SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS

SEE/MG - 2009

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 GOVERNADOR
Aécio Neves da Cunha

SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

Vanessa Guimarães Pinto

SECRETÁRIO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO

João Antônio Filocre Saraiva

CHEFE DE GABINETE
Felipe Estábile Moraes

SUBSECRETÁRIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Raquel Elizabete de Souza Santos

DIRETORA DA SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Maria das Graças Pedrosa Bittencourt

DIRETORA DA DIRETORIA DE ENSINO FUNDAMENTAL

Maria Helena Brasileiro

GERENTE EXECUTIVO DO PROJETO ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

Gustavo Nominato Marques

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 2. CONTEXTO HISTÓRICO

Para compreender como o conceito de educação integral se desenvolveu no Brasil é

interessante conhecer o pensamento educacional das décadas de 20 e 30 do século XX. A educação
integral, significando uma educação escolar ampliada em suas tarefas sociais e culturais, esteve
presente nas propostas das diferentes correntes políticas. Estas correntes, autoritárias e elitistas, a
encampavam com o sentido de ampliação do controle social e dos processos de distribuição criteriosa
dos indivíduos nos segmentos hierarquizados da sociedade. O extremo dessa tendência expressou-se na
concepção de educação integral do Movimento Integralista Brasileiro. Já as correntes liberais
encampavam a educação integral com o objetivo de reconstrução das bases sociais para o
desenvolvimento democrático, o qual só poderia se dar a partir de indivíduos intencionalmente formados
para a cooperação e a participação. Entre os liberais, destaca-se o nome de Anísio Teixeira, por sua
significativa elaboração teórica e técnica, visando a ampliação das funções da escola e o seu
fortalecimento como instituição.
Nas primeiras décadas do século XX, o entusiasmo pela educação escolar
era um sentimento difundido e que perpassava diferentes orientações ideológicas. Por isso, podemos
encontrar significados diversos para a concepção de educação integral, os quais representam
diferentes projetos políticos.

Os anos 20 e 30: A educação integral como renovação da escola

As bases de uma concepção de educação escolar que alcançasse áreas mais amplas da cultura,
da socialização primária, da preparação para o trabalho e para a cidadania, estavam presentes desde os
primórdios do percurso que Anísio Teixeira trilhou como pensador e político. Essa concepção foi sendo
desenvolvida e aperfeiçoada por toda a sua obra e envolveu diversos elementos, entre eles, a sua
permanente defesa do aumento da jornada escolar discente nos diferentes níveis de ensino.
Quando ainda iniciante no campo da educação, como Diretor da Instrução Pública do
Estado da Bahia, Anísio Teixeira realiza em 1927, sua primeira viagem aos EUA. Pode–se considerar
esse momento como sendo o determinante para a definição da orientação geral que imprimiria ao seu
pensamento educacional. Nessa viagem, assiste a cursos na Columbia University e visita instituições de
ensino, lá permanecendo por sete meses. No ano seguinte, 1928, volta aos EUA para aprofundar seus
estudos, com vistas ao diploma de Master os Arts da Universidade de Columbia. Durante o curso, Anísio
Teixeira toma contato com as obras de Dewey e Kilpatrick, as quais marcam fortemente sua formação e
lhe dão as bases teórico-filosóficas para a construção de um projeto reformista para educação
brasileira.
Retornando ao Brasil, Anísio Teixeira passou a desenvolver, gradativamente, com base
no pragmatismo americano, uma concepção de educação escolar ampliada que, ainda hoje, ecoa no
pensamento e nos projetos educacionais que buscam o aprofundamento no caráter público da educação
escolar. Durante todo o seu percurso como político e como intelectual, permaneceu fiel a essa visão de
educação escolar que procurou reinventar tendo como referência e finalidade a realidade educacional
brasileira.
O ingresso de Anísio Teixeira no campo educacional é marcado por um movimento crítico
a um sistema que dava mostras evidentes de inoperância, bem como pelas primeiras idéias renovadoras,
chegadas ao Brasil por via de diferentes áreas de estudo e de diferentes autores, inicialmente
europeus. Àquelas primeiras influências renovadoras vem somar-se, ao final da década de 20, a
americana, tendo sido Anísio Teixeira seu principal divulgador. A crítica e a renovação são, portanto, os
pontos de partida de sua ação. Foi durante as décadas de 20 e 30 que a bandeira da educação integral
se desenvolveu, ganhando consistência teórica a partir do contato, principalmente por intermédio de

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Anísio Teixeira, com o pensamento pragmatista americano e sentido político, com o enfrentamento ao
fetichismo da alfabetização.

Concretização da idéia: O Centro Carneiro Ribeiro em Salvador

A solução dos prédios conjugados – as escolas-classe e as escolas- parque – que

garantiria a presença da criança na escola durante os dois turnos, aparece nos textos de Anísio
Teixeira desde a década de 30, em seus planos para a educação do Distrito Federal:

“Haverá escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada a criança a freqüentar

regularmente as duas instalações. O sistema escolar para isso
funcionará em dois turnos, para cada criança. Em dois turnos para crianças diversas de
há muito vem funcionando. Daqui por diante será diferente: no primeiro turno a criança
receberá, em prédio adequado e econômico, o ensino propriamente dito; no segundo
receberá, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educação propriamente
social, a educação física, a educação musical, a educação sanitária, a assistência
alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis (Teixeira, 1997, p.243).”

