que nós mesmos
fazemos, e este pensamento está na gênese da teoria que tem o aprendizado
focado no estudante, que passa a ser o centro e a ele é possibilitado aprender a
fazer fazendo.

Com este contexto, Anzerona (2010, p.65) nos mostra que:
No Brasil, sobre Antropagogia e/ou Andragogia, temos

o seguinte conceito trazido pelo INEP (2010, site), no
Thesaurus: Antropagogia ou Andragogia é uma Pedagogia
social que trata da educação além da escola e da família, e
está relacionada com a educação de adultos. É relacionada
com a Educação contínua que ocorre ao longo de toda a vida.
Pode ser considerada como a Teoria da formação permanente
do homem e uma sistematização da prática da educação de
adultos. A antropagogia é análoga à pedagogia: aquela é a
sistematização da prática da educação de adultos, e esta é a
sistematização da educação de crianças.
Para Entender O Processo De Juvenilização Na EJA
Em seu processo de construção sociohistórica, a EJA, que já foi

denominada “educação de adultos”, como lembram Baquero et. al
(2008), atualmente recebe a denominação de “Educação de Jovens
e Adultos”. Esta modalidade passou por muitas transformações ao
longo da história [...].
Já no início dos anos de 1990, Haddad (1992) chamava a atenção

para a necessidade de um “redimensionamento” da EJA, isto é, para
que essa modalidade de ensino se adequasse à “realidade brasileira”.
Haddad (2000) chama a atenção para o processo que chamou de
“rejuvenescimento” dos alunos, ou seja, a redução da idade com a
qual os jovens passavam a procurar programas de EJA. Esse fato
foi atribuído pelo autor à queda na qualidade do ensino regular e a
“inadequação” da escola para com a necessidade dos jovens. O autor
apontava para o fato de que a ausência desse redimensionamento
resultaria em uma convergência da população analfabeta para um
analfabetismo funcional. Este significativo crescimento de jovens
61
que procuram a EJA vem chamando a atenção de pesquisadores

que se ocupam com as suas especificidades. Essa mudança gera o
processo chamado por Brunnel (2001, apud BAQUERO et. al, 2008,
p.3) de “[...] juvenilização da educação de adultos”.
Quanto às características comuns aos jovens inseridos na

EJA, pode-se dizer que este grupo possui em geral um histórico de
“fracasso escolar” vivenciado por meio de situações de repetência
e/ou exclusão do processo educativo. Estes jovens estão sob o
estigma da exclusão social mais ampla e usurpados dos seus
direitos à educação, em sua maioria estão desescolarizados, com
consequente defasagem idade-série, em situação de desemprego
ou subempregados. Possuem, portanto, trajetórias de vida
truncadas, embora específicas (DURAND, 2008). Por isto, tentam
dar continuidade à sua trajetória escolar, no sentido de corrigi-la
ou encaminhá-la com sucesso. Correa et al. (2004), por sua vez,
definem os jovens que procuram a EJA como um grupo no qual
uma das principais características, é que “[...] salientam uma aguda
exclusão sociocultural, ao considerar o perfil de escolarização dos
adolescentes e jovens brasileiros” (CORREA et. al., 2004, p.1).
Os estudos realizados sobre a EJA no Brasil apontam para os

elementos que contribuíram diretamente para o conceito de juventude
na sociedade brasileira ao longo das últimas décadas do século XX.
Segundo Correa et.al. (2004 p.2), dois fatores predominaram nos
estudos sobre a juventude: “[...] o problema da exclusão dos jovens
da sociedade e os desafios de fazê-los transitar e integrar o mundo
adulto.” A mesma autora destaca ainda outra vertente de análise da
condição juvenil, que é o “modelo simbólico” da juventude da década
de sessenta. Ou seja, uma juventude considerada politizada, em
geral universitária, atuante e envolvida com o cenário político do país
na sua época (DURAND, 2010). Com este estigma, outra vertente
de estudos se preocupa com a escolarização dos jovens e apontam
para: “[...] os problemas decorrentes da exclusão social: a violência e
o desemprego que afeta de forma mais intensa os jovens” (CORREA
et. al., 2004, p.2).
Este processo vivenciado na EJA gera a necessidade de

compreensão, por parte da escola, de que a juventude não é uma
categoria homogênea e, assim como tal, é constituída de uma
diversidade de indivíduos com características próprias que se
relacionam no espaço escolar de maneiras distintas “[...] uma vez
que as expressões juvenis são respostas que se dirigem ao contexto
62
de Aprendizagem e o
social” (KEIL, 2004, p.21 apud BAQUERO et. al, 2008, p.3). A partir
deste contexto, olhar a juventude que está inserida na EJA e atentar
para sua especificidade, contribui para que a escola minimize os
impactos da intolerância à diversidade cultural no que se refere à
cultura popular, percebendo os jovens e adultos como sujeitos, como
atores sociais, possuidores de vontades, anseios e sonhos, enfim,
como indivíduos que exercem sua cidadania. Ou seja, a “juvenilização”
que vem ocorrendo na EJA produz a necessidade de uma escola que
perceba, como sintetiza Durand (2008), “a presença dos jovens”:
[esta presença] exige das instituições de escolarização,

o fazer parte dos projetos de vida dos Jovens, e ainda,
entender que estes estão exercendo seu direito à
EB [educação Básica] de qualidade, e não somente
participando de um mero jogo funcional de Correção
de Fluxo.
Inseridos em uma sociedade que os antecede e que por isso

já se apresenta “organizada”, os jovens são forçados, com seus
modelos “inovadores”, a um rompimento com a ordem estabelecida
para que possam criar seus espaços. Este pensamento gera uma
dualidade na visão sobre a juventude, que ora é vista como um
momento de “crise” para o indivíduo, ora como momento “vitalizador”.
Conforme Durand (2000 apud DURAND, 2008):
Uma noção corrente sobre juventude, muito

disseminada no senso comum, identifica-a como um
momento de transição da infância para vida adulta,
marcado pela crise e conflito; às vezes como um grupo
geracional que tem como papel ser impulso vitalizador
de sociedade e, outras vezes, como modelo cultural,
porque são os jovens que introduzem em primeira mão
as transformações sociais, exigindo da sociedade a
efetivação dos seus direitos.
Essa dualidade pode ser um dos fatores que contribuem para

uma relação conflituosa entre professores e alunos e entre alunos
adultos e os adolescentes. Em outras palavras, a cultura dos jovens,
ao não ser compreendida pelos adultos (alunos e professores), pode
ser um dos fatores dos conflitos intergeracionais, o que reforça a
ideia da necessidade de formação para os profissionais que atuam
na modalidade.
Fonte: Disponível em: <http://www.bc.furb.br/docs/

DS/2010/345252_1_1.PDF>. Acesso em: 09 Jan. 2012.
63
RELAÇÃO INTERGERACIONAL NA EJA – Uma das questões

que se apresentam como uma das dificuldades dos professores da
EJA é trabalhar em um mesmo grupo com adultos e adolescentes
jovens. A necessidade de se abordar este tema nas pesquisas e
artigos já foi apresentada em Durand (2000, 2008) e Poncio (2010).

Veja, caro cursista, que agora não basta mais partir do conhecimento do
aluno, é preciso pensar em atividades pedagógicas que, aliadas às práticas
cotidianas dos alunos, são o terreno para se discutir os assuntos do currículo.
Para tentar explicar na prática, vamos apresentar um quadro construído por

Knowles na década de 1970 (CAVALCANTI, site), que nos fornece elementos para
pensar o ensino para pessoas adultas. Segundo o autor, as pessoas passam,
ao longo da vida, por diversas transformações rumo ao amadurecimento. Veja
algumas delas:
• Passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes,

autodirecionados.
• Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e

substrato de seu aprendizado futuro.
• Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o

desenvolvimento das habilidades que utiliza no seu papel social,
na sua profissão.
• Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que

aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem
úteis num futuro distante.
• Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que

aprender simplesmente um assunto.
• Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma

promoção, sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recém-
aprendida etc.), mais intensas que motivações externas como
notas em provas, por exemplo.
64
de Aprendizagem e o
Fonte: Disponível em: <http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/

ead/document/?view=2>. Acesso em: 23 dez. 2011.
1) Chegou sua vez de identificar quais das características apontadas

por Knowles você percebe como sendo suas.
Das 6 características apresentadas acima, escolha as três que

mais se destacam em você:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Conforme Oliveira (1998), os principais pressupostos norteadores de uma

relação com pessoas adultas nos permitem adquirir um referencial para relações
de cunho educacional e que permita que esta resulte nas mais diversas situações
de ensino e, consequentemente, também de aprendizagem para os jovens e
adultos. São 14 os princípios apresentados pelo autor, sendo que destacamos os
que achamos mais pertinentes:
• Compartilhar experiências é fundamental para o adulto, tanto para reforçar

suas crenças, como para influenciar as atitudes dos outros.
• A relação educacional de adulto é baseada na interação entre facilitador e

aprendiz, na qual ambos aprendem entre si, num clima de liberdade e pró-ação.
• A negociação com o adulto sobre seu interesse em participar de uma atividade

de aprendizagem é chave para sua motivação.
65
• O centro das atividades educacionais de adulto é na aprendizagem e jamais

no ensino.
• O adulto é o agente de sua aprendizagem e, por isso, é ele quem deve decidir
sobre o que aprender.
• A experiência é o melhor elemento motivador do adulto, portanto, o ambiente

de aprendizagem com pessoas adultas precisa ser permeado de liberdade
e incentivo para cada indivíduo falar de sua história, ideias, opinião,
compreensão e conclusões.
• O diálogo é a essência do relacionamento educacional entre adultos, por isso

a comunicação só se efetiva através dele.
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque. Andragogia: A Aprendizagem

nos Adultos. Disponível em http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/
ead/document/?view=2 . Acesso em 22 de dez. 2011.
MADEIRA, Vicente de Paulo Carvalho. Para falar em Andragogia.

Programa educação do trabalhador, v.2, CNI-SESI, 1999.
OLIVEIRA, Ari Batista de. Andragogia: facilitando a aprendizagem.

Educação do Trabalhador, v.3, CNI-SESI, 1999.
A partir do proposto por Knowles (apud CAVALCANTI, 1999, site) algumas

das características de aprendizagem das pessoas adultas, permitiram a
estudiosos investigarem outras formas que poderiam contribuir como facilitadores
do processo de aprendizagem das pessoas adultas. Assim, foram sendo
denominados alguns tipos, e é sobre estes diversos tipos de aprendizagem que
vamos tratar na sequência.
Tipos de Aprendizagem
Uma das formas de desenvolver com qualidade o processo de aprendizagem
(escolar ou sistematizada) é por meio das ações pedagógicas pensadas e
propostas pelo professor. Observe, caro (a) cursista, que isto não significa ter o
professor como centro do processo pedagógico, pois, deste modo, estaríamos
66
de Aprendizagem e o
ignorando o aluno como centro de nosso planejamento e, assim, estaríamos

adotando uma postura do ensino tradicional positivista.
Paulo Freire é um dos pensadores que chamou a atenção para o ato pedagógico
como um processo diretivo, você se lembra disso? Abordamos este ponto no capítulo
1, quando Graciani (1993) apontou o conceito de Educação Popular.

Deste modo, ao pensarmos no ato pedagógico planejado a partir
Ao pensarmos no
do contexto histórico-social e cultural do aluno, e indicarmos as ações
ato pedagógico
que poderão contribuir para o desenvolvimento cognitivo do coletivo, planejado a partir
estamos propondo aos alunos uma Aprendizagem Direcionada. Ou do contexto
seja, os professores definem os temas e as ações, que acontecem em histórico-social e
sua maioria em ambiente de educação formal. cultural do aluno,
e indicarmos as
ações que poderão
Os sujeitos têm suas histórias de vida e seus conhecimentos
contribuir para o
valorizados, mas ainda não participam ativamente do planejamento desenvolvimento
das ações pedagógicas. cognitivo do coletivo,
estamos propondo
Veja que até agora nossos planos de ensino deste caderno de aos alunos uma
estudos estiveram pautados neste tipo de aprendizagem. Pois você Aprendizagem
Direcionada.
determinava as atividades e os temas a serem abordados e como eles
seriam abordados.
Deste modo, é necessário perceber que, em uma mesma aula, ocorrerão

situações em será preciso recorrer aos diversos tipos de aprendizagem. E
cada indivíduo, ou até mesmo cada grupo de alunos, mostrará maior ou menor
desenvoltura com cada uma delas, basta ficar atento e você perceberá.
As diferenças podem ser percebidas nas falas dos alunos, quando fazem
perguntas ou expõem seus comentários durante a aula, são formas que os alunos
usam para se posicionarem e serem percebidos pelos outros enquanto sujeitos.

Outro tipo de aprendizagem que pode ter destaque é a chamada
Aprendizagem Autodirecionada. Conforme Knowles, Horton e Swanson
(apud CARDOSO, 2006, p.32), são dois os conceitos mais frequentes deste
modo de aprendizagem:
O aprendiz se autoensina, ou seja, possui o controle e técnica

de se ensinar um determinado conteúdo. O chamado aprendiz
autodidata, cuja autonomia significa não só assumir o controle das
metas e propósitos da aprendizagem, bem como a autoria do próprio
67
aprendizado, leva a uma mudança interna de consciência, na qual o

aprendiz vê o conhecimento como contextualizado e pode questionar
o que é aprendido.
De modo geral, os adultos sentem-se responsáveis por seus atos e

De modo geral, os
almejam ter essa condição reconhecida em seu grupo social. Com este
adultos sentem-
se responsáveis pensamento, é comum que os adultos criem resistências a conteúdos
por seus atos impostos sem significado ou descontextualizados de suas realidades.
e almejam ter Conforme Cardoso (2006, p.33):
essa condição
reconhecida em seu Este é um problema na educação de adultos: ao retornar à sala
grupo social. de aula, o adulto retorna à sua experiência prévia de escola,
assumindo a posição de antes: sentado, braços cruzados,
postura dependente e aguarda ser ensinado. Some-se a isto
o tratamento de crianças dirigido ao adulto pelos professores
e o conflito está armado entre o seu modelo intelectual de que
aluno = dependente, passivo e a necessidade psicológica de
ser autodirecionado. À medida que os educadores de adultos
se conscientizam desse conflito, começam a criar experiências
de aprendizagem com o intuito de ajudar na transição de
“aprendiz dependente” para “aprendiz autodirecionado”.
Cardoso (2006) nos apresenta uma importante questão. Vamos fazer um

debate com nosso grupo de estudos?
Pesquisas em aprendizagem de adultos já não têm dúvidas

de que o adulto pode e se engaja em aprendizagem
autodirecionada. Entretanto, ainda permanecem questões:
se a aprendizagem autodirecionada é uma característica de
adulto aprendiz ou se é uma meta dos educadores de adultos
O que se percebe para ajudá-los a se tornarem autodirecionados. (CARDOSO,
é um consenso 2006, p.33)
por parte dos
estudiosos de que O que se percebe é um consenso por parte dos estudiosos de
a Aprendizagem
que a Aprendizagem Autodirecionada tem caráter situacional, fazendo
Autodirecionada
tem caráter com que o professor tenha somado a seu papel a necessidade de se
situacional, adaptar aos alunos e seus diferentes estilos ou tipos de aprendizagem.
fazendo com
que o professor Outro fator relevante a ser considerado é que, nas mais variadas
tenha somado situações de aprendizagem, os alunos poderão demonstrar variações
a seu papel a do estágio ou do tipo que utilizam para seu processo de aprendizagem.
necessidade de se Neste momento, caro (a) cursista, o desafio será adequar-se às
adaptar aos alunos
situações cotidianas do grupo com o qual trabalha e suas possibilidades
e seus diferentes
estilos ou tipos de de contemplar os diversos sujeitos e seus processos de aprendizagens.
aprendizagem.
Importante ressaltar que, de acordo com uma determinada
68
de Aprendizagem e o
situação de aprendizagem, o aluno pode variar em relação ao estágio no qual se

encontra, portanto, cabe ao professor fazer os devidos ajustes em cada situação
de aprendizagem de forma a contemplar todos os estágios.
Para se aprofundar na Aprendizagem Autodirecionada e em sua

relação com a Andragogia, leia:
CARDOSO, Isa Mara. Andragogia em ambientes virtuais

de aprendizagem. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação).
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte,
2006. Disponível em: http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/
Educacao_CardosoIM_1.pdf acesso em 31 Jan 2012.
Um terceiro tipo de aprendizagem que vamos abordar é a Aprendizagem

Transformadora. Já no início da década de 1970, um estudioso chamado Jack
Mezirow propôs, em seus estudos, uma teoria que pretendia desvelar “[...] o
desenvolvimento de adultos, a teoria crítica, a ação e reflexão social, denominada
de aprendizagem transformadora” (LIMA, 2011, p.39).
Aprendizagem Transformadora é aquela que explica a

experiência do estudante com o aprendizado, que muda ou altera
o ponto de vista fundamental ou o quadro de referência, além de
enfatizar a perspectiva do professor e do aluno (MEZIROW apud
LIMA, 2011 p.39).

