Fae-Faculdade de Educao

Professora Fabiana Didtica

Participantes do grupo:
Mizukami, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. S.P., EPU, 1988
(Pginas 85 a 103) Captulo 5: Abordagem sociocultural
5.1. Caractersticas gerais
Uma das obras referentes a esse tipo de abordagem que enfatiza aspectos scio-polticosculturais mais significativas no contexto brasileiro, e igualmente uma das mais difundidas, de
Paulo Freire, com sua preocupao com a cultura popular, que surge aps a II Guerra Mundial e
se liga a problemtica da democratizao da cultura.
Em pases industrializados, o movimento de Cultura Popular volta-se para os valores que
caracterizam um povo em geral. J nos pases de terceiro mundo, esse movimento tem-se voltado
frequentemente, por exemplo para as camadas socioeconmicas inferiores, e uma de suas
tarefas a alfabetizao de adultos.
O movimento de Cultura Popular no Brasil, at 1964, contribuiu para a elaborao de uma
verdadeira cultura, a partir de uma motivao de cunho vivencial. Tratava-se de um trabalho
com o objetivo de possibilitar uma real participao do povo enquanto sujeito de um processo
cultural.
5.2. Homem e mundo
Na obra de Paulo Freire, o homem o sujeito da educao e, apesar de uma grande nfase no
sujeito, evidencia-se uma tendncia interacionista, j que interao homem-mundo, sujeitoobjeto imprescindvel para que o ser humano se desenvolva e torne sujeito de sua prxis.
Atravs da reflexo sobre seu ambiente concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade,
sobre a sua prpria situao concreta, mais se torna progressiva e gradualmente consciente,
comprometido a intervir na realidade para muda-la.
5.3. Sociedade-cultura
O homem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condies de seu contexto de vida,
reflete sobre ela e d respostas aos desafios que encontra. Cultura aqui, entendida como
aquisio sistemtica da experincia humana, crtica e criadora,
... todo o resultado da atividade humana, do esforo criador e recriador do homem, de seu
trabalho por transformar e estabelecer relaes dialogais com outros homens. Nesse sentido
licito dizer que o homem se cultiva e cria a cultura no ato de estabelecer relaes, no ato de
responder aos desafios que a natureza coloca, como tambm no prprio ato de criticar, de
incorporar a seu prprio ser e de traduzir por uma ao criadora a experincia humana feita
pelos homens que o rodeiam ou que o precederam. (Freire, 1974a, p. 41).
A participao do homem como sujeito na sociedade, na cultura, na histria, se faz na medida de
sua conscientizao, a qual implica a desmitificao. Os mitos ajudam a manter a realidade da
estrutura dominante.
No caso de sociedades latino-americanas, que se apresentam, em geral, como sociedades
fechadas desde o tempo da conquista por espanhis e portugueses, a cultura do silencio tomou
forma. Caracterizam-se por: estrutura social hierrquica e rgida; falta de mercados internos j
que sua economia controlada pelo exterior; exportao de matrias-primas e importao de
produtos manufaturados; sistema precrio e seletivo de educao, sendo a escola um
instrumento de manuteno do status quo; analfabetismo e evaso escolar; enfermidades
decorrentes do subdesenvolvimento e dependncias econmicas; tnue esperana de vida e
elevada taxa de criminalidade. O conceito de do homem de realidade no objetiva, mas
realidade que o homem alienado imagina. O pensamento dissociado da ao, atrado pelo
estilo de vida da sociedade dominante.
5.4. Conhecimento
O homem se constri e chega a ser sujeito na medida em que, integrado em seu contexto, reflete
sobre ele e com ele se compromete, tomando conscincia de sua historicidade.
No h receitas ou modelos de respostas, mas tantas respostas quantos forem os desafios, sendo
igualmente possvel encontrar respostas diferentes para um mesmo desafio.