Entretanto, foi em 1950, com o Centro Educacional Carneiro Ribeiro que detalhou e
concretizou finalmente a idéia. Afirma-se, na implantação do Centro, a profunda relação entre o prédio
escolar e a qualidade do ensino na escola de horário integral. O complexo educacional idealizado por
Anísio Teixeira constava de quatro escolas-classe com capacidade para 1.000 alunos cada, em dois
turnos de 500, e uma escola-parque composta dos seguintes setores: pavilhão de trabalho; setor
socializante; pavilhão de educação física jogos e recreação; biblioteca; setor administrativo e
almoxarifado; teatro de arena ao ar livre e setor artístico. A escola-parque complementava de forma
alternada o horário das escolas-classe e assim o aluno passava o dia inteiro no Complexo onde também
se alimentava e tomava banho. Este centro abrigava crianças dos 7 aos 15 anos, divididas por grupos, a
princípio organizados pela idade cronológica. Previa-se a construção de residências para 5% do total das
crianças da escola que fossem reconhecidamente abandonadas e que ali viveriam (Éboli, 1983).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro tinha capacidade para 4000 alunos que lá
permaneciam de 7.30h às 16.30h. Anísio Teixeira pretendia construir ao todo nove centros como esse,
que lembrariam uma universidade infantil e ofereceriam às crianças um retrato da vida em sociedade. A
implantação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi um momento de grande expectativa para o
incansável espírito empreendedor de Anísio Teixeira. O projeto obteve grande destaque na imprensa
baiana e recebendo críticas, em geral de oposicionistas, cuja tônica era a denúncia do estado precário
em que se encontravam as demais escolas do Estado. Recebeu também elogios, principalmente aos
aspectos arquitetônicos e pedagógicos, vindos inclusive de organismos internacionais (Almeida, 2001).
Em 1956, Anísio estabelece diálogo com a América Latina e ao comentar reunião promovida em Lima,
pela Organização dos Estados Americanos, com os ministros da educação da América Latina, identifica
o início de um movimento de emancipação pela educação e lembra que

“.........a despeito das vozes, muito nossas conhecidas, dos que ainda julgam
possível reduzir a educação popular, na América Latina, à mistificação das
escolas primárias de tempo parcial e de curtos períodos anuais – a
assembléia decidiu, com a afirmação de princípio da “Declaração de Lima”,
por uma escola primária de seis anos de cursos e dias letivos completos
(Teixeira, 1994, p. 78).”

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As propostas de Anísio Teixeira para a nova LDB/61

Em todo o processo de discussão e implantação da nova LDB Anísio Teixeira teve posição
ativa e de destaque. O Plano Nacional de Educação, dela decorrente, elaborado pelo Conselho Federal
de Educação e aprovado em 1962, tinha entre suas metas qualitativas, a instauração do dia completo
para as duas últimas séries do ensino primário (ampliado então para 6 anos). A 5ª e 6ª séries deveriam
incluir em seu programa o ensino das artes industriais. O mesmo plano propunha ainda, para o ensino
médio, o estudo dirigido e a extensão do dia letivo para 6 horas de atividades, compreendendo estudo e
práticas educativas. O ensino superior deveria contar com pelo menos 30% de alunos e professores de
tempo integral.
Anísio Teixeira, que fora relator do Plano, apresentou parecer sobre as bases em que
este deveria ser estabelecido. Elaborou ainda sugestões para que a articulação das instâncias federal,
estadual e municipal garantisse aos serviços educacionais a necessária unidade, transformando-os nos
mais importantes serviços públicos do país. Concebeu, para isso, um conjunto de escolas a constituírem
o sistema nacional com as seguintes características:
- um Centro de Educação em cada vilarejo de menos de 500 habitantes, compreendendo a escola
primária (...);
- uma escola primária organizada por séries em todas as localidades de mais de 500 até 1000
habitantes (...);
- escola primária de seis séries em todas as localidades de mais de 1000 até 2000 habitantes (...);
- centros educacionais com escolas primárias de seis séries, escolas-parque e ginásio em todas as
cidades de mais de 2000 até 5000 habitantes;
- escolas primárias de seis séries, escolas-parque, ginásios e colégios em todas as cidades de mais de
5000 habitantes;
- sistemas escolares completos em todas as capitais. (Idem, p.151).

Segundo o “Plano” as localidades a partir de 2000 habitantes deveriam

receber uma escola de tempo integral, através do sistema de escolas-classe e escolas-parque.
No processo de debates e elaboração de propostas, a partir da aprovação da nova Lei,
Anísio retoma a experiência que desenvolvera em Salvador, no Centro Carneiro Ribeiro e a defesa da
educação primária integral, criticando, mais uma vez, os caminhos simplificadores que a escola pública
assumira.
No início dos anos 60, o sistema educacional da nova capital de cuja planificação Anísio
Teixeira participou, foi organizado com base no modelo de Salvador e pretendia ser um modelo para
todo o país.

Concepção de educação integral

Em toda a obra de Anísio Teixeira, que percorre cinco décadas, poderíamos listar uma
enorme quantidade de passagens que apresentam a defesa e a caracterização de uma escola de
educação integral. As bases sobre as quais o autor formula sua concepção de educação integral são,
resumidamente, o entendimento de que educação é vida e não preparação para a vida, o entendimento
de que as demais instituições sociais perderam parte de suas capacidades educativas e a busca da
escola verdadeiramente comum, isto é, democrática.
A concepção de educação integral de Anísio aprofundou-se com base no pensamento de
Dewey, no pragmatismo, na compreensão de que o homem se forma e desenvolve na ação, no fazer-se e
não por algum movimento exógeno de aprendizagem formal. Para além das concepções e movimentos
políticos conjunturais, o grande diferencial do pensamento sobre educação escolar integral
desenvolvido por Anísio, deveu-se ao aprofundamento de seus fundamentos filosóficos a partir,
justamente, da filosofia social de John Dewey.