Assim, Mezirow pretendia “[...] compreender como a aprendizagem
emancipatória pode promover mudanças na construção da realidade pelas
pessoas” (LIMA, 2011, p. 40).
Este pensamento nos possibilita refletir sobre nossa prática constantemente,

pois diariamente as experiências externas à escola, vivenciadas por professores
e alunos, podem ser usada com caráter de complementariedade no processo
pedagógico.

Mezirow (apud LIMA, 2011, p.40) indica diversas fases pelas quais os alunos
adultos se alternam no processo de Aprendizagem Transformadora. São elas:
69
[...] um dilema desorientador; um exame de consciência

envolvendo sentimentos de medo, raiva, culpa ou vergonha;
uma avaliação crítica das hipóteses; reconhecimento de que
a própria insatisfação e o processo de transformação são
compartilhados; a exploração de opções para novos papéis,
relações e ações; o planejamento de um curso de ação; a
aquisição de conhecimentos e habilidades para implementar
os planos de ação; tentativa provisória de novos papéis;
desenvolvimento de competências e autoconfiança em novos
papéis e relações; e a reintegração na sociedade a partir de
um novo esquema ou perspectiva de significado. Cranton
(2006) ressalva que essas fases nem sempre ocorrem
sequencialmente e algumas podem ser omitidas ou levarem
mais tempo do que outras para aparecerem.
O tipo denominado Aprendizagem Vivencial surge no meio acadêmico na

década de 1980 por meio de David Kolb, que “propôs que a aprendizagem de
adultos seria mais eficaz sempre que o objeto da aprendizagem fosse mais direta
e profundamente vivenciado do que quando ele fosse simplesmente recebido de
maneira passiva” (SILVA; MARTINS e MORAES, 2009, p.3).
Você pode relacionar este pensamento a vários outros momentos deste capítulo
e verá que estamos cada vez mais fundamentando teoricamente nossa prática.
E como forma de conhecer o tipo de Aprendizagem vivencial, convidamos

você a realizar a leitura de um pequeno trecho de um artigo de Silva, Martins e
Moraes, publicado em 2009. Os autores sintetizam o pensamento do Kolb sobre
este tipo de aprendizagem. Confira!
Kolb propõe o “Ciclo da aprendizagem vivencial” com quatro

estágios diferentes de aprendizagem, sendo necessário que o
aprendiz passe por todos os estágios.
Essa aprendizagem vivencial vai muito além de simplesmente

ser mais ativo fisicamente, pois engloba conhecimentos e habilidades
experienciadas e aplicadas. A vivência estimula a reflexão, que por
sua vez leva à construção de um arcabouço pessoal de competências
utilizadas no dia-a-dia dos aprendizes, transformando o seu
conhecimento existente para o seu crescimento próprio, aprendendo
a aplicar e desenvolver ainda mais seu pensamento crítico.
Para Kolb (2001), os aprendizes têm duas dimensões

preferenciais para lidar com a informação: concreta ou abstrata;
por meio de reflexão ou de atividade. Combinando-se essas
70
de Aprendizagem e o
duas dimensões, chega-se a quatro modos de aprendizado, que

representam as quatro etapas da Teoria da Aprendizagem Vivencial:
Conceituação abstrata (CA): aprende-se pensando; Experimentação
ativa (EA): aprende-se fazendo; Experiência concreta (EC): aprende-
se sentindo; Observação reflexiva (OR): aprende-se refletindo,
observando escutando.
Fonte: Disponível em: <http://connepi2009.ifpa.edu.br/connepi-

anais/artigos/191_3780_1888.pdf>. Acesso 10 jan. 2012.
Deste modo, mais do que apenas transmitir conhecimento, o processo

educativo na Aprendizagem Vivencial, deverá ter um sujeito atuante,
participativo ao longo de todo o processo. Também lembramos
que você deverá
Não podemos deixar de acrescentar que nenhum destes tipos ficar atento, pois
apresentados aqui tem a intenção de contemplar toda a diversidade os sujeitos utilizam
de caminhos e formas das quais os sujeitos se valem para ampliar vários tipos de
aprendizagem,
seus conhecimentos, mas pretendemos destacar estes pensadores
variando de acordo
e seus estudos que fundamentaram, ao longo da história da EJA, a com cada situação.
sua caminhada rumo a uma educação emancipadora e de qualidade Portanto, se você
para todos. observar o grupo
com o qual você
Também lembramos que você deverá ficar atento, pois os trabalha, poderá
sujeitos utilizam vários tipos de aprendizagem, variando de acordo compreender
quais as melhores
com cada situação. Portanto, se você observar o grupo com o qual
atividades e temas a
você trabalha, poderá compreender quais as melhores atividades e serem abordados.
temas a serem abordados.
Os canais de percepção dos indivíduos também contribuem para

a efetivação da concentração no foco principal da atividade proposta,
assim, para alunos com predominância de atenção auditiva, incluir
em suas frases:
• Verbos: ouvir / escutar / tocar / silenciar / ressoar / tinir / falar /

gritar / afinar / perguntar / rosnar / latir / cantar / trovejar
• Adjetivos: sentir / tocar / apertar / segurar / girar / arranhar / sofrer
/ saborear / cheirar / apalpar / escapar / abraçar / alisar / expulsar
Para os alunos que priorizam o canal de percepção da visão,

utilizar frases com:
71
• Verbos: ver / olhar / observar / parecer / mostrar / revelar / iluminar

/ faiscar / clarear / imaginar / escurecer / mirar / focar / tingir
• Adjetivos: amanhece / claro / escuro / colorido / cristalino /
nebuloso / iluminado / cintilante / clarão / imaginativo / revelação /
miragem / focado / tingido
E despertando a atenção dos alunos com predominância de

percepção cinestésica, ou seja, que percebem o mundo em sua volta
através do olfato, paladar e tato, utilize os seguintes comandos:
• Verbos: sentir / tocar / apertar / segurar / girar / arranhar / sofrer /

saborear / cheirar / apalpar / escapar / abraçar / alisar / expulsar
• Adjetivos: sentido / afiado / aperto / seguro / duro / dureza / sofrido
/ liso / sólido / mole / moleza / concreto / cheiroso / saboroso
Se você se interessou sobre este assunto, a neurolinguística

utiliza estas e outras informações com vistas a dinamizar o processo
educativo. Leia o material que selecionamos para você.
O professor Paulo Silva da Universidade de Barretos criou um

guia destinado aos alunos adultos da instituição para que valorizem a
percepção via canal de percepção na qual o sujeito se destaca.
http://www.unibarretos.edu.br/v3/faculdade/imagens/nucleo-apoio-
docente/ESTILOS%20DE%20APRENDIZAGEM%203.pdf
Sobre este ponto também podemos postar nossas opiniões no

Ambiente virtual. Vamos Compartilhar?
Depois de refletirmos sobre estes conhecimentos todos, convidamos você a

continuar os estudos de seu caderno e partilhar, no próximo capítulo, um pouco
sobre letramento, alfabetização, a intertextualidade em sua relação com a prática
do professor da EJA. Até o próximo capítulo!
72
de Aprendizagem e o
Atividade de Estudos: :
1) Chegou sua vez de pôr em prática os conhecimentos adquiridos

neste caderno de estudo: você já conhece o conceito de
Andragogia, compreendeu sua relação com o cotidiano, mas
ainda não praticou.
Visite uma instituição que reúna pessoas adultas. Pode ser uma
reunião de associação de moradores, igreja, clube de mães,
sindicatos. Observe: que possibilidades de ensino você identifica
no local e na situação que você está?
Vamos dar um exemplo:
Você vai a uma reunião da associação de moradores e lá você

encontra 20 pessoas. Durante a reunião são tratados temas de
interesse daquele grupo. Um dos temas apresentados é sobre a
necessidade de calçamento, devido a grande quantidade de pó.
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73
2) Feita a escolha, você passará à construção de duas propostas

de atividades que contemplem a situação de aprendizagem
escolhida. Observe algumas regras desta atividade, pois o relatório
deverá conter: nome da instituição visitada; data da visita; número
de pessoas presentes; idade média das pessoas presentes;
situação de aprendizagem escolhida; duas propostas de atividades
pedagógicas a partir da escolha da situação de aprendizagem com
tema, objetivo e metodologia e método de avaliação que enfoquem
um dos tipos de aprendizagem abordados neste capítulo.
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LEMBRE-SE de anotar suas observações e as atividades no seu

portifólio.
Neste capítulo você conheceu um pouco sobre a Andragogia, arte de ensinar
adultos. Deste modo, você poderá, a partir deste estudo, (re)pensar sua prática
e seguir com segurança, com sua atuação fundamentada em uma teoria que
prioriza a educação emancipadora.
74
de Aprendizagem e o
Conheceu também alguns estudos que apresentam as características da

aprendizagem nas pessoas adultas e como podemos guiar nossas relações para
que obtenham êxito na relação pedagógica.
Pôde estudar os tipos de aprendizagem e como é possível ao professor

adequar sua prática, procurando atender sempre ao maior número de alunos em
suas necessidades específicas de aprendizagem.
Esperamos, também, que, ao finalizar este capítulo, e com a atividade final

de pesquisa, você já tenha se sentido tentado a encarar os desafios de uma turma
de EJA na prática.
Referências
ANZORENA, Denise Izaguirre. A formação inicial de professores para a
educação de jovens e adultos: os dizeres dos coordenadores dos cursos de
licenciatura. 2010. 184 f, il. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de
Pós-Graduação em Educação, Centro de Ciências da Educação, Universidade
Regional de Blumenau, Blumenau, 2010. Disponível em: <http://www.bc.furb.br/
docs/DS/2010/345710_1_1.PDF>. Acesso em: 09 jan. 2012.
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque. Andragogia: A Aprendizagem nos

Adultos. Revista de Clínica Cirúrgica da Paraíba, nº 6, ano 4, jul / 1999.
Disponível em: < http://bejab.blogspot.com/2011/05/eja-e-andragogia.
html>. Acesso em: 31 jan. 2012.
CARDOSO, Isa Mara. Andragogia em ambientes virtuais de aprendizagem.

2006. Dissertação (Mestrado em Educação). Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006 Disponível em: < http://www.biblioteca.
pucminas.br/teses/Educacao_CardosoIM_1.pdf>. Acesso em 10 de jan. de 2012.
DURAND, Olga Celestina da Silva. Jovens da Ilha de Santa Catarina:

sociabização e sociabilidade. 2000. Tese (Doutorado em Educação) - USP. São
Paulo, 2000.
HANZE, Amélia. Andragogia e a arte de ensinar aos adultos. Disponível em:

<http://www.universia.com.br/html/materia/materia_gfjg.html>. Acesso em: 9 jan.
2012.
LIMA, 2011. Disponível em: <http://www.ccsa.ufpb.br/ppga/site/arquivos/

dissertacoes/dissertacao_500.pdf>. Acesso 20 dez. 2011.
75
PONCIO, Gilberto Valdemiro. Relação família-escola na EJA: estratégias

educativas familiares e trajetórias escolares em camadas populares. 2010.
143 f, il. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação
em Educação, Centro de Ciências da Educação, Universidade Regional de
Blumenau, Blumenau, 2010. Disponível em: <http://www.bc.furb.br/docs/
DS/2010/345252_1_1.PDF>. Acesso em: 10 fev. 2011.
SILVA, Joselina;MARTINS, Maria Dalva; MORAIS, Márcio Aurélio. O processo

de aprendizagem dos alunos do PROEJA do IFPI: Método de aprendizagem
LSI de David Kolb. Disponível em: <http://connepi2009.ifpa.edu.br/connepi-anais/
artigos/191_3780_1888.pdf>. Acesso em: 22 dez. 2012.
76
C APÍTULO 4
Intertextualidade na EJA:
Resignificando o cotidiano
33 Compreender as relações do aluno da EJA com o mundo letrado.
33 Investigar textos com as diferentes linguagens e propor atividades

pedagógicas relacionadas a essa diversidade.
33 Conceituar Intertextualidade.
78
Capítulo 4 Intertextualidade na EJA:
Contextualização

Prezado (a) Cursista!