O processo de conscientizao sempre inacabado, contnuo e progressivo, uma aproximao

crtica da realidade que vai desde as formas de conscincia mais primitivas at a mais crtica e
problematizadora e, consequentemente, criadora.
Conscientizao implica e consiste, portanto, um continuo e progressivo des-velamento da
realidade, quanto mais se des-vela a realidade, mais se penetra na essncia fenomenolgica do
objeto que se pretende analisar (Freire, 1974a, p.30)
Algumas caractersticas definidoras de conscincia, baseada em A. V. Pinto (1960):
Conscincia intransitiva caracterizada pela quase centralizao dos interesses do
homem em torno das formas mais vegetativas de vida. As preocupaes do indivduo (se as
tem) so circunscritas ao domnio do que nele h de vital, do ponto de vista biolgico.
Conscincia transitiva ingnua Forte inclinao ao gregarismo pertinente
massificao pela impermeabilidade investigao, gosto por explicaes fabulosas e
pela fragilidade de argumentao. Atem-se ao passado, prestando pouca ateno ao
presente. Manifesta pessimismo e viso catastrfica do presente, resistente a todos os
projetos modificadores da realidade uma contradio: declara que as condies do
presente so miserveis, mas se ope a qualquer modificao.
Conscincia transitiva Conscincia de sua dependncia, indagando sobre os fatores de
que depende e, como este, no se d a conhecer a primeira vista, exigindo uma anlise
epistemolgica. Busca identificar e compreender motivos e procedimentos pelos quais a
representao do real de um pas produzido. A finalidade que impe a si prpria a de
revelao consciente destas influencias. Dirigida objetividade, aberta as coisas e aos
acontecimentos, no possuindo o carter de verdade eterna, anti-reacionria e
antecipadora.
5.5. Educao
Toda ao educativa, para que seja vlida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma
reflexo sobre o homem como de uma anlise do meio de vida desse homem concreto, o
contrrio implica o risco de adoo de mtodos educativos e diretrizes de trabalho que o
reduzem condio de objeto.
Todavia, na verdade, a neutralidade da educao impossvel, como impossvel , por exemplo, a
neutralidade na cincia. Isso quer dizer que no importa se como educadores somos ou no
conscientes, a nossa atividade desenvolver-se ou para a libertao dos homens a sua
humanizao ou para a sua domesticao - o domnio sobre eles.
5.6. Escola
Enquanto categoria abstrata, instituio em si, portadora de uma natureza imutvel da qual se
diga boa, m, a escola no existe. Enquanto espao social em que a educao formal, que no
toda a educao, se d a escola na verdade no , a escola EST SENDO HISTORICAMENTE...
A compreenso do seu ESTAR SENDO, porm, no pode ser lograda fora da compreenso de
algo mais abrangente que ela a sociedade mesma na qual se acha. A educao formal que
vivida na escola um subsistema do sistema maior.
5.7. Ensino-aprendizagem
A estrutura de pensar do oprimido est condicionada pela contradio vivida na situao
concreta;
Assume uma atitude de aderncia ao opressor e assim no consegue descobri-lo, no permite
a conscincia de si mesmo;
Assume atitude fatalistica, muito mais o fruto de uma situao histrica e social do que
trao da forma de ser do povo;
Irresistvel atrao pelo opressor, passam a querer, em sua alienao, no s parecer, como
tambm segui-lo e imit-lo;
Medo da liberdade ou submisso, imposio de uma conscincia outra, recebe ordem. Por
um lado, a falta de confiana em si mesmo e, por outro, a crena mgica no opressor.
Para Freire, a educao problematizadora ou conscientizadora, ao contrrio da educao
bancria, objetiva o desenvolvimento da conscincia crtica e a liberdade como meios de superar
as contradies da educao bancria. Educador e educando so, portanto, sujeitos de um
processo em que crescem juntos, porque ...ningum educa ningum, ningum se educa; os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (Freire, 1975c, p.63).

5.8. Professor-aluno
A relao horizontal e no imposta. Quando esta relao no se efetiva, no h educao. O
homem assumira a posio de sujeito de sua prpria educao e, para que isto ocorra, dever
estar conscientizado do processo, consciente de si e de tal processo. Haver preocupao com
cada aluno em si, com o processo e no com produtos de aprendizagem acadmica
padronizados. O dilogo desenvolvido, a cooperao, a unio, a organizao, a soluo em
comum dos problemas, os alunos participaro do processo.
5.9. Metodologia
O mtodo de Paulo Freire implica nas seguintes fases: levantamento do universo vocabular dos
grupos com quem se trabalha; escolha das palavras geradoras; criao de situaes existenciais
tpicas do grupo que ser alfabetizado; criao de fichas-roteiro e elaborao de fichas com a
decomposio das famlias fonticas correspondentes aos vocbulos geradores e ficha de
descoberta, contendo as famlias fonmicas, que e utilizada para a descoberta de novas palavras
com aquelas slabas.
5.10. Avaliao
A verdadeira avaliao do processo consiste na auto avaliao e/ou avaliao mtua. Qualquer
processo formal de notas, exames etc. deixa de ter sentido. A avaliao da pratica educativa,
e no de um pedao dela (Freire, 1982, p.94).
5.11. Consideraes finais
Numa abordagem scio-cultural a educao assume carter amplo e no se restringe as
situaes formais de ensino-aprendizagem. O aspecto tcnico da educao no descartado.
considerado relacionado a todo o processo do qual no pode ser enfocado como independente,
tampouco priorizado.