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 Tanto na filosofia social de Dewey, como em todo o pensamento de Anísio a questão da
democracia é a questão crucial. A possibilidade da “reconstrução da experiência”, ou seja, a
possibilidade dos indivíduos viverem experiências que são, também, pensamento, conforme Dewey, é
fundamental para a criação do modo de vida democrático. Anísio Teixeira considerava que somente a
escola que funcionasse como uma espécie de universidade para crianças e adolescentes poderia
propiciar esse tipo de experiência.
Foi a associação entre o projeto republicano de educação pública e a teoria pragmatista
da educação como reconstrução da experiência, ao lado da forte crítica ao sistema vigente, que
impulsionaram a elaboração do projeto anisiano de escola integral, com responsabilidades e tarefas
ampliadas. A convicção de Anísio Teixeira sobre o poder transformador da escola passa incólume por
todas as mudanças – e fracassos – que presenciou. Esses fracassos não o encaminharam, por exemplo,
às concepções estruturalistas e economicistas dos anos sessenta que marcaram as interpretações
sobre a relação entre sociedade e escola, e enfraqueceram as expectativas sobre o poder
transformador dessa última. Em “Educação é um direito” (1996), publicado no emblemático ano de 1968,
afirma que as teorias democráticas de liberdade individual e de laissez faire do século XIX não seriam
efetivamente suficientes para a conjuntura a que se chegara, mas isso não o retira do marco do
liberalismo igualitarista. Entende por igualdade política a possibilidade de que todos os indivíduos
tenham acesso aos meios de vida do mundo contemporâneo, o que abriria caminho para a igualdade
social. A escola, da forma como a imaginava, viabilizaria esse processo. Mesmo se considerarmos que sua
adesão à escola ampliada era uma espécie de a priori, a tragetória intelectual que cumpriu a reforçou
ainda mais. É possível que parte de seu encantamento com o progressivismo deweano fosse devido ao
fato de que ele lhe possibilitaria permanecer e aprofundar sua elaboração apaixonada sobre uma escola
fortalecida e socialmente instituinte. Após seu afastamento da vida política, na ditadura militar, sua
proposta dos Centros Educacionais não logrou continuidade.
A concepção de educação integral esteve esquecida por cerca de 20 anos. Nos anos 80 e
90 Darcy Ribeiro, dando concretude aos projetos idealizados décadas antes por Anísio Teixeira, criou,
planejou e dirigiu a implantação dos Centros Integrados de Ensino Público-CIEPs, no Rio de Janeiro,
como uma espécie de ressurgimento da proposta de Anísio Teixeira.
Para Darcy Ribeiro, a saída para reduzir a injustiça social brasileira seria uma escola
com no mínimo seis horas diárias de atividades e funções que fossem além do ensino e da aprendizagem.
Ele imaginava um espaço de instrução, orientação artística, desenvolvimento das ciências, assistência
médica, odontológica e alimentar e práticas diárias orientadas, como tomar banho ou escovar os dentes.
E, principalmente, um local para formar o cidadão crítico. A escola que Darcy defendia, estava voltada
para as crianças de classes populares, que muitas vezes só contam com ela para se educar e crescer.
É principalmente através de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro que a educação integral
adquire uma nova dimensão de alternativa generalizável, adequada ao mundo moderno.
No estado de Minas Gerais, em 2005, foi implantado pela Secretaria de Estado de
Educação, o Projeto Aluno de Tempo Integral, componente do Projeto Escola Viva, Comunidade Ativa
com o objetivo de atender às necessidades educativas dos alunos das escolas estaduais, visando à
melhoria do seu desempenho escolar e à ampliação do seu universo de experiências artísticas, culturais
e esportivas, com extensão do tempo de atendimento pela escola. Este projeto constitui a estratégia
encontrada para, gradativamente, tornar as escolas da rede estadual de ensino capazes de atender
alunos em tempo integral. Em 2006, beneficiou cerca de 19,9 mil alunos do ensino fundamental de 171
escolas participantes do Projeto Escola Viva, Comunidade Ativa, de quatorze municípios – Capital e
Região Metropolitana, no turno contrário ao das aulas formais, no mesmo espaço da escola ou em outros
espaços sociais, através de parcerias. Em 2009 a ampliação do projeto faz parte das principais ações a
serem desenvolvidas pelo governo do Estado – já são 110 mil alunos atendidos em mais de 560
municípios, em todo o Estado de Minas Gerais.

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 3 . JUSTIFICATIVA

A universalização do acesso ao ensino fundamental, ocorrida na década de 1990/2000,

atendendo 97% das crianças em idade escolar originárias de todas as camadas sociais; as
transformações na instituição familiar; a entrada maciça das mulheres no mercado de trabalho e a
ausência de espaços públicos de compartilhamento e integração social, têm exigido da escola que se
ponha em prática um novo modelo de organização escolar que possibilite a realização de um projeto
educacional efetivamente democrático. A expectativa da sociedade em relação ao papel social da
educação vem alterando, freqüentemente, as legislações destinadas a garantir uma melhor formação
acadêmica, profissional e humana dos alunos. Várias abordagens teóricas têm sido alvo de reflexão dos
educadores e estudiosos e institucionalizadas pelos órgãos públicos, buscando oferecer alternativas
para a concretização do processo educacional de qualidade satisfatória.