Estamos abrindo o capítulo em que abordaremos a importância da inserção
de jovens e adultos na sociedade grafocêntrica em que o mundo ocidental vive
hoje. Claro que em maior ou menor grau, de acordo com cada contexto social,
saber ler, escrever e as operações matemáticas básicas costumam já não ser
mais o suficiente para alguém desenvolver a consciência de ser cidadão, logo
sujeito de determinados direitos e deveres.
Isto porque, com o avanço das tecnologias que nossa sociedade vivenciou,
temos cada vez mais que saber lidar com códigos, senhas, novas terminologias
da língua, contratos a assinar. Por isso, é importante não apenas decodificar
os símbolos ou signos que as letras representam, mas igualmente conhecer
a mensagem que traz cada comercial de TV, ou rádio; saber compreender um
gráfico no jornal de TV preferido; compreender o consumo da sua fatura de
água, luz, conta de banco, entre outras, das muitas informações importantes que
recebemos de forma escrita.
Por isso, começaremos a falar neste capítulo sobre como se dá a relação

entre os sujeitos da EJA e essa sociedade letrada.
Boa leitura e bons estudos!
A inserção dos Alunos da EJA em

Sociedades Grafocêntricas

Para abordar a importância do letramento, é preciso tentar mostrar a você
cursista, um pouco das dificuldades de se viver em um mundo letrado quando
se é analfabeto, ou como vamos chamar daqui para frente, sujeito em processo
de alfabetização.
1) Deste modo vamos pedir que você responda a seguinte pergunta

abaixo em no máximo cinco minutos, conte o tempo:

Fonte: <Dicionário on-line www.wordreferece.com>.
Acesso em: 10 de jan. de 2012. 79
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Sem querer deixar você apreensivo, mas, se não tiver a resposta desta
pergunta, você não chegará a tempo de receber um prêmio milionário fictício a
que você tem direito. Vamos lá... Descubra...
Veja, a menos que você já tenha usado algum tradutor, ou domine a língua
chinesa, você ainda não descobriu o que está sendo perguntado.
Esta situação hipotética tem o objetivo de mostrar a você uma pequena parte
de como é visto o universo por uma pessoa analfabeta, pois neste capítulo é
sobre esta parte da população e sua inserção na EJA que iremos tratar.
Ah! A pergunta é: onde passa o ônibus das cinco horas???
Veja, cursista, que a idéia não é apenas alfabetizar para pegar o ônibus, mas
para desenvolver a habilidade de reconhecer todos os sentidos e significados
de contratos, propagandas, negócios, bem como conhecer os seus direitos de
consumidor na vida real, quando lida com o comércio local, seus direitos quanto
ao fornecimento dos serviços públicos de educação, saúde, moradia, assim como
o direito de estar inserido e interagir na sociedade.
Como apontado por Poncio (2010, p.106), os sujeitos inseridos na EJA:
[...] atribuem à capacidade de leitura também a possibilidade

de compreender e conhecer outras culturas e lugares. [...]
80
Por meio da escola [...] buscam se preparar para realizar

seus desejos de viajar, entrar em contato ou conhecer outras
culturas.
É do mesmo trabalho que extraímos um trecho que mostra um exemplo de

aplicação prática do conhecimento adquirido na escola por uma aluna da EJA:
E eu penso em viajar quando ficar com mais idade, penso em fazer um

cruzeiro, uma viagem pra fora, até penso em falar inglês. [...] Mas é uma
necessidade pessoal, necessidade minha, de poder ter e administrar um cartão
de crédito, cheque... (PONCIO, 2010, p.106).
Vale lembrar que as realidades da EJA são variáveis de região

para região e que outros contextos sociais visualizarão outras
utilidades práticas para o aprendizado. Voltamos a destacar a
importância de você adequar nossas discussões deste caderno ao
contexto específico em que você vive e trabalha. Lembre que você
também é um sujeito que deve ter sua história de vida e contexto
social respeitado.
Enfim, seja qual for a motivação que leva os jovens e adultos a retornarem
aos sistemas escolares para continuar sua trajetória escolar, sabemos que o
direito a alfabetização é um direito universal garantido a todos os cidadãos
brasileiros. E como já estudamos sobre as especificidades da EJA, convidaremos
você a refletir sobre o processo de alfabetização na modalidade. Mas lembre-se
de não apenas desenvolver no aluno a habilidade de decodificar símbolos, mas
de interpretar, de relacionar, ou seja, inserir o aluno no processo de letramento.
E para esta proposta, vamos partir do exemplo, deixado por Paulo Freire em sua
experiência em Angicos, no estado do Rio Grande do Norte.
FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de adultos: relato de uma

experiência construtivista. 3ª. ed. Petrópolis : Vozes, 1996.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 2ª. ed. São

Paulo : Cortez, 1997.
81
Alfabetização na EJA

Como já vimos neste caderno de estudos, várias são as formas e os tipos de
aprendizagens e até mesmo os canais de percepção que cada sujeito utiliza no
seu processo de aprendizagem.
Este contexto gera uma variedade de iniciativas na modalidade: se

fizéssemos um levantamento de todas as experiências diferenciadas de EJA que
existem ou já existiram em nosso país, poderíamos escrever vários cadernos e
não anotaríamos toda a diversidade destas propostas. Mas há uma experiência
em particular referente à EJA que os educadores, de modo geral, costumam
conhecer, refletir, aplicar e divulgar, que é o método que ficou conhecido como
“Método Paulo Freire”.
Vejamos o exemplo dos slides criados a partir do proposto por Paulo Freire:
Após realizar uma motivação com os alunos e despertar no grupo o interesse

pela discussão a ser proposta, o professor trabalhará com a palavra em vários
contextos e formas. A imagem a seguir exemplifica uma das formas:
Figura 1 - Método Paulo Freire
Fonte: <http://www.youtube.com/watch?v=05EvoJu2CfM>. Acesso em: 10 de jan. de 2012.
Figura 2 – Método Paulo Freire
Fonte: <http://www.youtube.com/watch?v=05EvoJu2CfM>. Acesso em: 10 de jan. de 2012.
82
Uma primeira ação que o professor poderá tomar poderia ser de abrir com
a turma de alfabetização uma discussão para que assim possa perceber o que
os alunos conhecem sobre o processo de escrita. Vamos imaginar que os alunos
digam que, para escrever algo, é preciso, por exemplo, palavras. O professor
deverá escrever “PALAVRAS” no quadro e assim com todas as demais palavras
que forem aparecendo. Se um (a) aluno (a) disser que é preciso letras, então o
professor deverá escrever no quadro a palavra “LETRAS”.
Um dos modelos de letras que conhecemos é a script, ou seja, a letra

“minúscula”. Outro é a letra caixa alta, ou seja, a letra maiúscula. Há também
a letra cursiva, que é aquela que conhecemos como “letra grudada” ou “letra
junta”. É de grande importância o professor mostrar inicialmente as letras que
existem em materiais impressos. Dessa forma, conscientizaremos os alunos das
diferenças de tipos de letras que existem. Após essa etapa, vale a sensibilidade
do professor em perceber a necessidade daquele grupo em relação a isso, pois
muitos jovens e adultos vêm para a sala de aula escrevendo o próprio nome e
algumas palavras aleatoriamente em letra cursiva. De modo geral, a prática de
sala de aula indica que a letra script torna-se mais completa no sentido de ser
apresentada na maioria dos materiais impressos. Apresenta-se maiúscula no
início das frases e minúscula nos demais escritos universalmente.
É importante destacar que:
• As palavras e os temas serão variados de acordo com o grupo com o qual

você irá trabalhar, e o tempo de duração de cada etapa proposta, deve, da
mesma forma, respeitar o ritmo da turma de alunos que você avaliou.
• Caberá ao professor mostrar que uma mesma letra pode ser representada de
diversas maneiras, como por exemplo, as maiúsculas no início das frases e
parágrafos. Sobre este ponto, aproveite para mostrar as entonações na leitura
que variam de acordo com a pontuação.
• O professor já deverá, junto com a preocupação do desenvolvimento da

grafia, mostrar o uso e a importância da pontuação correta em cada caso,
sempre respeitando o desenvolvimento de cada aluno, pois lembre-se: alguns
alunos aprendem a partir de letras, outros de sílabas, e há até quem já pode
partir de palavras inteiras.
É importante ressaltar que não há uma receita para ensinar o professor a

alfabetizar e letrar um grupo, ou um modo para se saber qual a melhor letra para
o aluno aprender a escrever e ler. É um equívoco pensar dessa forma, porém
Teberosky (2003,p. 118) afirma que:
83
Compartilhar a produção da escrita de palavras e de textos é

parte do ambiente social; os produtos escritos [...] são parte
do ambiente material observável. Insistimos neste ponto para
mostrar que todos os aspectos da aprendizagem devem ser
trabalhados de maneira integrada: leitura e escrita, produto e
processo, palavras e textos.
Em relação a atividades escritas, podemos exemplificar a você, caro leitor,

que, no início dos trabalhos de alfabetização, os alunos poderão desenvolver
crachás, em que escreverão seus nomes. Neste caso, o professor escreve o
nome de cada aluno no quadro e pede ao aluno que reconheça a letra inicial,
ou até mesmo seu nome inteiro. Além disso, também o professor poderá colar
a palavra dos objetos visíveis da sala sobre eles. Esse trabalho deve ser feito
no momento em que os alunos estão em sala e o professor deve mostrar e ler
o que está fazendo. As letras do alfabeto também podem ser fixadas na parede,
sendo incluídas palavras para cada letra, de forma que, com a utilização da
intertextualidade, os alunos possam relacionar a grafia com situações pertinentes
ao contexto social do grupo de alunos. Neste caso, para um grupo de pessoas
religiosas, a letra “I” pode ser acompanhada com um desenho de uma igreja, ou
para trabalhadores de uma fábrica, pode acompanhar a representação de uma
indústria, e assim de acordo com cada grupo.
Também o professor pode iniciar o processo, por exemplo, colocando os

nomes de cada aluno abaixo da letra correspondente. É importante lembrar
que o professor é o escriba do grupo, ou seja, ele escreverá com o grupo ou
individualmente o que o aluno quer representar como forma escrita naquele
momento. Aos poucos, os alunos vão incorporando o sistema de escrita e de
leitura e isso não é possível separar, como anteriormente ressaltamos numa
citação de Teberosky, pois há uma integração nesse processo.
Outro destaque é quanto aos conhecimentos de Matemática, Ciências,

História, Geografia, Artes. Lembre-se de que nossa ideia é romper com a
compartimentalização dos conhecimentos. Em outras palavras, no processo
de alfabetização não devemos separar as áreas de conhecimentos. Assim, o
professor poderá ensinar as demais “disciplinas” enquanto alfabetiza.
Vale lembrar que os alunos adultos, normalmente estudam

após uma jornada de trabalho, o que exige, entre outras situações,
que o professor tenha cuidado com um planejamento de acordo
com o grupo e o seu contexto, inclusive com o tamanho da letra do
material utilizado, pois com certeza você encontrará em seus grupos
de trabalho alunos com dificuldades de visão. Se há um adulto que
84
já tem dificuldade no conteúdo e ainda não consegue enxergar o

material pedagógico utilizado, haverá motivação?? Pense nisso...
Quer um exemplo?
Leia a frase:
Consegue perceber agora?

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_____________________________________________________
_____________________________________________________
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Lembre-se de que não basta apenas ensinar ao sujeito na EJA a escrever,

por exemplo, a palavra casa, mas sim é fundamental despertar no educando
a consciência de seu direito a moradia, a uma vida digna e também mostrar
através do processo educativo como garantir que esses direitos sejam cumpridos.
Novamente devemos chamar a sua atenção para que não se esqueça das
adequações necessárias de acordo com cada grupo.
Isto implica dizer que se você estiver trabalhando em uma vila de

descendentes germânicos trabalhadores de uma grande indústria, as questões
norteadoras, o uso das imagens e das palavras escolhidas serão diferenciados.
Se você for trabalhar no interior do Rio Grande do Norte, em uma vila do

interior de Natal, suas temáticas podem partir da relação dos sujeitos com uso
sustentável da água, que também pode ser tema em São Paulo em uma grande
escola da periferia.
Assim como se você estiver em uma pequena cidade do Mato Grosso do

Sul, no lindo Pantanal, a biodiversidade pode ser o tema gerador das palavras e
imagens escolhidas.
Se você quiser saber mais sobre a Alfabetização de Pessoas

Jovens e Adultas, leia:
85
ALBUQUERQUE, Maria do Socorro Paz e. Alfabetização de

adultos: relato de uma abordagem com unidades temáticas. In:
Leitura : teoria & prática : revista semestral da Associação de Leitura
do Brasil, v. 20, n. 39, p. [76]-81, out. 2002.
GERHARDT, Heinz Peter. Angicos - Rio Grande do Norte, 1962/63

(a primeira experiência com o Sistema Paulo Freire). In: Educação
E Sociedade, 5 (14) : 5-34, maio 1983.
MOTA, M. M. & Castro, N.. (2007) Alfabetização e consciência

metalinguística: um estudo com adultos não alfabetizados. Estudos
de Psicologia 24, (2). Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/estpsi/
v24n2/v24n2a04.pdf
POEL, Maria Salete Van der. Alfabetização de Adultos: sistema

Paulo Freire: estudo de caso num presídio. Petrópolis: Vozes, 1981.
Leitura e significado
Você deve ter observado a importância atribuída às imagens e palavras no
método Paulo Freire. Sim, você está certo. A leitura, neste caso, tem o auxílio
direto do canal visual na utilização de imagens que contextualizam as palavras a
serem trabalhadas com os alunos.
As imagens são mediadoras de valores culturais e contêm

metáforas nascidas da necessidade social de construir
significados. Reconhecer essas metáforas e seu valor em
diferentes culturas, assim como estabelecer as possibilidades
de produzir outras, é uma das finalidades da educação
(HERNANDEZ, 2000, p.1330).
Você, cursista, terá um papel fundamental neste processo, que é o de

mediador. Imagine se você for ensinar Matemática a um pedreiro. Ele vai ter uma
compreensão do tema diferente de uma revisora de costura ou até mesmo de um
atendente de padaria. E como já sabemos que os adultos aprendem a partir das
interações já vivenciadas em seu cotidiano, caberá a você, cursista, levar este
aluno para além do que ele já sabe.
Vamos aos exemplos práticos?
Para trabalhar com adultos em fase de alfabetização, podemos partir de

imagens retiradas dos lugares públicos frequentados pelos alunos do seu grupo.
86
Emilia Ferreiro faz uma exposição simples e interessante sobre

a relevância da oposição entre alfabetização e letramento, bem como
registra sua posição sobre esta temática, pautada na pedagogia
emancipadora. Vale a pena conferir o vídeo no link:
http://youtu.be/ImQa0t_qVm4.
Vamos usar como exemplo uma cidade qualquer, de onde

poderíamos retirar as seguintes imagens para trabalhar com os alunos:
Figura 3 – Acessibilidade
Fonte: Disponível em: <http://wp.clicrbs.com.br/

sembarreiras/files/2011/03/acessibilidade.jpg>
Figura 4 – identificação de Toalete
Fonte: Acervo do Autor.
87
Figura 5 – Placa de trânsito
Fonte: Acervo do Autor.
A primeira pergunta pode estar no quadro antes mesmo de os

alunos chegarem.
Qual o significado destas imagens?

Após conversarem com os alunos sobre as imagens e seus
significados, vamos explorá-las para que este material seja nosso
ponto de partida.
Converse sobre os contextos e as mensagens expressas. Veja

algumas possíveis abordagens...
•
Você sabe o significado da imagem?
•
Você acha que os deficientes têm seus direitos respeitados em
nossa comunidade?
• Você conhece algum deficiente?
• Você acha que os deficientes devem ter seus direitos garantidos?
E quais seriam estes direitos?
• Você concorda com a inclusão de deficientes nas escolas?
Por quê?
Escolha com o
grupo uma palavra
Que tal explorar um pouco essa atividade, apresentada pelo Léo?
inicial que será
escrita no quadro Vamos imaginar que o grupo de alunos conheça alguém, ou quem sabe
pelo professor. até mesmo na própria sala haverá alguém que poderá falar sobre a
Neste momento, experiência de ser deficiente nos dias de hoje.
você já poderá
abordar a diferença Escolha com o grupo uma palavra inicial que será escrita no
entre texto verbal e
quadro pelo professor. Neste momento, você já poderá abordar a
não verbal.
diferença entre texto verbal e não verbal.
88
Caso a palavra escolhida seja “direitos”, você poderá trabalhar as letras D,

I, R, E, I, T, O, posteriormente as sílabas, sempre já fazendo a abordagens dos
conteúdos das disciplinas em conjunto com a abordagem da vivência do aluno.