Graduado pela Faculdade de Direito de Recife (Pernambuco). Foi professor de Lngua

Portuguesa do Colgio Oswaldo Cruz e diretor do setor de Educao e Cultura do
SESI (Servio Social da Indstria) de 1947-1954 e superintendente do mesmo de
1954-1957. Ao lado de outros educadores e pessoas interessadas na educao
escolarizada, fundou o Instituto Capibaribe. Ele foi quase tudo o que deve ser como
educador, de professor de escola a criador de ideias e mtodos.
Sua filosofia educacional expressou-se primeiramente em 1958 na sua tese de
concurso para a universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de Histria e
Filosofia da Educao daquela Universidade, bem como em suas primeiras
experincias de alfabetizao como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963.
A coragem de pr em prtica um autntico trabalho de educao que identifica a
alfabetizao com um processo de conscientizao, capacitando o oprimido tanto para
a aquisio dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertao fez dele
um dos primeiros brasileiros a serem exilados.
Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita colaborao com numerosos grupos
engajados em novas experincias educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas. Durante os dez anos seguintes, foi
Consultor Especial do Departamento de Educao do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Sua). Nesse perodo,
deu consultoria educacional junto a vrios governos do Terceiro Mundo, principalmente na frica. Em 1980, depois de 16
anos de exlio, retornou ao Brasil para reaprender seu pas. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) e na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).

Em 1989, tornou-se Secretrio de Educao no Municpio de So Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez
um grande esforo na implementao de movimentos de alfabetizao, de reviso curricular e empenhou-se na
recuperao salarial dos professores. A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de
alfabetizao e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituda, sendo preso aps o Golpe Militar de 1964.
Depois de 72 dias de recluso, foi convencido a deixar o pas. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um clima
social e poltico favorvel ao desenvolvimento de suas teses. Desenvolveu, durante 5 anos, trabalhos em programas de
educao de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrria (ICIRA). Foi a que escreveu a sua principal obra:
Pedagogia do oprimido.
Paulo Freire autor de muitas obras.
Entre elas: Educao: prtica da liberdade(1967),
Pedagogia do oprimido (1968),
Cartas Guin-Bissau (1975),
Pedagogia da esperana (1992)
sombra desta mangueira (1995).

Foi reconhecido mundialmente pela sua prxis educativa atravs de numerosas homenagens. Alm de ter seu nome
adotado por muitas instituies, cidado honorrio de vrias cidades no Brasil e no exterior (conhea a comunidade
freiriana).
A Paulo Freire foi outorgado o ttulo de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades. Por seus trabalhos na rea
educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prmios:
Prmio Rei Balduno para o Desenvolvimento (Blgica, 1980);
Prmio UNESCO da Educao para a Paz (1986)
Prmio Andres Belloda Organizao dos Estados Americanos, como Educador do Continentes (1992).
No dia 10 de abril de 1997, lanou seu ltimo livro, intitulado Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios
prtica educativa.

Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em So Paulo, vtima de um infarto agudo do miocrdio.
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, em Recife, Pernambuco, na poca, uma das regies
mais pobres do pas, onde logo cedo pde experimentar as dificuldades de sobrevivncia das classes populares.
Fonte: Centro de referencia Paulo Freire http://ww3.paulofreire.org/institucional/fundadores/paulo-freire/

(1) https://youtu.be/c0qEP5cIp_o

(2)https://youtu.be/qxnNKNPeWFM

Outro
site:
http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/biografia/06_biografia_reaprendendo_o_brasil.htm
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