Em Minas Gerais, o compromisso com a educação tem permeado o conjunto das políticas
públicas. Simultaneamente à inclusão da criança na escola aos 6 anos, está sendo proposta a ampliação
da jornada educativa, gradativamente, proporcionando aos alunos experiências pedagógicas, culturais e
esportivas, sob a forma de iniciativas próprias das escolas, parcerias diversas e sob a coordenação da
Secretaria de Estado de Educação.
Soluções para atender ao aluno em tempo integral têm sido uma preocupação constante
das instituições responsáveis pela educação pública no país.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional / LDBEN no seu artigo 34: “A jornada
escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos 4 horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola”, sugere uma nova organização da
escola.
À luz da LDBEN e com base na experiência do “Projeto Aluno de Tempo Integral”,
desenvolvido em escolas da Região Metropolitana de Belo Horizonte e Uberaba, localizadas em regiões
de alta vulnerabilidade social, está sendo proposto às escolas da Rede Estadual, o Projeto Escola de
Tempo Integral, como alternativa de qualidade no horizonte de uma educação transformadora.
Este caderno contém orientações gerais e diretrizes metodológicas que subsidiarão as
instituições escolares na elaboração, implantação e implementação do Projeto Escola de Tempo Integral
em cada uma.
Espera-se que o Projeto Escola de Tempo Integral – PROETI, crie oportunidades reais
para que o aluno possa desenvolver-se como pessoa e cidadão; para que a escola efetivamente garanta
ao aluno melhor aprendizagem; e que ele possa progredir nos estudos, superando obstáculos e
enfrentando desafios.

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 4 . OBJETIVOS

4.1 - OBJETIVO GERAL

Melhorar a aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental que damandam maior

atenção do Sistema Educacional, ampliando a sua permanência diária na escola.

4.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-Elevar a qualidade do ensino.

-Ampliar a área de conhecimento do aluno, permitindo uma visão mais globalizada dos
conteúdos curriculares.

-Promover o atendimento do aluno com defasagem de aprendizagem.

-Reduzir a possibilidade de reprovação, tendo em vista que o aluno terá no extra-turno,

atividades para o desenvolvimento de suas habilidades e competências.

-Desenvolver atividades artísticas, culturais e esportivas que ampliem o universo de

experiências dos alunos.

5 - METODOLOGIA

O Projeto Escola de Tempo Integral destina-se às escolas estaduais de Educação Básica

do Estado de Minas Gerais e tem como proposta a ampliação da carga horária do aluno. Em um turno
será desenvolvido o Currículo Básico do Ensino Fundamental, compreendendo os componentes
curriculares da Base Nacional Comum e da parte diversificada. Em outro turno, conforme projeto
apresentado pela escola, serão realizadas atividades que ampliarão as possibilidades de aprendizagem
dos alunos, com o enriquecimento do Currículo Básico, com ênfase na alfabetização, letramento,
matemática e ampliação do universo de experiências artísticas, socioculturais e esportivas.

Para que a Escola de Tempo Integral cumpra seu papel com excelência garantindo
qualidade na educação, faz-se necessário oferecer aulas criativas e prazerosas, fazendo a diferença,
seja no modo da disposição das carteiras em sala de aula ou mesmo na exploração de outros espaços
existentes na escola e fora dela, dando ao aluno a oportunidades de constituir experiências ricas e
significativas.
A Pedagoga Isa Maria F. Rosa Guará nos coloca que a aprendizagem em tempo integral
deve basear-se numa ação pedagógica organizada por projetos. Nesta perspectiva, a ênfase do
desenvolvimento integral será a partir de uma área ou tema do conhecimento como eixo para o
desenvolvimento de outras competências. Neste caso, o trabalho, a arte, o esporte, o lazer, a
sexualidade, o meio ambiente, a saúde, entre outros não são temas transversais, mas, ao contrário,
constituem projetos que aglutinam conhecimentos e estabelecem conexão com outras necessidades
dos sujeitos. Destaca-se, principalmente, uma metodologia participativa que envolve a vida prática
comunitária, voltada para solução de questões que inquietam ou estimulam a vida cotidiana e que, por
isso mesmo, exercem forte motivação e interesse.

Não se trata simplesmente de fazer aulas repetitivas, monótonas, com saídas ou

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excursões sem cunho pedagógico. Trata-se de considerar excursões, atividades extra-escola e aulas
em sala de aula, como um todo, um projeto pedagógico de desenvolvimento de uma determinada
disciplina, em que não precisa haver repetição e que a diversão não é inimiga da aprendizagem, ao
contrário, quando aprendemos de modo prazeroso, esse aprendizado se torna muito mais significativo.

5.1 - NOVA DINÂMICA NA ESCOLA

A Educação em Tempo Integral requer a mobilização de toda a comunidade escolar,

especialmente dos professores, para um planejamento conjunto que assegure atendimento das
necessidades educativas dos alunos e desenvolvimento das ações, com o máximo de aproveitamento
das intervenções pedagógicas desde o diagnóstico até os conteúdos e atividades.

5.2 – PRIORIDADE

O projeto procura atender as necessidades educativas dos alunos com dificuldades de

aprendizagem nos conteúdos curriculares, bem como desenvolver atividades artísticas, culturais e
esportivas que ampliem o universo de experiências dos mesmos. Esta delimitação do campo de ação
facilita a concentração do trabalho pedagógico, permitindo uma avaliação mais clara dos resultados.