Quais os direitos que são respeitados, e quais não são?
Com seu grupo de alfabetização, talvez seja possível fazer um passeio pelo
bairro e ver como está a acessibilidade com relação às calçadas e entradas de
edifícios. A disciplina de Estudos Sociais abordará o conceito de mapa, localização
geográfica, densidade demográfica. A disciplina de História pode trabalhar com
a história das pessoas que deram nomes às ruas principais da comunidade. A
Matemática pode abordar a distância percorrida. Em Ciências, pode-se falar sobre
os animais e plantas vistos na caminhada.
Caso não seja possível um passeio em grupo, peça aos alunos que façam a
observação sobre o caminho de casa ao trabalho, ou do trabalho à escola, enfim,
um caminho que seja parte da rotina diária do aluno.
Você percebe como, a partir de placas e de sinais, todos estes conteúdos

poderiam ser abordados? Mas lembre-se de que a ordem em que eles serão
inseridos nas aulas vai depender de cada grupo. Peça ao grupo que destaque
as principais observações assim que retornarem ao espaço da aula. Assim, você
poderá perceber quais questões apareceram ao olhar do grupo e partir daí em
seu planejamento.
Uma relação importante que merece ser mencionada é que, após estudar
as teorias deste caderno, fica mais fácil perceber que existe no processo de
educação destinado a pessoas jovens e adultas uma necessidade de que toda
a ação pedagógica seja contextualizada, seja relacionada ao universo social e
cultural do grupo com o qual estamos trabalhando.
Devemos considerar que o sentido de aprender, nas classes

de EJA, está no encontro dos alunos com a satisfação de suas
necessidades e expectativas. Estas foram se construindo ao
longo da vida, a partir e no contexto de sua cultura. É desse
lugar, ou seja, de sua cultura, que os alunos partem e podem
atribuir sentido ao conhecimento (BRASIL, 2006, p. 9).
Observe, caro(a) Pós-Graduando(a), que novamente as ideias de Paulo

Freire, se fazem presentes. É este mesmo autor que, já na década de 1960, nos
alertava sobre um ponto importante no processo educativo de pessoas adultas:
[...] a importância de se trabalhar com temas significativos

para os alunos. É a mesma com a qual nos ocupamos agora,
neste momento da nossa conversa sobre a sala de aula e a
89
perspectiva dos conteúdos. Paulo Freire propôs o que chamou

de temas geradores: educador e educando debruçam-se
sobre aspectos da realidade que, mantendo ligação com o
universo conhecido deles, são capazes de impulsioná-los para
novas descobertas (BRASIL, p.11).
Esta proximidade do processo de alfabetização com a contextualização

sociocultural dos sujeitos mais tarde foi denominada Letramento. Então, convidamos
você para conhecer um pouco mais sobre esta corrente teórica. Vamos conferir um
pouco sobre este assunto?
Letramento e a Implicação na
Formação de Sujeitos Autônomos
Ao trabalharmos com um grupo de pessoas jovens e/ou adultas e em
processo de alfabetização, não podemos esquecer, em momento nenhum,
que estamos trabalhando com pessoas que já vivem em um contexto social de
trabalho, de família, de relações que são externas e anteriores ao processo que
acontecerá na escola. Em outras palavras, ao alfabetizar um adulto, não podemos
propor atividades pensadas para crianças, pois, desse modo, não respeitaremos
toda a vivência deste sujeito. É claro, prezado (a) Pós-Graduando (a), que
igualmente no processo educativo com crianças é preciso respeitar e considerar
as vivências dos sujeitos. No entanto, são experiências de vida diferentes, ou
seja, com os alunos da EJA, deve ser evitada toda e qualquer possibilidade
de “infantilização” do processo de alfabetização das pessoas adultas. Mesmo
que você, professor(a), esteja com uma carga extenuante que lhe impeça de
selecionar material específico para os adultos, dedique muita atenção à escolha
de materiais prontos para os sujeitos inseridos na EJA.
Assim, valorizando o contexto do sujeito e partindo dele para pensar as

atividades pedagógicas sugeridas, nos aproximamos de uma prática voltada ao
letramento e não ao aprendizado automático de códigos, tanto de leitura quanto
de escrita.
Para Magda Soares (apud Coutinho, sem data, p. 21) o processo de

alfabetização é distinto do letramento, pois possuem naturezas distintas, mas são
“interdependentes”.
A alfabetização não precede nem é pré-requisito para o letramento, tanto que

pessoas analfabetas, por estarem inseridas em um contexto letrado, possuem
um nível não-nulo de letramento, o que pode ser visto como uma consequência
90
natural da imersão letrada. A alfabetização faz parte de um contínuo linear, com

limites claros. Já o letramento pertence a um contínuo não-linear multidimensional,
ilimitado, sempre em permanente processo.
Assim, podemos apontar como conceito de Letramento:
[...] o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e

escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita
que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e lê jornais,
revistas; livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros,
formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz,
telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas
sem dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe redigir
um ofício, um requerimento (SOARES, 2004, p.10).
Ainda sobre o Letramento, Street (apud STOLF, 2010, p.49):
[...] divide o letramento em dois modelos: o modelo autônomo

e o ideológico. O primeiro preocupa-se com o desenvolvimento
das habilidades técnicas necessárias para a decodificação
das letras. Nesse modelo, entende-se que, com o domínio
dessas habilidades, o sujeito, de forma autônoma, poderá
utilizar os textos de maneira adequada podendo atuar sobre
outras práticas sociais. [...] o modelo ideológico alternativo de
letramento oferece uma visão com maior sensibilidade cultural
das práticas de letramento na medida em que elas variam de
um contexto para outro.
É Stolf (2010, p.50) que nos auxilia a compreender o modelo ideológico

ao apontar que “[...] o letramento ideológico não se refere somente ao aspecto
cultural, mas também reflete sobre a importância, o poder e o impacto da leitura e
da escrita em uma sociedade”.
Ou seja, não basta apenas que os alunos da modalidade aprendam a

decodificar sinais, grafemas, mas sim que estes venham acompanhados de uma
formação mais ampla, e que as leituras e as palavras que os alunos venham
a aprender a escrever sirvam como um elemento de desenvolvimento da
consciência de seu contexto social, relacionando os conhecimentos adquiridos na
escola com sua vivência real e prática na sociedade em que estejam inseridos.
PARA APROFUNDAR SEUS CONHECIMENTOS:
OLIVEIRA, Marta Kohl. Letramento, cultura e modalidades de

pensamento. In: KLEIMAN, Angela B. (org.). Os significados do
letramento: Uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita.
91
Campinas: Mercado de Letras, 1995, pp. 147-160
SIMÕES, Fernanda Maurício; FONSECA, Maria da Conceição Reis.

Práticas de letramento cotidianas e escolares: confrontos na sala de
aula da Educação de pessoas jovens e adultas. Leitura: teoria &
prática: revista semestral da Associação de Leitura do Brasil,
Porto Alegre, v. 27, n. 54, p. 40-46, jun. 2010.
MOURA, Tania Maria de Melo. Educação de jovens e adultos:

currículo, trabalho docente, práticas de alfabetização e letramento.
Maceió: EDUFAL, 2008.
Para complementar seus estudos sobre Letramento,

acompanhe o vídeo sobre a utilização de diferentes textos e como
eles podem ser trabalhados com alunos. Embora se referindo a uma
experiência vivenciada com crianças, a ideia de letramento pode ser
facilmente compreendida e ainda contribuirá com sua caminhada
como profissional, permitindo que você observe como poderá aplicar
essa teoria na sua prática. Vale a pena conferir! Acompanhe o vídeo
produzido pela TV Escola sobre Alfabetização e Letramento:
Parte 1: http://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo.
Parte 2: http://youtu.be/M-VMUXdzbR8.
Vale lembrar que muitos alunos, mesmo que em processo de alfabetização,

muitas vezes fazem cálculos mentais, embora não saibam realizar a
sistematização do mesmo cálculo no papel. Ou, como é comum ouvirmos dos
alunos jovens e/ou adultos, “de cabeça eu sei...”, querendo com isso afirmar
que de forma abstrata é mais simples de ser realizado. Muitos fazem isso, pois
já tem esquematizado os caminhos para a resposta e sentem-se seguros por
dominarem a solução do problema.
Este conhecimento prévio deve ser aproveitado por você para sistematizar e
ampliar os conhecimentos, fazendo com que o espontâneo passe ao sistematizado.
Vamos exemplificar: podemos fazer uma dinâmica para inserir a ideia de

participar de um supermercado fictício. Para isto, os alunos poderão usar suas
92
habilidades artísticas para compor uma moeda “oficial do grupo”. Nossa moeda
fictícia, nesta nossa sugestão de atividade, vai se chamar “Pila”.
Considerando o grupo de adultos que mantém ou participa da manutenção

de um grupo familiar, é comum que tenha experiências de uso de dinheiro, seja no
ônibus, mercado, padaria, posto de gasolina, ou para quitar contas como energia,
água, entre outros. Deste modo, vamos motivar nossos alunos a lidarem com as
notas de “Pila” e fazer operações matemáticas visualizando a numeração exposta
nas notas.
Lembre-se: escolhemos uma palavra com o grupo e escrevemos no quadro,

debatemos sobre ela. Neste caso, a palavra pode ser “comércio”. Trabalhe as
letras C, O, M, E, R, C, I, O, depois as sílabas, sempre destacando novas palavras,
desde que contextualizadas. Em outras palavras: depois de trabalhar com o aluno
a letra “C” e as demais que formam a palavra comércio, você poderá, por exemplo,
utilizar a palavra “comerciante”, ou ainda, a palavra “comer”. Observe que, neste
caso, somente parte da palavra foi usada e adquiriu um novo sentido, porém,
como a grande maioria das pessoas precisa comprar comida, fica fácil a inserção
de novas palavras, já partindo para pratos que os alunos gostem, ou ainda pratos
regionais, o que permitiria o ensino de conhecimentos da Geografia durante o
processo de alfabetização. Assim, trabalhando com palavras contextualizadas,
pode-se fazer a ligação de uma infinidade de palavras, mas lembre-se: qualquer
que seja a palavra escolhida, deverá ter sentido para o grupo de alunos. Deste
modo, você já estará mais que alfabetizando, estará desenvolvendo nos alunos
o letramento.
A partir desta exposição, pode-se discutir a questão de propriedade

privada e valor do trabalho em alguns grupos; em outros, pode-se abordar as
relações de gênero, quanto aos produtos e desejos de consumo de homens e
mulheres; pode-se trabalhar a Matemática emprestando e comprando produtos
no mercado fictício.
É possível também estimular os alunos a fazerem trocas e perceberem

como era o comércio antes da invenção do dinheiro e depois estudar a evolução
do comércio.
A disciplina de Artes pode contribuir compondo artigos para serem

comercializados no grupo, inspiradas em obras de artistas locais ou, quando
possível, utilizar algum computador para conhecer os grandes artistas nacionais
e internacionais. Importante lembrar que o artesanato, além de valorizar aspectos
da cultura local, ainda pode gerar uma fonte de renda para os alunos.
Na Geografia, podem ser investigados quais os produtos agrícolas são
93
beneficiados pelo clima, ou para turmas de EJA de uma área urbana, ver a
diferença entre os setores primário, secundário e terciário.
Veja, caro cursista: além de introduzir várias formas de ver um mesmo

assunto, vamos contribuindo para que o sujeito passe a ver as situações
cotidianas de forma contextualizada, entendendo a relação dos eventos históricos
com sua vida cotidiana de cidadão.
Também é importante frisar que a utilização de várias linguagens, formas de

exposição das temáticas propostas e a reflexão sobre os assuntos apresentados
quando contextualizados, adquirem significativa importância no processo de
aprendizagem. Ou seja, ao trabalharmos com a palavra “comércio”, é importante
permitir que os alunos façam a visualização de algo que os remeta a associar
a grafia com a imagem. Deste modo, vamos criar um sentido e um significado
contextualizado e com maior chance de ser apreendido pelo aluno.
E para atingirmos um ensino contextualizado, como nos mostra Borba (2006,

p.21),
Uma primeira condição é que a escola seja um espaço real,

de vida, de relações entre sujeitos reais, e não um lugar
em que adultos e crianças deixam do lado de fora suas
histórias, valores e sentimentos. Outra condição é que os
conhecimentos não sejam artificializados e reduzidos a objetos
a serem ensinados e aprendidos na escola através de treinos,
repetições, memorização e exercícios, mas sim que sejam
significativos e socialmente relevantes, tanto na escola, como
fora da escola, na vida.
A adequação de seu planejamento com as histórias de vida dos alunos do grupo

com o qual você trabalha permitirá um maior aproveitamento das aulas pelos alunos.
Deste modo, você estará permitindo que os alunos realizem o que se convencionou
chamar de intertextualidade. Neste tipo de relação de ensino e aprendizagem:
Os textos são construídos por materiais que podem proceder de outros textos.
Estes materiais podem ser frases inteiras, palavras, ideias e noções, transpostos
integralmente desses textos. Nestes casos, existem marcas para evidenciar
a penetração de outras falas no texto em questão, como uma das formas de
preservação da autoria ou de atitude de oposição do locutor. Os exemplos mais
abundantes são a citação, o discurso direto e o discurso indireto. No entanto, há
outros modos mais sutis de interpenetração textual, não tão evidentes quanto
os primeiros, os quais se relacionam ao gênero dos textos, à pressuposição
linguística e não-linguística e, principalmente, à interação de elementos opositivos
no texto de modo a mostrar a luta entre práticas discursivas e a propensão a
assumir uma escolha entre elas (RIOS, 1999, p.25).
94
Após conhecermos como e o que é o processo pedagógico e a

intertextualidade, convidamos você a refletir sobre como a intertextualidade
contribui em sua leitura desta parte do caderno. Como você relacionou o que
estava lendo com suas experiências com os grupos de alunos com os quais já
trabalhou ou trabalha. Enfim, além deste conhecimento que já adquirimos ao
longo deste curso, agora chegou a hora de nos aproximarmos de outros colegas
da escola ou do espaço que atuamos como professores.
Para isso, vamos conhecer o que se convencionou chamar de trabalho

com projetos, mas que na essência traz em sua fundamentação teórica a
interdisciplinaridade. É também no próximo capítulo que vamos focar em algumas
experiências práticas de atividades que aplicamos ao longo de uma década de
trabalhos com turmas de Educação de Jovens e Adultos.
1º Passo: Assista ao vídeo disponível no link: http://youtu.be/

hZ_BAwQAVU4.
Você acompanhou o destaque feito pela professora Vera

Masagão sobre a importância de que o aluno esteja mobilizado para
realizar a aprendizagem. Viu também a abordagem da professora
Sandra Murakami Medramo, do programa de Educação de Adultos
da FEUSP, sobre uma temática muito discutida pela mídia na época
em que o vídeo foi gravado: a possibilidade de apagão de energia
no Brasil. Também foi possível observar a utilização de perguntas
simples por parte da professora como forma de identificar várias
falas importantes dos alunos.
Ao perceber todas essas informações, a professora trouxe, no

momento seguinte, um cartaz com as questões que ela intitulou de
“o que já sabemos” e o que “gostaríamos de saber” sobre o tema.
Na sequência, a professora apresenta aos alunos recortes de jornais
e textos de internet para responder as questões apresentadas pelos
alunos na discussão anterior.
Os alunos em processo de alfabetização resolveram os desafios

em duplas e socializaram suas respostas, pois os questionamentos
geradores da atividade eram de todo o grupo.
2º Passo:
95
Reveja a parte do vídeo em que os alunos socializam o que já

conhecem sobre o tema.
3º Passo:
Construa uma sugestão de atividade para ser supostamente

desenvolvida com um grupo de adultos com as mesmas características
da turma do vídeo. Lembre-se de que são adultos em fase
alfabetização. Então, vamos lá? Nesta atividade, você apresentará os
seguintes passos do planejamento: assuntos abordados, objetivos,
metodologia e avaliação.
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Ao longo deste capítulo, pudemos refletir sobre nossa prática e como
contribuir para que os alunos dos grupos com os quais trabalhamos utilizem a sua
história de vida para realizar o processo de intertextualidade.
Ou seja, ao propor para os alunos de EJA temas, atividades e abordagens

de assuntos que possam ser associados com situações reais do cotidiano dos
sujeitos, você estará atuando em prol da emancipação e do desenvolvimento da
autonomia dos alunos.
Vimos como o processo de alfabetização, ao ser mais do que um ensino

mecânico, passa a ser contextualizado, relacionado com os conhecimentos
prévios dos alunos.
96
Por exemplo: vamos ensinar sobre posicionamento geográfico para um grupo

de pescadores. São grandes as chances de todos os alunos saberem se orientar
pelas estrelas de forma brilhante, mas como despertar seu interesse em aprender
a se localizar em um mapa?
Considerando a possibilidade real de comunicação, bem como a segurança

e necessidade de ter seu roteiro monitorado por radares, qualquer embarcação
deve ter seu posicionamento identificado pelo “capitão”. E como saber tal
posicionamento se o pescador não tiver a intertextualidade a seu favor?
Pense nisso !!
Referências
COUTINHO, Ana Carolina Faria. Letramentos de jovens e adultos: Um
estudo com os porteiros. Disponível em : <http://www.anped.org.br/concurso/
curriculos/10mh_ana_carolina/ana_carolina_monog.pdf>. Acesso em: 10 de jan.
de 2012.
BORBA, Angela Meyer. Letra Viva: práticas de leitura e de escrita. 2006.

Disponível em : <http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/165418Letraviva.pdf>.
Acesso em: 09 de jan. de 2012.
BRASIL, 2006. Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos: A sala de aula

como espaço de vivência e de aprendizagem. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno2.pdf>. Acesso em: 06 de jan. de 2012.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de

Trabalho. Tradução – Jussara Haubert Rodrigues – Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 2000.
SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão

(org.). Letramento no Brasil: Reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo:
Editora Global, 2003.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista

Brasileira de Educação, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004. Disponível em http://www.
scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf. Acesso em: 13 de jan. de 2012.
SOEK, Ana Maria; HARACEMIV, Sonia M.C.; STOLTZ, Tânia. Mediação

Pedagógica na alfabetização de jovens e adultos. Editora Positivo: Curitiba, 2009.
97
STOLF, Jociane. Práticas sociais de leitura e escrita no primeiro ano do

ensino fundamental: um estudo de caso. 2010. 123 f, il. Dissertação (mestrado)
- Universidade Regional de Blumenau, Centro de Ciências da Educação,
Programa de Pós-Graduação em Educação, 2010.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma

proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
RIOS, Guilerme Veiga. Intertextualidade Constitutiva em textos produzidos

por alfabetizandos adultos em sala de aula. In: Cadernos de Linguagem e
Sociedade, vol. 3 (2) 1997 (1999). Disponível em http://www.red.unb.br/index.
php/les/article/viewArticle/1302. Acesso em: 12 de jan. de 2012.
98
C APÍTULO 5
Atividades Práticas na EJA:
Campartilhando Experiências
e Projetos

33 Identificar elementos teóricos que permeiam os relatos de experiência

apontados no capítulo.
33 Expressar como acontece a pedagogia de projetos.
33 Organizar um projeto multidisciplinar.

100
Capítulo 5 Atividades Práticas na EJA:
Campartilhando Experiências e Projetos
Contextualização
O nosso foco, neste capítulo, será a interdisciplinaridade em sua relação
direta com o que ficou conhecido no meio acadêmico como “Pedagogia de
Projetos”. Vamos refletir sobre como as várias disciplinas atuando em conjunto
poderão contribuir significativamente nos planejamentos, permitindo, assim, o
desenvolvimento de aulas com abordagens contextualizadas e com materiais
diversos, auxiliando os alunos a realizar a intertextualidade em seus processos
de aprendizagem.
Com este objetivo, vamos proporcionar a apresentação de algumas

iniciativas de trabalhos com projeto já desenvolvidas em diversos lugares de
nosso país. Lembramos que qualquer experiência vivenciada na educação nunca
é contemplada em toda a sua riqueza em descrições e relatórios, mas pode
contribuir, com o despertar de novos olhares e novas ideias, para motivar os
alunos da EJA nessa caminhada escolar rumo à aprendizagem.
Estas sugestões de atividades também poderão contribuir com sua prática,

caro (a) cursista, em aulas de EJA, mas lembre-se sempre de adequar as ideias
aos contextos e histórias de vida específicas de cada grupo de sujeitos com os
quais você está trabalhando.
Convidamos você a descobrir um pouco sobre a interdisciplinaridade e a sua

relação com a EJA. Vamos lá? Boa Leitura!
Interdisciplinaridade na EJA:
Aproximações com a Pedagogia de
Projetos
Ao desenvolver o planejamento de suas aulas, você já precisa pensar em
materiais, fontes de pesquisa, propostas de atividades que sejam diversificadas.
Observe que a grande maioria dos materiais propostos para a EJA traz algum tipo
de contribuição no processo educativo dos sujeitos, mas mais importante do que
o material selecionado pelo professor é a abordagem e o uso que o professor fará
deste material.
Seguindo adiante, vamos destacar também a relação com os profissionais de

outras áreas de conhecimento que você, cursista, deverá tentar estabelecer. Caso
trabalhe sozinho com sua turma, poderá fazer o convite a outros profissionais
101
externos à escola, para apresentar palestras e oficinas diversificadas. Outra opção

é utilizar os conhecimentos dos próprios alunos, por exemplo, se um aluno é mecânico
de bicicletas, ou padeiro, pode ensinar técnicas de sua profissão e o professor ampliar
os conhecimentos formais relacionados.
Para que se tenha uma prática interdisciplinar, o professor deverá

As várias disciplinas
propor aos alunos uma aprendizagem global sobre os assuntos
precisam atuar
em conjunto, abordados e, para isso, é fundamental a abordagem dos diversos
mostrando aos ângulos que a escola pode possibilitar. Ou seja, as várias disciplinas
alunos os diversos precisam atuar em conjunto, mostrando aos alunos os diversos
conhecimentos conhecimentos que podem ser extraídos do cotidiano e aprofundados
que podem na escola. Isso auxiliará na constituição de um grupo de trabalho
ser extraídos
motivado e interessado em pesquisar e descobrir sobre seu contexto
do cotidiano e
aprofundados social. Como nos mostra Anzerona (2010, p.95),
na escola. Isso
auxiliará na O trabalho com projetos caracteriza-se por um avanço que
constituição de já consegue se distanciar de um currículo engessado, mas
um grupo de como, para o educando adulto, é essencial que o tema seja
de seu interesse, para o educador é essencial que passe por
trabalho motivado
sua experienciação e/ou que saiba buscar subsídios em fontes
e interessado
que contemplem o contexto do adulto.
em pesquisar e
descobrir sobre seu
contexto social. Com este pensamento, algumas diretrizes podem contribuir para o
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar.
Um dos primeiros fatores é que você deve propor um trabalho coletivo aos
seus colegas, pois, deste modo, todas as áreas de conhecimento poderão propor
atividades comuns, ou até mesmo a investigação de temas pertinentes a cada
uma das disciplinas, porém a partir de um único assunto ou tema. Tente, convide
inicialmente alguns colegas e vá ampliando o grupo posteriormente. Faça uso dos
resultados positivos para cativar adesões ao trabalho interdisciplinar.
Outra possibilidade de ação pedagógica do grupo para valorizar a

interdisciplinaridade é propor aos alunos a resolução de situações-problemas, nas
quais eles precisem dos conhecimentos de várias disciplinas para resolver os desafios.
Outro ponto importante para guiar a prática interdisciplinar do corpo docente

é que todos os professores procurem, na medida do possível, propor discussões
de temas que sejam do interesse do grupo de alunos e que os temas sejam
gradualmente aprofundados à medida que vão recebendo a participação de
outras áreas de conhecimento.
Deste modo, com esta perspectiva de ensino é que definimos

interdisciplinaridade.
102
O termo interdisciplinaridade caracteriza-se pelo enfoque

científico e pedagógico que se estabelece por um diálogo entre
especialista de diversas áreas sobre uma determinada temática
(ASSMANN, 1999).
Para Complementar suas leituras sobre interdisciplinaridade:
BIANCHETTI, Lucídio; JANTSHI, Ari (Orgs). Interdisciplinaridade.

Para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 2004.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto

em parceria. São Paulo: Loyola, 1991.
QUELUZ, Ana Gracinda. Interdisciplinaridade: formação de

profissionais da educação. São Paulo: Pioneira, 2000.
Este material aborda a importância de uma prática interdisciplinar

para a modalidade de Educação para sujeitos jovens e adultos.
Confira o link: http://youtu.be/05EvoJu2CfM.
Você pode perceber, caro (a) cursista, que quando várias disciplinas tomam
como objeto de investigação uma mesma temática, não significa,
em momento algum, a anulação ou transformação desta ou daquela
Todas as disciplinas
disciplina em mais ou menos importante. Todas as disciplinas têm sua têm sua igual
igual importância, pois configuram formas de ver o mundo as quais o importância, pois
sujeito aluno tem direito a ter acesso. configuram formas
de ver o mundo as
Deste modo, com as diversas disciplinas atuando em parceria, quais o sujeito aluno
tem direito a
alguns estudiosos convencionaram chamar este procedimento de ter acesso.
Pedagogia de Projetos.
103
Pedagogia de Projetos
Para conhecer de forma breve a historicidade da Pedagogia de

Projetos, leia o trecho do texto de GIROTTO.
A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de

elaborações teóricas difundidas, principalmente, pela francesa
Josette Jolibert e seus colaboradores, engajados ao Instituto
Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por Fernando
Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona,
ambos referenciados constantemente pelos pesquisadores da área da
prática de ensino do Ensino Fundamental. [...]
[...] Assim, a análise das contradições presentes na apropriação

histórica e concreta dessa metodologia, evidenciadas na pesquisa
teórica-empírica realizada, propôs a superação da visão ingênua
dessa alternativa metodológica presente no meio escolar, na direção
de sua compreensão necessária e crítica.
Em obra publicada em 1994 [...], Jolibert e colaboradores

defendem o princípio de que se aprende participando, vivenciando
sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo
procedimentos para atingir determinados objetivos.
Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas principalmente

pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela
ação desencadeada. Ao participar de um projeto, o aluno está
envolvido em uma experiência educativa em que o processo de
construção de conhecimento está integrado às práticas vividas.
Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um “aprendiz” do
conteúdo de uma área de conhecimento qualquer. É um ser humano
que está desenvolvendo uma atividade complexa, e que nesse
processo está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado
objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural.
[...] Em obra editada no Brasil, em 1998 e 2000, Hernandez,

na mesma direção, reafirma tais posições, mas fazendo
ajustes. Para o autor, os projetos de trabalho representam uma
nova postura pedagógica, coerente com uma nova maneira
de compreender e vivenciar o processo educativo de modo a
104
responder a alguns desafios da sociedade atual. Nesse sentido,

evidencia-se uma ruptura com a visão tradicional de educação.
Não se trata, portanto, de uma mera técnica, mas de uma maneira
de compreender o sentido da escolaridade baseado no ensino para
compreensão, que é uma atividade cognoscitiva, experiencial,
relacional, investigativa e dialógica.
Fonte: Disponível em: <http://www.inclusaodejovens.org.br/Documentos/

BIBLIOTECA/Resignifica%C3%A7%C3%A3o%20da%20aprendizagem%20
(pedag%20Projetos).pdf >. Acesso em: 13 jan. 2012.
Caro(a) Cursista, você percebeu o conceito de Pedagogia de Projetos

apontado no texto. Veja em destaque:
Para Hernandez (1998 apud GIROTTO, 2011, p.89), a Pedagogia

de Projetos significa por parte do professor: “[...] uma nova postura
pedagógica, coerente com uma nova maneira de compreender
e vivenciar o processo educativo de modo a responder a alguns
desafios da sociedade atual”.
Para exemplificar este pensamento em sua aplicação prática,

no cotidiano de uma turma de EJA, apresentaremos um trecho do
artigo de Costa (2011, p.3) disponível na íntegra em http://www.
poncioconsultoria.com.br/produ%C3%A7%C3%A3o-bibliografica.
php.
Neste trecho selecionado, você conhecerá a experiência de uma escola

de EJA que apresenta projetos interdisciplinares nas participações em feiras
municipais e regionais de Matemática. Observe o exemplo vivenciado na prática
de um grupo de professores que utiliza um tema comum para desenvolver
diversas atividades. Ficou curioso?? Vamos conhecer!
105
A EJA E SUA TRAJETÓRIA NAS FEIRAS DE MATEMÁTICA
Nossa experiência com feiras de Matemática iniciou em 2008,

quando começamos na equipe gestora, assumindo a função de
coordenação da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no período
noturno de uma escola da rede municipal de educação de Blumenau.
Ainda que sem pretensões, nosso objetivo, então, era participar

da feira de Matemática que estava sendo organizada no município e,
desta forma, estimular nossos alunos da EJA a se envolverem com a
Matemática e seus conhecimentos.
Em nossa primeira participação, apresentamos um projeto

interdisciplinar, que envolveu algumas disciplinas como Arte, Língua
Portuguesa e, claro, a disciplina de Matemática. Trabalhamos com
teares que serviram para estimular os alunos a conhecer linhas e
suas variações, bem como permitiu ao professor de Matemática
ensinar conceitos como área, perímetro e demais informações
relacionadas. Os alunos da EJA tiveram a satisfação de apresentar
seus trabalhos para um público diversificado das redes de ensino de
Blumenau e região, situação esta que vivenciavam pela primeira vez.
Mesmo o aluno de mais de 80 anos, que havia preparado o material,
mostrava-se entusiasmado e nervoso com a situação, mas não
deixava de repassar os conceitos que iria apresentar na sequência
para os visitantes.
Já em nossa primeira participação na feira de Matemática,

prosseguimos para a segunda fase, o que causou muito orgulho a
todos os alunos e à comunidade escolar.
Como resultado desta participação, tivemos o desenvolvimento

de cachecóis, que foram comercializados por alguns alunos
empreendedores, bem como uma exposição de trabalhos na feira
cultural da escola ao final do semestre. Também pudemos observar o
desenvolvimento de habilidades de comunicação, como a oralidade, e
a apresentação de informações relacionadas a conceitos matemáticos
para um grande e diversificado público, o que, sem dúvida nenhuma,
fortaleceu a autoestima dos alunos envolvidos.
Porém, um de nossos resultados só viria a ser percebido na edição

municipal da feira, que veio a acontecer no ano seguinte: o envolvimento
106
percebido pelo docente no desenvolvimento das atividades para a

feira e a aprendizagem dos alunos sobre os temas trabalhados no
projeto da edição anterior, o que serviu de estímulo para o professor.
Deste modo, em 2009, tivemos novamente a ideia de participar

da feira de Matemática. Motivados pelos comentários positivos,
feitos na edição do ano anterior, não relutamos em demonstrar
interesse frente ao corpo docente e discente para participarmos em
mais uma edição.
Na busca de uma questão que fosse pertinente ao cotidiano