5.3 – PLANEJAMENTO DA PRÁTICA EDUCATIVA

O planejamento do ensino deve ser coerente com o Projeto Político Pedagógico e com a
metodologia do Projeto. Deve ser elaborado de forma crítica, afetiva e compartilhada. Para organizar
as condições de ensino e aprendizagem é necessário levar em conta quem são os alunos envolvidos, quais
seus interesses, suas dificuldades, seus conhecimentos prévios, em qual mundo eles vivem e para que
mundo se preparam para viver. Assim, pergunta-se: para quem estamos planejando as condições de
ensino-aprendizagem direcionadas para este projeto? Que valores, atitudes e habilidades deveriam ser
priorizados? Para que estamos planejando as condições de ensino-aprendizagem? É importante
considerar, ao planejar a prática educativa, o “para quem” , “o que” e o “para que” ensinar. O conteúdo
deve estar subordinado a estas três questões básicas.“O planejamento didático, neste projeto, deve se
fazer segundo a lógica da aprendizagem, e não de acordo com a lógica das noções que compõem a
estrutura da disciplina já constituída” (Projeto Aluno de Tempo Integral – SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS). O planejamento se estende à definição da jornada escolar do
aluno por meio da organização do tempo escolar e do estabelecimento da carga horária anual, mensal,
semanal e diária para o atendimento ao aluno. Deve-se definir todas as atividades escolares e as
atividades a serem realizadas em espaços culturais da comunidade.

5.4 - VALORIZAÇÃO DA AUTO-ESTIMA

Elevar a estima de alunos com história de dificuldades de aprendizagem é muito

importante. Investir na construção da auto-estima positiva cria condições para o aluno perceber-se e
aos outros em suas potencialidades e limitações e para determinar a progressão ou a retenção, em uma
dimensão formadora.
A autoconfiança, desejável para alunos e educadores, é condição fundamental para a
vivência responsável de quaisquer aprendizagens, pois torna as pessoas mais assertivas, capazes de
fazer escolhas e tomar decisões conscientes.

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 5.5 – ESPAÇO E TEMPOS ESCOLARES

A escola é um ambiente de vida e ao mesmo tempo um instrumento de acesso do sujeito

à cidadania, à criatividade e à autonomia; não possui fim em si mesmo. Ela deve se constituir como
processo de vivência e não preparação para a vida. Por isso sua organização deve considerar a
pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos, de culturas, de interesses(...) A escola
precisa ser um espaço que conviva com a espontaneidade da vida, com a dinâmica do cotidiano das
pessoas, com os conflitos que permeiam as relações sociais e com a flexibilidade que permite o trato
com a diversidade. Ela será mais eficaz, eficiente e efetiva na medida em que considerar toda esta
rede de relações como parte de seu espaço. Nesse sentido, deve contar com os espaços culturais, nos
quais os interesses dos alunos possam ser atendidos e a motivação despertada para novas
aprendizagens. Visitas a ambientes como museus, jardins botânicos, zoológicos, centros de ciência,
unidades de conservação, parques, espaços como fábricas, laticínios, fazendas, estações de tratamento
de água, de lixo, centros de pesquisas, usinas de energia, oficina de artesanato e outros, poderão ser
incorporadas ao projeto como recursos que os educadores podem dispor para o desenvolvimento das
atividades curriculares.
Além dos novos espaços de integração com seu entorno, a escola pode reinventar seus
próprios espaços, produzindo ambientes mais confortáveis, atraentes e aconchegantes. Atitudes
simples como a remodelação das atuais salas de aula (inclusive suas cores e disposição de mobiliário), a
dinamização de bibliotecas, a adequação de espaços para oficinas, ateliês, ambientes informatizados,
atividades desportivas, bancos e mesas de alvenaria espalhados pelo pátio ou sob as árvores, podem
alterar significativamente os resultados, sobretudo se as ações neles desenvolvidas tiverem sempre um
caráter inovador e criativo.
A proposta é reorganizar o espaço e o tempo do aluno por intermédio de um currículo
integrado, dialetizado e flexível na perspectiva do que Stenhouse (1985) denomina de currículo em
processo. Assim, o currículo passa a ser entendido como um eixo dinâmico, integrador e estimulador de
todas as ações projetadas e desenvolvidas pela escola.

6. CURRÍCULO

A lógica de currículo que se propõe para a especificidade do Projeto Escola de Tempo

Integral parte da idéia de um currículo em processo, pois permite a flexibilidade das atividades sem a
perda do sentido da unidade; produz uma nova dinâmica para a organização do tempo do aluno; favorece
o equilíbrio entre as ações de caráter mais científicas e lúdicas e exige maior articulação da equipe
pedagógica no processo de redefinição e reorganização das ações. Na perspectiva de um currículo em
processo, a ação da escola tende a acompanhar mais originalmente o movimento da realidade,
principalmente se o foco do processo pedagógico estiver mais centrado nas diferentes formas de
apreensão do real do que na simples transmissão do conteúdo escolar. Esta nova dinâmica curricular,
com maior flexibilidade, permite que a ação escolar tenha um caráter mais interdisciplinar, na medida
em que favorece o trabalho coletivo e estimula a superação da fragmentação das disciplinas e dos
conteúdos escolares convencionais.
Portanto, a ampliação do tempo pedagógico da escola, nesta ótica, deve significar muito
mais que a extensão do modelo que todos conhecem. Deve implicar em uma nova construção curricular,
com base na integração como princípio de organização pedagógica da escola, na flexibilidade como
dinâmica da produção da matriz curricular e da interdisciplinaridade, como concepção para o trabalho
pedagógico dos educadores.

A Matriz Curricular do Tempo Integral prevê oficinas curriculares na área de

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linguagem e matemática, na área artística, esportiva e motora e na área de formação pessoal e social.
Dentro das disciplinas, a escola fará sua opção de oficinas, conforme interesse e necessidade
dos alunos.

6.1 - SUGESTÃO MATRIZ CURRICULAR - ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

As oficinas curriculares irão contemplar:

-Atividades de Linguagem e Matemática;

-Atividades Artísticas, Esportivas e Motoras;
-Atividades de Formação Pessoal e Social.

S Hora de Leitura
U
Experiências Matemática
G
E ATIVIDADES Informática Educacional
S DE
Estudo Monitorado
T LINGUAGEM
à Oficina da Redação
E
O
O MATEMÁTICA Jornalismo
F Alfabetização
I
C Artes Visuais
I Dança
N Música
ATIVIDADES
A Teatro
S ARTÍSTICAS,
Conhecimento sobre o corpo
ESPORTIVAS E
C Esportes
MOTORAS
U Jogos
R Lutas
R Atividades rítmicas
I Higiene e formação de hábitos
C
ATIVIDADES Empreendedorismo Social
U
L DE Educação para o trânsito
A Ética
FORMAÇÃO
R Orientação Sexual
PESSOAL E
E Cooperativismo
S SOCIAL
Educação para a Paz
Educação Amiental
Educação Patrimonial

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 Carga horária semanal - módulos de 50 minutos

5 aulas semanais Português 04:10

5 aulas de Matemática 04:10 A critério da escola, as
oficinas sugeridas irão
3 aulas de Educação Física 02:30
contemplar a carga
3 aulas de Artes 02:30
horária de Português,
4 aulas Estudos Monitorados 03:20 Matemática, Artes e
10 aulas Formação Pessoal e Social 08:20 Educação Física.
Total 25:00

7. GESTÃO

A Gestão da Escola de Tempo Integral deve ser democrática e participativa; deve

contar com a participação de Diretor, Vice-Diretor, Especialistas e Comunidade Escolar. O primeiro
passo dos Gestores é conhecer profundamente as diretrizes metodológicas e pedagógicas do Projeto
para poderem reelaborar o projeto político-pedagógico da escola, tendo em vista as particularidades
quanto a Gestão Pedagógica, Gestão de Resultados Educacionais, Gestão de Pessoas e Gestão de
Serviços e Recursos, para uma escola que oferece a opção curricular de tempo integral.

Papel do Gestor Escolar:

- coordenar o Projeto Pedagógico;

- apoiar o desenvolvimento e divulgar a avaliação pedagógica;
- adotar medidas para elevar os níveis de proficiência dos alunos nas avaliações externas;
- sanar as dificuldades apontadas nas avaliações externas;
- estimular o desenvolvimento profissional dos professores e demais servidores em sua
formação e qualificação;
- organizar o quadro de pessoal, acompanhar a frequência dos servidores e conduzir a avaliação
de desempenho de toda a equipe da escola;
- garantir a legalidade e regularidade da escola e a autenticidade da vida escolar dos alunos;
- zelar pela manutenção dos bens patrimoniais, do prédio e mobiliário escolar;
- indicar necessidades de reforma e ampliação do prédio e do acervo patrimonial;
- prestar contas das ações realizadas durante o período em que exercer a direção da escola e a
presidência do Colegiado Escolar;
- fornecer, com fidedignidade, os dados solicitados pela SEE/MG, observando os prazos
estabelecidos;
- observar e cumprir a legislação vigente.

7.1 – GESTÃO PEDAGÓGICA

Abrange processos e práticas de gestão do trabalho pedagógico realizado, orientados

diretamente para assegurar o sucesso da aprendizagem dos alunos, em consonância com o projeto
pedagógico da escola.

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-Proposta Curricular de Tempo Integral:

Voltada para os interesses e as necessidades dos alunos e da comunidade. Devem ser observadas as
diretrizes nacionais e estaduais, bem como os avanços científicos, tecnológicos e culturais da sociedade
contemporânea. O Projeto Escola de Tempo Integral conta com uma matriz curricular que privilegia a
melhoria significativa da aprendizagem do aluno, por intermédio de oficinas curriculares que abordam,
através de um trabalho diferenciado, as áreas de linguagem e matemática, esportivas e culturais e de
formação social.

-Planejamento da Prática Pedagógica:

As práticas de planejamento das aulas pelos professores devem ser realizadas de forma sistemática,
coletiva e cooperativa, em consonância com a proposta curricular da escola e com base nos avanços e
necessidades individuais dos alunos. As atividades propostas devem ser inovadoras, com a utilização
adequada de recursos didáticos e tecnológicos educacionais que favoreçam a interdisciplinaridade, a
contextualização e a apropriação dos saberes. Elas devem focar a aprendizagem, de forma mais lúdica,
diferentemente da prática pedagógica realizada no turno regular. O Projeto Escola de Tempo Integral
deve propor atividades que estimulem os alunos a permanecerem na escola em tempo integral,
contribuindo desta maneira, com a diminuição dos índices de evasão e abandono.