escolar e que permitisse a construção de conhecimentos matemáticos
por parte dos alunos, identificamos a necessidade de construção de
uma rede para cercar a quadra de esportes de nossa escola. Após
conversar com o corpo docente, e por termos na equipe de direção
uma pessoa com conhecimentos sobre “tecer” rendas, optamos
por elaborar oficinas em que os saberes relacionados à confecção
foram ensinados para os alunos. Na mesma ocasião, os professores
trabalharam em conjunto conceitos relacionados a área, perímetro,
regra de três, custos de produção, porcentagem e até mesmo
habilidades simples como utilizar uma régua e uma trena.
Passadas as oficinas, os professores em sala de aula

reforçaram as situações-problema partindo das diversas disciplinas
como, por exemplo, a disciplina de História, que fez o resgate
histórico dos açorianos e das técnicas de confecções de redes, a
Língua Portuguesa, em que os alunos fizeram a criação de material
de propaganda e, assim, cada disciplina procurou estabelecer algum
tipo de relação entre seu conteúdo e o projeto proposto pela escola.
Nesta mesma edição, nosso projeto foi destaque no jornal da TV local,
marcando sem dúvida a trajetória escolar dos alunos envolvidos,
como afirmou uma aluna de mais de 50 anos que participou desta
edição representando os alunos.
Em 2010, também preocupados com a realidade local, nosso

olhar foi focado para os alunos da EJA de nossa escola, que traziam
consigo a vivência de repetidos problemas, causados em suas
moradias atingidas pelas chuvas de 2008 na cidade de Blumenau.
Com este contexto, trabalhamos com a Matemática a partir da
necessidade de construção de casas populares, uma vez que nossos
alunos em grande parte moravam em abrigos oferecidos às vitimas
da chuva pelo poder público.
Novamente, nossa atuação se deu de forma interdisciplinar:
107
na Matemática abordamos conceitos como divisibilidade, divisor,

múltiplos, área, perímetro, regra de três, razão, proporção,
composição de custos e também figuras geométricas – utilizando
os recursos da sala informatizada, os alunos trabalharam construção
de planta-baixa. Na disciplina de Artes, foram construídas maquetes
de casas populares. Na Geografia, foram analisadas as questões
referentes à ocupação urbana, conceitos de Geologia e Hidrologia.
A Língua Portuguesa, as Artes e a História se fizeram presentes
trazendo suas contribuições conceituais em torno da questão central
do projeto daquele ano.
Enfim, reconhecemos, com isto, que uma abordagem de ensino

através das feiras de Matemática, no sentido de reduzir algumas
dificuldades de aprendizagem, possibilita a criação de um espaço
para a exploração e construção do conhecimento. Deste modo,
opera uma ruptura no ensino bancário, nas palavras de Paulo Freire,
e possibilita uma interação, a criação de uma rede com temas e
problemas diversos redimensionando o ensino.
Fonte: Disponível em : <http://www.poncioconsultoria.com.br/

produ%C3%A7%C3%A3o-bibliografica.php>. Acesso em: 10 jan. 2012.
Confira o vídeo da reportagem da TV universitária local sobre

a exposição da EJA e seu trabalho em 2009 na Feira Regional de
Matemática da cidade.
Acesse o link: http://youtu.be/GmNsAB910JE.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. A pedagogia de projetos como

alternativa para o ensino-aprendizagem na Educação de Jovens
e Adultos. 1998.
108
1) Nesta proposta, você acabou de ser convidado para trabalhar em

mais uma turma de EJA do mesmo local em que você já trabalha.
Portanto, já conhece a comunidade e o contexto social em que os
alunos estão inseridos. Ao iniciar seu trabalho com esta segunda
turma, você foi convidado pelos professores para fazer parte dos
projetos para feira de Matemática. Com base no texto sobre a
participação da EJA em feiras de Matemática, escolha uma das
edições anuais e acrescente ao projeto da feira um planejamento
da sua área de formação, a partir de um dos temas propostos no
período de 2008 a 2011.
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Outro exemplo de projeto aplicado na prática e que teve resultados

significativamente positivos foi o projeto batizado de I KIZOMBA, que em língua
nativa africana significa “festa da raça”.
Nas aulas de História, o professor recebeu o convite para mostrar aos alunos
como se faz caldo de cana (garapa), pois o diretor traria canas de açúcar e a
máquina para fazer a extração do suco. Mediante tal convite, algumas ideias foram
sendo articuladas. Surgiu o questionamento sobre o porquê de não fazer um dia
na Colônia e explorar com os alunos da 6ª série o modo de vida, a culinária,
algumas apresentações culturais relacionadas ao período colonial brasileiro.
109
Após algumas trocas de ideias e com a proximidade do dia da consciência

negra, o professor convidou toda a escola a participar do projeto que teria como
tema central a cultura negra na cidade de Blumenau (uma cidade conhecida
internacionalmente como “cidade alemã”).
Realizadas as discussões com as turmas de 5ª a 8ª séries e a exposição das

ideias, cada turma foi convidada a participar com alguma atividade relacionada.
A 6ª série, turma em que a ideia se originou, ficou responsável por fazer os

cartazes do evento, enquanto estudava o período colonial brasileiro.
Nesta e nas demais turmas foi passado um vídeo sobre a cultura negra em
Blumenau. Foi realizado um trabalho de pesquisa com os alunos sobre a diferença
entre pichação e grafitagem. Abordamos crenças religiosas e o candomblé em
debates de sala de aula. Os alunos ainda produziram cartazes com palavras de
origem africana e que foram incorporadas na língua portuguesa.
Na disciplina de Matemática, a mesma turma pôde construir maquetes das

grandes fazendas, reproduzindo a relação casa grande e senzala, estudada
em História. A professora de Geografia trabalhou as diferenças de cor e raça
apresentadas pelo IBGE por regiões e construiu mapas, e também fez pesquisa
sobre as regiões em que os quilombos se desenvolveram no Brasil. Na Língua
Portuguesa, o trabalho foi com a obra “Navio Negreiro”, em que os alunos
puderam conhecer um pouco do transporte dos escravos para o Brasil. Na
disciplina de Artes, a professora desenvolveu máscaras africanas na técnica de
gesso. Nas salas de Alfabetização foram realizadas contações de histórias cujos
protagonistas eram personagens negros. Foi exibido outro vídeo sobre os negros
que se tornaram personagens históricos importantes na história de nosso país e
atividades de exposição de cartazes com biografias destes personagens.
Todas estas atividades foram finalizadas com a realização da primeira

Kizomba, que aconteceu no dia da feijoada anual da escola. Neste dia, todos os
alunos foram convidados para vir à escola e participar de oficinas em circuito.
Como funciona esta técnica? Os alunos são separados em grupos e são

destinados as oficinas existentes. Após o tempo determinado, geralmente
trinta minutos, um sinal avisa que é hora de trocar de oficina. Os palestrantes
e oficineiros são todos preparados previamente sobre o tempo que terão à sua
disposição. Na referida data, foram realizadas as seguintes oficinas: Roda de
Samba com grupo local; palestra sobre cultura negra com convidado; exposição
de maquetes; a sétima série preparou uma senzala “de verdade”, que foi planejada
e executada com muito empenho, buscando o realismo; houve exposições de
trabalhos de pesquisas em apresentação de Power Point; oficinas de capoeira,
110
grafite, street dance, contação de histórias; além de sessão de cinema com filmes
curta-metragem e oficina de Saxofone.
Na hora do lanche, uma senhora, vestida a caráter, vendia acarajés e

demais delícias da cozinha baiana. As oitavas séries participaram com uma
exposição de fotografias, por meio das quais mostravam seus olhares sobre a
cultura negra na cidade.

Observe, caro cursista, que a ideia inicial foi reconstruída e repensada de
acordo com o contexto que foi se formando e de acordo com as adesões que os
outros profissionais foram fazendo ao projeto em andamento.
Como resultado, foi possível perceber nos alunos um envolvimento com a

temática, além de um entrosamento e integração de forma poucas vezes vista.
Nesta experiência específica, foi possível constatar que determinadas oficinas
com maior dinamismo, como capoeira, street dance e a senzala (que era um
caminho a ser percorrido com sons, cheiros que tentavam reproduzir o ambiente
de verdade) atraíram mais a atenção e consequentemente uma maior procura.
Também cabe destacar sobre esta atividade que se trata de um exemplo de

“projeto” que envolveu toda a escola. Neste caso específico, não foram separados
alunos do ensino regular e da EJA.
No entanto, ao final do processo, se verificou uma maior adesão dos alunos

do ensino regular, dada a ambientação com o espaço escolar.
Ao ser feita a avaliação com o corpo de profissionais (veja como este

passo é importante), foi percebido que nos próximos eventos desta natureza
serão priorizadas atividades específicas nos horários habituais dos alunos da
EJA, buscando, desta maneira, uma maior participação dos alunos adultos, já
que os alunos adolescentes não mostraram resistência à integração com as
crianças e adolescentes.
Caro (a) pós graduando: estamos apresentando a você a

primeira parte da atividade final deste caderno.
O trabalho poderá ser feito em duplas, porém, deve ficar claro

que todos devem realizar todos os passos, devido à experiência que
cada um poderá adquirir.
111
1º Passo: para esta a atividade, cada dupla vai visitar um dia

de aula de uma turma de EJA da sua cidade. Vamos colocar como
tema proposto para todas as duplas o mesmo tema abordado pela
Kizomba, a experiência que você acabou de conhecer.
Cada dupla fará um pequeno relato diagnóstico da turma

visitada, contendo informações como número de alunos, profissões,
idades, sexo, cor, enfim, dados importantes para traçarmos um breve
perfil de turma e os possíveis temas de interesse.
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2º Passo: considerando a área de formação dos integrantes da

dupla, faça um planejamento de trabalho com tema, objetivo, metodologia
e avaliação. Sobre este planejamento, ainda é preciso considerar as
informações dos interesses coletadas sobre o grupo visitado e adequar
as propostas de atividade ao projeto sobre cultura negra.
Em um primeiro momento você deve estar se perguntando

como unificar interesses tão distintos: o grupo real, um projeto
em andamento e duas disciplinas diferentes. Bom, depois do que
112
estudamos, fica fácil compreender que atuar na EJA é atender às

especificidades do processo de aprendizagem de adultos. Como
estudamos ao longo deste caderno, é estar preparado para conseguir
lidar com contextos adversos, em condições de aprendizagem que
podem priorizar o que houver de recurso disponível, pois a essência
do aprendizado, do planejamento, a execução, é o sujeito, riqueza
maior e motivo de estudarmos toda esta teoria em sua relação com
nossa prática cotidiana.
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Depois de termos abordado uma série de conhecimentos já

disponíveis e de termos sistematizado conceitos e atividades ao longo
Esperamos ter
deste caderno, esperamos ter contribuído para que você possa cada vez contribuído para
mais atuar com segurança, tranquilidade e fundamentação na sua prática. que você possa
cada vez mais atuar
Ao longo dos exercícios propostos, nossa maior preocupação foi com segurança,
tentar proporcionar a você, cursista, possibilidades de se aproximar, tranquilidade e
fundamentação na
da melhor forma possível, da realidade que é trabalhar com uma turma
sua prática.
de EJA.
113
Claro que para os (as) cursistas que já atuam na modalidade, a experiência

concreta e real será sempre insubstituível.
Deste modo, e com o objetivo de mostrar de forma mais clara como pode
ser feita a construção de um projeto interdisciplinar, vamos propor alguns passos
a serem seguidos. Este modelo pode ser modificado, ampliado, reduzido, enfim,
adaptado à sua realidade, como temos reforçado ao longo de todo o caderno.
A primeira parte, muito importante, é a fase de motivação dos participantes.

Sobre esta importância, Dutra (2010, p. 424) nos mostra que:
[...] os significados daquilo que fazemos no trabalho são

construídos a partir de muitos saberes e transitam por
diversos sentidos, das pessoas e dos grupos [...], podendo
ajudar o fortalecimento imaginativo, e valorizar a entrega da
competência do trabalhador numa ação, resgatando o valor do
trabalho. [...] esses aspectos trazem saltos de performance e
de motivação, o que interfere consideravelmente no papel que
o trabalho produtivo ocupa na construção do nosso mundo [...].
Se você vai trabalhar com uma equipe de professores, é importante que

todos estejam focados no mesmo objetivo e motivados a resolver as adversidades
ao longo do caminho de execução do projeto.
Quanto aos seus colegas, uma boa opção é fazer uma reunião na hora do
intervalo, ou quando possível, na reunião pedagógica do grupo. Exponha suas
ideias e deixe a participação ser por adesão. Reúna os professores que se
mostrarem interessados em um segundo momento e troque ideias para que se
chegue a um tema específico, ou tema comum de trabalho com a turma em que o
projeto será desenvolvido.
Ainda no trabalho Quanto aos alunos da EJA, mostre a importância do trabalho

com os alunos, faça interdisciplinar e as novas possibilidades frente a este novo olhar para
um levantamento, o processo de aprendizagem. Dê exemplos de abordagens de assuntos
a partir do fragmentados e como serão expostos os conteúdos contextualizados.
tema comum
escolhido entre os
professores, sobre Ainda no trabalho com os alunos, faça um levantamento, a partir
o que “os alunos do tema comum escolhido entre os professores, sobre o que “os
já sabem” e sobre alunos já sabem” e sobre o que “gostariam de saber”. Cada disciplina
o que “gostariam participante fará este mesmo levantamento.
de saber”.
Cada disciplina
Novamente no encontro de professores poderá ser feita a
participante fará
este mesmo socialização das perguntas de cada disciplina, para, então, partir para
levantamento. a definição de quais “itens” entre os apresentados pelos alunos serão
abordados por quais disciplinas.
114
Vamos exemplificar:
Após escolher o tema TRABALHO para ser discutido com as turmas, no

levantamento do que os alunos gostariam de saber, aparece:
• Na disciplina de Ciências: como manter a saúde no trabalho, lesão por

esforço repetitivo, legislação trabalhista.
• Na disciplina de Matemática: cálculo de horas extras na folha de pagamento,

juros para uma compra parcelada.
• Na disciplina de Língua Inglesa: profissões que exigem o uso de outras línguas.
• Na disciplina de Língua Portuguesa: a construção de um currículo

profissional, cartas comerciais.
• Na disciplina de História: o porquê de precisarmos trabalhar (sistemas

capitalistas), história dos sindicatos, organizações populares em prol de direitos
trabalhistas, os efeitos de muitas horas de trabalho sobre o corpo humano.
Observe, cursista, que tanto na disciplina de História, quanto na Assim, caberá

disciplina de Ciências, apareceram questionamentos que serão melhor aos professores,
abordados por outras disciplinas, assim, caberá aos professores, em em reunião, fazer
reunião, fazer estes ajustes para que cada disciplina possa contribuir estes ajustes para
que cada disciplina
da melhor forma para o objetivo principal: possibilitar ao aluno descobrir
possa contribuir da
as respostas mediante o desenvolvimento da intertextualidade melhor forma para
proporcionada pela pedagogia de projetos e a interdisciplinaridade. o objetivo principal:
possibilitar ao
Estamos, neste momento, nos referindo a modelos hipotéticos aluno descobrir as
de realidades, mas com o objetivo de mostrar que a troca de saberes respostas mediante
o desenvolvimento
entre professores e alunos, de um modo geral, só tende a contribuir de
da intertextualidade
maneira positiva com o processo de aprendizagem de pessoas jovens proporcionada
e adultas. “Para haver uma ‘troca de saberes’ é preciso haver pessoas pela pedagogia
interessadas em aprender e em ensinar” (BRASIL, 2006, p.27). de projetos e a
interdisciplinaridade.
A partir do momento em que conseguimos compreeender esse
movimento de aprender e ensinar e materializá-lo na prática de sala de aula,
torna-se possível um trabalho contextualizado, ou seja, coerente com os sujeitos
que nele atuam e possibilitador de caminhos diferenciados para a apreensão de
novos saberes.
Após estas discussões sobre como atuar de forma interdisciplinar na prática,

chegamos ao último item que precisamos abordar para (re) pensar nossa prática,
que é a Avaliação. E é este o tema que vamos abordar no próximo capítulo. Até lá!
115
Confira este vídeo sobre a interdisciplinaridade. Nele, a autora