−Organização do Espaço e Tempo Escolares

É fundamental que escola que ofereça a opção curricular de tempo integral organize seu espaço escolar,
horário de aula e as atividades de enriquecimento curricular, de modo a assegurar práticas pedagógicas
que aprimoram a qualidade do ensino e o atendimento às necessidades de aprendizagem dos alunos. A
Escola de Tempo Integral deve utilizar os seus espaços, de forma a propiciar aos alunos diferentes
formas de interação, usando a biblioteca, laboratório, cantina, quadra poliesportiva, espaços cedidos
por parceiros do Projeto, dentre outros, de uma forma prazerosa e estimulante.

7.2 – GESTÃO DE RESULTADOS EDUCACIONAIS

Abrange processos e práticas de gestão para melhoria dos resultados de desempenho da

escola de tempo integral – rendimento, frequência e proficiência dos alunos.

- Avaliações Diagnóstica e Externas

É através da avaliação da aprendizagem é que se pode repensar os métodos, procedimentos e

estratégias de ensino, buscando-se solucionar as dificuldades encontradas na aquisição e construção do
conhecimento.

-Uso dos resultados das avaliações.

Todas as escolas devem utilizar-se dos seus resultados das avaliações diagnósticas, de forma
comparativa com os demais resultados das avaliações externas promovidas pela SEE, identificando
necessidades e propondo ações de melhoria da aprendizagem.

-Avaliação do Projeto Pedagógico

A prática sistemática de avaliação do projeto pedagógico de tempo integral de uma escola representa
maior possibilidade de sucesso e, por conseguinte, continuidade e melhoria das ações propostas. A

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criação de indicadores da satisfação dos alunos, pais, professores e demais profissionais da escola, em
relação à gestão, às práticas pedagógicas e aos resultados da aprendizagem são fundamentais para uma
avaliação crítica do Projeto.

7.3 – GESTÃO DE PESSOAS

Abrange processos e práticas de gestão, visando o envolvimento e compromisso das pessoas

(professores e demais profissionais, pais e alunos) com o projeto pedagógico da escola.

1- Desenvolvimento Profissional

É indispensável que a escola promova ações de formação continuada, com base na identificação de
necessidades dos docentes e demais profissionais da escola, em relação aos conhecimentos, habilidades
e atitudes requeridos para a implementação do Projeto Escola de Tempo Integral.

2- Avaliação do Desempenho

Devem ser adotadas, pela escola, práticas avaliativas do desempenho de professores e dos demais
profissionais da escola, ao longo do ano letivo, para promover a melhoria contínua desse desempenho, no
cumprimento de objetivos e metas educacionais.

3- Valorização e Reconhecimento

Práticas de valorização e reconhecimento do trabalho e esforço dos professores e demais profissionais

da escola, no sentido de reforçar ações voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, devem ser
sistematizadas e constantes.

7.4 – GESTÃO DE SERVIÇOS E RECURSOS

1 – Documentação e registros escolares

Será necessária a organização de toda a documentação dos alunos que participam do Projeto Escola de
Tempo Integral, como escrituração, registro, diário de classe, estatística e legislação, seguindo
orientações da Secretaria de Educação.

2 – Utilização das instalações

Deve ser observado o uso apropriado das instalações, equipamentos e materiais pedagógicos, incluindo
os recursos tecnológicos, para a implementação do projeto pedagógico da escola.

3- Gestão de Recursos Financeiros

Devem ser realizadas ações de planejamento participativo, acompanhamento e avaliação da aplicação

dos recursos financeiros da escola, levando em conta as necessidades do projeto pedagógico, os
princípios da gestão pública e a prestação de contas à comunidade.

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 7.5 - ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR

- Desenvolver atividades de diagnóstico do desempenho do aluno.

- Participar dos cursos de capacitação promovidos pelo SRE e SEE/MG.
- Elaborar plano de intervenção para o bimestre, visando eliminar dificuldades dos alunos.
- Apresentar relatório qualitativo dos resultados da aprendizagem ao final de cada bimestre.
- Trabalhar de forma conjunta com a escola.
- Fazer parceria com professores de outras áreas para trabalho colaborativo e articular-se com os
professores do turno regular.

8. AVALIAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN, aprovada em 1996, determina :

“a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: avaliação

contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais.” (item V, do artigo 24, seção I das Disposições
Gerais, do Capítulo II da Educação Básica).

A avaliação diagnóstico-formativa educa porque essencialmente é reguladora do

processo de ensino e aprendizagem. A regulação se sustenta pelos princípios da educabilidade, da
diferenciação, da flexibilização curricular, da aprendizagem significativa, das metodologias
investigativas, do protagonismo do aluno, da unidade do processo de ensino e da liderança do professor.
Assim, entende-se que a avaliação não está a serviço da aprovação ou reprovação dos
alunos, mas para um diagnóstico que auxilie a definição de encaminhamentos, visando à aprendizagem, ou
seja, articulada ao projeto político pedagógico da escola; deve servir para subsidiar a tomada de
decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico e não para decidir quem será excluído. É
vista, portanto, como um processo formativo e contínuo.
É com essa concepção que o Projeto Escola de Tempo Integral prevê, em sua
implantação, a realização da avaliação diagnóstica com o objetivo de:

a) Verificar as competências e habilidades dos alunos em relação à aprendizagem em

escrita, leitura e matemática;

b) Identificar os alunos com defasagem de aprendizagem e proceder intervenção

pedagógica.

c) Observar seu comportamento, no seu relacionamento interpessoal (a timidez, a

agressividade, a impulsividade, a desatenção, o baixo nível de auto-estima).

9. OPERACIONALIZAÇÃO DO PROJETO NO SISTEMA

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 Esferas de ação e respectivas responsabilidades:

Esfera Central – SEE: Equipe de Planejamento e Coordenação geral dos programas e

projetos da Subsecretaria de Educação Básica e representantes das superintendências afins da
Subsecretaria da Administração do Sistema Educacional e tem como atribuições:

-oferecer suporte às atividades administrativas do projeto, respondendo

pela execução dos serviços próprios da Secretaria;
-monitorar, acompanhar e avaliar a implementação, os produtos e resultados alcançados;
-realizar a análise dos dados coletados e divulgar o resultado;
-capacitar os técnicos das Superintendências Regionais de Ensino;
- apoiar as equipes regionais na elaboração e execução da proposta de
trabalho no contexto do Projeto Escola de Tempo Integral.

Esfera Regional – SRE: Equipe de Coordenação Regional, Assessoramento e

Operacionalização do Projeto, formada por representantes da Superintendência Regional de Ensino,
responsáveis pela orientação e acompanhamento do desenvolvimento do Projeto, tem como atribuições:

- ser o elo de ligação entre a Esfera Central (SEE) e Esfera Local;

- capacitar toda a equipe técnico-pedagógica da SRE no PROETI;
-dar apoio pedagógico às escolas e capacitar os professores, pedagogos e diretores;
-orientar as escolas na elaboração do projeto e acompanhar a execução do plano de
trabalho;
-monitorar, acompanhar e avaliar de forma contínua e sistemática;
-executar as ações do projeto sob a sua responsabilidade;
- enviar dados para a SEE na periodicidade bimestral.

Esfera Local – ESCOLA: A participação coletiva deve ser uma das características
básicas na elaboração do Projeto. É desejável que se constitua uma equipe integrada por
representantes da comunidade escolar (direção, professores, excedentes se houver, parceiros,
estagiários e especialistas da educação), os quais devem estar compromissados com os objetivos do
Projeto e dispostos a assumir a sua execução. Esta equipe deverá indicar um coordenador que se
responsabilizará pela articulação dos responsáveis pela elaboração do Projeto. Sugere-se que o
coordenador seja o especialista de educação, tendo em vista o conhecimento da realidade do ensino da
escola e a natureza pedagógica de sua formação. No caso da impossilibilidade deste profissional, poderá
ser um professor.

9.1 - AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO DO PROJETO

Ao longo do ano, todo o projeto deverá ser monitorado e, a cada período de 2 meses, o
aluno será avaliado, momento em que os relatórios qualitativos do rendimento escolar serão
formalmente apresentados aos pais e enviados para a SRE. Nos momentos das avaliações trimestrais,
as turmas poderão ser reorganizadas, tendo em vista as metas de aprendizagem ou os objetivos
educacionais pré-estabelecidos; as propostas de atividades de aprendizagem poderão, nesse momento,
ser modificadas, para atender às necessidades dos alunos.

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 9.2 - AMBIENTE VIRTUAL

O Projeto Escola de Tempo Integral contará com uma ferramenta de informática para
implementação das suas ações: um Ambiente Virtual para viabilizar a comunicação entre a equipe
gestora e a equipe operacional.
O Sistema informatizado, utilizado como recurso de apoio às atividades do Projeto,
tem a finalidade de tornar mais ágil e eficaz o processo de comunicação através do cadastramento
de recursos humanos, de material, de dados de identificação de alunos, de cronograma de atividades
diárias e eventos, de gerenciamento de recursos financeiros, de parceiros, além de disponibilizar
outros espaços interativos.

10 . REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANTES, Jorge. Programa especial de educação: um projeto político. Rio de Janeiro : MAUAD, 1998

EBOLI, Terezinha. Uma experiencia de educação integral: Centro Educacional

Carneiro Ribeiro. Rio de Janeiro : FGV, INL, 1971

COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa; CAVALIERE, Ana Maria Villela (Orgs). Educação brasileira
e(m) tempo integral. Petrópolis : Vozes, 2002.

COUTO, João Gilberto Parenti. A revolução que Vargas não fez : a implantação da escola pública de
tempo integral. Belo Horizonte : Maza Edições, 2004. 48 p.

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo : CORTEZ , 2001.

GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. Cadernos CENPEC, 2006. n2

LIMA, Chopin Tavares de. PROFIC: Diretrizes e ações. São Paulo : FDE, 1987.

____________. PROFIC: educação integral em construção. São Paulo : FDE, 1989.

PARO, Vitor Henrique. Escola de tempo integral: desafio para o ensino público. São Paulo : Cortez,
Autores Associados, 1988

RIBEIRO, Darcy. O livro dos CIEPS. Rio de Janeiro : Bloch, 1986

RIBEIRO, Darcy; NIEMEYER, Oscar; MEMÓRIA, Tatiana Chagas. Carta: falas, reflexões, memórias; o
novo livro dos CIEPS. Brasília : s. n., 1995

YUS RAMOS, Rafael. Educação integral: uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre :
ARTMED, 2002

TEIXEIRA, Anísio. Educação é um direito. 2ªed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996.
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______. “Curso, estágio e seminário para formação do professor.” Entrevista. Jornal do Comércio. Rio
de Janeiro, 20 abr. 1958.

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______. “Fazer de Brasília um modêlo para a educação no País.” Entrevista. Correio Braziliens.
Brasília,21 jun. 1963.
______. “O ensino cabe à sociedade.” Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.31,
n.74, (1959): 290-298.

______. A Educação e a Crise Brasileira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1956.

______. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969.

______. Educação não é privilégio. 5ª ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.

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