Suely Calabri aborda o tema central em sua relação com questões
como a formação inicial, continuada, permanente e contínua.
O material ainda aborda a diferença entre Interdisciplinaridade
heterogênea, pseudointerdisciplinaridade, interdisciplinaridade
auxiliar e Interdisciplinaridade unificadora. Confira o vídeo no link:
http://youtu.be/jo24zwWH8CQ.
Uma segunda indicação de vídeo é uma experiência vivenciada

por uma turma de EJA do interior de São Paulo. Leia a sinopse do vídeo:
“Este projeto foi desenvolvido com o objetivo principal de

conscientização da população em relação aos problemas
ambientais que estamos vivendo. Os alunos demonstraram grande
interesse pelo tema. Foram realizadas oficinas de reciclagem com
materiais transformados em objetos de arte, apresentados na
feira de Ciências da escola E.M. Profª Ocyr Azevedo / Presidente
Prudente – SP.
Veja o filme com a experiência deste grupo no link:
http://youtu.be/k18wjGX6Gmg.
Você pôde perceber, ao longo deste capítulo, que o trabalho pedagógico,
sendo pensado em grupo e para o grupo, contribui significativamente para o
melhor desempenho cognitivo dos alunos da EJA.
A interdisciplinaridade ou a pedagogia de projetos envolve a todos os

participantes do processo pedagógico, alunos e professores que são sujeitos
deste processo.
Você pôde perceber que o papel de mediador é fundamental neste processo,

pois é o professor que fará a mediação entre o conhecimento informal, pré-
existente nos sujeitos da EJA, e o conhecimento sistematizado que você, como
116
profissional habilitado, detém.

Deste modo, nossa prática vai privilegiar ações que sejam pensadas em
grupo, que levem em consideração os alunos e suas vivências e que, dentro
do possível, priorizem a valorização de cada uma das formas e caminhos de
aprendizagem expressas no grupo.
E uma das formas de realizarmos tal tarefa é propiciar aos alunos o contato
com a maior diversidade de materiais possíveis sobre os temas escolhidos, para
que, assim, os alunos possam ampliar sua visão de mundo e seus conhecimentos.
Você está indo bem, até o próximo capítulo!

Referências
ANZORENA, Denise Izaguirre. A formação inicial de professores para a
educação de jovens e adultos: os dizeres dos coordenadores dos cursos de
licenciatura. 2010. 184 f, il. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de
Pós-Graduação em Educação, Centro de Ciências da Educação, Universidade
Regional de Blumenau, Blumenau, 2010.
ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação. Petrópolis: Vozes, 1999.
BRASIL, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_

caderno2.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2012.
DUTRA, Myriam Cadorim. Será que produzir sentido é (só) decodificar?

In: BITENCOURT, Claudia (Org.). Gestão Contemporânea de pessoas: novas
práticas, conceitos tradicionais. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
GIROTTO, 2011. Disponível em: <http://www.inclusaodejovens.org.br/

Documentos/BIBLIOTECA/Resignifica%C3%A7%C3%A3o%20da%20
aprendizagem%20(pedag%20Projetos).pdf>. Acesso em: 13 jan. 2012.
PONCIO, Gilberto Valdemiro; COSTA, Maria Salete da. A participação de EJA

em feiras de Matemática. 2011. Disponível em: http://www.poncioconsultoria.
com.br/produ%C3%A7%C3%A3o-bibliografica.php. Acesso em: 13 jan. 2012.
117
118
C APÍTULO 6
Os Processos Avaliativos e os
Sujeitos Jovens e Adultos

33 Apontar os aspectos necessários para compor uma avaliação diagnóstica.
33 Identificar elementos de avaliação emancipadora nos processos avaliativos

apresentados.
33 Aplicar uma avaliação diagnóstica em uma turma de EJA.
33 Construir atividades pedagógicas avaliativas alicerçadas na proposta de

avaliação emancipadora.
120
Capítulo 6 Os Processos Avaliativos
e os Sujeitos Jovens e Adultos
Contextualização
Prezado(a) pós-graduando,
Estamos iniciando o último capítulo deste caderno, embora o assunto tratado

pudesse tranquilamente ter sido o primeiro assunto abordado neste caderno.
Você já sabe que trataremos sobre Avaliação.
Como dito: poderíamos iniciar nosso caderno abordando o sistema avaliativo,

pois desde o início do processo, ao investigar quem são os alunos com quem
iremos trabalhar, já estamos operando algum tipo de avaliação.
Ao pensarmos deste modo, já estamos fazendo uma alteração necessária

em nosso olhar sobre Avaliação, pois ela deixa de servir meramente para apontar
o que o aluno não sabe. Para você, cursista, isto não é novidade, pois já vimos
que aquilo que o aluno ainda não aprendeu (ou o que gostaria de saber) é o que
ele mesmo vai demonstrar para que possamos dar início ao nosso planejamento.

Neste capítulo, vamos abordar sobre a Avaliação Diagnóstica, realizada nos
primeiros contatos com o grupo e novamente a cada nova unidade temática que
vamos trabalhar. Também vamos conhecer como o processo avaliativo pode vir a
ser um meio de desenvolver a emancipação e autonomia dos alunos adultos.
Avaliação Diagnóstica: Primeiro

passo do Planejamento
Você deve estar se perguntando como os primeiros passos serão discutidos
apenas no final do caderno de práticas pedagógicas, mas você deve lembrar
de que nossa primeira lição foi fazer uma avaliação diagnóstica na prática. Isto
aconteceu quando fizemos nossa primeira entrevista para “dar vida” aos nossos
personagens recortados de revistas.
Naquele momento, você estava sendo guiado pela teoria e o objetivo era que
você fizesse uma avaliação diagnóstica na prática. Assim, você estaria efetivando os
conhecimentos debatidos neste caderno, aplicando esse conhecimento à sua prática.
Com este olhar, é possível recordar e, como o aluno adulto, realizar o

processo de intertextualidade proposto nos capítulos anteriores, percebendo
como foi importante naquele momento conhecer, mesmo que hipoteticamente, a
“nossa turma”.
121
Deste modo, podemos então apresentar o conceito de Avaliação Diagnóstica

como sendo:
[...] aquela que permite ao professor identificar em que momento

do processo de construção do conhecimento o aluno se encontra,
para identificar as atividades pedagógicas que irão favorecer a
aprendizagem, contrariando a avaliação que tem por finalidade
classificar e punir o aluno, pois a avaliação diagnóstica tem por
finalidade abolir a repetência (WEBER, 2007, p.15).
Neste processo de descobrir o que o aluno já possui de conhecimento,

estamos efetivamente realizando uma avaliação diagnóstica, não importando em
que momento esta avaliação ocorra.
Nesta mesma linha de pensamento, apresentamos uma passagem do texto

de Gonçalves e Kaefer (2009) para refletirmos em grupo.
A avaliação, como um dos momentos mais significativos do

processo de ensino e de aprendizagem, deve levar em conta o tipo
de educando que atende. Para tanto, precisa acontecer de forma
contínua e privilegiar os saberes dos alunos, vinculando-os às práticas
pedagógicas e aos conteúdos. É através dela que o professor percebe
o processo de construção de seus alunos e consegue interferir de
forma a ajudá-los na (re) construção do conhecimento, bem como na
sistematização dos mesmos. O aluno precisa ser sujeito da avaliação
e perceber, por sua vez, que a avaliação não é um julgamento e sim
uma forma de levá-lo à desconstrução, reconstrução e construção do
conhecimento e, consequentemente, a superar suas dificuldades. [...]
Sendo um processo muito importante em termos de educação, a

avaliação vem sendo cada vez mais revisitada. Nas diversas formas
de defini-la, ela é muitas vezes usada como uma medida, mas sabe-
se que o ato de avaliar é muito mais do que simplesmente medir.
[...] avaliação é um julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade, tendo em
vista uma tomada de decisão. A avaliação é um juízo
de valor, pois se faz sobre a realidade de um objeto
que está sendo avaliado, baseado em caracteres
122
relevantes da realidade. Apesar de qualitativo, o

julgamento não será inteiramente subjetivo. Sendo
assim, a avaliação conduz a uma tomada de decisão,
que com base nas duas primeiras variáveis, resulta em
duas possibilidades: aceitar a situação ou transformá-la
(LUCKESI 2000, p.33).
Portanto, é de fundamental importância a postura de

questionamento do educador, pois é através de sua prática que ele
pode chegar a momentos de reflexão em que, além de refletir sobre
o processo de aprendizagem dos alunos, também pode fazer uma
reflexão sobre suas próprias práticas e metodologias, conforme
Freire (1985), num processo de ação-reflexão-ação, e é através
destes questionamentos que pode modificar-se e modificar sua
prática, para assim ter uma avaliação mais séria, baseada não no
julgamento e sim num processo interativo em que ambos, professor
e aluno, crescem nas trocas. Esta interação fundamenta-se na fala
de Hoffmann quando afirma que:
[...] A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação

essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão
permanente do educador sobre sua realidade, e
acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua
trajetória de construção do conhecimento. Um processo
interativo, através do qual educandos e educadores
aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar
no ato próprio da avaliação (1998, p. 18).
Tanto a avaliação quanto o processo de ensino vem mudando

no decorrer do tempo. Na escola tradicional, tínhamos um ensino
em que o professor era um mero transmissor do conhecimento, em
que ele levava o conteúdo ao aluno e este, por sua vez, precisava
entendê-lo e mostrar através de uma prova o que tinha aprendido,
seguindo a corrente empirista. De acordo com Becker (2001), a
marca registrada do empirismo é a transmissão de conhecimento.
A avaliação nesta escola serve apenas para medir o que o aluno
aprendeu ou não, e o aluno é o único responsável pela sua avaliação,
esta escola serve apenas para classificar. Observa-se o resultado
obtido em provas sem levar em conta todo o processo, sem perceber
o desempenho do aluno nesta construção, os resultados paralelos
obtidos, as condições e a produção de cada aluno em particular.
Conforme Perrenoud (1999), a avaliação está associada

a hierarquias de excelência, são feitas comparações e as
classificações são de acordo com normas definidas pelo professor e
pelos melhores alunos.
123
O modelo da escola progressista libertadora traz uma proposta

de avaliação que procura olhar cada aluno de forma diferente, a
fim de saber quais as dificuldades de cada um e poder fazer um
diagnóstico, podendo auxiliá-lo na superação de seus problemas,
oportunizando espaços diferenciados, no sentido de que o sujeito
avance na aquisição dos objetivos propostos. Auxilia na construção
de um educando ativo, que saiba atuar na sociedade em que está
inserido de maneira consciente e criativa. “Seu papel, na perspectiva
de uma pedagogia de domínio, não era mais criar hierarquias, mas
delimitar as aquisições e os modos de raciocínio de cada aluno o
suficiente para auxiliá-lo a progredir no sentido dos objetivos”
(PERRENOUD, p.14 1999).
Em uma concepção dialética de avaliação, o professor

não está preocupado em transmitir conhecimento, mas sim em
proporcionar aprendizagens significativas aos seus alunos, não
quer apenas resultados, envolve-se em todo o processo de ensino
e de aprendizagem, preocupa-se com as construções e propõe
a desconstrução e reconstrução, por parte do educando, de seu
conhecimento, acompanha o crescimento, avalia todo o processo,
pois quer que o sujeito aprenda mais e melhor, tentando entender
como se aprende para saber como se deve ensinar.
A avaliação está centrada em uma concepção de homem e

sociedade, que indivíduos queremos formar, ou seja, um sujeito
ativo e interativo, capaz de interagir na sociedade em que vive,
podendo mudá-la através de sua prática e intervenção. De acordo
com Vasconcellos (2001), a partir de uma concepção dialética
de educação, supera-se tanto o sujeito passivo da educação
tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova, em direção ao
sujeito interativo.
O que vemos atualmente nos processos de avaliação,

infelizmente, é uma prática avaliativa puramente classificatória,
em que o aluno é medido e selecionado segundo padrões pré-
estabelecidos e os alunos que não se encaixam nesses padrões
acabam sendo excluídos.
Conforme o excerto de uma entrevista com Maria Tereza

Esteban, que é elucidativa para a questão em estudo: “Parece-me
que na nossa escola nós temos, fundamentalmente, uma avaliação
classificatória, que vai se realizar através de instrumentos diversos
e de procedimentos diferenciados, muitas vezes em modalidades
124
diferentes, mas que têm como eixo fundamental a produção de

uma hierarquia dos estudantes, a partir de determinados padrões
previamente estabelecidos. Então, essa avaliação, ela vai estar muito
articulada a uma pedagogia, que alguns chamam de ‘pedagogia do
exame’, em que todos os procedimentos pedagógicos vão estar
atravessados por práticas que visam ao controle e à classificação”.
Há uma forte ação de opressão, de cobrança e de ameaça, na

qual o professor percebe-se senhor e acaba impondo sua autoridade,
fazendo da avaliação um instrumento de punição.
Freire (2007, p.116) diz que: “Os sistemas de avaliação

pedagógica dos alunos e de professores vêm se assumindo cada vez
mais como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em
passar por democráticos”.
Temos que nos conscientizar que a avaliação precisa seguir

outros rumos, deve-se pensar e fazer avaliação como um processo
do dia-a-dia, processo este que contribuirá para se observar e refletir
sobre o crescimento e a construção dos alunos, e também o inverso,
procurar respostas do porquê da não progressão de meus alunos.
Dessa forma, pode-se entender a avaliação como um meio e

não como um fim em si mesmo, pois ela vai apontar as dificuldades
e/ou problemáticas encontradas em todo o processo de ensino
e de aprendizagem e fará com que o professor busque respostas
para esses problemas. Para Pedro Demo (2006, p.28), “Cuidar do
aluno significa cuidar que aprenda, não apenas que passe de ano.
Entende-se, por certo, que este professor possa estar preocupado
com o aluno, à medida que já não aceite reprová-lo”.
Precisa-se pensar a avaliação também em uma realidade

que se diferencia pelo tipo de sujeitos que atende, a educação de
jovens e adultos. A EJA é uma modalidade de ensino que surgiu para
qualificar a educação das pessoas jovens e adultas, no sentido de
diminuir as diferenças de ordem socioeconômica, ou seja, devido
aos alunos estarem deixando a escola muito cedo por precisarem
trabalhar para ajudar no sustento das famílias e que, depois de
algum tempo, retornam à escola por sentirem a necessidade da
escolaridade. Necessidade esta que surge tanto para conseguir um
emprego como para mantê-lo. Esses alunos, então, voltam a estudar
em busca de conhecimento, porém necessitam mais do que apenas
emprego, os jovens precisam aliar o conhecimento científico ao
125
conhecimento profissional, para que lhes proporcione oportunidades

no mundo de trabalho.
Nesta modalidade, precisa-se trabalhar de forma a fazer com

que a escola realmente faça a diferença na vida desses jovens. Não
bastando apenas a preocupação com a metodologia científica, é
necessário que a escola possa contribuir para que os alunos tornem-
se cada vez mais protagonistas de sua história:
Um programa de educação de adultos não pode ser

avaliado apenas pelo seu rigor metodológico, mas pelo
impacto gerado na qualidade de vida da população
atingida. A educação de adultos está condicionada
a uma transformação real das condições de vida do
aluno-trabalhador (GADOTTI, 2001, p 32).
Nesta perspectiva, a avaliação acontece de forma a valorizar

todos os momentos de aprendizagem do aluno, os seja, como a
aprendizagem não acontece de forma instantânea, cabe ao professor
usar todos os recursos disponíveis para propiciá-la aos educandos
em diferentes tempos. O aluno deve rever, refletir, sistematizar,
perceber, elaborar e reelaborar o seu conhecimento para que ele o
adeque ao objeto de estudo e, dessa maneira, também a avaliação
fará parte de todo este processo, de forma que aluno irá junto com o
professor poder avaliar seu crescimento, suas construções ao longo
do período letivo.
Assista ao vídeo proposto que aborda a importância da

avaliação na aprendizagem. Assista ao vídeo no link http://youtu.
be/NyV47Ty3JzA. Depois disso, crie uma roda de debate com seus
colegas de curso e relacione o texto e o vídeo.
Indicação de Bibliografia:
Para você aprofundar seus conhecimentos sobre Avaliação na

126
ABRECHT, R. A Avaliação formativa. Rio Tinto/Portugal: Edições

Asa, 1994.
AFONSO, A. A Avaliação educacional: regulação e emancipação.

São Paulo: Cortez, 2000.
CORTELLA, M.S. A Escola e o conhecimento: fundamentos

epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 2003.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 13.

ed. São Paulo: Cortez, 2003.
SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria

Teresa (Orgs.) Práticas avaliativas e aprendizagens significativas:
em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.
Avaliação como Forma de

Emancipação
Desde que iniciamos nossa prática pedagógica, estamos sendo
O sistema avaliativo
guiados por nosso conceito de avaliação. Claro que por vezes fica
pelo qual você
mais claro, e por vezes nem tanto. Mas independente de estarmos optar possibilite a
cientes ou não de nossas ações, é importante que o sistema compreensão de
avaliativo pelo qual você optar possibilite a compreensão de quais quais os níveis de
os níveis de aprendizagem em que se encontram seus alunos, quais aprendizagem em
os conceitos pré-existentes no grupo e quais as motivações para o que se encontram
seus alunos,
aprendizado que os alunos demonstram. Basta que você dedique
quais os conceitos
atenção a estas informações. pré-existentes no
grupo e quais as
Deste modo, não apontaremos receitas ou propostas de motivações para o
atividades avaliativas, mas sim propomos um olhar para as diferentes aprendizado que os
formas de avaliação que podem ser utilizadas. Sejam elas atividades alunos demonstram.
Basta que você
orais, escritas, de pesquisa, enfim, podem ser dos mais variados
dedique atenção a
modelos e formatos, mas o que realmente importa, é o olhar que o estas informações.
professor dará às informações recolhidas nestas atividades.
Espera-se que fiquem para trás as falhas e faltas apontadas, pois você,
professor (a) de EJA, precisa compreender essas situações, redirecionar seu
olhar e o processo de aprendizagem para que se foque no desenvolvimento
127
apresentado pelo aluno, e mais, que as atividades também proporcionem ao

professor uma autoavaliação de sua ação como mediador.
Ser mediador está embutido na condição de ensinante e aprendente,

em todas as fases do processo de aprendizagem, desde a escolha de quais
conhecimentos formais serão acrescentados às propostas de discussões feitas
pelos alunos. Ou seja, abrange também a dimensão do currículo.
A relação do processo avaliativo com o currículo é apresentada por Oliveira

(2009, p. 232):
Na tentativa de ampliar e aproximar-se da realidade,

estudos curriculares mais recentes evidenciam tendências
a considerar os procedimentos metodológicos e avaliativos
preconizados nas propostas curriculares e nos planejamentos
específicos também como currículo, o que corresponderia a
levar em consideração os processos reais de transmissão dos
conteúdos e de avaliação da aprendizagem como elementos
dos currículos.
Também cabe a você, cursista, ter a clareza do que quer efetivamente avaliar
e em que ponto quer chegar com essa prática. Assim, uma atividade permitirá
que você perceba as atitudes dos alunos mediante situações-problema que sejam
importantes para a comunidade em que o grupo está inserido.
Isso posto, chegamos ao fim de nosso último capítulo. Após abordarmos a

importância do papel da avaliação, esperamos ter contribuído para sua prática
profissional na Educação de Jovens e Adultos. Bom Trabalho, Professor(a)!!
1) Muito bem, caro (a) Cursista, estamos propondo a você a última

atividade deste caderno. Esperamos que todas as atividades
propostas ao longo do caderno tenham se mostrado desafiadoras
e envolventes, afinal, propomos que você faça isso na sua prática
profissional. Mas, neste momento, propomos este desafio a
você: pedimos que elabore um plano de aula para a turma do
contexto proposto no vídeo que segue no link: http://youtu.
be/1mu1cP2LxIY.
Sinopse: o vídeo mostra os projetos desenvolvidos na Penitenciária

Frei Caneca no Rio de Janeiro. São 560 internos que realizam atividades
educativas, socioculturais e ainda exercem algum tipo de atividade
128
profissional. Quanto à educação, é oferecida aos adultos privados de

liberdade a possibilidade de cursar o ensino fundamental e médio, além
do acesso a atividades artísticas, esportivas e religiosas.
Confira o vídeo e faça seu planejamento.

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Prezado(a) Cursista!

Você pôde perceber, ao longo deste capítulo, que a avaliação deve
acompanhar todo o processo pedagógico. Os métodos avaliativos devem ser
usados para verificar o lugar de onde partir (conhecimento prévio do aluno sobre
os assuntos) e se o grupo, ou o aluno, está atingindo seus objetivos. Também é
importante o professor se autoavaliar com relação ao processo pedagógico.
O foco, como destacamos ao longo do capítulo, deve ser no desenvolvimento

do aluno e não no que ele deixou de apresentar como resultado esperado.
129
A preocupação com um currículo contextualizado já traz consigo um olhar

para o desenvolvimento emancipado do sujeito, logo, você perceberá a facilidade
que terá em pensar para a avaliação como uma possibilidade de lhe fornecer
caminhos a serem trilhados para atingir seus objetivos pedagógicos com os
grupos com os quais você trabalhará.
A avaliação que se faz presente desde a fase em que se conhece o grupo,

como em um diagnóstico, pode ser constantemente reaplicada, pois a cada
novo assunto proposto, o professor precisará conhecer de que lugar, com quais
conhecimentos prévios dos alunos do grupo com o qual você trabalha você poderá
relacionar sua abordagem.
Agora chegou sua vez, agora não de exercitar sua aprendizagem com
propostas de atividades simuladas, mas na prática, no chão de sala, com sujeitos
reais. Sucesso e bom trabalho !!
Prezado(a) cursista, você está terminando seu curso de Pós-Graduação

em nível de Especialização. Esta conquista, no Brasil, ainda é privilégio de uma
pequena parcela da população. Esta situação lhe traz duas consequências
imediatas: a primeira é que você está de PARABÉNS!!!! A segunda consequência
que surge imediatamente é que você está a um passo de se tornar um profissional
Pós-Graduado em Educação de Jovens e Adultos. E isto quer dizer um profissional
que está sempre em busca do que pode favorecer sua pratica pedagógica.
Também significa dizer que você reconhecerá a importância das histórias de

vida dos sujeitos com quem você trabalha. Implica dizer que, a partir de agora,
quando você for fazer algum planejamento de trabalho pedagógico, você irá focar
nos sujeitos e seus contextos socioculturais, partirá sempre que possível do ponto
de onde os educandos se encontram e do que já possuem de conhecimento
prévio, para, a partir disto, mediar a prática pedagógica.
Valorizará a multiculturalidade presente em uma turma de EJA, criando

situações em que os alunos possam usar os conhecimentos adquiridos na
escola em suas vidas cotidianas. Fará propostas de discussões em que alunos e
professores apreendem novos conhecimentos.
Utilizará os tipos de aprendizagem, bem como os canais de percepção ao

seu favor. Agora que você já sabe que cada indivíduo possui seu modo único de
utilizar os tipos de aprendizagem e os canais, você, professor (a), poderá fazer o
diagnóstico com a turma que trabalha e propiciar situações-problema que possam
mais facilmente ser resolvidas com tais habilidades identificadas no grupo.
Outra característica do educando adulto, e que você conhece, é a intertextualidade,
130
processo no qual o sujeito se vale de sua bagagem de conhecimento pré-existente

para resolver novas situações e apreender novos conceitos. Daí a importância da
contextualização específica a cada grupo quando se aborda um assunto.
Deste modo, após conhecer algumas iniciativas de projetos que já foram

realizados na prática em diversos contextos, você ainda pôde realizar exercícios
que propunham uma aproximação com o mundo real da educação de pessoas
jovens e adultas. Ou seja, ao simular a resolução de determinadas situações-
problema, você se aproximou da realidade no sentido de perceber a importância
da motivação, da criatividade e dinamismo necessários ao professor durante
todas as etapas de seu trabalho.
E como chegamos ao final dos assuntos deste caderno de estudos, não

poderíamos deixar de propor a reflexão sobre a Avaliação de aprendizagem. Você
pôde perceber que o processo de avaliação é constante e acontece durante todo
o processo de aprendizagem, pois, ao buscar informações para conhecer o grupo
com o qual trabalhamos, já poderemos observar temas importantes a serem
abordados, bem como identificar características sociais e culturais do grupo,
que também são informações importantes para o processo pedagógico voltado à
emancipação dos sujeitos.
Veja, a bagagem de conhecimentos que você adquiriu ao longo deste curso

de Pós-Graduação com certeza contribuirá para sua prática profissional daqui
para a frente. Esperamos que, com nosso caderno de estudos sobre Prática
Pedagógica em Educação de Jovens e Adultos, tenhamos de fato possibilitado
que você (re) avalie sua prática e entre neste movimento constante que é o
fazer Educação.
Referências
BEISIEGEL, Celso de Rui. O processo de avaliação em programas de
educação de adultos. Caderno de Pesquisa. São Paulo: Suplemento Especial,
1980. p. 48-54
MAFFASIOLI, Luciana Gonçalves. Avaliação da Aprendizagem do PROEJA

do IFRS- BG: uma abordagem feita a partir dos seus sujeitos. 2009. 17 f.
il. Trabalho de conclusão de curso ( especialização) – Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de Pós graduação
Especialização em Integração da educação profissional à educação básica na
modalidade de Educação a distância. Disponível em: <http://tccproeja2010.
pbworks.com/f/AVALIA%C3%87%C3%83O+DA+APRENDIZAGEM+NO+PROEJ
131
A+DO+IFRS-BG+UMA+ABORDAGEM+FEITA+A+PARTIR+DE+SEUS+SUJEIT
OS.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2012.
OLIVEIRA, Inês Barbosa. Tendências Recentes dos Estudos e das Práticas

Curriculares. 2009. Disponível em: <http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/
conteudo-2009-2/1SF/Tendencias_praticas_curriculares.pdf> . Acesso em: 14
jan. 2012.
WEBER, Sonia. Avaliação da aprendizagem escolar: práticas em novas

perspectivas. 2007. 199 f, il. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal
de Santa Maria, Programa de Pós-graduação Mestrado em Educação.
Disponível em: <http://cascavel.cpd.ufsm.br/tede/tde_arquivos/18/TDE-2007-12-
21T192416Z-1203/Publico/SONIAWEBER.pdf> . Acesso em: 14 jan. 2012.
132

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Autor: Gilberto Valdemiro Poncio

Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Revisão de Conteúdo: Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli

Revisão Gramatical: Profª. Camila Thaísa Alves

Copyright © UNIASSELVI 2012

1. Educação de jovens e adultos.

Possui Graduação em História pela

Estamos começando neste momento o caderno de PRÁTICAS

Por isso, caro(a) Cursista, convidamos você a refletir sobre as possibilidades

Como você irá perceber ao longo de todos os capítulos, vamos propor

Deste modo, para abranger a proposta do caderno de (re)pensar a teoria

Na primeira parte, você poderá conhecer e refletir sobre a teoria Crítica

As teorias pós-críticas e seus reflexos no currículo a ser trabalhado na EJA é o

No quinto capítulo, nosso tema será a interdisciplinaridade e a pedagogia de

Para completar nosso caderno, refletiremos sobre a avaliação e como

Boa leitura e bons estudos!!!

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

� Identificar a influência de Paulo Freire na constituição da EJA.

� Definir educação popular.

� Apontar aspectos pedagógicos em processos de educação informal.

� Esquematizar planejamento de uma aula para ser aplicada em ambiente não

Deste modo, ao longo desse caderno de estudos, faremos aproximações

Muitas vezes, quando estudamos determinadas disciplinas, temos a falsa

Guiado por estas diretrizes, Freire foi sendo o precursor de um método de

Paulo Freire e os Primeiros passos

Como forma de complementar seus estudos, e para

Sinopse: No final do século XVIII Mendoza (Robert De Niro),

No entanto, é somente na década de 1940 que, no contexto internacional,

O contexto da época era de [...] crescente procura por escolas

Ainda na década de 1940, com uma sociedade preocupada

ao país exibir taxas elevadas de populações

PAULO FREIRE: MAIS QUE UM MÉTODO

“Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro

das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria

FONTE: Disponível em: <http://www.paulofreire.org/pub/Crpf/Crpf

Você mesmo deve estar se perguntando sobre como seria

O Método de Alfabetização de Paulo Freire consistia, em síntese,

Em uma situação hipotética, a palavra escolhida foi: PLANTAR.

Deste modo, era feita a discussão sobre a importância de

a palavra, passava-se para a etapa seguinte, que era ensinar a

Para conhecer melhor o trabalho realizado por Paulo Freire ao

Você, pós-graduando (a), poderá perceber que a educação de pessoas

No caderno de Estudos da disciplina de Fundamentos da EJA, você já

Como nosso objetivo é permitir a reflexão sobre a prática pedagógica, vamos

1) Leia este trecho da resenha feita por Raquel Pereira de Souza,

“[...] Na década de 1960, ocorreram grandes agitações e

e Gintis, ‘enfatiza a aprendizagem, através da vivência das relações

ele ensina em geral o conformismo, a obediência, o individualismo, a

Fonte: Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/

Agora convidamos você a realizar um exercício de imaginação

Recorte ou desenhe cinco personagens diferentes que serão os

Para compor a história de vida destes “alunos”, você entrevistará

Você deverá usar as características que você encontrou nos

Enquanto Freire foi desenvolvendo seu processo de educação para adultos,

[...] silenciou diversos segmentos da sociedade, contrários

Visite o link http://forumeja.org.br/node/2248 e tenha acesso ao

cotidiano, já estamos resgatando o conhecimento informal abordado pelo caderno

Ao relacionar o processo educativo acontecendo fora dos espaços escolares

Para ampliar seus conhecimentos sobre o pensamento de Paulo

LYRA, Carlos. As quarenta horas de Angicos: uma experiência